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DEL DESARROLLO
LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES Módulo 1: El desarrollo del lenguaje
y el desarrollo cognitivo en el jardín de infantes
DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS II
Presentación
En cada uno de los módulos se incluye: 1) una Módulo 5: La alfabetización familiar. “Puentes”
síntesis conceptual que describe y explica las caracte- entre el jardín de infantes y los hogares de los niños.
rísticas que asume un aspecto del desarrollo así como
también las estrategias que es posible poner en juego Módulo 6: La adquisición y el aprendizaje del
para potenciarlo, 2) ejemplos que muestran cómo las vocabulario. Su importancia para la alfabetización. Es-
conceptos teóricos dan cuenta de los fenómenos en trategias pedagógicas y actividades específicas.
las situaciones reales de enseñanza en los jardines de
infantes y en situaciones de interacción en los hogares Módulo 7: Usar el lenguaje y aprender el lengua-
de los niños, 3) material bibliográfico acompañado de je en las situaciones de juego. El papel de las maestras.
guías que facilitan su lectura y comprensión, 4) análisis
de situaciones didácticas, 5) actividades que pueden Módulo 8: La lectura de textos expositivos. El
llevarse a cabo para facilitar la comprensión de los con- aprendizaje del discurso descriptivo y expositivo.
ceptos tratados por parte de las maestras.
La serie de módulos cubre el siguiente es-
pectro de temas:
Capítulo 1 Conceptos
Capítulo 2 Actividades tipo
Capítulo 3 Propuestas de actividades
para trabajar con maestras
Capítulo 4 Sugerencias de
lecturas complementarias
P ro g r a m a d e d e s a rr o l l o
Presentación
lingüístico y cognitivo para niños
pequeños: módulos con
m a t e r i a l e s , s u g e re n c i a s y
a c t i v i d a d e s p a r a f o rm a d o re s d e
maestras.
Capítulo 1
Dra. María Luisa Silva
Dra. Ana María Borzone
Colaboradoras:
Dra. Soledad Manrique
Capítulo 2
Capítulo 1:
Conceptos que pueden ser importantes
para la práctica de las maestras
El aprendizaje del lenguaje no es independiente del proceso de socialización. Todos los apren-
dizajes infantiles vinculados a la socialización se van configurando a partir del lenguaje. A la vez, el
lenguaje se desarrolla cuando se usa en estas actividades e interacciones sociales. Los conocimientos,
las habilidades y los comportamientos que se desarrollan durante la socialización están moldeados
por el lenguaje y, a la vez, ellos son “el motor” para que el lenguaje se desarrolle.
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rraciones, descripciones, explicaciones, argumenta- • representar la realidad para las otras personas
ciones) están aprendiendo a organizar y a jerarquizar y para nosotros mismos.
la información. Así por ejemplo, cuando la maestra
colabora en la ronda con Matías para que éste pue- El lenguaje y la cognición se articulan porque
da relatar una experiencia personal, lo está ayudan- ambos involucran una representación del mundo.
do a organizar mentalmente la información en un for-
mato narrativo. Si el niño posee la información orga- ¿Cómo se produce la interrelación entre
nizada, puede más fácilmente establecer relaciones la cognición y el lenguaje en el desarrollo infantil?
y comparaciones con otra información. Asimismo,
cuando la maestra diferencia la palabra “lamparita”
Antes de que surja el lenguaje, ya en los
de la palabra “luz”, no sólo genera oportunidades pa-
primeros meses de vida, los niños comienzan
ra que Matías y sus compañeros aprendan una pala-
a construir conocimiento, esto es, representa-
bra nueva: las distinciones conceptuales que se pre-
ciones mentales del mundo en el que viven.
cisan por medio de palabras les permiten a los niños
conocer más y mejor el mundo en el que viven.
Entonces el nivel inicial, en la medida en que Desde su nacimiento, los niños participan de
promueve el desarrollo del lenguaje, promueve tam- situaciones que los tienen como centro de cuidados
bién el desarrollo cognitivo. y juegos (comer, bañarse, vestirse, jugar…) y de ru-
tinas familiares que no están centradas en ellos, pe-
¿Qué entendemos por cognición? ro en las que participan en alguna medida u obser-
van (cocinar, lavar la ropa, trabajar…). Estas situacio-
Es la capacidad de conocer el mundo. Involu- nes en las que los niños participan viendo y escuchando
cra el desarrollo de una serie de operaciones y de ha- lo que las otras personas hacen y dicen y llevando a
bilidades que nos permiten reconstruir internamente cabo, con las indicaciones de los otros, las partes de
el mundo. Son universales: las poseemos todos por la actividad que el adulto pauta para el desempeño
el hecho de ser personas. infantil son las primeras situaciones que los niños se
La cognición implica: representan.
El sistema conceptual mediante el que cono-
• Construir conocimientos, representaciones men- cemos el mundo está preparado para comprender
tales de experiencias, de situaciones, de obje- estas situaciones y para segmentarlas en eventos,
tos, propiedades, acciones, etc. (por ejemplo, el en secuencias de acciones como “ir a dormir”, “dar-
concepto de profesor, el concepto de alumno). se un baño”, “comer la comida”, “jugar a la pelo-
ta”. Así por ejemplo, para construir una represen-
• Guardar y recuperar estas representaciones en tación mental de la situación de “comer la comida”
un sistema de memorias para comprender lo los niños tienen que poder separar los eventos de
que sucede. comida de los que no lo son y tienen, por medio de
un proceso de generalización, que incluir en la ca-
• Establecer relaciones entre lo conocido y lo tegoría “comida”, eventos que, si bien presentan
nuevo para ampliar el conocimiento. alguna diferencia, por ejemplo, el tipo de alimento,
o las personas que participan de la situación, man-
• Crear una situación nueva o un cambio en la tienen la característica común de incluir la ingesta
que se experimenta. de comida.
E s t a s p r i m e r a s r e p r e s e n t a c i o n e s que in-
¿Qué entendemos por lenguaje? corporan los principios de realización de la rutina, las
personas y sus roles, los objetos y las acciones son
El lenguaje es un instrumento para: los “guiones”, es decir, representaciones generales
de eventos o episodios rutinarios que involucran a
• comunicarnos con otras personas, personas que actúan con objetos e interactúan con
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otras personas en actividades concretas para alcan- Posteriormente, los niños no sólo pueden com-
zar algún resultado. prender estas secuencias de las que participan coti-
Es importante tener en cuenta que p u e d e h a - dianamente sino que también pueden representarlas
b e r m u c h a s d i f e re n c i a s e n l a s re p re s e n t a c i o- dramatizándolas, es decir, de modo mimético. Las re-
n e s m e n t a l e s q u e l o s n i ñ o s h a n c o n s t ru i d o a l presentaciones miméticas (entre los 2 y los 4 años)
m o m e n t o d e s u i n g re s o a l j a rd í n d e i n f a n t e s son representaciones de eventos en forma intencio-
p o rq u e s u s e x p e r i e n c i a s d e v i d a p u e d e n s e r nal, a través de una acción. Dan lugar al juego, a la
m u y d i f e r e n t e s . Por ejemplo, “ir a dormir” implica imitación y a la comunicación.
para muchos niños ir al baño, cepillarse los dientes, El “hacer como si” está basado en la actividad
desvestirse y ponerse otra ropa, acostarse en una ca- con los objetos y usualmente involucra guiones muy
ma, abrazarse a un juguete, alguien que les cuenta familiares. Los guiones, es decir, las representacio-
un cuento, los abriga, les desea buenas noches, les nes mentales de eventos, son la base para estos jue-
da un beso y apaga la luz para que descansen. Para gos, porque es el evento -la secuencia de acción- el
otros niños, en cambio, las acciones y los elementos que define el rol que está jugando el objeto. Para ju-
que componen esa misma situación pueden ser muy gar a bañar a un bebe no es necesario una bañera,
diferentes. Hay niños que comparten su cama con un ni tampoco una muñeca: un perrito y una caja de car-
hermanito, otros niños duermen sobre mantas o pie- tón pueden, por ejemplo, ser suficientes.
les de animales. A algunos niños los acuestan los her- Es importante advertir que el hecho de que los
manos, otros duermen con alguna mascota. niños puedan representar dramatizando por medio de
Los niños recurren a las representaciones men- acciones una situación o evento determinado y pue-
tales que han construido en sus experiencias cotidia- dan nombrar algunos de los elementos del guión no
nas para entender lo que pasa cuando se ven involu- implica necesariamente que puedan relatar de modo
crados en esa situación u otra similar, para poder par- completo a otra persona lo que sucede habitualmen-
ticipar en la situación y para poder promoverla o te en ese evento. Así por ejemplo, frecuentemente se
recrearla ellos mismos. Así por ejemplo, cuando Die- observa en el rincón de la casita en el jardín de infan-
go tenía 10 meses, en el momento de bañarlo su ma- tes que, desde muy pequeños, los niños juegan a des-
má acostumbraba a cantar “Al agua pato, pato, al vestir y bañar a los bebés pero no siempre pueden
agua pato, pato, pato, al agua pez”. Al escuchar a su reconstruir lingüísticamente esa situación cotidiana
madre, Diego se dirigía gateando al baño. Diego po- en su vida incluyendo todos los componentes que es-
día participar activamente en la situación porque en- tán involucrados en la situación, tal como se observa
tendía qué evento iba a suceder y conocía su rol en en el siguiente intercambio registrado en una sala de
él y esta representación era una guía para su acción. 3 años.
