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Modelo de evaluación
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Nivel de preescolar.

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17/09/2012

CONACyT

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 2

DIRECTORIO.
El modelo de evaluación cognitiva y psicosocial para niñas y niños de preescolar en el estado de Jalisco fue
elaborado por personal académico de la Dirección General de Educación Preescolar (DGEP) y del Instituto
superior docencia al magisterio. (ISIDM) que pertenecen a la Secretaria de Educación Jalisco (SEJ)

La Secretaría de Educación Jalisco agradece la participación, de las educadoras y directoras en la aplicación

de éste modelo.

SECRETARIA DE EDUCACIÓN JALISCO.

Gobernador del Estado de Jalisco

Lic. Emilio González Márquez

Secretario de Educación
Ing. José Antonio Gloria Morales

Coordinador General de la Secretaría de Educación

Ing. Víctor Manuel Rodríguez Álvarez

Coordinador de Educación Básica

Profr. Pedro Díaz Arias

Directora General de Educación Preescolar

Mtra. Laura Elena González Sánchez

Directora de proyectos escolares.

Mtra. Graciela Nolasco Aviña

Director del Instituto Superior de Docencia al Magisterio.

Mtro. Oscar García Carmona.
Diseñadores:

Por la SEJ
Lya Sañudo Guerra.

Por la DGEP
Enedina Ortega Orozco
Gabriela Castellanos Villaseñor
Rosa Ma. Marín Nolasco

Por el ISIDM
Verónica Vázquez Escalante.

Por el CIDEP
Isabel Sañudo Guerra.
 3

ÍNDICE.

Presentación. 4
Introducción. 6
Modelo de evaluación cognitiva y psicosocial para niñas y niños de preescolar en 8
el estado de Jalisco.
Conceptualización de la evaluación. 9
 Tipos de evaluación. 11
Evaluación inicial. 16
 Instrumentos. 18
1. Expediente escolar.
2. Entrevistas.
3. Portafolio.
 Fases en el proceso. 20
Campos formativos. 21
 Lenguaje y comunicación. 21
 Pensamiento matemático. 43
 Exploración y conocimiento del mundo.
 Desarrollo personal y social. 60
La planeación. 78
Procesos de verificación. 84
 Autoevaluación.
 Coevaluación.
 Heteroevaluación.
Evaluación de procesos. 89
1. Matrices de valoración. 95
2. Portafolio. 145
3. Diario de Trabajo. 147
Cartilla de Educación Básica. 148
Técnicas para recoger información. 149
Anexos. 151
Bibliografía. 161
 4

Presentación.

La Secretaria de Educación Jalisco en coordinación con el Instituto Superior de

Investigación para la Docencia y el Magisterio (ISIDM), se han unido para
desarrollar un “Modelo de evaluación cognitiva y psicosocial para niñas y niños de
preescolar en el estado de Jalisco” la cual está organizada en dos rubros: el primero
dirigido principalmente para las docentes frente a grupo quienes operan el currículo
oficial y se espera enriquecer la práctica a través de una planeación más
sistematizada y con ello poder observar y registrar los avances de sus alumnos, a
través de diversos instrumentos, a las directoras y asesores técnico - pedagógicos
porque son las que acompañan y orientan a las docentes en esta ardua tarea. Y el
segundo que a través de él se pretende contar con una prueba estandarizada que
a través de pruebas para los alumnos arroje los resultados a nivel estatal del
estado del nivel de desempeño de los alumnos y así poder tomar las medidas
necesarias en la Secretaria de Educación para mejorarlos.

El modelo, contempla un objetivo general que es:

 Satisfacer la necesidad de las docentes sobre el tema de la evaluación al

diseñar un Modelo de evaluación para comprobar e identificar los avances y
dificultades que tienen sus alumnos en el logro de los aprendizajes
esperados, marcados en el Programa de Estudios 2011.

De este se desprende tres objetivos específicos.

1. Diseñar una ruta de formación en el uso de instrumentos en una muestra de

docentes, respecto a la evaluación por competencias.
2. Crear instrumentos que demuestren los avances de aprendizaje y los
niveles de logro en las niñas y niños de preescolar
3. Identificar y dar a conocer los niveles de dominio de los alumnos de
educación preescolar en el estado de Jalisco sobre los campos formativos
Pensamiento matemático, Lenguaje y comunicación, Exploración y
Conocimiento del Mundo y de manera transversal Desarrollo Personal y
Social a través de una prueba estandarizada.
Para dar respuesta a estos objetivos el Modelo está organizado en dos rubros:

El primero ofrece instrumentos de evaluación que las educadoras podrán aplicar

en sus aulas.

El segundo rubro se plantea realizar una evaluación externa con una muestra de
alumnos en los planteles participantes en el pilotaje y poder así rendir cuentas a la
sociedad jalisciense.
 5

En este ciclo escolar se realizará el pilotaje de los dos rubros, en 173 escuelas y
745 docentes, quienes estarán asesoradas por el equipo de asesores técnico –
pedagógicos del nivel de preescolar. Esperando la implantación generalizada en
el ciclo escolar 2013- 2014.

El presente documento da respuesta al primer rubro1 así como a los dos primeros
objetivos específicos y está organizado de la siguiente manera; primeramente
ayuda a las participantes a conceptualizar en la evaluación con un enfoque por
competencias y a diferenciar los tipos que la componen.

Además se comprende a la evaluación en sus tres momentos, inicial, procesual

y final revisando en qué consiste cada una de ellas para que el docente aplique los
instrumentos que le sean útiles para poder llevar un proceso en los aprendizajes
de sus alumnos.

Para orientar el trabajo pedagógico que desarrolla la docente, así como para
evaluar éste y los avances de sus alumnos es fundamental que comprenda el
enfoque pedagógico de cada campo2. Para ello ésta propuesta enriquece los
planteamientos que el PEP 2011 presentan de los campos formativos (Lenguaje y
comunicación, Pensamiento matemático y Exploración y conocimiento del mundo
y Desarrollo Personal y social) así como se replantean nuevas competencias y
aprendizajes esperados, jerarquizándolos con el propósito que las docentes
comprendan mejor los rasgos del proceso de aprendizaje de cada uno de ellos.

Para comprender la evaluación es necesario realizar una planeación que guie al

docente al logro de los aprendizajes esperados por ello se realiza una propuesta
que ayuda a llevar un avance de procesos que pretenden que los niños progresen
en los niveles de dominio de las competencias.

Se hace una revisión de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación como

elementos de verificación en la evaluación, presentes durante todo el proceso.

Todo lo anterior ayudará a la docente en los momentos de corte de la Cartilla de

educación preescolar, ya que contará con elementos suficientes para poder
valorar a sus alumnos en un nivel y poder ofrecer a los padres orientaciones para
poder mejorar esos resultados en sus hijos.

La SEJ y el ISIDM tienen la certeza de que el Modelo de evaluación cognitiva y

psicosocial para niñas y niños de preescolar en el estado de Jalisco será de
utilidad para las educadoras del estado de Jalisco quienes a través de compartir
entre ellas sus dudas, riquezas, inquietudes lograran impactar en las experiencias
significativas de aprendizaje en sus alumnos.

1
Ver anexo 1 donde se esquematiza dicho rubro.
2
SEP “La evaluación en la educación preescolar y la experiencia de la prueba en aula con la Cartilla de
educación básica.” Pág. 7 Documento utilizado en la tercera sesión en el pilotaje de la Cartilla.
 6

INTRODUCCIÓN.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos ha sido una parte valiosa e

importante en los programas de educación preescolar a lo largo de su historia.

Con la Reforma Integral Educación Básica, la evaluación se centra en el principio

pedagógico 1.7 Evaluar para aprender, donde se le otorga al docente la
responsabilidad de evaluar los aprendizajes de sus alumnos y de llevar un
seguimiento sistematizado del logro educativo; para ello es necesario que realice
transformaciones a su práctica docente y así cumplir con uno de los retos de la
reforma de la educación preescolar y fortaleciendo la competencia de “Crea
ambientes de aprendizaje en las aulas que incentivan la curiosidad, la
imaginación, el gusto por el conocimiento, la creatividad, la autonomía y el
pensamiento crítico en los estudiantes mediante la incorporación de innovaciones
educativas, la promoción de prácticas democráticas y el uso de diversos recursos
didácticos en sus prácticas de enseñanza”.

El Programa de Educación preescolar está organizado a través de seis campos

formativos que a su vez están organizados en competencias cada una con sus
aprendizajes esperados esta se deben de manifestar al término del primer periodo
de la educación básica; para ello es necesario que la docente planee situaciones
de aprendizaje y después constate el mismo a través de actividades e
instrumentos que den evidencia que sus alumnos han logrado la meta propuesta.

Este modelo solo se centra en cuatro campos formativos que según el modelo
educativo favorecen las competencias para la vida y el perfil de egreso. Los
campos Lenguaje y comunicación, Pensamiento matemático y Exploración y
conocimiento del mundo, sus contenidos favorecen a formar al ser universal y
competitivo y son la base para evaluaciones internacionales y el campo Desarrollo
Personal y social forman al ser nacional y humano.

La evaluación siempre ha tenido un el nivel de preescolar un enfoque cualitativo

pero con la RIEB se pretende que se le otorgue una función formativa que es
aquella que revisa los proceso, por lo tanto su finalidad es la mejora del proceso
evaluado permitiendo hacer mejoras inmediatamente, evita centrarse en una
evaluación de resultados.

Si la docente lleva a cabo este tipo de evaluación, tendrá los elementos

necesarios para registrar en la Cartilla de Educación Básica el avance de sus
alumnos en los campos formativos.

Se pretende que haya comunicación constante con los padres de familia, sobre lo
que se espera que aprendan los niños, los avances, las dificultades que muestren
 7

sus hijos en la vida escolar, para que sean participes y apoyen en mejorar el
desempeño de sus hijos.

Los resultados de las evaluaciones de los alumnos pueden ser enriquecidos con la
información de las pruebas estandarizadas diseñadas para conocer el nivel de
dominio, con que los alumnos de segundo y tercer grado egresaran en éste ciclo
escolar a otro grado o nivel respectivamente, respecto a los estándares educativos
contenidos en el programa escolar y sirvan para realizar mejoras en el aula, la
escuela y el contexto.

Esta propuesta pretende que las docentes ingresen a una cultura de evaluación
que rinda cuentas a una sociedad que por años ha tenido a la educación
preescolar como antesala al nivel subsecuente y no como el nivel que brinda las
bases del futuro escolar de los ciudadanos.
8
 9

CONCEPTUALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN EN COMPETENCIAS.

En la Conferencia Mundial sobre la Educación, celebrada en la sede de la

UNESCO3 se expresó que es necesario propiciar el aprendizaje permanente y la
construcción de las competencias adecuada para contribuir al desarrollo cultural,
social y económico de la sociedad de la información.

Pero… ¿de donde viene el termino de competencia? Las competencias se

convierten en bisagra, entre el sector laboral y el formativo. Independientemente
de que éste concepto está demasiado circunscrito al ámbito laboral, como lo
afirma Mirelli (2000)4 al decir que la competencia es una capacidad laboral,
medible, necesaria para realizar un trabajo eficazmente, es decir para producir los
resultados deseados por la organización las personas deben de adquirir
competencias que está conformada por conocimientos, habilidades, destrezas y
comportamientos, que los trabajadores deben demostrar para que la organización
alcance sus metas y objetivos. La evaluación en competencias en el ámbito
laboral, es que los trabajadores demuestren niveles de rendimiento ante una
tarea a realizar.

La educación toma el término de competencia basado en las nuevas teorías de

cognición y básicamente significa saberes de ejecución, el significado más
profundo lo propone la UNESCO sobre los cuatro pilares de la Educación.
México como miembro de la UNESCO, ha impreso en su sistema educativo, el
modelo pedagógico centrado en competencias que se empieza a aplicar en la
Educación Media Superior,5 mas tarde en la educación preescolar (2004)
secundaria (2006) y primaria (2008) dando énfasis a una evaluación cuya función
es formativa – cualitativa6.
Algunas definiciones planteadas para el término de evaluación en competencias
en el ámbito educativo son:

Determina aquello específico que va a desempeñar o construir el estudiante, y se

basa en la comprobación de que el alumno es capaz de construirlo o
desempeñarlo.7

Para Casanova8 (1998) la evaluación consiste en un proceso sistemático y

riguroso de obtención de datos, incorporado al proceso educativo desde su
comienzo, de manera que sea posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación, formar juicios de valor con respecto a ella y

3
Se realiza en el año 1998
4
Argudín Yolanda. Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. Editorial trillas. Pag. 14
5
En el 2003 se inicia con el CONALEP .Entre las innovaciones principales del nuevo currículo se encuentra el enfoque en
competencias
6
La evaluación cualitativa es aquella donde se juzga o valora más la calidad tanto del proceso como el nivel de
aprovechamiento alcanzado de los alumnos que resulta de la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje
7
Argudín Yolanda. Educación basada en competencias. Nociones y antecedentes. Editorial trillas. Pag. 16
8
SEP La evaluación educativa. Casanova María Antonia. México 1998. Pág. 71
 10

tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola

progresivamente.

En el año 2004 ingresa el programa de Educación Preescolar, conceptualizando a

la evaluación desde la perspectiva de un modelo por competencias. Éste en el
apartando de La evaluación señala: “La evaluación del aprendizaje es un proceso
que consiste en comparar o valorar lo que los niños conocen y sabe hacer, sus
competencias, respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de
trabajo o una secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos
establecidos en el programa educativo.” 9

Frade10 define a la evaluación como un proceso inicial, formativo y sumativo,

mediante el cual se identifica en qué medida los alumnos / as han desarrollado un
mejor desempeño en la resolución de los problemas que se les presenta y se les
presentarán a lo largo de su vida, utilizando los conocimientos, habilidades de
pensamiento, destrezas y actitudes que les permitirán contar con las
competencias requeridas para hacerlo. La evaluación por competencias se centra
en identificar el desempeño, como resultado del producto cognitivo que realiza una
persona, es un proceso continuo cuya característica principal es la dificultad para
identificar en qué momento y cuando termina, debe ser entendida como un
proceso de perfeccionamiento donde el centro y el eje rector es la mediación que
desarrolla la meta cognición de los que participan: el educador y el estudiante.

La evaluación por competencias es por tanto, el eje articulador de la mediación

entre el sujeto que aprende y el sujeto que enseña. Es decir, cuando una persona
aprende algo lo hace porque entra en contacto con otra, con un mediador, quien
en su constante búsqueda de estrategias para que el otro adquiera los
conocimientos y desarrolle sus capacidades evalúa de manera continua su
quehacer así como las necesidades que presenta quien se encuentra
aprendiendo”. Frade 11

En la Guía para la educadora. Preescolar12. En el apartado Evaluación para el

logro de aprendizajes”, menciona que - La evaluación es fundamentalmente de
carácter cualitativo, está centrada en identificar los avances y dificultades que
tienen los niños en sus procesos de aprendizaje-.

Gómez13 (2011) dice que la evaluación es un proceso sistemático, lo cual significa

que existe un orden y un conjunto de pasos, que deben realizarse siempre, al
inicio, durante y al final de una actividad, proceso o programa. Es un medio para
cumplir con los propósitos de las instituciones educativas.
9
SEP Programa de educación preescolar 2004. México. Pág. 131
10
Frade, Rubio Laura. “La evaluación por competencias” México 2009 pág. 13
11
Frade, Rubio, Laura “Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato” México 2009 pág.
298 -299.
12
SEP Programa de estudio 2011. Guía para la educadora. Educación Básica Preescolar. México 2012
13
Gómez Ortiz, Rosa A. “Evaluación institucional”. México 2011 Pág.21
 11

En este momento uno de los retos de la educación de México es evaluar los

aprendizajes de los alumnos a través de su desempeño para poder elevar la
calidad del sistema educativo, es por ello la importancia de comprender como
realizar dicha evaluación.

TIPOS DE EVALUACIÓN.

A continuación analizaremos algunos tipos de evaluación propuestos por algunos

autores.

Esquivel menciona: “La evaluación puede darse en diferentes momentos de los

procesos de enseñanza y del aprendizaje y también puede servir para la toma de
diferentes clases de decisiones, según el propósito del empleo de la información
que genera. De estas dos perspectivas, tiempo y propósito se originan las tres
momentos básicos de la evaluación: diagnóstica o inicial, formativa y sumativa.14

Frade15 dice que la evaluación por desempeño estará sustentada en cuatro

pilares fundamentales:

La evaluación diagnóstica: proceso mediante el cual el docente cuenta con

un punto de partida en el que define qué tanto y cómo están
desarrollándose las competencias de los estudiantes. Nos permite definir
una línea base sobre la cual empezar. Se identifica al inicio.

La evaluación formativa: centrada en observar el proceso en el logro de la

competencia, identificando lo que se sabe hacer para planificar lo que
sigue.

La evaluación sumativa: enfocada en observar el resultado alcanzado por

las actividades en el despliegue de la competencia.

La evaluación Implícita: centrada en observar la zona de desarrollo

próximo del estudiante, en qué medida puede con las tareas propuestas,
qué es lo que hace en realidad y cuál es su potencial para desarrollarlo
mediante una intervención. Es implícita porque el docente la realiza en
todo momento.

Casanova,16 muestra una tipología de la evaluación que cree útil

metodológicamente para situarnos en este campo y para mostrarnos las diferentes
14
SEP Curso básico de formación continua 2011, tema IV pp. 84
15
Frade, Rubio, Laura “Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar hasta bachillerato” México 2009 pág.
298.

16
SEP La evaluación educativa. Casanova María Antonia. México 1998 pág. 78
 12

posibilidades con las cuales podemos aplicar la evaluación y las virtudes que se
obtendrán con ellas.
Sumativa.
Por su funcionalidad

Formativa.

Nomotética. (Normativa
Criterial)

Por su normotipo: Idiográfica.

Inicial.

Por su temporalización: Procesual.

Final.

Autoevaluación.

Por sus agentes:

Coevaluación.

Heteroevaluación.
 13

 La evaluación por su funcionalidad:

Para determinar la función de la evaluación habrá que determinar la finalidad que

ésta pretende conseguir. Nos vamos a centrar en dos funciones principales: la
sumativa y la formativa, es necesario hacer su distinción porque hay situaciones
en las que se aplican en su sentido más estricto y con todas las consecuencias y
porque la selección de una u otra para aplicar en la enseñanza es determinante en
todo el proceso interno del funcionamiento que se organice en las aulas.

Función sumativa de la evaluación.

Resulta apropiada para la valoración de productos o procesos que se consideran

terminados, su finalidad es determinar el valor de ese producto final (sea un objeto
o un grado de aprendizaje) decidir si el resultado es positivo o negativo, si es
válido para lo que se ha hecho o resulta inútil y hay que desecharlo. No se
pretende mejorar nada de forma inmediata – es sentido estricto ya no es posible-
sino valorar definitivamente. Se aplica en un momento concreto al final de un ciclo
escolar, al final de un bloque etc.

La principal finalidad de este tipo de evaluación es medir el resultado para ello

califica o sea traduce en un símbolo o término convencional el nivel en que cada
estudiante ha alcanzado los objetivos propuestos; certifica que habilidades o
conocimientos se posee para que se desempeñe en un determinado trabajo y
determina la eficiencia de la acción docente.

La evaluación sumativa, la realizan en nuestro sistema educativo los niveles de

primaria y secundaria, cuyo fin es tomar decisiones relacionadas con la
acreditación, no es el caso de preescolar que éste lo acreditan solo por el hecho
de haberlo cursado.

Función formativa de la evaluación.

Se utiliza en la valoración de procesos y supone, por lo tanto, la obtención
rigurosa de datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo
momento se posea el conocimiento apropiado de la situación evaluada que
permita tomar decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad,
consecuentemente es mejorar o perfeccionar el proceso que se evalúa.

Una metáfora que pudiéramos decir para diferenciarla de la sumativa seria: en un

restaurante, cuando el cocinero prueba la sopa, está haciendo la evaluación
formativa, pero cuando es el cliente quien la prueba, la suya es una evaluación
sumativa y va a depender de que si toma o la rechaza.
 14

 La evaluación según su normotipo

Es el referente que tomamos para evaluar un objeto o un sujeto. Ese referente

puede ser externo o interno al sujeto - en nuestro caso de evaluación de
aprendizajes en el alumnado - esta evaluación puede ser nomotética o idiográfica.

Evaluación nomotética:
Dentro de ésta evaluación podemos considerar a la normativa y la criterial.

La evaluación normativa supone la valoración de un sujeto en función del nivel del

grupo en el que se haya integrado, ésta valoración no responde con exactitud a
las posibilidades reales frente a los referentes externos marcados por el sistema
educativo. Esta situación se demuestra objetivamente mediante la aplicación de
pruebas estándar, a una muestra de alumnos, obteniendo su valoración con
criterios fijados de antemano y se contrastan con las calificaciones dados por el
profesor a esos alumnos.

La evaluación criterial propone la fijación de criterios externos, bien formulados,

concretos, claros… para proceder a evaluar un aprendizaje tomando como punto
de referencia el criterio marcado y/o las fases en que éste se haya podido
desglosar. No hay que confundir las competencias de los criterios, las primeras
marcan la meta a la que se pretende llegar y los segundos deben especificar
detalladamente cuándo se considera que un alumno ha alcanzado una
competencia.

Evaluación idiográfica:

Se denomina evaluación idiográfica, cuando el referente evaluador son las

capacidades que el alumno posee y posibilidades de desarrollo en función de sus
circunstancias particulares, es decir, un referente interno a la propia persona
evaluado. El realizarla supone la valoración psicopedagógica inicial de esas
capacidades y la estimación de posibilidades de los aprendizajes que puede
alcanzar a lo largo de un periodo de tiempo determinado, así el alumno va siendo
evaluado en el proceso e igualmente se valora el rendimiento final para ver si lo
estimado fue satisfactorio o no. Esta evaluación es positiva porque se realiza
individualmente, se centra en cada sujeto, valora su esfuerzo, la voluntad. Evalúa
en síntesis lo más importante en la educación personal: las actitudes.

 La evaluación por su temporalidad.

De acuerdo con los momentos en que se aplique la evaluación ésta puede ser
inicial, procesual o final.

Evaluación inicial.
Se aplica al comienzo de un proceso evaluador, se detecta la situación de partida
de los sujetos que posteriormente van a seguir su formación. Sin una evaluación
 15

inicial falta el conocimiento previo que es preciso poseer de una persona en pleno
desarrollo para poder adecuar la enseñanza a sus condiciones de aprendizaje.

Evaluación procesual.
Es la netamente formativa, ya que valora continuamente el aprendizaje del
alumnado y de la enseñanza del profesor, mediante la obtención sistemática de
datos, análisis de los mismos y toma de decisiones oportuna mientras tiene lugar
el propio proceso. (Se analizara con mayor detalle más delante)

Evaluación final
Se realiza al término de un proceso, puede estar referida al final de un ciclo, curso
o etapa educativa, pero también al término de una secuencia de situaciones de
aprendizaje. Supone un momento de reflexión en torno a lo alcanzado después de
un plazo establecido, es una evaluación en la que se comprueban los resultados
obtenidos, aunque es necesario advertir que no por ello debe tener una función
sumativa. Si se coincide con una situación en la que tiene que decidirse
definitivamente acerca de la acreditación, será final y sumativa; pero si se sitúa al
terminar un trabajo con una situación de aprendizaje, una unidad didáctica,
resultará simplemente final…, e inicial al trabajo siguiente. Es por ello que la
evaluación final puede tener las dos funciones la formativa y sumativa

 La evaluación según sus agentes.

(Este aspecto se revisará más delante)

Algunos cuadros esquematizan brevemente los tipos de evaluación.

FORMATIVA. FINAL.
DIAGNOSTICA.
Pruebas, informes Suma total de los
Determina fortalezas
escritos y orales, resultados de todas
y limitaciones de los
asignaciones. las pruebas y medios
participantes.
de evaluación en el
Función primordial curso.
Función primordial
Regular- dar Función primordial.
Ubicar -
seguimiento -control
clasificar, adaptar.
de calidad. Verificar- acreditar-
calificar-promoción.

Inicio Durante Final

 16

INDICADOR ANTES DEL DURANTE EL DESPUES DEL

PROCESO. PROCESO PROCESO.
MOMENTO
TIPO Diagnóstica Formativa Sumativa
Pronostica. Progresiva Terminal
Predictiva Procesual Final
Inicial
FUNCIÓN Orientar Regular Verificar
Adaptar Certificar
Facilitar/ mediar (el Acreditar.
proceso enseñanza
aprendizaje.)
FOCALIZADA EN El evaluado y sus Los proceso Los productos.
características. Las actividades (de
producción.)

EVALUACIÓN INICIAL
(Del ciclo escolar)

La evaluación inicial es aquella que se aplica al comienzo de un proceso

evaluador, se caracteriza por la realización de un diagnostico sobre sujetos que
posteriormente van a seguir su formación, en nuestro caso referido a la
enseñanza y aprendizaje.
Esta evaluación puede presentarse:
a) Cuando por primera vez la docente toma un grupo nuevo en la escuela
o cuando un alumno llega por primera vez al centro para comenzar su
escolaridad entonces será necesario realizar una amplia captura de
datos para precisar del mejor modo las características de todo tipo del
alumno (personales, familiares, sociales etc.).o sea se realiza el
diagnostico.
b) Cuando el grupo o alumno continúa su formación es de suponer que
aporten su expediente escolar y portafolio de manera que la evaluación
inicial estaría en función de los datos ya obtenidos y de los que falten
para completar.
c) Cuando se comience un proceso de aprendizaje concreto, como puede
ser el trabajo de una secuencia de situaciones de aprendizaje, se
detectan las ideas previas que el alumnado posee en relación con los
contenidos a tratar.
El diagnóstico del grupo, en general, permite saber quiénes lo integran. Pero lo
más importante es conocer las características de cada alumno y cada alumna:
 Qué saben hacer, es decir, qué logros manifiesta en relación con las
competencias señaladas en el programa.
 17

 Cuáles son sus condiciones de salud física (visual y auditiva, entre otras).
Esta información puede obtenerse mediante los instrumentos que
usualmente se utilizan en los jardines de niños.
 Qué rasgos caracterizan su ambiente familiar (formas de trato, actividades
que realizan en casa, con quienes se relacionan, sus gustos y preferencias,
sus temores, etc.).

La información sobre estas cuestiones puede obtenerse mediante el juego libre, el

organizado y en particular el juego simbólico, además de la observación directa, la
entrevista con la madre y el padre de familia y con el alumno.