Para comprender y participar en el mundo, las
personas no necesitamos acordarnos de las situacio-
nes específicas ni de los componentes específicos Maestra: Cuando a ustedes los bañan… ¿qué uti-
de una situación particular (por ejemplo, recordar el liza mamá cuando los tiene que bañar a ustedes?
pato de juguete con el que nos bañábamos cuando A ver, ¿qué usa mamá?
éramos chicos) pero sí necesitamos el recuerdo de Ayelén: Pa [para] que me saque la ropa.
la secuencia de lo que habitualmente tiene lugar en Maestra: Primero te saca la ropa, perfecto, con la
esa situación, sino cada día tendríamos que apren- ropa no te podés bañar, pero ¿qué usa mamá para
der de nuevo lo que tenemos que hacer. bañarte?, ¿qué necesitas para bañarte?, ¿qué? Al-
Los guiones son como “los ladrillos” de la cog- go importante.
nición humana. En ellos se organiza toda la informa- Agustín: Shampoo.
ción que tenemos. Nos permiten comprender el mun- Maestra: A ver, Agustín dijo shampoo... y ¿para
do y actuar en él, representarnos objetos y personas qué es el shampoo, Agustín?
que no están presentes y crear situaciones imagina- Agustín: Pa [para] que me mane [bañe].
rias. Sobre ellas se van construyendo las otras repre- Maestra: ¿Para qué lo usa mamá al shampoo?
sentaciones.
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sultar difícil realizar por sí solos una descripción com- 5. ¿Cómo promover en el jardín de infantes
pleta, incluso de objetos o lugares que conocen bien. el desarrollo lingüístico y cognitivo?
Sin embargo, con la ayuda del adulto, dentro de una
conversación, pueden comenzar a construir descrip- Los aspectos que constituyen el desarrollo lin-
ciones. El discurso instructivo, que establece los pa- güístico y cognitivo infantil son:
sos a seguir en una actividad determinada y el or-
den temporal de los mismos, se va desarrollando a • La adquisición del vocabulario (tanto de las for-
partir del uso del lenguaje que hacen los niños pa- mas lingüísticas de las palabras como los sig-
ra regular la propia acción y la de otras personas. nificados o conceptos que subyacen a ellas),
Mientras que en un principio el niño sólo puede re-
alizar demandas simples para controlar la conducta • el desarrollo de las habilidades comunicativas y
de otro y relatar algunos pasos en la realización de
una tarea, con el tiempo aprende a dar instruccio- • de formas y estrategias de discurso variadas y
nes en forma ordenada. El texto de tipo explicativo • el dominio progresivo del sistema de escritura
proporciona información sobre un tema que no se (en un sistema alfabético como el español: orien-
comprende o que se desconoce. La organización tí- tación de la escritura, reconocimiento y traza-
pica de la explicación, desarrollada en su forma com- do de letras, conciencia fonológica, correspon-
pleta sólo en los textos escritos, comprende dos par- dencias entre letras y sonidos).
tes: pregunta o problema que plantea el tema que
necesita explicación y la respuesta o solución que • Estos aspectos se entrelazan y potencian entre
desarrolla la información que resuelve la pregunta. sí (cuantas más palabras posee un niño, menos
Los niños pueden comprender estos textos cuando dificultades tendrá para comunicarse; cuanto
un adulto se los lee y apoya el proceso de compren- más interés y habilidades tenga un niño para co-
sión a través del diálogo y pueden comenzar a pro- municarse, más fácilmente producirá discursos
ducir textos de este tipo entre todos cuando la maes- y más palabras tendrá la oportunidad de apren-
tra colabora con ellos. der en estas situaciones comunicativas).
El aprendizaje discursivo es un “saber hacer”,
un aprendizaje de tipo procedural que se aprende • Son aspectos deslindables con fines analíticos:
en forma implícita y no consciente. No es necesa- para estudiarlos y para generar actividades es-
rio que la maestra “enseñe”, “declare”, los pasos pecíficas que los promuevan. Sin embargo, en
necesarios para hacerlo. Se aprende a narrar, a las situaciones cotidianas se producen conjun-
describir, a explicar y a argumentar, del mismo mo- tamente.
do en el que se aprende a andar en bicicleta: ha-
ciéndolo junto con una persona que ya sabe y pue- • El grado de desarrollo que los niños alcancen
de ayudar. en estos aspectos depende de la calidad de las
estrategias de interacción a las que recurren
los adultos para apoyar la participación infantil
en las actividades habituales.
El aprendizaje discursivo es un “saber ha-
cer”, un aprendizaje de tipo procedural que se ¿Cuáles son las estrategias de interacción que pue-
aprende en forma implícita y no consciente. den potenciar el desarrollo lingüístico y cognitivo?
No es necesario que la maestra “enseñe”, “de-
clare”, los pasos necesarios para hacerlo. Se El siguiente intercambio tuvo lugar en una sala
aprende a narrar, a describir, a explicar y a ar- de 5 años durante la lectura de una poesía:
gumentar, del mismo modo en el que se apren-
de a andar en bicicleta: haciéndolo junto con Maestra: (recita una poesía) “En Tucumán vivía
una persona que ya sabe y puede ayudar. una tortuga viejísima, pero sin una arruga”, ¿Qué
es una arruga?
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Todas las conversaciones entre la maestra y los • expande la información en la emisión infantil pro-
niños pueden ser “una matriz” para el desarrollo lin- porcionando características perceptivas y/o fun-
güístico y cognitivo de los niños cuando: cionales de los conceptos a los que se alude.
Las arrugas son una manifestación visible. Maestra:
• La maestra y los niños atienden de modo Ven esas rayitas en la piel.
conjunto a un mismo tema; en el ejemplo, la
poesía.
¿Por qué estas estrategias conversacionales de la
• La maestra se esfuerza por entender lo que los maestra pueden promover el desarrollo lingüístico
niños quieren decir e intenta que se aclare co- y cognitivo?
laborativamente el significado de aquello res-
pecto de lo cual se está conversando. Como la maestra retoma la emisión del niño e
introduce los cambios y las expansiones de la infor-
• La maestra intenta aclarar entre todos el signi- mación a partir de y en el marco de la emisión previa
ficado de la palabra “arruga” y diferenciarlo de del niño, el pequeño puede más fácilmente entender
“pluma”, “grúa” y “verruga”. la información nueva relacionándola con su conoci-
miento previo. Es la adyacencia entre las dos emisio-
La maestra “se sintoniza” al discurso infantil. nes aquello que facilita el proceso de aprendizaje por-
En lugar de evaluar negativamente afirmaciones de que permite que el niño compare la propia emisión
los niños que no resultan precisas, las retoma para con la del adulto e identifique y procese la modifica-
reestructurarlas, reconceptualizarlas y expandirlas. ción introducida por el adulto.
• cuando en la emisión del niño alguna palabra Es por ello que en la matriz de interacción se
difiere de la forma adulta, la maestra la rees- genera una zona de desarrollo próximo (Vygotsky,
tructura mostrándoles la forma adulta de la pa- 1964), una zona en la que la interacción sirve de
labra. sostén al aprendizaje. Todas las estrategias men-
Niño 2: Una ruga que se lleva los autos. Maestra: cionadas pueden configurar un andamiaje (Bruner,
Eso es una grúa. 1973, 1977, 1986) y convertir las situaciones de
ronda, las situaciones de juego, las lecturas de cuen-
• reestructura la forma sintáctica de la emisión tos y de otros textos en situaciones potentes para
del niño, cuando está ausente algún componen- el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil.
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Referencias Bibliográficas
B ru n e r, J. (1973). Beyond the information given. Studies in the psychology of knowing. New York: Norton.
B r u n e r, J. (1977). Early social interaction and language acquisition. En H. R. Schaffer (ed.) Studies
in mother – child interaction (pp. 271-289). New York: Academic Press.
B r u n e r, J. (1986). El habla del niño. Buenos Aires: Paidos.
N e l s o n , K . ( 1 9 9 6 ) . Language in cognitive development. The emergence of the mediated mind. New
York: Cambridge University Press.
To m a s e l l o , M . ( 2 0 0 3 ) . Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition.
Harvard University Press.
V y g o t s k y, L. (1964). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: Lautaro.
1. Es importante señalar que la lengua es una abstracción: todos hablamos realizaciones concretas de la lengua (variantes lingüísticas o dialec-
tos) que son igualmente efectivos como forma de comunicación. Se sugiere ver la guía de lectura del capítulo 1 “Niñas y niños: todos iguales y difer-
entes” del libro “Niños y maestros por el camino de la alfabetización” Borzone, A. M.; Rosemberg, C. R.; Diuk, B.; Silvestri, A. y Plana, D. (2004).