La evaluación inicial se realiza mientras se desarrollan las actividades de la

jornada durante las primeras semanas del ciclo escolar considerando los seis
campos formativos, que le permitan observar rasgos en sus alumnos, información
que deberá quedar registrada para su consulta y sistematización y con ella poder
explorar niveles de dominio de las competencias. Su diferencia con el trabajo del
resto del año es que las actividades se seleccionan o preparan con el fin saber
que saben y pueden hacer los alumnos.

Esta información servirá para tomar las decisiones pedagógicas y adecuar la

enseñanza a sus condiciones de aprendizaje.

Fines o propósitos de la evaluación inicial.

1. Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar el ciclo escolar.

2. Detectar carencias, que puedan dificultar el logro de las competencias
planteadas a trabajar en el ciclo escolar.
3. Diseñar actividades remediales orientadas a la nivelación de los
aprendizajes.
4. Detectar competencias que ya son dominadas, a fin de evitar su repetición
y tomar decisiones para continuar.
5. Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o
modificaciones en la planeación.
6. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros
escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedagógico a las
características y peculiaridades de los alumnos.
7. La finalidad de la evaluación es, por lo tanto, el mejoramiento de los
resultados educativos.

Características de la evaluación diagnóstica

1) No debe llevar nota17, porque se pierde la función de la evaluación. La

nota tenderá a penalizar a los alumnos, cuando lo que en realidad se busca
es que den cuenta de lo que saben y pueden hacer al inicio de un ciclo

17
La nota es entendida como una calificación cuantitativa, o un código cualitativo.
 18

escolar. Solo es posible valorar un estado de avance cuando ya se ha

llevado a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje.

2) No tiene por qué ser una prueba, puede ser una actividad programada.
Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de evaluación porque sin
ella no se podrá sistematizar la información obtenida.

3) Puede ser individual o grupal, dependiendo de si se quiere tener una

visión global o particular de tus alumnos.

4) No es sólo información para el profesor. Como toda evaluación debe ser

devuelta a los padres de familia, con observaciones para que puedan darse
cuenta del estado inicial de sus hijos, ante los nuevos conocimientos y así
participen activamente en el proceso.

A continuación se presenta un esquema de los instrumentos de evaluación inicial.

EVALUACIÓN INICIAL

Expediente
Instrumentos Fases

Entrevistas.

Portafolio.
-EVIDENCIAS
-LOGROS Y DIFICULTADES.

INSTRUMENTOS DE LA EVALUACION INICIAL.

Se recomienda al docente auxiliarse de los siguientes instrumentos.

1.- El expediente escolar de los alumnos:

 Ficha de inscripción y acta de nacimiento del alumno,
 Cartilla de vacunación.
 CURP
 IFE de padres.
 Comprobante de domicilio.
 19

 Evaluación psicopedagógica. (Si se requiere)

2.- Entrevistas:
 Entrevista del docente con las familias. Tiene como propósito
recoger y aprovechar el saber de cada familia acerca del niño
respecto a: cómo es, qué se le dificulta, qué le interesa, cómo se
relaciona con los adultos y con otros niños, y respecto a las
condiciones en que vive y se desenvuelve, las cuales resultan
significativas para comprender sus formas de interactuar con el
mundo y tienen significado en el contexto de la terea escolar. (PEP
2004, pp. 139)
 Entrevista del alumnos o la alumna. Los niños son una fuente de
información pues manifiestan qué saben, qué les cuesta trabajo o no
entienden, cómo se sienten en las actividades, qué les gusta o
disgusta, qué les es fácil y qué se les dificulta, para a través de la
entrevista se detecten las necesidades con las cuales se trabajaran
en el ciclo escolar.

3.- Portafolio
Evidencias: son los trabajos de los alumnos que den cuenta de sus saberes al
inicio del ciclo escolar. En la sistematización de la evidencia se tiene en cuenta:

 El titulo de la evidencia.
 Descripción breve de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo.
 Fecha de obtención de la evidencia.
 Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico y por campo
formativo.
 Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza
de la evidencia y su importancia.

 Registro de observaciones del alumno / logros y dificultades.

Manifestaciones de los niños durante la evaluación inicial que den cuenta
de sus saberes, valores, actitudes, habilidades, destrezas, en relación con
los seis campos formativos.
 20

FASES EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN INICIAL.

Las diferentes fases del proceso de evaluación diagnostico facilitaran su

diseño.

1.- Identificar de cada campo formativo: los rasgos del proceso de

aprendizaje.

2.- Diseñar actividades: para explorar que saben y pueden hacer en

relación con los planteamientos del campo formativo.

3.- Selección del instrumento: Decidir qué instrumento se empleará para

la recolección de información (lista de cotejo, pautas de observación,
cuestionarios, preguntas, productos. etc.).

4.- Obtención de la información: Supone la aplicación de la actividad y

del los instrumentos seleccionados.

5.- Registro y análisis de la información: Una vez terminado el periodo

de diagnóstico, el registro de la información debe aclarar los logros y
dificultades en cada uno de los campos formativos evaluados.

6.- Toma de decisiones: se realizará el análisis de los resultados que

consiste en formular juicio y tomar decisiones que determinarán cuales
competencias ameritan ser trabajadas durante el ciclo escolar.

7.- Comunicar los resultados: dar a conocer los resultados de la

evaluación a los padres de familia y establecer estrategias para lograr un
trabajo conjunto en el trayecto escolar de sus hijos.
 21

CAMPOS FORMATIVOS.

LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva para integrarse y

acceder al conocimiento de otras culturas, interactuar en sociedad y aprender.
(PEP 2011 p 41). Por consiguiente, en nuestra vida en sociedad, encontramos
múltiples formas, modos y costumbres de hablar y de escribir. El lenguaje es
inherente al ser humano, es un proceso complejo y minucioso que implica el
desarrollo oral y el escrito así como de la lectura.

Lenguaje Desarrollo del

lenguaje.

Oral Lectura.
Escrito

Portadores
Cultura. de texto.
Tipos. Momentos
Niveles.

Función comunicativa.
 22

LENGUAJE ORAL.

El lenguaje oral en el nivel de educación preescolar es trascendental ya que

desarrolla las competencias comunicativas indispensables para que los niños
expresen sus ideas, pensamientos y sentimientos a los demás.

Hay múltiples formas de comunicación oral. Los gritos, silbidos, llantos, risas y
gestos, que pueden expresar diferentes situaciones anímicas y son una de las
formas más primarias de la comunicación. La forma más evolucionada de
comunicación oral es el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan
lugar a las sílabas, palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los
demás.

Estas formas están influidas, por el lugar, la ocasión o por el efecto que el
hablante o escritor desee conseguir en sus interlocutores, oyentes o lectores.

Así, según dichas influencias, podemos encontrar los siguientes tipos de

lenguaje18

Tipo Característica
Familiar o coloquial Es el habla común, típica, tal como brota, natural y espontáneamente, y que
presenta la cotidianidad de las personas, sus costumbres y su origen.
Ejemplo: Echarle pa'elante y pa’tras.
Natural Es el lenguaje que hablamos todos. Además de emplear un habla o lenguaje
familiar, en un ambiente más formal se presenta una corrección en la
significación de las palabras. Ejemplo: Echarle para adelante y para atrás.La
misa expresión familiar o coloquial en un lenguaje común, pero correcto.
Literario Es el utilizado por los escritores para hacer gozar, armonizar y vivir su
medio. Explicar literariamente hablando lo que piensa o cree.
Ejemplo: Las hojas, contentas y tristes a su vez, se marcharon.
Técnico o científico Cuyos rasgos característicos dependen de algunas profesiones específicas.
El adjetivo técnico, según el diccionario, se aplica a las palabras o
expresiones empleadas exclusivamente, y con sentido distinto de lo vulgar,
es el lenguaje propio de un arte, una ciencia, un oficio...
Popular Es un conjunto de modismos utilizados mayormente por los jóvenes sin
embargo, sea extendido no solo en los jóvenes de clase media y alta de las
ciudades sino que también ha tenido una influencia en el habla popular de
otras regiones a través de los medios de comunicación que le han dado
espacio. Cada país tiene su particularidad, incluso su propia interpretación.
Este lenguaje lo adopto la gente en un hablar de todos los días que modifica
las pautas reales de la lengua madre.
Ejemplo: Tomar la gugua en Cuba significa tomar el autobús. En México se
le dice guajolote al pavo.
Mímico o gestual Lenguaje no verbal en que los signos de naturaleza sonora, típicos de
lenguaje natural y articulados, son sustituidos por elementos
convencionales. Expresión de pensamientos, sentimientos o acciones por

18
http://www.profesorenlinea.cl/castellano/Lenguaje_Tipos.html
 23

medio de gestos o ademanes.

Icónico Es un sistema de representación tanto lingüístico como visual. Se habla
de lenguaje icónico al tratar la representación de la realidad a través de
las imágenes. Por «realidad» se entiende la «realidad visual», considerada
en sus elementos más fácilmente apreciables: los colores, las formas,
las texturas, etc.
Cuando se habla de las imágenes es la manera singular que tiene la
imagen de sustituir, interpretar, traducir esa realidad.
Escrito El lenguaje escrito existe solamente como complemento para especificar el
lenguaje hablado. La lengua escrita, a diferencia de la lengua oral, posee un
sistema notacional; éste es entendido como un conjunto de signos gráficos
que tienen reglas que se deben respetar; estos signos gráficos se
subdividen en dos tipos: la escritura alfabética (letras y signos de
puntuación) y el sistema de cifras (números).

En la evolución del lenguaje podemos considerar dos etapas diferenciadas: una

prelingüística y otra lingüística o verbal. En la primera, el niño/a se comunica por
movimientos y gestos, con la finalidad de atraer la atención, Poco a poco,
manifiesta interés por reproducir los sonidos que oye, es la etapa de los laleos o
balbuceos en que el niño/a emite silabas (parloteo).En la segunda etapa, el niño/a
dispone ya de un lenguaje bastante comprensible que irá ampliándose
paulatinamente.
Para que el niño logre el desarrollo del lenguaje debe de transitar por los
siguientes componentes lingüísticos.
Fonología, es el estudio de los sonidos. Los sonidos de las consonantes y
vocales se les denominan fonemas, los niños tienen que aprender a reconocer y
producir los fonemas de su propio idioma y combinarlos en palabras.

Sintaxis.- Incluye las reglas para combinar las palabras en enunciados y

oraciones aceptables y transformar una oración en otras.

Semántica.- Incluye nuestro diccionario mental o lexicón (vocabulario) es el

significado de las palabras, dentro de una oración. Los niños llegan a un
conocimiento metalingüístico al ser consciente de las palabras de su idioma y
hablar sobre ellas.

La semiología se ocupa del estudio de los signos producidos por el hombre. Los
que utilizamos al hablar y al escribir son los lingüísticos. La lengua es pues, un
sistema de signos y como tal, constituyen uno de los objetos de estudio de la
semiología y su estudio lo realiza la lingüística.
 24

El signo lingüístico

La teoría del signo lingüístico fue desarrollada por Ferdinnand de Saussure, quien
lo concibió como la asociación de una imagen acústica o significante y una
imaginen mental o significado.

Significado
Por ejemplo.

Signo: Caballo Significante.

Caballo

Al desarrollar en el lenguaje del niño estos componentes se construye la

gramática entendida como el sistema del lenguaje.

La entonación, entendida como las variaciones del tono o altura tonal, así como
el acento, es un elemento complementario en el lenguaje oral. Y el lenguaje se
convierte en pragmático cuando el sujeto encuentra su funcionamiento en
contextos sociales, situacionales y comunicativos..

Un desarrollo adecuado del lenguaje oral, facilita el aprendizaje instrumental y por

tanto contribuye al éxito escolar, promoviendo una mayor participación y
adaptación social del niño/a al grupo escolar.

Para que los niños adquieran una lengua, un idioma o un dialecto es necesario
que este inmerso en una cultura que resulta de la integración de numerosos
rasgos sociológicos, históricos, económicos, lingüísticos, ambientales y políticos
que se desarrollan a través del tiempo con cierta independencia de las regiones
vecinas, por lo que se va creando una diferenciación originada por ese aislamiento
(absoluto o relativo) con relación a dichas regiones vecinas. Podemos decir que el
aislamiento genera diversidad mientras que el contacto continuado genera una
mayor homogeneidad cultural, lo cual es perfectamente explicable. Con mucha
frecuencia, las fronteras culturales resultan ser más poderosas que las físicas,
económicas o políticas.
Dicha diversidad lingüística permite que cada cultura cuente con sus tradiciones,
costumbres y valores, que se trasmiten de generación a generación de manera
oral a través de leyendas, historias, relatos, refranes, mitos, se transfiere de
padres a hijos, de generación a generación, llegando hasta nuestros días, y tiene
como función primordial la de conservar los conocimientos ancestrales a través de
los tiempos, a través de ésta acción los niños desarrollan la capacidad de escucha
entendida “como un proceso activo de construcción de significados. Aprender a
escuchar ayuda a afianzar ideas y a comprender conceptos” Elizondo (2001)
dice que escuchar no es una habilidad innata, como cualquier otra, requiere
entrenamiento por lo tanto la persona que no ha aprendido a escuchar
presenta las mismas desventajas que aquella que no sabe leer o se expresa
 25

con un lenguaje pobre. El problema está en que muchas veces no nos damos
cuenta de que escuchamos deficientemente.