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Capítulo 2:
En las salas de 5 años, ¿qué actividades
llevar a cabo y cómo hacerlo, para promover
el desarrollo lingüístico y cognitivo infantil?
de las actividades era promover algún o algunos as- nuevas propuestas didácticas que traten otros
pectos del desarrollo lingüístico y cognitivo infantil: la temas.
ampliación del vocabulario, las estrategias de com-
prensión de textos narrativos, la comprensión de tex- Pero, si realmente se busca producir un impac-
tos expositivos, la producción de narraciones y de des- to en el desarrollo infantil, es importante que las ac-
cripciones, el desarrollo de estrategias de categoriza- tividades se lleven a cabo:
ción y de inferencias. Más allá del tema seleccionado, • con sistematicidad y frecuencia (una lectura de
la importancia del trabajo con los niños se focaliza en cuentos cada dos semanas no es suficiente);
las oportunidades que el tratamiento de estos temas • poniendo en juego en el intercambio verbal, es-
genera para potenciar el desarrollo de las habilidades trategias para apoyar el desempeño lingüístico
cognitivas y lingüísticas mencionadas. y cognitivo de los niños.
Los temas que abordan las propuestas didác-
ticas diseñadas para las salas de 5 años son: 1) pi- Durante una jornada escolar típica, la acción
ratas, náufragos y sirenas; 2) volar; 3) bichos e insec- del programa se concentra en la consecución de cua-
tos; 4) dinosaurios; 5) inventos y máquinas; 6) la con- tro actividades:
taminación; 7) el espacio; 8) nuestro cuerpo; 9) la • El tiempo de compartir en la ronda.
familia; 10) la plaza; 11) brujas; 12) las plantas. Es- • Una actividad breve centrada en el aprendiza-
tas propuestas contienen actividades destinadas es- je del sistema de escritura.
pecíficamente a potenciar el aprendizaje del sistema • Una actividad vinculada al tema que se presen-
de escritura. ta en la unidad: la lectura de un cuento u otro
Las propuestas didácticas constituyen mode- texto, juego en rincones o un juego grupal, un
los o formas posibles de llevar a cabo las actividades experimento, mirar una película, un paseo.
habituales en la sala maximizando las oportunidades
que en ellas se pueden generar para potenciar el des- • Un intercambio de despedida.
arrollo lingüístico y cognitivo infantil. Pueden imple-
mentarse en las salas: A continuación se presentan y describen las ca-
• siguiendo el desarrollo pautado de las actividades; racterísticas que adopta la consecución de algunas
• realizando modificaciones que se crean conve- de estas actividades en el marco del programa y se
nientes; muestra, a modo de ejemplo, un registro de cada una
• usándolas “como inspiración” para generar de ellas.
cionalidad de la escritura, las letras, las correspon- Ayer Juan volvía de la plaza con su hermano, se tro-
dencias sonido-letra. pezó con una baldosa, se cayó y se raspó la rodilla).
Al principio del año será la maestra quien realice la es-
D e s a r r o l l o : la maestra inicia la actividad pre- critura a la vista de todos los niños; paulatinamente
guntando a los niños quién quiere contar algo que le los niños podrán participar escribiendo algunas pala-
haya pasado. Resulta muy importante que cada día bras, siempre con la ayuda de la maestra. Finalmen-
sean sólo uno, dos o a lo sumo tres niños quienes te, la hoja con el titular se cuelga en la entrada de la
cuenten una experiencia personal, para que cada ni- sala o en una cartelera del jardín. La escritura del “Dia-
ño pueda con la colaboración de la maestra desple- rio mural” permite que los niños noten que la escritu-
gar un relato completo de su experiencia. Como tam- ra sirve para comunicarse. Es por ello importante que
bién es importante que los niños sepan que todos van distintas personas sepan de la existencia del “Diario
a tener la oportunidad de ser escuchados, la maes- mural”, vayan a la sala o a la cartelera a leerlo y for-
tra puede llevar un registro en un papel afiche con los mulen comentarios a los niños sobre sus noticias. Pa-
nombres de los niños que ya relataron una experien- ra que los niños comiencen a inferir que “lo que se es-
cia y colgarlo en la sala a la vista de todos. cribe” es “lo que se dice”, es importante que, al es-
Para dar pie a que los niños adquieran confian- cribir, la maestra prolongue los sonidos de las palabras.
za y comprendan lo que se espera de ellos, en la pri- Una variante de la actividad es la escritura del
mera o primeras situaciones, la maestra puede co- relato completo, que puede realizarse una vez por se-
menzar el “Tiempo de Compartir” proporcionando el mana. Se realiza en un papel afiche a la vista de to-
“modelo” de un relato completo, alguna experiencia dos los niños. Al igual que con el titular de la noticia,
que ella misma vivió. Luego le da la palabra a uno de la maestra va pronunciando las palabras a medida
los niños. Es muy probable que los niños comiencen que va escribiendo el texto. Dado que la actividad lle-
proporcionando sólo un resumen de aquello que quie- va más tiempo, es recomendable que ese día sólo un
ren relatar (Ej. “Ayer me caí”). La maestra tiene que niño relate una experiencia personal. La maestra pue-
ayudar al niño a desplegar su relato por medio de pre- de copiar el texto en un cuaderno destinado a regis-
guntas que indaguen dónde ocurrió lo que narra el trar todas las producciones realizadas durante el año.
pequeño, cuándo y con quiénes. La colaboración de El niño que contó la historia se llevará el cuaderno a
la maestra tiene que permitir que el niño cuente en su casa el fin de semana para compartirlo con su fa-
detalle “qué pasó”, que expanda la información que milia. Se puede pedir que en las casas los niños di-
había presentado en el resumen (Ej. Ayer volvía de la bujen y/o escriban, con la ayuda de alguna miembro
plaza con mi hermano. Veníamos corriendo carreras de su familia, “algo” vinculado con el relato.
con mi hermano. La vereda estaba rota. Me tropecé
con una baldosa. Me raspé toda la rodilla y me salía D u r a c i ó n : 20 a 30 minutos.
sangre”). La maestra puede preguntar al niño cómo F r e c u e n c i a s u g e r i d a : todos los días se ha-
se sintió, cómo reaccionó ante lo que le pasó y cómo ce el tiempo de compartir en la ronda, 3 veces por
se resolvió la situación (si le dolió, si se asustó, quién semana se escribe el título de la noticia y 1 vez por
lo curó). Para andamiar el relato del niño, la maestra semana se escribe el relato completo.
puede ir integrando la información que el niño pro-
porcione de modo fragmentado como así también los
comentarios que puedan surgir a partir de preguntas
de los otros niños. De modo tal que al final del inter-
cambio toda la información se integre en un relato
completo y coherente.
Luego se escribe una oración que sintetice el
relato al modo de un “titular” de un diario. Esta ora-
ción síntesis debería incluir las personas, el espacio,
cuándo ocurrió, qué ocurrió y cómo se resolvió (Ej.
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Una situación de diario mural en una sala de 5 años de Concordia Entre Ríos:
Niño: Y la hermanita.
Niño: ¡La familia!
Maestra: ¿Entonces cómo podemos poner?
Niño: La familia lo llevó al doctor.
Maestra: Muy bien, voy a escribir (lee en voz alta
mientras escribe) “LA FAMILIA LO LLEVÓ AL
DOCTOR…”
Niño: Y le puso una curita.
Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) “QUE LE
PUSO UNA CURITA…” ¿Y qué tenía la curita?
Niño: Le puso remedio para que se haga rojo.
Niño: Una curita con remedio.
Maestra: (Escribe mientras lee) “CON REME-
DIO…” ¿Y el doctor le puso algo más?
Niños: Una inyección.
Maestra: (Escribe mientras lee en voz alta) “Y UNA
INYECCIÓN”.
Leandro: La inyección también tenía coso.
Maestra: Claro, la inyección tenía un líquido, un Maestra: Sí, Pablo tiene razón, estas últimas pala-
remedio. bras que escribí son cortitas, tienen pocas letras.
Pablo: ¿Y tenía aguja? Bueno, ahora vamos a leer la noticia completa. Es-
Leandro: Sí, tenía aguja y remedio. cuchen (comienza a leer) “LEANDRO SE CAYÓ
Maestra: ¿Y cómo dijo Leandro que se siente? DE LA BICICLETA Y SE RASPÓ LA RODILLA
Leandro: ¡Bien! CON EL PEDAL. SU FAMILIA LO LLEVÓ AL
Maestra: ¿Y cómo podemos escribir que se siente DOCTOR, QUE LE PUSO UNA CURITA CON
bien? REMEDIO Y UNA INYECCIÓN…”
Pablo: ¡Por suerte, hoy se siente bien! Pablo: ¡Por suerte, hoy se siente bien!
Maestra: Muy bien, ahora voy a escribir eso que Maestra: Sí, muy bien Pablo, acá dice (señala)
me dictó Pablo (Escribe mientras lee en voz alta) “POR SUERTE, HOY SE SIENTE BIEN”. Un
“POR SUERTE HOY SE SIENTE BIEN”. aplauso muy fuerte para Leandro que nos contó la
Pablo: Re chiquititas son las palabras. noticia.
1.2. Mostrar y contar re que la maestra lleve un registro de los niños que
ya han participado en un papel afiche y lo cuelgue a
El o b j e t i v o de esta situación, es promover en la vista de todos, para que todos sepan que tendrán
los niños el aprendizaje del discurso descriptivo y la oportunidad de participar.
identificación y explicitación de las propiedades per- En la ronda se le pide al niño que cuente algo
ceptivas y funcionales de los objetos. en relación con el objeto: quién se lo regaló o cómo
lo consiguió, por qué le gusta, qué es lo que suele
D e s a r r o l l o : El día anterior a realizar la activi- hacer con él, para qué lo usa, etc. Cuando el niño ter-
dad es necesario pedirle a un niño que traiga de su mina de hablar, la maestra puede tomar el objeto y ex-
casa algún objeto que le guste mucho y quiera mos- plicitar una descripción de sus características (forma,
trar a sus compañeros. Puede tratarse de cualquier material, textura, color, sonido, olor) y vincularlas lue-
objeto: un juguete, una ropa, unas chapitas de gase- go a los comentarios del niño. En el intercambio oral,
osa, un dibujo, etc. También en este caso, se sugie- la maestra integra la información en un texto descrip-
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tivo, que servirá de modelo para todos los niños. Por tapar botellas sino para jugar con sus amigos: se sien-
ejemplo: “Mario trajo hoy unas chapitas de gaseosa, tan en el suelo y desde el mismo lugar cada uno tira
algunas son de Coca Cola, otras de Fanta y otras de una chapita; el que tira la chapita más lejos gana”.
Sprite, tienen distintos colores. Son todas redondas La maestra escribe el texto en un afiche a la vista
y tienen bordes que sirven para ajustarse a las bote- de todos, al igual que en la actividad de “Diario mural”.
llas. Porque todas se usan siempre para tapar las bo-
tellas y evitar que se salga el gas, las burbujitas, y se D u r a c i ó n : 20 a 30 minutos.
caiga el líquido que tiene adentro, Coca, Fanta o Spri- F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez cada 15 días re-
te. Mario las junta, las colecciona y las usa no para emplazando al diario mural.
Una situación de “mostrar y contar” en una sala de 5 años de Concordia, Entre Ríos:
Maestra: Joaquín trajo hoy un autito para mostrar- que vende carne, por este lado, está la señora que
nos. A ver, Joaquín ¿qué nos trajiste para mostrar? vende juguetes. Yo vi unos Power Ranger y después
Joaquín: (Saca su auto de la caja, lo pone sobre la me olvidé de los Power Ranger y pedí que mamá
mesa y le prende la musiquita. El auto comienza a me comprara esto para el Día del Niño. Después
sonar, se mueve, abre las puertas, gira). pensó si me compraba y después fue corriendo y me
Los niños, sorprendidos, miran y escuchan atenta- dejó en la casa de mi abuela y lo compró.
mente los sonidos que emite el auto. Maestra: ¿Es una juguetería?
Agustín: ¡Qué lindo! Chauuu. Joaquín: Sí.
Maestra: Ahora Joaco, ¿podrías sentarte y contar- Maestra: ¡Qué hermoso! Está precioso, nunca ha-
nos cómo sucedió que ese regalo llegó a tus manos? bía visto un auto tan lindo.
Escuchemos con atención, a ver Joaquín. Joaquín: Que se mueve.
Joaquín: Yo dormía y dormía y después fui al ba- Maestra: Que se mueve.
ño y mamá estaba con el regalito y cuando salí del Gabriel: Es de color rojo.
baño ya vi que estaba con el regalito y … y sabía Maestra: Es de color rojo y… ¿de qué material es-
que tenía el autito que yo siempre quise y después tá hecho?
me lo dio y última se despertó la Abi y después le Joaquín: De plástico duro.
dio a la Abi, y a la Abi le regaló pinturas, pintura Sofía: Dobla solo.
de uñas y a mí me regaló el auto. Maestra: Dobla solo.
Maestra: ¡Qué hermoso regalo! Y vos ¿qué sentis- Joaquín: Abre la puerta y se levanta.
te cuando abriste el regalo y viste el auto que tan- Maestra: Abre sus puertas y se levanta.
to querías? Joaquín: Cuando lo apago con las puertas abiertas
Joaquín: Me puse feliz y le di un beso y un abrazo se queda así nomás, con las puertas abiertas.
a mi mamá. Maestra: Entonces ¿qué es mejor? ¿Apagarlo con
Maestra: ¡Qué lindo! ¿Y por qué te regaló ese au- las puertas abiertas o con las puertas cerradas?
tito? Joaquín: Con las puertas cerradas porque sino queda
Joaquín: Porque yo le pedí y después ella sabía dón- así y la Abi lo quiere cerrar y se le salen los tornillos.
de vendían estos regalos y después me lo compró. Maestra: ¿Y con las puertas abiertas lo podés guar-
Maestra: ¡Qué buena que es tu mamá Joaquín! Y dar en la caja?
vos, ¿ya lo habías visto a ese autito en otro lado? Joaquín: No.
Joaquín: Sí. Maestra: ¿Por qué?
Maestra: ¿Adónde lo habías visto? Joaquín: Porque sino se rompen las puertas o se ra-
Joaquín: Ahí donde venden carne y atrás del señor ja la caja.
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Maestra: Porque ocupa más lugar ¿no? “Hoy Joaquín nos trajo para mostrar su hermoso
Joaquín: Y esto es lo que se mueve para que doble. auto. Es de color rojo, abre sus puertas, dobla solo,
Maestra: Ahahah ¿sí? A ver, ponelo así y mostra- se levanta, tiene musiquita y está hecho de plásti-
le a los chicos. Miren chicos, sacá vos la manito de co duro. Cuando lo guarda en su caja tiene que ce-
ahí y dejá que ellos puedan mirar. rrarle las puertas para que no se rompan.
Joaquín: Tiene una ruedita ahí abajo que anda so- El Día del Niño, cuando él despertó, su mamá lo
la y después va doblando. estaba esperando con este regalo entre sus manos
Gabriel: A ver, prendelo. que él siempre quiso tener.
Su mamá se lo compró en una juguetería, mien-
…… tras Joaquín quedó en la casa de su abuela.
Después la maestra escribe en un afiche mientras Cuando Joaquín abrió su regalo y vio este auto tan
los niños le dictan: lindo, se puso muy feliz, le dio un beso a su mamá
y la abrazó”.
D e s a r r o l l o d e l j u e g o : Durante el juego es
fundamental que la maestra esté muy activa colabo-
rando con los niños, no sólo para proporcionarles
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objetos sino también para contribuir al desarrollo de dos. Por ejemplo, en la casita tiene que haber una
la trama narrativa que sostiene el juego. Es esencial caja para guardar los elementos de la cocina (un lu-
que la maestra apoye el desarrollo de la trama del gar para los platos, otro para las tazas, otro para los
juego a través de verbalizaciones. Incluso en el rin- cubiertos), una caja para guardar la ropa, otra para
cón de rompecabezas, es muy importante que la las muñecas, etc. En el rincón de juegos de mesa
maestra acompañe el trabajo de encastre, retoman- tiene que haber lugares distintos para los rompeca-
do y mencionando las distintas partes que el niño bezas y para los otros juegos. Los bloques pueden
debe hacer encajar. Por ejemplo, si se trata del rom- guardarse clasificados por forma y por color. La maes-
pecabezas del cuerpo de un chico, la maestra pue- tra tiene que ayudar mucho a los niños en este pro-
de decir al niño que lo está armando “un ojo, falta ceso que contribuye al desarrollo de las habilidades
el ojo, lo buscamos y lo ponemos” “y ahora la ma- de categorización.
no”, etc. En el caso del rincón de bloques, si los ni-
ños arman torres, caminos y puentes, la maestra 2 ) I n t e r c a m b i o f i n a l : Cada chico con la ayu-
puede también nombrar cada una de estas construc- da de la maestra cuenta a qué jugó, se le puede pe-
ciones y ayudar a los chicos a armar historias que dir que compare si jugó a lo que había pensado o si
tengan estas construcciones como escenarios. En cambió, si le gustó el juego, etc.
el rincón de las dramatizaciones y del doctor la maes-
tra tiene que ayudar a los niños a desarrollar la tra- O b s e rv a c i o n e s : Es importante agregar en los
ma narrativa del juego, jugando con ellos y tratando distintos rincones materiales para motivar la escritu-
de que las acciones se vinculen en secuencias diri- ra (block de hojas, lápices, envases de remedios o
gidas por un objetivo. Por ejemplo, “es el cumplea- de alimentos, etc.). La maestra coloca en algún lugar
ños del hijito entonces vamos a hacer las compras del rincón dichos materiales para que los niños pue-
porque vienen visitas a casa y hay que hacer una co- dan realizar actividades tales como escribir una ficha
mida especial. Se hace la comida y después se re- del paciente o una receta de remedios en el rincón
cibe a los invitados”. del médico; una lista de compras, en el rincón de las
dramatizaciones; el nombre de las construcciones
Después del juego en rincones: que armaron, en el rincón de bloques; entre otros. En
una primera ocasión será la maestra quien modele la
1 ) A g u a rd a r a g u a rd a r c a d a c o s a e n s u situación. Eventualmente, se espera que los niños in-
l u g a r : En esta oportunidad, el momento de ordenar corporen y utilicen este espacio de escritura.
se aprovecha para realizar una situación de catego-
rización de los objetos de los rincones. Tiene que ha- D u r a c i ó n : 30 a 40 minutos.
ber cajas para que los objetos se guarden clasifica- F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 1 vez por semana.