Las capacidades de habla y escucha de los alumnos se fortalecen cuando se

tienen múltiples oportunidades de participar en situaciones en las que hacen uso
de la palabra con diversas intenciones y formas de expresión como son:

 Narrar es contar o relatar sucesos, historias o anécdotas, en forma ordenada y

secuenciada, con un comienzo, donde se exponen los personajes, el contexto
el tiempo el espacio y el resto de los datos que ayudan a comprender
la historia; una parte media o nudo, donde se desencadena el problema o
conflicto, y un final o desenlace, con la resolución del problema y el fin de
la historia. En ocasiones este orden no se respeta y aparece la historia iniciada
por su desenlace o epílogo, pues pueden los hechos estar relatados o no, en
orden cronológico.
 Describir es explicar, de forma detallada y ordenada, cómo son las personas,
los lugares o los objetos. La descripción sirve sobre todo para ambientar la
acción y crear una atmósfera que haga más creíbles los hechos que se narran.
Muchas veces, las descripciones contribuyen a detener la acción y preparar el
escenario de los hechos que siguen.
 Conversar es un diálogo entre dos o más personas. Para ello se necesita un
propósito, expresado por un mensaje por transmitir. Este pasa entre un emisor
y un receptor. El mensaje esta decodificado (convertido a una forma simbólica)
y se trasmite a través de un medio (canal) al receptor, quien traduce
(decodifica) el mensaje enviado por el emisor. El resultado es la transferencia
de significado de una persona a otra. El ruido representa las barreras de la
comunicación. Algunas fuentes de ruido incluyen problemas de percepción.
Sobrecarga de información y dificultades de semántica o diferencias
culturales. El vinculo final es la retroalimentación es la comprobación del éxito
que se ha obtenido al trasferir el mensaje.
 Explicar es hacer entender un concepto o una situación. Explicamos cuando
creemos que algo no está suficientemente claro o no ha sido comprendido por
nuestro interlocutor. Al acometer un acto explicativo ponemos todo el empeño
en aclarar aquellas ideas o conceptos que ofrecen alguna dificultad.

Estas capacidades, tiene un efecto importante en el desarrollo emocional, porque

les permite adquirir mayor confianza y seguridad en sí mismos e integrarse a los
distintos grupos sociales a los que participan.

LECTURA.

En Educación Preescolar se ha discutido respecto a si a los niños de este nivel,

“deben o no deben enseñarse a leer y escribir”; los niños inician su aprendizaje
del sistema de la lectura y escritura en los más variados contextos, porque forman
parte del paisaje urbano y la vida urbana antes de los seis años el cerebro
 26

humano presenta gran cantidad de conexiones sinápticas19, por lo que los niños y
las niñas son capaces de oír colores y ver sonidos, luego de esta edad se produce
una involución de las fibras sinápticas.

Por lo que la lectura se debe de iniciar realizando actividades donde los niños
realicen los siguientes:

 Lectura corporal: es aquella donde se es capaz de realizar una lectura en

las personas de sus gestos, miradas, señas, rostros etc. para poder
interpretar los sentimientos que se expresan mediante el cuerpo.
 Lectura de los sonidos: Los sonidos forman parte del contexto del niño que
nos comunica el sonido de la campana en un templo, en un camión de la
basura, en el carro de las nieves etc.
 Lectura del paisaje: El paisaje está conformado por una serie de elementos
que por su interrelación conforman una unidad. El medio ambiente en que
se desenvuelven los infantes es muy rico en imágenes para su
interpretación. Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un
texto muy rico en cuanto existe en ella una intención de comunicar
sentimientos.
 Lectura de una obra de arte: Una obra de arte se vuelve un texto muy rico
en cuanto existe en ella una intención de comunicar sentimientos.
 Lectura de una obra musical: La música es el primer acercamiento a que se
expone el ser humano los niños pueden expresar mediante el habla, su
cuerpo o dibujo lo que les provoca la audición y apreciación de una obra
musical, comentan sus sentimientos ante una pieza musical determinada,
pasando del nivel de lectura literal al nivel inferencial, hasta el nivel de
apreciación.
 Lectura de íconos: Los íconos son representaciones convencionales que
utilizan imágenes familiares y figurativas de fácil reconocimiento. Es
recomendable conocer los iconos que existen en la escuela, en la calle y
que nos comunican algo.

Es así como los niños se van acercando a los portadores texto que son todos
aquellos materiales escritos (libros, diarios, revistas, enciclopedias, etc.) de uso
frecuente en la sociedad.

Es fundamental que estos textos ingresen desde temprano al nivel inicial, en razón
a la importancia que revisten para mejorar la competencia comunicativa en los
niños; de esta manera, se los inicia en su formación como lectores y escritores
competentes. Así podemos decir que los niños construyen su conocimiento acerca
de los textos por medio de un contacto intenso con ellos.

19 1
La sinapsis (del gr. σύναψις, "enlace") es una unión intercelular especializada entre neuronas o entre una
neurona y una célula efectora (casi siempre glandular o muscular). La sinapsis permite a las células nerviosas
comunicarse con otras a través de los axones y dendritas, transformando una señal eléctrica en otra química.
 27

Los alumnos logran manejar distintos portadores de textos, reconociéndolos a

través de indicadores visuales (estructura interna y externa) y eligiendo el texto
correcto de acuerdo al propósito que se persigue (si se desea saber información
referente a un país, ésta se buscará en una enciclopedia; en cambio, si se desea
buscar una receta habrá que dirigirse a un libro de cocina).

Cada uno de estos portadores de texto tienen diferentes funciones según la

información que portan (informar, convencer, entretener, instruir, etc.). Nunca se
construyen en base a una sola función del lenguaje, por lo general suelen estar
todas presentes, aunque se privilegia una de ellas. A esta función se la denomina
función predominante.

Existen varias tipologías para organizar a los portadores de textos que presenta
la información escrita, a continuación se presentan una de varias que existen.20

20
http://www.librosvivos.net/smtc/hometc.asp?temaclave=1047
 28

TEXTO NARRATIVO TEXTO DESCRIPTIVO TEXTO DIALOGADO TEXTO EXPOSITIVO TEXTO ARGUMENTATIVO
Intención Relatan hechos que Nos cuentan cómo son Reproduce Explica de forma Se basan en defender una
comunicativa les suceden a unos los objetos, las literalmente las objetiva unos hechos idea por medio de datos y
personajes en un personas, los espacios, palabras de los o un tema. razones o argumentos.
lugar y en un tiempo las situaciones, los personajes.
animales, las
determinados emociones y los
sentimientos.
Responden ¿Qué pasa? ¿Cómo es? ¿Qué dicen? ¿Por qué es así? ¿Qué pienso?
a: ¿Qué te parece?
Modelos Novelas, cuentos, Topografía Piezas teatrales, Libros de texto, Artículos de opinión, críticas
leyendas. (descripción de un diálogos en artículos de de prensa, ensayos.
lugar) Prosopografía cuentos y novelas, divulgación,
(descripción física de entrevistas... enciclopedias...
una persona)
De un objeto
(material, tamaño y
forma) y etopeya (
descripción del
carácter de una
persona)

Tipo de Verbos de acción. Abundancia de Acotaciones, Lenguaje clara, Verbos que expresan opinión.
lenguaje adjetivos. guiones, comillas... objetiva y ordenada.
Habilidades Secuencia de Retener datos. Secuencia de Detalles aislados y Diferenciar hechos de
especificas hechos. Establecer hechos. coordinados. opiniones.
para su Diferenciación de relaciones. Identificar escenas. Seguir instrucciones. Interpretar intencionalidades.
comprensión personajes. Esquematizar. Ubicar de Resumir, generalizar.
.
Interpretación de Sacar las ideas personajes. Establecer
intencionalidades. centrales. Interpretación de relaciones causa –
Inferir significados. intencionalidades. efecto.

TEXTO POÉTICO TEXTO CIENTÍFICO. TEXTO TEXTO GRÁFICO.

PERIODÍSTICO.
Intención Narra experiencias, Recopilación de Informar acerca de Describir lugares,
comunicativa sentimientos del información y lo que ocurre. hechos, situaciones.
autor o que el autor trabajos sobre
observa en otros. diversos temas.
Responden
 29

a: ¿Qué pasa? ¿Por qué? ¿Qué pasó, que ¿Cómo, que?

pasa, que pasará?

Modelos Dramática (tragedia, Textos relacionados Géneros

comedia, sainete) con la química, informativos: Mapas.
Lirica ( canción, física, informática, noticia, reportaje Croquis.
madrigal, oda, ecología y otras Géneros de Esquemas
sátira,) Épica y áreas de ciencia opinión: editorial, conceptuales.
Bucólica. artículo, columna. Organizadores
Géneros mixtos gráficos.
( información +
opinión):crónica,
crítica
Los géneros
visuales
Tipo de Lenguaje coloquial y Científico. Los textos Iconos.
lenguaje culto. periodísticos Palabras claves.
utilizan la lengua de
una forma muy
variada según los
géneros. El ideal se
resume en las tres
"c": claro, correcto,
conciso.
Habilidades Deducir el Establecer Obtener ideas Interpretar símbolos.
especificas significado de las relaciones. principales. Relacionar datos.
para su metáforas. Esquematizar. Captar el sentido
comprensión Interpretar los Formular global.
.
sentimientos, las predicciones. Hacer juicios con
intencionalidades. Desarrollar el valor.
método científico.
 30

Para que el niño logre conocer los portadores de texto se inicie en la lectura, es
importante que éstos se utilicen a través de actividades guiadas21, en una o varias
sesiones de clase para que a través de la estimulación, desarrolle las
capacidades lectoras (percepción, interpretación, reflexión y respuesta)
enmarcadas en el mundo de abundancia emocional y simbólica de los primeros
años.

La lectura y la escritura son procesos íntimamente relacionados ya que siempre

leemos lo que nosotros mismos escribimos, o lo que otros escribieron. Sin
embargo, el desarrollo de estos procesos no es paralelo ya que los problemas que
plantean en su adquisición son de distinta naturaleza.

Al momento que los niños empiezan a leer manifiestan diversos momentos a fases
del proceso de la misma.

Existen autores que describen el proceso de lectura, Emilia Ferreiro muestra de

manera esquemática los momentos de la lectura, dándole características propias
a cada uno de ellos. Antes del primer momento de la interpretación de textos, el
niño no hace diferencia entre texto e imagen. El primer momento se caracteriza
por que los niños consideran al texto como una totalidad, en el segundo momento
los niños tratan de considerar las cualidades cuantitativas y cualitativas y en el
tercer momento el niño logra interpretar el texto correctamente.

Rufina Pearson comenta que la lectura es un proceso gradual de aprendizaje, que

debe de ser aprendida y automatizada (Aplicar procedimientos automáticos en la
realización de un proceso) remarca que la lectura par que se “verdadera lectura”
debe iniciarse fonológicamente. Menciona tres fases:

1.- Logográfica.- reconocimiento de escrituras globales. (Mamá, coca – cola, Mc

Donald) sin decodificación. Una lectura de su propio nombre o de marcas no es
siempre es verdadera lectura, sino un mero reconocimiento de la forma visual al
logo, hay actitud de lectura pero no hay correspondencia grafema –fonema.

2.- Alfabética o fonológica.- aquí se inicia la lectura, porque hay comprensión del
principio alfabético: asociación grafema-fonema es la etapa de decodificación
fonológica. El niño lee articulando por fonemas o silabas. Maaaa-nooo MANO.

3.- Ortográfica.- reconoce los patrones ortográficos, necesarios para la lectura

fluida. El niño capta grupos de letras y luego palabras en un solo golpe de vista,
MANO.

21
Actividades secuenciadas detalladamente, que guían a los alumnos para que de manera individual, en parejas o en
equipos, la vayan realizando en una o varias sesiones de clase. También pueden entenderse como “deberes” para hacer en
casa de manera individual o con ayuda de los padres.
 31

4.- Fluida – expresiva.- lectura del texto en cuanto la puntuación, expresión y el

contexto. Implica el acceso directo a la semántica y un control automático del
proceso de decodificación.

El constante y sistemático uso de los textos, logrará que los niños atraviesen por
cinco niveles de interpretación, éstos se deben de ejercitar a través de situaciones
de aprendizajes que la docente planifique.

El primer nivel es considerado como literal o explícito aquí los niños se enfocan en
las ideas o información que está explícita y objetivamente expuesta en el texto.
Se reconocen las ideas, la información, los hechos incidentes. Se dan
reconocimientos de ideas, detalles, secuencias, características, relaciones causa-
efecto. Aquí no entra ningún elemento subjetivo.

Con esa información objetiva del texto el niño pasa al segundo nivel que es el de
la organización de la información en donde se muestra ésta a través de una
organización de ideas, se analiza, sintetiza y se elaboran esquemas de
información.

El tercer nivel llamado inferencial es una evaluación que realiza la mente entre la
verdad o falsedad posible (como hipótesis) o conocida (como argumento)
partiendo de ellas, puede deducirse la verdad o falsedad.

También es cuando el lector utiliza la información explícita, pero se combina con

sus intenciones y experiencias personales como base para conjeturas e hipótesis.
Por ejemplo: Es importante tomar como base los cuentos de ciencia ficción y
aventuras, ubicar un hecho histórico en la época actual. Utilizar “ el cuento
inconcluso” y seleccionarle diferentes finales.

Cuando el lector o lectora elabora una respuesta emocional al contenido,

elementos psicológicos y estéticos del texto. La respuesta la puede verbalizar en
términos de interés, aburrimiento diversión, enojo, simpatía, este es el nivel
denominado de apreciación.

Y el último nivel es cuando el niño es capaz de aplicar los recursos ya adquiridos

para poder recrear22 algún texto literario a otras condiciones reales o imaginarias
con libertad, las enriquece con dibujos, dramatización, juego e imaginación, es por
ello que se le llama nivel de aplicabilidad y recreación.

Cuando el niño es lector convencional se podrán observar las siguientes

estrategias de lectura (muestreo, predicción, anticipación, inferencia,
confirmación,) sin embargo en preescolar cuando un adulto lee al niño se pueden
ir fortaleciendo algunas.

22
Recrear es crear o producir una cosa a partir de otra ya existente: en la película se recrea el ambiente de
los años veinte; la comedia recrea conocidos poemas épicos.
 32

El muestreo es la habilidad que le permite al lector seleccionar las formas gráficas

que son los índices informativos más importantes: obtiene más información de las
consonantes que de las vocales, de las sílabas iniciales de una palabra que de las
finales, de los verbos y sustantivos que de los artículos y nexos. Estos criterios de
selección le permiten al lector obtener significados sin necesidad de leer letras por
letra.
La predicción consiste en prever el final de una historia antes de terminar de
leerla; con solo identificar el portador o conocer el tema o cualquier otro tipo de
información sobre el texto. Por ejemplo: si estamos leyendo una historia a cerca
de un asalto y en el momento del robo llega la policía, podemos predecir la
captura de los ladrones antes de leerla. No predecimos que aparecerá de repente
un elefante.
La anticipación permite al lector adelantarse a las palabras que va leyendo y
saber cuáles continúan, puede ser semántica o tipo sintáctico- después de un
artículo esperamos un sustantivo porque así se estructura nuestra lengua.
La inferencia es la habilidad de deducir información no explícita en el texto. Se
refiere a la posibilidad de inferir o deducir información no explicitada en el texto.
La confirmación es una acción que se realiza constantemente, el lector confirma
o rechaza lo predicho, inferido o anticipado de acuerdo al sentido de lo que se lee
o a la estructura del lenguaje.
Las estrategias de predicción, anticipación e inferencia requieren de la
confirmación, que implica la habilidad del lector para probar sus elecciones
tentativas, para confirmar o rechazar predicciones y anticipaciones previas o
inferencias sin fundamento.
La autocorrección cuando la confirmación le demuestra al lector que alguna de
sus estrategias no fue adecuada, regresa al lugar del error y se autocorrige.

Es importante aclarar que no sólo los lectores fluidos emplean estas estrategias,
Los principiantes también las utilizan en mayor o menor grado. La diferencia entre
lectores fluidos y principiantes reside en el dominio de las estrategias involucradas
en el proceso La competencia lectora está directa con la habilidad para manejar
estas estrategias y obtener información fidedigna.

Durante el proceso de adquisición de la lectura el niño, en forma natural, ya usa

algunas de estas estrategias. Antes de conocer el código convencional, predice un
texto tomando en cuenta como referencia del objeto portador o el dibujo que lo
acompaña. Sus predicciones muchas veces no son “correctas” de acuerdo a lo
que el adulto alfabetizador puede esperar; pero es importante que sus actos de
predicción no se invaliden y menos se impidan ya que indican una búsqueda de
significado. La confrontación sistemática del niño con la lectura realizada por la
maestra, ayuda para que él poco a poco vaya avanzando en este conocimiento.

También en los niños hay algunos indicios de muestreo, ya que a partir del nivel
silábico, el niño utiliza alguna letra conocida por él como índice para confirmar o
rechazar la predicción que hace de un texto a partir de una imagen, la lectura oral
de un adulto o el recuerdo de lo que él dictó a la maestra.
 33

LENGUAJE ESCRITO

La escritura no es solo se considera una actividad escolar, sino un objeto cultural

que se desarrolla a partir de la necesidad de la comunicación entre las personas.

Como objeto cultural, la escritura cumple con diversas funciones sociales y tiene
modos concretos de existencia especialmente en las concentraciones urbanas.

Ana Teberosky señala que el aprendizaje de la escritura es un proceso complejo

de naturaleza social, cognitiva y lingüística y no un aprendizaje de técnicas para
codificar y decodificar.

Aún antes de ser alumnos a quienes se les enseña a leer y a escribir los niños
realizan un arduo trabajo intelectual para tratar de interpretar las escrituras que
comienzan a ser significativas para ellos. La acción concepto central en la teoría
piagetiana es concebida como la interacción entre el sujeto y el objeto. En esa
interacción el sujeto ejerce una acción sobre el objeto: busca regularidades,
semejanzas y diferencias, compara; esta búsqueda está al servicio de la
interpretación porque el conocimiento nunca es copia del objeto. Para incorporar el
objeto, el sujeto lo transforma, lo interpreta de acuerdo a sus instrumentos
intelectuales. Así, en su afán de interpretar el sistema, el niño construye hipótesis,
las pone a prueba, y las reformula en caso de que resulten insuficientes para
interpretar lo que se le presente o entren en contradicción con otras que él mismo
haya producido.

Es pertinente aclarar que la psicogénesis de la escritura implica una evolución

conceptual ya que el niño inicia representando a través del dibujo, marcas a las
que se les denomina “escritura” iniciando desde muy temprano en la vida de
ellos, de dichos esfuerzos resultan una serie de construcciones conceptuales que
permiten ir observando cómo va manifestando sus hipótesis frente a la escritura.

Frente a la escritura el niño primero interactúa empíricamente, con diversos

portadores de texto por ejemplos (libros, revistas, cuentos, envases de alimentos,
de productos de limpieza, empaques, anuncios) como con las letras impresas en
ellos.
En estas interacciones va construyendo conocimiento acerca de esos textos. Pero
esa interacción no es directa: está orientada por hipótesis a través de las cuales
los niños buscan relaciones entre la escritura y lo que ella representa. El medio
cultural es fundamental sobre todo el familiar para que el niño avance en este
conocimiento.
Aprender a leer y escribir no es fruto de un método sino que constituye en sí
mismo un proceso interno e inédito del propio sujeto.
 34

Margarita Gómez Palacios brinda los pasos iniciales para que un alumno adquiera
el sistema de escritura comprende desde que empieza a representar gráficamente
los sonidos; toma conciencia de que existe una manera de escribir lo que se dice;
es decir del sistema de escritura.
El proceso que antecede al conocimiento formal de la lengua escrita es cuando se
considera que vive en un ambiente alfabetizado, donde la lectura y la escritura son
actos que están presentes; de aquí, se desprenden una serie de momentos que
describen el proceso de escritura, sin embargo, no todos los niños persisten en el
orden señalado.

 El primer momento se ve cuando el niño trata de comprender los dibujos,

sin darle importancia a las letras y narra según lo ilustrado.

 El segundo momento es cuando el niño se da cuenta de que la personas

mayores se fijan en las letras y que comentan que allí dice algo, comienza a
fijarse también en las letras y a tratar de comprender, el docente debe ir
guiándole al niño mediante los dibujos y textos con la finalidad de que tome
conciencia de la utilidad de la escritura.

 El tercer momento se considera cuando toma conciencia de que otros

saben leer y el no, empieza a describir pseudoletras o letras sin
correspondencia sonoro-gráfica, agrega dibujos o dibujos de una manera
esporádica.

 Solo cuando muestra haber comprendido la direccionalidad de la escritura o

la diferencia entre letras y números, se considera que el alumno ha pasado
al cuarto momento.

 El quinto momento se lleva a cabo cuando el niño reconoce y aplica la

funcionalidad de la escritura, es decir, que ya tiene sabe para lo que usa la
escritura, esto no implica que ya escriba de manera convencional.

 Para cuando el niño empiece a identificar la relación sonora grafica, es

decir, que a ciertas letras le asigna un valor sonoro, es aquí cuando se
considera que se ubica en el sexto momento.

 Después, en el séptimo período se despierta una conciencia lingüística que

le permite al alumno establecer una concepción figurativa para pasar a la
concepción fonética de la escritura, es decir, va a dejar de pensar en que
las palabras representan objetos para pasar a centrarse en sonidos ya sea
que escribe según la duración de lo que oye o de acuerdo a la
correspondencia silábica.

 Durante el octavo momento, después de adquirir la conciencia silábica

comienza a desarrollar una conciencia alfabética, este proceso puede ser
espontaneo por que empieza a analizar las palabras monosílabas que poco
a poco irá ampliando y a percibir mas sonidos y letras hasta comprender la
 35

palabra completa. El último momento es el noveno y discurre cuando el

alumno adquiere la noción de una palabra hasta formar oraciones.

Se considera que los momentos mencionados se organizan en diferentes periodos

según la evolución del alumno de acuerdo con su conceptualización, logrando
Identificar dos características en las escrituras.

 La primera es la representación con ausencia de la relación sonoro-gráfica;

donde se ubica en la edad temprana y se caracteriza con trazos rectos,
curvos, quebrados redondeles o comúnmente llamado “palitos y bolitas”,
aquí no se logra diferenciar entre un dibujo o una letra. Una de las
características que se puede considerar es que el alumno no ha
descubierto ni la direccionalidad ni la convencionalidad además de los
aspectos de un sistema de escritura; el alumno puede usar letras para
representar lo que se dice y en ocasiones lo acompaña con un dibujo
dándole significado a lo escrito. Puede utilizar una sola grafía para
representar una palabra o una oración, hacer uso de un solo patrón fijo, sin
control de la cantidad o con una exigencia mínima de letras por usar.

 La segunda coexiste con la presencia de la relación sonoro-gráfica, donde

subyace la conceptualización en las partes de la emisión oral partiendo de
un análisis silábico. Al principio no se define de una manera clara, debido a
la cantidad de grafías representadas es mínima pero dicha
conceptualización se modifica al concebir los elementos más pequeños que
la sílaba y se refleja en la comprensión de las reglas del sistema de
escritura.
La lectura y la escritura giran en función del enfoque comunicativo y funcional. En
éste, comunicar significa dar y recibir información en el ámbito de la vida cotidiana
y por lo tanto, leer y escribir significan dos maneras de comunicarse. Por eso
escribir no es solo trazar letras, sino organizar el contenido del pensamiento para
que otros comprendan nuestros mensajes.
Según Margarita Gómez Palacios la adquisición de la lectura y la escritura
consiste en la elaboración que el niño realiza de una serie de hipótesis que le
permiten descubrir y apropiarse de las reglas y características del sistema de
escritura, por lo que mediante este descubrimiento el niño se motiva para la
producción de textos mediante los cuales puede comunicar sus ideas,
sentimientos y experiencias que ha vivido en su entorno cotidiano, de igual forma
poder comprender lo que otros escriben apropiándose de ello y construyendo su
propio conocimiento.
Durante el proceso de adquisición de la lectura y la escritura el niño hace diversas
hipótesis que le permiten desarrollar sus habilidades cognitivas y le brindan la
oportunidad de interactuar con un objeto de conocimiento; por lo contrario, las
 36

hipótesis dependieron también de las capacidades intelectuales de cada uno de

los niños.
La escritura se define como un sistema de representación de estructuras y
significados de la lengua. En el contexto de la comunicación, este tiene una
función social, ya que los individuos lo usamos diariamente en expresión de ideas,
sentimientos y sugerencias de acuerdo al entorno en el que se desenvuelve.
Por otro lado, el conocimiento de la escritura se dará cuando el individuo se haya
apropiado de las características y reglas que la constituyen, tales como: grafías
convencionales, es decir, apropiarse del alfabeto, direccionalidad, valor sonoro
convencional, segmentación, ortografía, puntualicen. etc. Para esto el niño hacer
representaciones gráficas que son los indicadores del tipo de hipótesis que
elaboran acerca del sistema de escritura.
“Las posibilidades para comprender las escrituras de los niños están dadas por el
tipo de organización que les imprimen y por el significado que le atribuye a cada
una de sus representaciones gráficas. Reconocer estos modos de organización
significa comprender los procesos psicológicos y lingüísticos involucrados en el
proceso de aprendizaje de ese objeto de conocimiento, así como la psicogénesis
que implica su construcción.
Esto quiere decir que las diversas formas de escrituras que realizan los niños se
organizan en diferentes momentos evolutivos por el cual el niño pasa durante el
proceso de adquisición de la Lengua escrita, dichos momentos son los siguientes:
Como primer momento los niños consideran el dibujo y la escritura como
elementos indiferenciados, para estos niños los textos no tiene un significado, son
interpretados como dibujos, rayas y letras.
Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y
otra, porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos,
descubrir la relación entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los
textos asignan significados a partir de las diferencias entre ellos; a este momento
por el cual pasan los niños se le denomina pre silábico.
Durante el proceso del sistema de escritura, como segundo momento, por el cual
pasa el niño, es el silábico es donde los niños realizan reflexiones que les
permiten establecer una relación entre las comisiones sonoras y los textos. A una
emisión sonora larga le corresponde un texto largo; a una emisión sonora corta le
corresponde un texto corto. Sin embargo en estos intentos por no hacer
corresponder emisión sonoro-texto, descubre que el habla es un todo invisible y
hace corresponder cada grafía a cada una de las silabas que componen la
palabra.
Otro de los momentos es el silábico alfabético donde los niños con su escritura
manifiesta la coexistencia de la concepción silábica y la alfabética para establecer
la correspondencia entre la escritura y los aspectos sonoros del habla.
 37

Cuando el niño descubre que existe cierta correspondencia fonos-letras poco a

poco va recabando información acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica
en sus producciones hasta lograr utilizarlo; para que ocurra esto, por supuesto,
habrá tenido que tomar conciencia de que en el habla cada sílaba puede contener
distintos fonos. A este nivel se le considera alfabético. Es decir, los niños van
conociendo o familiarizándose con el sistema de la escritura aunado a la lectura,
analizando las producciones que los rodean, pidiendo o dando información.
De acuerdo con los momentos evolutivos el niño se apropiará paso a paso del
sistema de escritura aunque le queda un largo camino que recorrer en cuanto a
los aspectos formales de la lengua escrita como separación de palabras, aspectos
ortográficos, etc.
Para Emilia Ferreiro, distingue cinco niveles de escritura en los niños no
escolarizados:
NIVEL 1 Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura,
ya sea esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos
ligados entre sí.
Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran
separados, y se combinan líneas rectas y curvas.
NIVEL 2 La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño,
valiéndose de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para
lograr también significaciones diferentes.
NIVEL 3 Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de
las letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en
sílabas y cada letra vale por una sílaba.
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto
cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas
palabras bisílabas.
NIVEL 4 Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de
investigación entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las
letras.
NIVEL 5 Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada
grafismo y a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.