Maestra: Los piratas, entonces los que elijan estar En otra parte de la sala los piratas juegan a pele-
en ese rincón van a armar barcos de piratas. Des- arse con hachas y cuchillos.
pués pueden elegir el rincón de la casita. Tomás: ¿Me ponés el parche?
Lucía: Yo quiero el rincón de la casita. Maestra: Te pongo el parche (se lo coloca y luego
Maestra: Sí esperá. En el baúl hay ropa para que se dirige a los que están luchando). Cuidado.
se puedan vestir y también acá hay un canasto con Sebastián: Encontré el tesoro (saca de la caja de
las cacerolas, los platos, los vasos y los cubiertos del los piratas un cofre y lo muestra). Seño, encontra-
rincón de la casita. mos el tesoro.
Maricel: Sí, todo para cocinar y para la comida. Maestra: Escóndanlo al tesoro.
Maestra: Y hay otro rincón más, otro más en el que Sebastián: Sí, mejor escondámoslo porque nos per-
van a usar lo que está en esta caja (muestra la ca- siguen, uno que tiene una pata.
ja que dice “piratas”). La caja de los piratas. Maestra: ¿Un pirata con pata de palo?
Carmen: Los piratas. Carlitos: Sí, sí, uno que tiene la pata de palo era
Sebastián: Yo quiero de los piratas. ¿dale?
Maestra: Los que están en el rincón de la casita, ……
pueden preparar la comida.
Jonathan: ¿Para nosotros? Después de un rato, un grupo de niños se acerca
Maestra: Para los piratas. ¿Adónde comían los pi- gritando al rincón de la casita.
ratas? Cuando no estaban navegando en sus bar- Tomás: (da vuelta alrededor de la mesa) Tengo que
cos, ¿adónde comían? encontrar el tesoro.
Lucía: En la taberna. Maestra: Vamos, vamos los piratas, dejen las ar-
Maestra: Claro, en la taberna, muy bien. Pueden mas si no, no van a poder comer. Les va a caer mal
jugar a que es una taberna adonde van los piratas la comida.
a comer. Los piratas se sientan a la mesa y comienzan a co-
Por turno cada niño elige en qué rincón va a jugar. mer.
Durante el juego, la maestra colabora activamen- …….
te con los niños, no sólo para proporcionarles obje-
tos, sino también para contribuir al desarrollo de Tomás: ‘Tá [está] rico la comida ¿eh?
la trama narrativa que sostiene el juego. Carmen: ‘Tá [está] rica la comida, gracias seño-
Los niños juegan en distintos sectores de la sala y ra.
la maestra se acerca a los diferentes grupos. Carlitos: Quiero más guiso de carne.
En el rincón de la casita 4 niñas sacan las cacero- Romina: ¿Querés que te sirva, Carlitos?
las y los platos del canasto. Tomás: Yo ya terminé.
Carmen: Bueno, dale, preparemos que los piratas Sebastián: ¡Está re picante!
están por llegar. Carlitos: A ver, voy a probar.
Maestra: Miren que son muchos los piratas ¿eh? .......
Romina: Los piratas. Están por llegar los piratas.
Son muchos los piratas, hay que poner la mesa. Uno de los piratas grita con voz gruesa.
Carmen: Yo hago un guiso de carne en esta cace- Tomás: Vamos a la playa.
rola. Ustedes pongan la mesa. Tomás y Sebastián salen corriendo.
Romina: No alcanzan los platos. Mariela y Abigail se ponen unos vestidos.
Lucía: Esas hojas que sean los platos (toma unas Maestra: Ellas pueden hacer el show, en la taber-
hojas de papel de un estante). na se acuerdan que también había gente que ha-
En el sector de bloques los chicos están construyendo cía el show.
barcos con bloques de madera. La maestra se acerca. ......
Maestra: ¿Armaron el barco?
Los niños parecen estar compenetrados y no con- Después del juego, la maestra colabora con los ni-
testan. ños para que puedan reconstruir lingüísticamente
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a qué jugaron. De este modo, la maestra, al pro- Maestra: La pirata Colombina tenía un papá que
mover la rerepresentación de las experiencias in- era un pirata.
fantiles en formato narrativo, promueve en los ni- Sebastián: Las piratas, las piratas tienen bebés, los
ños el desarrollo del discurso como forma de repre- piratas, no.
sentación cognitiva. Maestra: Sí, los piratas podían tener bebés, podí-
an tener, lo que pasa es que los bebés no podían es-
Maestra: Nos sentamos en el piso chicos, a ver. Va- tar en el barco porque como…
yan a sentarse en el piso. Franco: Peleaban mucho.
Primero vamos a escuchar a Carmen, ¿qué hicis- Maestra: Como peleaban mucho, no podían tener
te, Carmen? a los bebés en el barco ¿con quién peleaste vos,
Carmen: Comida. Franco?
Maestra: ¿Para quién era la comida? Franco: Con los piratas.
Carmen: Para, para los piratas. Maestra: En un momento Sebastián se enojó. ¿Por
Milena: Yo también hice la comida. qué te enojaste, qué había pasado?
Nancy: Eia [ella] estaba en su casa. Tomás: Tenía el tesoro y le engañaron.
Maestra: Vos también y ¿qué les preparaste de co- Maestra: ¿Por qué lo engañaron?
mida? Carmen: Por, porque, porque, porque lo cambiaron
Carmen: Hizo la cena. Hizo poio [pollo]. en el otro cofre...
Maestra: ¿Vos preparaste pollo?, ¿y se lo comieron Maestra: No griten.
todo? Sebastián: Lo punieron [pusieron] al tesoro en el
Manuela: Yo era la bebé, era la bebé, la bebé tenía otro barco.
su papá. Maestra: ¿Lo pusieron en otro barco?, ¿por eso te
Maestra: ¿Tenías un papá? y ¿quién era el papá? engañaron?
Manuela: Pero era, era Carlitos. Sebastián: Lo punieron en el otro barco de los otros
Maestra: Carlitos, ¿vos tenías una hija? piratas.
Jonathan: No, porque Carlitos es un pirata, los pi- Maestra: Lo pusieron en otro barco y tuvieron que
ratas no tienen hijos. ir a buscarlo y después…
Maestra: ¿No tienen hijos los piratas? Sebastián: Y después lo encontramos.
Jonathan: No. Tomás: Yo nadé mucho y casi me mordió un tibu-
Nancy: Sí. rón.
Sebastián: No, no tienen bebés. Maestra: Casi…
Maestra: Porque los piratas podían tener… nos- Tomás: Cuando yo me subía al barco me caí y me
otros contamos un cuento, de un pirata que tenía mordió el tiburón, el pie.
un bebé, ¿se acuerdan? Maestra: ¡Ay! Por eso perdiste el pie. ¿Vos tenías
Sebastián: De una nena. pierna de palo?
Maestra: Claro, Colombina, tenía un papá pirata. ……
Sebastián: Piratas no tienen bebés, las piratas...
Además, puede introducir vocabulario específico y individualmente textos escritos comprensibles para
conocimientos que los niños podrían no tener y que los demás.
son necesarios para la comprensión del cuento.
O b s e rv a c i o n e s :
L e c t u r a d e l c u e n t o : El cuento se lee y se
van mostrando las ilustraciones. Si la maestra seña- • Toda lectura en voz alta requiere de una prepa-
la el texto al leer a los niños, estos pueden familia- ración, aún para los lectores expertos, por ello
rizarse con la direccionalidad de la escritura. A me- es muy importante que la maestra lea el cuen-
dida que lee, la maestra va explicando el significa- to con anterioridad, para que lea el cuento en
do de las palabras que los niños pueden no forma expresiva, con la entonación, énfasis, pau-
comprender. Es importante que la maestra realice sas y cambios de voz que el texto requiere y pa-
una lectura dialogada, en la que sus comentarios, ra que pueda analizar y pensar cómo explicar
preguntas y reflexiones acerca del texto promuevan el vocabulario que los chicos pueden no com-
la realización de inferencias, la identificación de las prender.
causas y las consecuencias de los eventos y el es-
tablecimiento de relaciones entre la información del • Luego de las situaciones de lectura, la escritu-
texto y los conocimientos de los niños. Asimismo, la ra de algunas palabras vinculadas al tema del
lectura dialogada puede dar lugar a un “discurso hí- texto permite promover la identificación de le-
brido” -discurso que conjuga el texto literal con las tras y el establecimiento de correspondencias
explicaciones orales de la maestra formuladas en un y, de este modo, facilitar también el dominio del
lenguaje más familiar- que facilite el acceso de los sistema de escritura.
niños al vocabulario menos familiar y más preciso y
a la sintaxis más compleja que caracteriza general- Duración de la actividad:
mente a los textos escritos. 30 minutos a 40 minutos.
F r e c u e n c i a s u g e r i d a : 2 veces por semana.
D e s p u é s d e l a l e c t u r a : Se reconstruye el
cuento con los niños apoyándose en los dibujos. En
las primeras reconstrucciones, las intervenciones de
la maestra consisten en preguntas destinadas a or-
denar y organizar el relato de la historia. Se trata de
recuperar la organización global de la historia, a par-
tir de focalizarse en los componentes estructurales
del texto (marco, evento inicial, complicación, resolu-
ción) y de mantener el hilo temporal de la acción. Al
igual que en el “Tiempo de compartir” la maestra pue-
de andamiar, mediante reestructuraciones, reconcep-
tualizaciones y expansiones, las intervenciones de los
niños e integrar las intervenciones de todos en un tex-
to completo y explícito. En estos intercambios, la maes-
tra proporciona a los niños una oportunidad para que
puedan producir entre todos y con su andamiaje un
texto que, aunque es oral, presenta las característi-
cas de explicitud, precisión en el vocabulario e inte-
gración de la información que caracterizan a los tex-
tos escritos. De este modo, la maestra puede facili-
tar a los niños aprendizajes que serán útiles cuando
más adelante en su escolaridad tengan que producir
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Una situación de lectura de cuentos en una sala de 5 años de Concordia, Entre Ríos:
ginando cuando era un bebé! Ssssssssssanto cielo no! Siseó ella.” (Pregunta) ¿Por
Maestra: Sí, se está imaginando, está recordando qué dirá siseo? ¿Cómo hacen las serpientes?
cuando él era un bebé. Niños: ssssss…sssssss….sssss.
Pablo: Ahí está cuando era un bebé. Maestra: Claro. (Continúa leyendo) “Sssssssssssiem-
Maestra: (Continúa leyendo) “¿Y yo mamá?, pre- pre has tenido una hermosa piel, eras igualito a mí
guntó el leopardo. Siempre has tenido tus manchas y todavía tengo mi cascabel, dijo la pequeña ser-
contestó ella, pero tus patas han crecido mucho; es piente” (La maestra da vuela la hoja).
cuestión de familia”. Todos en la familia tenían las Niño: ¡Miren, perros lobos!
patas ¿cómo? Niño: ¡No, un chancho!
Niños: ¡Largas! Niño: ¡No, son perros lobos!
Niño: ¡Y grandes! Niño: ¡No son chanchos!
Niño: ¡No, son perros!
Maestra: A ver, vamos a escuchar que seguro en el
cuento nos va a decir si son perros lobos o chan-
chos. (Comienza a leer) “Oye mamá, ¿Cuando era
chiquita era igual a ti? Preguntó la hiena.” Éste
animal es una hiena (señala la ilustración).
Niño: ¡Ese bicho es más feo es!
Maestra: (Continúa leyendo) “No, dijo ella, te pa-
recías a tu papá y nos reíamos mucho”. (Pregun-
ta) ¿Qué hacen las hienas?
Niño: ¡No sé!
Eduardo: ¡Cazan!
Maestra: Cazan.
Eduardo: ¡Cazan para comer!
Maestra: Sí, las hienas cazan a otros animales pa-
ra comer.
Eduardo: Y para sus hijos.
Maestra: Sí, cazan para alimentarse ellas y para
….. alimentar a sus hijos. Pero hacen algo muy parti-
Maestra: (Continúa leyendo) “¿Cómo era yo cuan- cular, muy de ellas: ¡se ríen mucho! Así ¡ajajaja-
do era un bebé? Preguntó…” jaja! Cuando hacen macanas se ríen mucho. (Con-
Niño: (Interrumpe la lectura y al ver la ilustración tinúa leyendo) “¿Y yo? Preguntó el…”
dice) ¡La avestruz! Niños: ¡Cerdo!
Maestra: El avestruz, ¡muy bien! (Continúa leyen- Maestra: Sí, pero no es esos chanchos que ustedes
do) “Eras un pollito, le dijo su papá, te parecías a ven o tienen en los chiqueros…
tu mamá, sólo que en lugar de tener plumas gran- Niño: No, porque es más grande.
des, tenías una linda pelusilla”. Maestra: Sí, es más grande y éste chancho se lla-
Brian: ¡Era lindo! ma chancho jabalí.
Maestra: Sí, era muy lindo y ¿cómo será la pelusi- Niño: ¡Ah! Sí, porque tiene cuerno.
lla? Niño: Seño, mi tío tiene uno de esos.
Niño: Así, suavecito. Maestra: Tu tío tiene un chancho jabalí, pero hay
Maestra: Sí, eran suavecitas, no eran las plumas que tener cuidado porque son malos, son salvajes.
grandes que tiene el avestruz cuando es grande, él (Continúa leyendo) “¿Y yo? Preguntó el chancho
tenía pelusillas chiquititas y suavecitas. jabalí, ¿me parecía a mi papá? Un poco, gruñó su
….. mamá, sólo que era un enorme jabalí. ¿Y Yo? Pre-
Maestra: (Continúa leyendo) “Mamá, ¿yo tenía guntó el camaleón, ¿yo era parecido a ti mamá?
pelusilla? Le preguntó la serpiente. ¡Pelusa! Sí, contestó ella, lo único que ha cambiado es tu
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Después de la lectura
Maestra: ¿Se acuerdan cómo se llama el cuento?
Niño: ¿Cómo era cuando era bebé?
Pablo: No, ¿cómo era yo cuando era bebé?
Maestra: Muy bien Pablo ¿cómo era yo cuando
era…?
Niños: ¡Bebé!
Maestra: ¿Y acá que dice?
Niños: ¿Cómo era yo cuando era bebé?
Maestra: ¡Muy bien! ¡Ya saben leer! ¡Cómo leen!
Miren acá (les muestra las ilustraciones) ¿qué le
preguntó el nene a la mamá?
Niño: ¿Cómo era él cuando era bebé?
Maestra: Ahá, y la mamá ¿qué le contestó?
Niño: Eras igualito al abuelo.
Niño: Y eras clavito.
Maestra: ¡Muy bien calvito! Le dijo que era igua- Niños: ¡Pardo!
lito a su abuelo porque era calvo y ¿cómo más? Maestra: ¡Es un leopardo! Vieron que por ahí son
Niños: ¡Arrugado! tan parecidos que se mezclan por los colores de és-
Maestra: Arrugado, ¡muy bien! tos animalitos, pensamos que es un jaguar, pero en
Niño: Está todo tirado. realidad es un leopardo.
Maestra: Sí, cuántas cosas hay tiradas, me parece Pablo: ¡Seño, a mí me gustan los leopardos, por-
que era media desordenada esa mamá. ¿Acá? ¿Qué que corren muy rápidos!
son éstos animales? (Señala las ilustraciones). Maestra: Sí, los leopardos corren muy rápido.
Niños: ¡Monos! Niño: ¡Mirá las patitas!
Maestra: ¡Monos! Pero ¿se acuerdan que dijimos Maestra: ¡Sí, mirá las patitas! ¿Habrán sido chi-
que estos monos tienen un nombre especial? Man… quitas las patitas?
Niño: ¡…dril! Eduardo: ¡No, un poco grandes!
Maestra: ¡Mandril! ¡Muy bien! ¡Mandril es un Maestra: Un poco grandes, porque toda la familia
mono grandote! era de patas grandes.
Pablo: Le está preguntando ¿cómo era yo cuando Niño: Y ahí pregunta lo mismo.
era un bebé? Maestra: Ajá, ¿y qué pregunta?
Maestra: Y ¿cómo quién le dijo la mamá que era? Niños: ¿Cómo era yo cuando era un bebé?
Niños: ¡Como la mamá y como el papá! Maestra: Ajá y ¿qué animal es éste?
Maestra: Como la mamá y como el papá. Niños: Un avestruz.
Niño: ¡Seño, su hipopótamo hay ahí! Niño: ¡Un ñandú!
Maestra: ¿Y qué preguntó el hipopótamo? Maestra: ¡Un avestruz! ¿Y tenía plumas cuando
Niño: ¿Cómo era yo cuando era un bebé? era bebé?
Niño: ¡Y la mamá le dijo eras igualito pero pesa- Niño: Sí.
bas tres kilos! Niño: ¡No!
Maestra: ¿Tres kilos? Niño: ¡Tenía pelusas!