Es importante señalar que existen distintas bibliografías donde pueden encontrar

organizadas las hipótesis, momentos o niveles de diferentes maneras, pero hay
que tener en cuenta que no hay una exacta correspondencia cronológica con la
edad y esto se debe a varios factores.
Se presenta el anexo 2 y un power point con el propósito de que se tenga un
mejor conocimiento de los momentos y las hipótesis que incluyen cada uno de
ellos.
 38

Este campo se propone organizarlo en tres aspectos, lenguaje oral, lectura y

lenguaje escrito. A continuación se presentan las competencias y los aprendizajes
esperados propuestos.

CAMPO LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA
LENGUAJE ORAL. LECTURA LENGUAJE ESCRITO

Establece comunicación Utiliza textos diversos en Reconoce

oral, utilizando los actividades guiadas o características del
componentes de su con iniciativa propia, sistema de escritura al
lengua. (Semántico, identifica para qué sirven utilizar recursos
sintáctico, fonológico, propios para expresar
morfológicos y Interpreta a través de la sus escritos sus ideas.
pragmático.) lectura diversos
portadores de texto. Expresa gráficamente
las ideas que quiere
Aprecia la diversidad Utiliza estrategias de comunicar y las
COMPETENCIAS

lingüística de su región lectura a partir del verbaliza para

y cultura conocimiento que tiene construir un texto
de los diversos tipos de escrito con ayuda de
Escucha y cuenta texto literarios y alguien
relatos literarios que características del
forman parte de la sistema de escritura.
tradición oral.
Selecciona, interpreta y
Obtiene y comparte recrea cuentos leyendas
información mediante y poemas, reconoce
diversas formas de algunas de sus
expresión oral. características

Utiliza el lenguaje para

regular su conducta en
distintos tipos de
interacción con las
demás.
 39

ASPECTO: LENGUAJE ORAL.

COMPETENCIA: Establece comunicación oral, utilizando los componentes de su
lengua. (Semántico, sintáctico, fonológico, morfológicos y pragmático.)
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Emite con exactitud y precisión los fonemas de su lengua.
 Identifica palabras que se forman de un mismo morfema.
 Construye adecuadamente oraciones para que su expresión oral sea
coherente.
 Comprende el significado de las palabras que forman su lenguaje.
 Utiliza el lenguaje con distintos propósitos.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL.

COMPETENCIA: Aprecia la diversidad lingüística de su región y cultura.
APRENDIZAJES ESPERADOS

 Conoce palabras que se utilizan en diferentes regiones del país,

expresiones que dicen los niños en el grupo, que escuchan en canciones
o que encuentra en los textos, y comprende su significado.
 Respeta y valora las lenguas que existen en su comunidad, región, estado
y país.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL.

COMPETENCIA: Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la
tradición oral.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Escucha la narración de la tradición oral de su familia y la comunidad.
 Escucha, memoriza y cuenta relatos de la tradición oral de su familia y la
comunidad.
 Escucha y comparte con otros las tradiciones orales que forman parte de la
región y del país
 Reconoce e interpreta los datos que definen cada uno de los relatos de la
tradición oral en el tiempo y en el espacio.
 Expresa gráficamente los relatos de la tradición oral y los comparte con
otros.
 40

ASPECTO: LENGUAJE ORAL

COMPETENCIA: Obtiene y comparte información mediante diversas formas de
expresión oral
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Usa el lenguaje para narrar diversas situaciones de aquello que
desconoce.
 Indaga y comparte información sobre los temas de su interés.
 Utiliza el diálogo para indagar información.
 Utiliza la descripción de hechos y situaciones reales e imaginarias.
 Evoca y explica los pasos a seguir para la realización de una tarea.
 Explica y argumenta sus puntos de vista sobre determinado conocimiento.

ASPECTO: LENGUAJE ORAL

COMPETENCIA: Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de
interacción con los demás.
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Regula a través del lenguaje la conducta de los demás, en dónde utiliza las
reglas con relación al otro, más no la de él.
 Ayuda a los demás al realizar actividades para ello describe, indica,
explica, cuestiona, argumenta y retroalimenta sobre el tema.
 Discute, propone y dialoga las reglas y valores necesarios para realizar
alguna actividad.
 Solicita la palabra y respeta los turnos en una conversación.
 Manifiesta valores, cariño y es agradable al compartir con otros.
 Usa el lenguaje al enfrentar un conflicto.
 Utiliza el diálogo para solucionar un conflicto en dónde logra controlar su
conducta (autoregular).
 Expresa los sentimientos, las emociones y las formas de solucionar el
conflicto con o entre compañeros.
 Utiliza el lenguaje para atender de manera directa las diversas situaciones
que se le presentan en dónde maneja bien la irritación, evita los insultos y
amenazas, minimiza un conflicto mayor y permiten conservar las
relaciones.
 41

ASPECTO: LECTURA.
COMPETENCIA: Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa
propia e identifica para qué sirve.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Participa en actos de lectura de diversos portadores de texto dónde
distingue los propósitos lectores en actividades cotidianas
 Distingue las características (propósito, estructura y su uso) de los
portadores de texto a través de actividades guiadas.
 Elabora portadores de texto con iniciativa propia.

ASPECTO: LECTURA.
COMPETENCIA: Interpreta a través de la lectura diversos portadores de texto
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Considera al texto como una totalidad, sin atender a sus propiedades
especificas.
 Trata de considerar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto.
 Logra interpretar el texto correctamente.

ASPECTO: LECTURA.
COMPETENCIA: Utiliza estrategias de lectura a partir del conocimiento que tiene
de los diversos tipos de texto literarios y características del sistema de lectura.
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Utiliza la anticipación, predicción, inferencia en actos de lectura de textos
literarios hechos por un adulto.
 Lee apoyándose en las características del sistema de lectura.
 42

ASPECTO: LECTURA.
COMPETENCIA: Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y
reconoce algunas de sus características.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Utiliza estrategias de interpretación de los textos literarios.
 Imita, reproduce y modifica los textos literarios.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO.

COMPETENCIA: Reconoce características del sistema de escritura al utilizar
recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por escrito sus ideas.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Escribe su nombre con diversos propósitos.
 Intercambia ideas acerca de la escritura de su nombre o palabras con su
valor sonoro.
 Compara las características gráficas de su nombre con los nombres de sus
compañeros y otras palabras escritas.
 Utiliza el conocimiento que tiene de su nombre y otras palabras para
escribir algo que quiere expresar.

ASPECTO: LENGUAJE ESCRITO.

COMPETENCIA: Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las
verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Diferencia entre la forma en que se narra oralmente una historia y cómo se
escribe.
 Utiliza marcas gráficas o letras con diversas intenciones de escritura y
explica “qué dice su texto”.
 Produce textos de manera colectiva mediante el dictado a la maestra,
considerando el tipo de texto, el propósito comunicativo y los destinatarios.
 Realiza correcciones al texto que dictó a la maestra para corroborar si se
entiende lo que quiere comunicar, identifica palabras que se repiten y da
sugerencias para mejorar el texto.
 43

PENSAMIENTO MATEMATICO.

Todos poseemos condiciones para el trabajo matemático, no es patrimonio de

unos pocos, ni sólo de los dotados; todos somos capaces de involucrarnos en los
desafíos que la actividad matemática presenta.

Para que esto se haga realidad, es necesario que la escuela posibilite el acceso al
“mundo matemático” desde edad temprana y se responsabilice por permitir a
todos el ingreso al modo de producción matemática, conectándolas con una parte
del patrimonio social y cultural de la humanidad.
La escuela que se propone, para el aprendizaje matemático se realizara a partir de
situaciones problemáticas las cuales partiendo de los conocimientos de los
alumnos, les permita la construcción de nuevos saberes y amplié los existente
para poder utilizarlos en situaciones reales.

El pensamiento matemático en Educación Básica está organizado en cuatro ejes:

 Sentido numérico y pensamiento algebraico.
 Forma, espacio y medida.
 Manejo de la información.
 Actitud hacia el estudio de las matemáticas.
En el nivel de preescolar este campo está organizado en dos aspectos: Número, y
forma, espacio y medida.

Número.
Clasificación Serie numérica
Seriación
Conservación
del número. Usos y
funciones. Sistema de
numeración
Principios decimal.
de conteo

Los niños se apropian

mediante

Oralidad.
Reconocimiento.
Escritura.

Resolución de problemas.
 44

NÚMERO.

Para Piaget el número es un concepto lógico – matemático, el cual es construido

por el niño al igual que un concepto físico es descubierto por él y sus sentidos.

La comprensión del número requiere del desarrollo de cuatro elementos el

primero es la clasificación, que es un instrumento intelectual ya que para ello es
necesario abstraer de los objetos sus características físicas y establecer a través
de estas las relaciones de semejanza, diferencia, pertenencia e inclusión, a través
de esta habilidad los niños forman colecciones utilizando criterios cada vez mas
abstractos. La clasificación se encuentra de manera cualitativa al realizar lo
anterior con cualidades de los objetos y de manera cuantitativa al utilizarlo en
colecciones con el uso del número. El segundo es la seriación que es la habilidad
de colocar objetos ordenados en forma creciente o decreciente. También se le
utiliza de manera cualitativa en el grosor, color, tamaño textura etc. Y de manera
cuantitativa al ordenar colecciones por su cantidad. En esta encontramos la
reciprocidad que es cuando un elemento es considerado más grande que el
anterior y más pequeño que el posterior y la transitividad es cuando el sujeto ha
comprendido que un elemento A, es menor que un elemento B y que, éste último,
es menor que C, puede deducir que A es menor que C. Esto conduce a que los
niños vayan diferenciando las unidades y a una definición de los rangos en serie
que en el sentido numérico corresponde a la ordinalidad.

El tercer y cuarto elemento es la conservación de la cantidad y la correspondencia

uno a uno, la primera porque el número es inteligible en la medida que permanece
idéntico a sí mismo y porque todo conocimiento supone un sistema explicito o
implícito de principios de conservación. Un conjunto y las operaciones realizadas
en su interior son concebibles en la media que se conserva el total, sean cuales
fueran las relaciones entre sus elementos. La segunda constituye el cálculo más
simple para determinar la equivalencia numérica de los conjuntos, se obtiene
mediante la relación término a término.

En consecuencia el concepto del número natural es la síntesis de las relaciones

de clasificación (cardinalidad) y seriación (ordinalidad) que se concretizan en la
conservación de la cantidad.

Piaget y otros investigadores como Gelman y Zimiles llego a la conclusión de que

el análisis del número seria incompleto sin la contribución de las experiencias del
conteo, aun cuando el niño ni sea conservador de la cantidad, estos
descubrimientos han sido sintetizados en principios: abstracción, orden estable,
correspondencia, unicidad23, cardinalidad, irrelevancia del orden.

La secuencia numérica verbal es como los niños empiezan a expresar oralmente

las primeras palabras – número o sea solamente es generar de memoria una serie

23
Es un principio que no esta en el PEP 2011. Cada elemento que se cuenta debe recibir una etiqueta diferente.
 45

de palabras pero todavía no le sirven para contar, en el sentido aritmético del

término.

Las estrategias de conteo las podemos observar de tres tipos, el ascendente que
es el coteo hacia delante, el descendente o regresivo se intuye un mejor nivel de
razonamiento, ya que implica un dominio del rango de la serie numérica, en la
medida que el niño tenga actividades de quitar, tendrá mayor posibilidades de
desarrollar la habilidad de conteo hacia atrás y último llamado doble conteo24 éste
puede ser considerado como un proceso más sofisticado, dada la necesidad de un
doble esfuerzo mental, ya que el alumno que lo utiliza asocia un doble valor a
cada etiqueta numérica. Por ejemplo: tengo 6 caramelos y me quitan 3 cuantos me
quedan? Si comprende que 4 es 1, que 5 es 2 y que 6 es 3 la respuesta es el
último número que quitó. Por lo general esto se logra en Educación Primaria.

La Resolución de problemas aditivos simples ocurre a través de la interacción con

la familia y los amigos los niños aprenden a resolverlos por ejemplo a Daniel le
compra siete frutas él sabe que debe de comer una diario, el martes dice: - tengo
cuatro frutas porque ya me comí tres.