Niño: ¡No, una tonelada! Niño: Pelusas que eran suavecitas.
Maestra: ¡Claro, una tonelada que es muchísimo! Niño: Y estaban todas paradas.
Y ¿qué animalito era éste? (le muestra otra ilus- Maestra: Claro, tenía todas las pelusas paraditas.
tración) Niño: Seño, vamos a la otra página por favor.
Niño: ¡Un jaguai [jaguar]! Maestra: Y si me lo pedís de esa manera seguro que
Maestra: Es parecido a un jaguar, pero en realidad ya doy vuelta la página. Y acá ¿quién está?
es un leo… Niños: ¡La víbora!
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Eduardo: ¡Esas lo que hacen tiran veneno! Maestra: Y cuando está en la tierra ¿de qué color
Maestra: Sí, algunas serpientes son venenosas y se pondrá?
¿cómo hacen las serpientes? Niño: ¡Amarillo! Marrón.
Niños: Sssssss….sssssssss….sssssssss Maestra: Y miren ahora ¿quién viene?
Pablo: ¡La tortuga!
…….. Niño: ¡No, el sapo!
Maestra: ¿Y qué animal era éste? (Señala la ilus- Maestra: El sapo y ¿qué le dijo el sapo a la mamá?
tración en el libro) Niño: ¿Cómo era yo cuando era un bebé?
Niños: ¡Las hienas! Pablo: ¡Todo el mundo pregunta lo mismo!
Maestra: ¿Y qué hacían las hienas? Maestra: Sí, todos los animales les hacen la mis-
Eduardo: ¡Comían mucho! ma pregunta a sus mamás. Y ¿qué pasó? ¿qué le
Niño: ¡Se reían cuando hacían cagadas! mostró?
Maestra: Se reían mucho cuando hacían macanas. Niños: ¡Una foto!
Miren acá la panza que tienen ¿qué habrá comi- Maestra: Una fotografía de cuando él ¿era qué?
do? Niño: ¡Chiquitito!
Niño: ¡Ahí hay muchos huesos! Niño: ¡Renacuajo!
Maestra: ¡Sí, tenés razón, acá hay muchos huesos! Maestra: De cuando él era chiquitito, de cuando
Niño: ¡Mató a un elefante! era un renacuajo. Y miren la cara del sapo, ¿cara
Maestra: ¿Vos decís que todos estos son huesos de de qué puso?
elefantes? Niño: ¡De enojado!
Niño: ¡Sí! Niño: ¡De asustado!
Maestra: Miren lo contentas que están, como se rí- Maestra: Cara de susto, ¡qué horror! ¡Yo no era
en, quién sabe lo que habrán hecho. ¿Vieron? ese! Y ¿qué hizo?
Niño: Seño, ¡y ahí están los chanchos jabalí! Niño: ¡Se escondió abajo de la roca!
Maestra: Y les hago una pregunta ¿el chancho ja- Maestra: Se escondió debajo de la roca. Pero ¿se
balí, camina despacito? fue contento?
Niño: ¡No, anda fuerte! Niño: ¡No, asustado!
Niño: ¡Corre! Maestra: ¡Se fue asustado!
Maestra: Sí, corre muy fuerte, muchísimo. Y mi- Niño: ¡Y se metió debajo del agua!
ren ¿qué le está mostrando la mamá? Niño: ¡No, debajo de la roca!
Niño: ¡La foto de cuando era bebé! Maestra: Y entonces para que salga ¿quiénes fue-
Maestra: Miren la foto de cuando el chanchito ja- ron a buscarlo?
balí era chiquito, era bebé. Miren acá la mamá lo Niños: Sus hermanos.
tiene a upa al chancho jabalí y le está mostrando Maestra: Sus hermanos que le cantaron una can-
la foto. Y acá ¿quiénes están? ción, que le contaba cómo era desde que era chi-
Niño: La lagartija. quito hasta que se transformaba en un…
Maestra: Este animal es parecido a la lagartija, pe- Niños: ¡Sapo!
ro ¿se acuerdan cómo se llama? Maestra: En un sapo y quedó ahí quedó, se puso
Niño: ¡Cambia de color! muy…
Maestra: ¿Y cómo se llama el animal que cambia Niños: ¡Contento!
de color? Maestra: ¡Contento! Y colorín, colorado…
Niño: ¡Camalón! Niños: ¡Este cuento se ha terminado!
Niño: Camaleón, el camaleón cambia de… Maestra: ¡Muy bien! ¡Qué lindo el cuento! Y nos-
Niños: ¡Color! otros cuando éramos bebés ¿éramos iguales a como
Maestra: La mamá le dice que siempre fue así, pe- somos ahora?
ro de vez en cuando cambia su color. Cuando está Niños: ¡No!
al lado de algo verde se pone de color… Maestra: ¿Nacimos así de grandotes?
Niños: ¡Verde! Niño: No, ¡chiquititos!
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Pablo: ¡Yo era más calvito! gan un ratito al sol, así se les va ese color ama-
Maestra: Claro, éramos calvitos porque no tenía- rillento de la piel, pero no le pasa nada al bebé,
mos pelo, o teníamos poquito pelo. A ver, contanos sólo con un poco de luz de las lámparas o del sol
Eduardo ¿cómo es tu hermanito? se les desaparece.
Eduardo: Con poco pelo, unas manitos chiquititas, Leandro: Seño, y mi mamá tuvo un bebé que se lla-
las patitas chiquititas y también está todo amari- ma Nicolás Isaías. Pero tiene un año.
llo. Maestra: Claro, Nicolás ya no es tan bebé, está un
Maestra: Eduardo dice que su hermanito tiene poquito más grande que cuando nació porque nos-
color amarillo en la piel, porque algunos bebés otros vamos…
cuando nacen tienen una enfermedad que se lla- Niños: Creciendo y creciendo…
ma ictericia, es por eso que a algunos bebés los Maestra: ¿Qué hacen los bebés y qué hacíamos nos-
dejan unos días en incubadoras con unas lámpa- otros cuando teníamos hambre y éramos bebés?
ras que le dan luz o sino le dicen a las mamás Niño: ¡Tomábamos la teta!
que cuando tengan al bebé en sus casas lo pon- (Todos siguen conversando sobre los bebés)
Maestra: ¿Qué hicimos hoy? algo especial, ¿qué cosa especial hacemos algunos
Nicolás: La ronda. lunes? ¿Se acuerdan?
Maestra: Hicimos la ronda, tomamos la leche ¿y Nicol: Dibujitos.
después? Maestra: Mmmm, tibio, tibio.
Nicolás: Estuvimos haciendo los nombres de los Gabriela: ¡Un huevo de pascua!
amigos. Nicolás: Un paseo.
Maestra: Escribimos los nombres de los amigos, des- Hernán: Un auto.
pués jugaron con los nombres ¿y después qué hicie- Maestra: ¿Qué nos toca hacer? Es algo que hacía-
ron? mos el año pasado. Miramos....
Hernán: Después nos pusimos a leer un cuento. Lautaro: La lotería
Maestra: Después nos pusimos a leer un cuento. Maestra: No jugamos a la lotería no… mirábamos
¿Y alguien se acuerda cómo se llama el cuento? películas, ¿se acuerdan? Este lunes vamos a mirar
Nicol: El mono. una película, una película de la selva. Vamos a mi-
Hernán: ¡Se equivoca! rar una película que se llama “El libro de la selva”.
Maestra: El mono se equivoca de ropa. ¡Lindo nom- ¿Alguien la conoce?
bre para un cuento! Les cuento algo, el día lunes, …
a ver quién se acuerda, a nosotros nos toca hacer
Capítulo 3:
Algunas actividades para trabajar con las maestras
A. Culturales
• ¿Los niños que asisten al jardín pertenecen a
una comunidad relativamente homogénea? ¿Es
la misma comunidad que la maestra? En caso
contrario, ¿Cuáles son las costumbres de esas
comunidades? ¿Cuáles son los guiones habi-
tuales para los pequeños? ¿Qué conocimien-
tos traen de sus casas? ¿Cómo se producen
los aprendizajes en el seno de las distintas fa-
milias? ¿Son similares a los que proponen las
actividades del jardín de infantes? En caso de
ser distintas, ¿el jardín de infantes las tiene en
cuenta?
B. Lingüísticas
• ¿Todos los niños hablan español? En caso con-
trario, ¿qué lenguas hablan? Para los niños que
hablan español, ¿todos hablan la variedad es-
tándar? ¿Hay niños que hablen otro dialecto?
2. Pueden conversar acerca de los objetivos 4. Pueden seleccionar actividades cotidianas en las
de las actividades más habituales en el jardín de salas y realizar una lista de las experiencias y los
infantes, tales como: conocimientos previos que los niños deben poner
de manifiesto en la realización de la actividad.