Más adelante cuando ingresa al jardín de niños la educadora deberá de planear

situaciones de aprendizaje donde estén presentes la resolución de problemas
como un acto cotidiano. Algunos investigadores han clasificado al problema en
cuatro tipos dependiendo de la forma en cómo lo resuelven:
a) Cambio.- la cantidad contenida en el primer término sufre una
transformación (aumento o disminución) para dar un tercero que es el
resultado de dicha modificación. Existen seis diferentes subcategorias.
1.- Luis tenía 4 canicas, Lety le regalo 6 mas ¿Cuántas canicas tiene ahora
Fernando?
2.- Luis tenía 9 canicas, le dio 5 a Lety ¿Cuántas canicas tiene ahora Luis?
3.- Luis tenía 4 canicas, Lety le dio algunos más, ahora Luis tiene 9 canicas.
¿Cuántas canicas le dio Lety?
4.- Luis tenía 9 canicas, le dio algunas a Lety, ahora Luis tienen 5 canicas.
¿Cuántas canias le dio a Lety?
5.- Luis tenía algunas canicas, Lety le dio 4 canicas más, ahora Fernando
tiene 9 canicas ¿Cuántas canicas tenia Luis al principio?
6.- Luis tenía algunas canicas, le dio 5 a Lety, ahora Luis tiene 4 canicas
¿Cuántas canicas tenia Luis al principio?
b) Combinación.- los tres términos incluidos no se modifican, solo se
combinan entre sí, existen dos subcategorias.
1.- Paul tiene 3 claveles blancos y 2 claveles rojos. ¿Cuántos claveles tiene
Paul?
2.- Paul tiene 5 claveles, 3 son rojos y los otros son blancos. ¿Cuántos
claveles blancos tiene Paul?

24
No hay que confundirlo con el sobre conteo. Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de
educación preescolar. Volumen 1 Pág. 256
 46

c) Comparación.- se establece una relación estática entre los términos, los

cuestionamientos están encaminados a la comparación de dos
agrupamientos con la intención de establecer relaciones de “mayor que” y
“menor que” . Contiene seis subcategorias.
1.- Chela tiene 8 bolsas y Claudia tiene 5 bolsas. ¿Cuántas bolsa mas
tiene Chela que Claudia?
2.- Chela tiene 3 bolsas, Claudia tiene 5 más que Chela. ¿Cuántas bolsas
tienen Claudia?
3.- Chela tienen 8 bolsas, Claudia tiene 5 menos que Chela. ¿Cuántas
bolsas tiene Claudia?
4.- Chela tiene 9 bolsas, ella tiene 5 bolsas más que Claudia. ¿Cuántas
bolsas tiene Claudia?
5.- Chela tienen 7 bolsas, Claudia tiene 3 menos que Chela. ¿Cuántas
bolsas tiene Claudia?
6.- Chela tienen 10 bolsas, ella tiene 6 bolsas menos que Claudia.
¿Cuántas bolsas tiene Claudia?
d) Igualación.- se modifican los datos para encontrar la igualdad entre dos
agrupamientos. Existen seis agrupamientos:
1.- Gaby tiene tres muñecas, Lucy tiene 8 muñecas. ¿Cuántas muñecas
necesita Gaby para tener las mismas que Lucy?
2.- Gaby tiene 7 muñecas. Lucy tiene 4 muñecas. ¿Cuántas muñecas
necesita perder Gaby para tener las mismas que Lucy?
3.- Gaby tiene 2 muñecas, ella necesita 5 muñecas más para tener las
mismas que Lucy ¿Cuántas muñecas tiene Lucy?
4.- Gaby tiene 9 muñecas, ella necesita perder 4 para tener las mismas que
Lucy. ¿Cuántas muñecas tiene Lucy?
5.- Gaby tiene 8 muñecas, Lucy necesita 5 muñecas más para tener las
mismas que Gaby ¿Cuántas muñecas tiene Lucy?
6.- Gaby tiene 2 muñecas, Lucy necesita perder 5 para tener las mismas
que Gaby. ¿Cuántas muñecas tiene Lucy?

Las estrategias de resolución de problemas, los investigadores las han clasificado

de la siguiente manera:
a) Concretas o de modelaje directo. Se caracterizan porque el niño utiliza los
materiales concretos que pueden desplazar para juntar o separar las
cantidades involucradas.
b) Verbales.- los niños cuentan ya con un conocimiento de la serie numérica
que pueden emplear de forma ascendente o descendente y solo en algunas
ocasiones se auxilie de los dedos para retener algún dato. Aquí no necesita
representar con materiales concretos las acciones del problema.
c) Estrategias mentales.- se requiere que los niños tengan cierto dominio de
los primeros números de manera grafica. Por ejemplo: a 1 le agrego 9
¿cuántos tengo? 10. 0 sea hace una operación, este nivel suele llegar en el
nivel de Educación Primaria.

La representación gráfica de los conceptos numéricos es un tema de relevancia en

la enseñanza de los conocimientos aritméticos. Representar quiere decir que no
 47

está presente aquello a lo que nos referimos y lo expresamos a través de algo que
lo sustituye. El ser humano es capaz de representar acciones, conceptos,
emociones, objetos etc. a través del dibujo, los gestos, signos etc.

Según Sastre y Moreno, identifican cuatro niveles evolutivos en la representación

gráfica de la cantidad.

Nivel 1.- dibujos sin ninguna relación con el número de elementos. Por ejemplo al
pedirle que represente en una hoja los cinco osos que hay en el cuento, puede
dibujar niños o no toma en cuenta la cantidad.
Nivel 2a.- El niño dibuja los elementos tratando de hacer una copia de la realidad.
Dibuja con detalle, la cantidad solicitada. 2b.- Existe una correspondencia
biunívoca entre los elementos que se representan y las figuras que se trazan en el
papel. Al pedírsele al niño que representa la cantidad de fruta que hay en el plato
éste traza tantos palitos como fruta.
Nivel 3.- Utilización de cifras como medio para representar cada elemento sin
considerar el aspecto inclusivo del número. Los niños representan la cantidad de
elementos que se les pide con cifras convencionales.
Nivel 4.- Utilización de una solo cifra. En este nivel el niño conoce el valor de las
cifras y las utiliza correctamente.

La escuela puede estimular o inhibir la representación gráfica de la cantidad, para

estimularla es necesario permitir el libre ejercicio de las representaciones e ir poco
a poco orientándolas para que, gracias a la aplicación sistemática de sus propios
recursos, llegue a construir representaciones gráficas mas evolucionadas.

MANEJO DE LA INFORMACIÓN.

Este contenido, en años pasados solo se concebía para niveles superiores, pero
en la actualidad se debe de trabajar desde preescolar, haciendo proyectos
estadísticos con los que se espera que los estudiantes a) identifiquen el tema de
estudio, formulen preguntas para realizar encuestas b) coleccionen un conjunto de
datos para el tema de estudio. c) analicen los datos e interpreten los resultaos en
función de la pregunta planteada y d) escriban un informe del proyecto.

La recopilación de datos y elaboración de gráficas, es una parte importante en la

competencia estadística, los niños pequeños tiene interés en la información sobre
diversos temas de su ambiente, una vez que saben hablar y dibujar, pueden llevar
proyectos sencillos que requieren coleccionar y registrar datos, procesarlos y
resumirlos además inventan formas de llevar los registros de las respuestas que
recopilan, son capaces de responder las preguntas que la docente hace acerca de
los resultados obtenidos - leyéndolos de sus graficas -.
 48

ESPACIO, FORMA Y MEDIDA.

La habilidad o destreza para lo espacial es un componente esencial del

funcionamiento del pensamiento matemático; este pensamiento permite
comprender nuestro entorno, nos posibilita comprender las propiedades del
espacio, ubicarnos en él, comunicar qué vemos, dónde estamos, diferenciar y
reconocer las formas y sus propiedades etc.
Según Piaget, la evolución del espacio en el niño la conforman los siguientes
niveles:
 Un espacio topológico en el que predominan las formas, dimensiones y las
relaciones de vecindad entre los objetos. Nuestros niños empiezan aquí,
estudios geométricos, hay cuatro tipos de conceptos topológicos: proximidad,
separación, ordenamiento y encerramiento 25
 Un espacio proyectivo en el que los objetos se sitúan en virtud de unos ejes y
las relaciones que desencadenan.
 Un espacio euclidiano en la que entran a formar parte las dimensiones y las
proporciones.
 Un espacio racional que supera la formación del espacio como esquema de
acción y entra así a formar parte del esquema general del pensamiento.

El espacio es contenido de enseñanza de diversas disciplinas, desde la

matemática enfatiza la enseñanza de las relaciones espaciales y de las formas
geométricas, con el fin de que los niños avances en sus representaciones
espaciales y construyan un sistema de referencia cada vez más complejo y
completo.

Entendemos a la Geometría como: “la ciencia que tiene por objeto analizar,
organizar y sistematizar los conocimientos espaciales.”

Una diferencia entre ambos es que cada niño dispone de conocimientos

espaciales en cambio la geometría, debe ser enseñada para poder ser utilizada.

Otra diferencia es el tipo de problemas que los caracterizan. Los problemas

espaciales se caracterizan porque se circunscriben al espacio físico o sensible, es
decir al espacio que “vemos” que “tocamos” que nos contiene y contiene a los
objetos concretos. Nos apropiamos de él a través de los sentidos, de la
percepción, del contacto directo. O sea este tipo de problemas se relacionan con
la resolución de situaciones de la vida cotidiana.

En cambio, las situaciones geométricas ponen en interacción a un sujeto

“matemático” con un medio que ya no es un espacio físico y sus objetos, sino que
al espacio geométrico lo conocemos a través de la representación, acción que nos
permite - en su ausencia – evocar un objeto. Este tipo de problemas para
solucionarlos se refieren a un espacio representado mediante figuras –dibujos. En
ambos tipos de conocimientos se utiliza un vocabulario diferente.
25
Curso de formación y actualización profesional para el personal docente de educación preescolar. Volumen 1 Pag 261
 49

Cuando analizamos y observamos un objeto del espacio físico desde un punto de

vista geométrico, por ejemplo al observar un dado, desde la geometría es un cubo,
estamos haciendo uso de las propiedades geométricas, y dejando de lado otras
características no geométricas de ese objeto. De ahí que conocimientos
geométricos y espaciales, están fuertemente ligados, a pesar de sus diferencias.
A continuación se señalan los Niveles de razonamiento geométrico fueron
propuestos por el matrimonio holandés, Van Hiele26, solo los dos primeros
corresponden a los niños de educación preescolar.

1.- Reconocimiento (o descripción); percibe los objetos en su totalidad y como

unidades, describe los objetos por su aspecto físico y los clasifica con base en las
semejanzas y diferencias físicas globales, no reconoce explícitamente los
componentes y propiedades de los objetos. Por ejemplo al ver ésta figura
que es un cuadrado, pero no sabe más de él.

2.- Análisis.- percibe los objetos como formados por partes y dotados de
propiedades, aunque no identifica las relaciones entre ellas, puede describir los
objetos de manera informal mediante el reconocimiento de sus componentes o
propiedades, deduce nuevas relaciones entre los componentes o nuevas
propiedades de manera informal a partir de la experimentación. Un estudiante de
este nivel puede enumerar algunas características de un cuadrado. Tiene dos
pares de lados paralelos, tiene cuatro ángulos rectos.

Las habilidades por desarrollar en los niños son:

Visuales: es un principio, los conceptos geométricos son conocidos y

comprendidos visualmente.

Comunicación: el alumno es capaz de interpretar, entender y comunicar

información geométrica, ya sea en forma oral, escrita o gráfica usando símbolos y
un vocabulario propio de la geometría: paralelas, perpendiculares, cuadrado,
vértice, área etc.

Dibujo.- Está relacionada con la reproducción (copia de un modelo) o

construcciones gráficas que los alumnos hacen de los objetos geométricos. Para
ello se utilizan los instrumentos propios de la geometría: regla, escuadras, compas
y transportador es necesario enseñarlos en su uso. En preescolar esta habilidad
se puede ir desarrollando en la cuadricula.

Razonamiento.- se desarrollan las habilidades de razonamiento como: la

abstracción de características o propiedades de las relaciones y de los conceptos

26
Modelo o teoría de Van Hiele. Niveles. 1.- Reconocimiento, 2.- análisis, 3.- clasificación. 4.- Deducción. INEE “Enseñanza de la
geometría” PAG. 69 71
 50

geométricos, argumentar, hacer conjeturas, plantear contraejemplos, deducciones

lógicas.

Aplicación y transferencia.- los alumnos deberán de aplicar lo aprendido no solo

a otros contextos y en otras disciplinas y a situaciones de la vida misma.
Existe la geometría de movimiento cuando el niño manipula objetos y se
desarrollan los conceptos de deslizar, rotar o girar ya que las figuras se mueven
en el espacio.

La simetría añade equilibrio a un diseño y es agradable a la vista. La simetría (del

griego σύν "con" y μέτρον "medida") es un rasgo característico de formas
geométricas, sistemas, ecuaciones y otros objetos materiales, o entidades
abstractas, relacionada con su invariancia bajo ciertas transformaciones,
movimientos o intercambios. Cuando trazamos un objeto con una línea en la mitad
a esa línea se le llama eje de simetría.

El sujeto y el espacio.

Las relaciones entre el sujeto y espacio son complejas, el sujeto se mueve desde
pequeño en el espacio tridimensional, desplazamiento que le permitirá ir
construyendo, representando y anticipando un modelo mental del espacio.

Liliane Lurcat considera que las fuentes del conocimiento espacial son dos: la
primera se encuentra la que proviene del desplazamiento y la manipulación de los
objetos por parte del sujeto; aquí el sujeto construye a través de su propia acción.
Y la segunda está ligada a la transmisión por medio del lenguaje de lugares,
posiciones, consignas. Por lo tanto, ubicarse en el espacio es ser capaza de usar
un vocabulario que permita comprender y trasmitir información espacial.