1. la ronda de intercambio
2. el saludo 5. Pueden hacer una lista de las actividades que se
3. el desayuno o la merienda llevan a cabo en el jardín y analizar la lista
4. la situación de lectura de cuento considerando si en las actividades los chicos:
5. la situación de juego en los rincones
6. los juegos dramáticos grupales • Narran
7. el trabajo con técnicas plásticas • Explican
8. la expresión corporal / musical • Dan Instrucciones
• Argumentan a favor / en contra de alguna
Junto con las maestras pueden analizar si en- cuestión
tre los objetivos mencionados se contempla el des-
arrollo lingüístico y cognitivo infantil y qué aspectos ¿Son frecuentes estas actividades? ¿Cuántas
del desarrollo se contemplan. veces a la semana realizan cada una de estas activi-
dades? ¿Cuál es la actividad del docente en cada
3. En parejas pueden jugar al Tutti Fruti. Para ello una de esas actividades (qué se propone hacer, qué
pueden escribir un ejemplo concreto para estas puede hacer, qué no puede hacer y por qué)?
categorías de actividades:
6. Junto con las maestras, pueden analizar las
• Actividades que promuevan el desarrollo del características que asume habitualmente la ronda
discurso narrativo. de intercambio y responder las siguientes
cuestiones:
• Actividades que promuevan el desarrollo del
discurso instruccional. ¿Cómo es una situación de ronda (qué suce-
de, cómo se inicia, cómo se desarrolla, cómo finali-
• Actividades que promuevan el desarrollo del za)? ¿Qué hacen los niños? ¿Cómo es el lenguaje
discurso explicativo. de los niños en esas situaciones? ¿Cómo son sus re-
latos? ¿Los niños atienden, todos quieren participar,
• Actividades que promuevan la adquisición del respetan los turnos de participación, escuchan el re-
vocabulario. lato del niño que está hablando o tienen dificultades
para realizar estas actividades? ¿Qué hacen/mos los
• Actividades que promuevan el desarrollo de la maestros?
escritura.
¿Consideran que es necesario y posible intro-
• Actividades que promuevan el desarrollo de la ducir modificaciones en la forma habitual de llevar ade-
competencia comunicativa (saber de qué ha- lante la actividad de manera tal de que la situación fa-
blar, a quiénes, saber escuchar, hacer pregun- vorezca en mayor medida el desarrollo del lenguaje in-
tas pertinentes, organizar lo que se pretende fantil? ¿Qué modificaciones podrían realizarse?
decir).
7. Pueden analizar las características que asume
Luego, pueden comentar y describir en qué con- habitualmente el juego en rincones y responder
sisten las actividades y cómo las llevarían a cabo. las siguientes cuestiones:
Capítulo 4:
Algunas sugerencias de lecturas complementarias
Guías de lectura
Módulo 1 “Niños y niñas: todos iguales y diferentes”
del libro Niños y maestros por el camino de la alfabetización 1
LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS: LOS CAMINOS • ¿Qué son las normas de participación? ¿Por
DE SU DESARROLLO qué en los distintos grupos sociales las normas
de participación son diferentes?
• ¿Cuáles son los factores que fundan el des- • ¿Cuál es la relación que existe entre el desarro-
arrollo infantil? llo de la competencia comunicativa y el mane-
• ¿Cuáles son las características que comparten jo de normas de participación?
todos los niños aunque crezcan en lugares di- • ¿Qué relación hay entre el desarrollo de las ca-
ferentes? pacidades universales y el desarrollo de los as-
• ¿Por qué es importante que los niños desarro- pectos cognitivos particulares (o comunitarios)?
llen habilidades lingüísticas?
• ¿Por qué es importante que los niños desarro- EL ENCUENTRO DE LOS NIÑOS Y LAS NIÑAS
llen habilidades cognitivas? CON LA ESCUELA
• ¿En qué sentido las interacciones sociales son
importantes para el desarrollo de habilidades • En algunas circunstancias la escuela “prolon-
lingüísticas y cognitivas? ga” la acción de las familias, ¿cuándo ocurre
eso? ¿Puede dar un ejemplo? ¿Qué ocurre cuan-
SABER Y COMPRENDER: LOS CAMINOS do no sucede así? ¿Puede dar un ejemplo?
DE LA COGNICIÓN • ¿Qué puede hacer la escuela para convertirse
en un espacio amigable para los niños?
• ¿Existen aspectos cognitivos diferentes en el • ¿En qué consiste una propuesta educativa mul-
desarrollo infantil? Si así es, explique en qué tilingüe e intercultural?
consiste esa diferenciación. • ¿Qué relaciones se pueden establecer entre la
• ¿Cuáles son las capacidades cognitivas uni- aceptación del dialecto de los niños por parte
versales, es decir, aquellas compartidas por to- de la escuela y la perspectiva bidialectal?
dos los niños? • ¿Por qué para un niño pueden existir dificulta-
• ¿Por qué, en la medida que el niño crece y des- des para comprender las formas de interacción
arrolla estas capacidades universales, se des- que propone la escuela?
arrollan aspectos cognitivos particulares? • ¿Por qué para algunas comunidades la secuen-
cia de preguntas y respuestas que caracteriza
HABLAR Y ESCUCHAR: LOS CAMINOS al discurso escolar puede obstaculizar el apren-
DEL LENGUAJE dizaje de algunos niños?
• ¿Qué es lo que puede hacer el maestro para
• ¿Cuáles son los aspectos lingüísticos univer- acercar las formas de participación en el aula
sales que los niños de 5 años conocen? a aquellas que prevalecen en la comunidad de
• ¿Por qué pese a hablar una misma lengua los los niños?
niños argentinos que viven en diferentes zonas • ¿Cuáles podrían ser los beneficios (o perjui-
hablan de diferente manera? cios) de incorporar las estrategias informales
• ¿Existe alguna diferencia entre el dialecto y la de aprendizaje de los niños en el diseño de ac-
lengua? ¿Cuál es? tividades escolares?
• ¿Qué es y cómo se desarrolla la competencia • ¿Por qué resulta importante al trabajar con ni-
comunicativa? ños que pertenecen a comunidades de cultu-
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS 38
Cap
Ca pííttu
ullo
o 2 “Enseñar y aprender con otros”2
del libro Niños y maestros por el camino de la alfabetización
APRENDER EN LAS ACTIVIDADES COMPARTIDAS para colaborar con el aprendizaje de los niños?
• ¿Cuándo un niño deja de necesitar el andamiaje?
• ¿Qué son y cuál es el papel que tienen las “ac-
tividades compartidas” en el desarrollo cogni- CONVERSAR: UNA FORMA DE APRENDER
tivo, lingüístico y afectivo del niño?
• ¿Qué características comparten todas las si- • ¿Por qué se afirma que “el lenguaje es la he-
tuaciones de enseñanza y aprendizaje en las rramienta de las herramientas”?
que participan los niños? • ¿Cuáles son las estrategias de respuesta de
• ¿Qué es la zona de desarrollo potencial? las que un adulto se vale en la conversación con
• ¿Cómo debe ser la interacción para que pro- un niño?
mueva la independencia progresiva del niño en • ¿Qué relación se puede establecer entre el uso
la realización de una actividad? de estrategias y la construcción de significados
• ¿Qué características debería tener una situación en colaboración?
que colabora con el aprendizaje de los niños?
• ¿Por qué se sostiene que “la zona de desarro- TODOS APRENDEN: DIFERENTES
llo potencial debe ser negociada entre el niño CONOCIMIENTOS Y DIFERENTES CAMINOS
y el adulto que lo guía”?
• ¿En qué se diferencian las experiencias de
¿CÓMO COLABORAR? aprendizaje de los niños de diferentes comuni-
dades?
• ¿Con qué metáfora se describe el proceso de • ¿Qué es la “participación guiada”?
negociación que se da entre el adulto y el niño • ¿Qué características tienen las situaciones es-
mientras hacen una actividad? pecialmente diseñadas para transmitir concep-
• ¿Qué características debería tener el andamia- tos y habilidades a los niños?
je que ofrecen los padres, hermanos y maestros • ¿Por qué es importante saber qué conocimien-
PROGRAMA DE PROMOCIÓN DEL DESARROLLO LINGÜÍSTICO Y COGNITIVO
PARA LOS JARDINES DE INFANTES DE LA PROVINCIA DE ENTRE RÍOS 39
tos posee y para qué usa el lenguaje un niño? la maestra tiene un papel muy importante: ¿de
qué manera esta maestra proporciona andamia-
ACERCAR LA ESCUELA A LOS NIÑOS je para la participación de los niños?
• ¿Qué puede hacer un maestro para brindar a to- • ¿Existen diferencias entre el tipo de andamia-
dos sus alumnos oportunidades para aprender? je que proporcionan los adultos en los hogares
y el andamiaje que puede ofrecer el maestro en
LA COLABORACIÓN EN EL AULA el aula? Si es así, ¿a qué se deben esas dife-
rencias? ¿Es posible crear estrategias que per-
• El ejemplo de “escritura colectiva de una noti- mitan minimizar esas diferencias? ¿Cuáles po-
cia”, que se presenta en el capítulo ilustra una drían ser?
situación de aprendizaje en la escuela en la que