Se ha estudiado estas relaciones, focalizando dos aspectos una de ellos es el

tamaño del espacio, como el microespacio entendido como el espacio próximo al
sujeto. Por ejemplo su escritorio. El mesoespacio es un espacio donde el sujeto se
desplaza puede ser su casa, su colonia, su escuela etc. Aquí se encuentran los
puntos de referencia. Y por último el macroespacio es aquel de grandes
dimensiones puede ser un lugar lejano a su escuela, otro municipio, su estado, su
país, otros países solo se construye a partir de la conceptualización y de la
abstracción. El otro aspecto es el que se refiere a la cognición ambiental, trata de
comprender el conocimiento que el sujeto tiene sobre espacios concretos y
específicos, las representaciones espaciales internas por medio de las cuales las
personas usan la información que procede de su entorno se denominan mapas
cognitivos Neisser lo define como: el esquema que guía nuestra conducta en el
espacio y que nos permite abordar la solución de problemas espaciales.
 51

Dentro de los mapas cognitivos se diferencian tres tipos de elementos que se

adquieren secuencialmente:

A) Mojones son elementos del entorno que llaman la atención o que se

perciben y se recuerdan fácilmente. Por ejemplo: el color de una casa, un
comercio un letrero etc.
B) Rutas.- son las rutinas que permiten moverse de un mojón a otro, su
conocimiento es de tipo secuencial. Si nos cambiaran algunos mojones en
nuestro tradicional recorrido nos sentimos perdidos.
C) Configuraciones.- son representaciones que abarcan coordinada y
simultáneamente gran cantidad de información espacial del entorno, lso
croquis, los planos de la ciudad, un cartero que conoce el área de trabajo a
través de un croquis sabe que puede llegar a un mismo punto haciendo
diversas rutas, son ejemplos de la configuración.

Espacio.

El docente trabaja,
intencionalmente, contenidos.

Relaciones Formas
espaciales. geométricas.

El niño construye saberes a

través de problemas que
impliquen:

-Observar
-Copiar
-Comunicar o
dictar.
-Representar.
 52

MEDIDA.
Con relación al último contenido del segundo aspecto del pensamiento
matemático. La magnitud es la característica de un cuerpo que puede ser medida,
como la longitud, la superficie, la temperatura, la capacidad, el peso y el tiempo.

La medida esta relaciónala con la geometría, como conocimiento del espacio y

también con los números y operaciones ya que cualquier resultado se expresa con
un número.

Los principales conocimientos que se pretende tengan los niños en educación

preescolar son.
 Adquirir un conocimiento experimental de las magnitudes.
 Adquirir la noción de unidad de medida.
 Practique la habilidad de medir.
 Utilizar estrategias de estimación.
 Reconocer los instrumentos convencionales de medida.
 Descubrir la necesidad y el sentido de la aproximación.
 A través de la medida conocer el entorno y el medio natural en que nos
movemos.

El estudio de las magnitudes y su medida es importante en el currículo de

matemáticas desde los niveles de educación infantil hasta secundaria debido a su
aplicabilidad y uso extendido en una gran cantidad de actividades de la vida diaria.
El estudio de la medición también ofrece oportunidad de aprender y aplicar otros
contenidos matemáticos, como operaciones aritméticas, la construcción de los
sistemas numéricos, con las formas y figuras geométricas (longitud, superficie,
volumen) conceptos estadísticos y la noción de función. Permite establecer
conexiones entre diversas partes de las matemáticas, disciplinas y campos del
conocimiento.

Las magnitudes fundamentales que se trabajan en preescolar son: longitud,

capacidad, tiempo y peso.

Con relación a la longitud, es la distancia que se encuentra entre dos puntos. El

estudio de esta magnitud en edad preescolar al utilizar unidades informales como
son: listones, agujetas, varitas, palillos, etc. Se inicia con la medición de objetos
cotidianos, más tarde encaran objetos más grandes, con ello comprende que las
diferentes unidades de medidas ayudan a dar velocidad a la medición. Se sugiere
trabajar los conceptos de largo – corto; alto – bajo; grande. Pequeño; ancho –
delgado.
 53

En cuanto a capacidad, lo que se pretende es que los niños tengan experiencias

sobre conceptos de “lleno”, “vacío”, o “medio lleno” mediante la utilización con
materiales sólidos, y líquidos que le permitan lograr la comprensión de la
conservación de la capacidad por lo que es necesario que en el aula se cuente
con diferentes tipos de recipientes de diferentes tamaños y grosores para que los
niños puedan tener suficientes oportunidades de manipulación.

Con respecto al peso o la masa es recomendable el uso de balanzas y diversidad

de materiales de diferentes pesos y la realización de actividades en las que los
alumnos utilicen en un primer momento las manos para sopesar diversos objetos
que posteriormente se comprobarán con la balanza.

El tiempo es construido por el niño de manera paulatina con base a sus

experiencias, su percepción está orientada en intervalos que se relacionan con
sus actividades cotidianas.

La medición del tiempo involucra duración (tiempo transcurrido) y secuencia. Los

niños de cinco años confunden el tamaño físico con el tiempo, (por ejemplo:
Vamos hacer un pastel para todos y ellos dicen “nos vamos a tardar un año) de
manera que la comprensión de la sucesión de eventos y la duración se logra
alrededor de los 8 años de edad.

El trabajo en el jardín de niños brinda un sinfín de actividades a través de las

cuales se puede favorecer la comprensión de las nociones temporales, algunas
como establecer un horario semanal, ayudan a los niños a anticipar el “día de
mañana” y el “día siguiente a mañana”, también el uso de calendarios semanales
donde se enfatizan actividades clave como ¿qué día y a qué hora? toca la sesión
de música, la de educación física, los honores a la Bandera, ¿a qué hora? se sale
al recreo, o se toma el refrigerio, entre otros, permiten que posteriormente la
educadora haga una transición hacia el calendario tradicional y planee eventos
especiales como los cumpleaños y los días festivos. Mediante la utilización de
relojes de arena, es posible registrar la duración lo que proporciona una sensación
de intervalos de tiempo.

Otras actividades pueden ser, calcular cuánto tiempo tomará copiar la imagen de
un cuento, o colorear un dibujo. Las salidas también proporcionan oportunidades
para calcular el tiempo cuando antes de salir se les plantean preguntas como
¿cuánto tiempo tomará el viaje?, ¿a qué hora se necesitará abordar de nuevo el
autobús para estar de regreso en la escuela? etc.

En el trabajo con magnitudes es necesario utilizar una unidad de medida para

determinar cuántas veces contiene una cantidad dada. Este número de veces, si
existe, es lo que se llama “medida” de la cantidad con la unidad. Por ejemplo,
decimos ¿cuántos palitos caben en lo largo de esta mesa? ¿Cuántos litros de café
caben en este bote?
 54

La medición es un proceso que se desarrolla a partir de la necesidad de resolver

problemas de la vida cotidiana. Antiguamente se utilizaban medidas como los
dedos, la palma de la mano, los puños y pasos entre otros. Los inicios de la
medición se dan a partir de la igualación de cantidades con respecto a otras y al
realizar comparaciones de “más que” y “menos que”, utiliza para ello unidades de
medida no convencionales como partes del cuerpo y otros materiales como
listones, papel, un lápiz, bloques de madera, etcétera.

El Sistema Internacional de Unidades (SI) éste es el nombre adoptado por la XI

Conferencia General de Pesos y Medidas (celebrada en París en 1960) para
establecer un sistema universal, unificado y coherente de unidades de medida,
que se muestran en el siguiente tabla misma que se le agregaron ejemplos de
unidades no convencionales y los instrumentos que se utilizan convencionalmente.

Tabla 4. Unidades de medida

Magnitud Nombre de la unidad Símbolo Ejemplo de Instrumento

básica convencional unidad no de medida
convencional
Longitud Metro m Listones, palos… Metro

Masa y peso Kilogramo kg Balanza, manos.. Bascula

Tiempo. Segundo s Reloj de arena. Reloj

Acciones rutinarias
Capacidad Litro l Vasos Litro
Tazones
botellas

Desde pequeños, los niños se relacionan cotidianamente con situaciones de

medición ya sea de manera natural o informal, que les permiten establecer
comparaciones que los llevan gradualmente al descubrimiento de las magnitudes
físicas (valor numérico). Las acciones encaminadas a la construcción de la noción
de medida comprenden el empleo del mecanismo del conteo y por ello son
necesarias las experiencias con procedimientos de estimación. “La estimación es
un proceso mental para hacer conjeturas acerca de un cálculo o resultado”
(Laurent, citado en SEP, 2003, pp.30-33).

Chamorro (citado en SEP, 2003, pp. 35) define tres procesos que favorecen
que el niño comprenda la magnitud:
1. Consideración y percepción de una magnitud. Es cuando los niños
reconocen que los objetos se pueden medir y por lo tanto contienen una
magnitud ya sea de volumen, peso, altura, capacidad y cantidad y
establecen relaciones de comparación, igualación y medida.
 55

2. Conservación de una magnitud. Es cuando el niño comprende que a pesar

del cambio de propiedades que un objeto puede tener en su posición,
forma, tamaño o alguna otra siguen teniendo una magnitud que se puede
medir.

3. Ordenación de una magnitud. Cuando al ordenar objetos los niños utilizan

criterios dependiendo de magnitud a medir, haciendo razonamientos de
“más que” y “menos que”.

En este sentido, afirma la autora que la magnitud en el espacio consiste en “un

movimiento que se aplica con lo que se mide sobre aquello que hemos de medir”,
el cual se manifiesta o se puede reconocer en tres etapas evolutivas en el
desarrollo del concepto de medida de una magnitud:
Etapa 1. Es la comparación perceptiva la cual se lleva a cabo a través de los
sentidos esta fase se subdivide en dos subetapas:
 Estimación directa. Es cuando percibe y anticipa a partir del tamaño global del
objeto. Ejemplo: al solicitarle que corte una tira de hilo de acuerdo a lo que
cree mida el lado de una mesa (En esta subetapa, el niño no se acerca al
objeto a medirlo, calcula por percepción).
 Estimación analítica. Es cuando se percibe y anticipa a través de la utilización
de las partes del cuerpo u objetos en los procesos de medición. Por ejemplo:
¿cuántos lápices crees que mida lo largo de la mesa?

Etapa 2. Se realiza mediante la comparación en donde un tercer objeto representa

el término medio para diferenciar al más grande. Se subdivide en dos
subetapas:
a) Transportación manual. Al tener dos elementos para su medición el niño
acerca totalmente los objetos para compararlos debido a que sus
diferencias no son muy evidentes.
b) Término medio. Es la utilización de un tercer elemento para establecer la
medida de un objeto.

Etapa 3. Cuando el alumno aún no decide si para medir un objeto se requiere de

una unidad de medida grande o pequeña. El inicio de esta etapa decide
utilizar la unidad de medida más pequeña al considerarla que será más
exacta. Es en esta etapa que se perfecciona la unidad de medida, la cual
pasa por las siguientes cinco fases:
a) Ausencia de unidad. Es cuando al comparar dos objetos se introduce un
tercero.
b) Unidad objetal. La unidad se relaciona a un solo objeto que se parece con
lo que va a medirse. Por ejemplo si lo que se va a medir es jugo el
recipiente requerido debe parecerse al vaso que lo contiene.
c) Unidad situacional. La unidad de medida que se utilice va de acuerdo con el
objeto a medir, esto es, si el objeto es grande la unidad de medida también
debe ser grande.
 56

d) Unidad propiamente dicha. Es cuando la unidad de medida es la misma

para todos los objetos de una misma magnitud, independientemente de su
tamaño o forma y el resultado de la medida será un número.

Medida.

El docente
enseña.

Unidades no convencionales.
Magnitudes. Longitud.

Peso

Unidades convencionales en
Capacidad
El niño Contexto de uso.
aprende. Tiempo

Este campo se organiza en dos aspectos, Numero y forma espacio y medida. A

continuación se presentan las competencias y los aprendizajes esperados que se
proponen.
 57

PENSAMIENTO MATEMÁTICO.
ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA
NÚMERO FORMA, ESPACIO Y MEDIDA.

 Utiliza los números en  Construye sistemas de

situaciones variadas que referencia en relación con la
implican poner en práctica ubicación espacial.
los principios del conteo.
 Identifica regularidades en una
 Plantea y resuelve problemas secuencia, a partir de criterios
COMPETENCIAS

en situaciones en que le son de repetición, crecimiento y

familiares y que implican
agregar, reunir quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.
 Reúne información sobre
criterios acordados,
representa gráficamente
dicha información y la
interpreta.
ordenamiento.
 Construye objetos y figuras
geométricas tomando en cuenta
sus características.
 Utiliza medidas no
convencionales para resolver
problemas que implican medir
magnitudes de longitud,
capacidad, peso y tiempo e
identifica para qué sirven
algunos instrumentos.

ASPECTO: NÚMERO
COMPETENCIA: Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner
en práctica los principios del conteo.
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Dice los números y los identifica en diversas situaciones.
 Utiliza estrategias de conteo.
 Cuenta los elementos de una colección.
 Identifica el orden de los números.
 Representa de forma grafica la cantidad de una colección.
 58

ASPECTO: NÚMERO
 COMPETENCIA: Plantea y resuelve problemas en situaciones en que le
son familiares y que implican agregar, reunir quitar, igualar, comparar y
repartir objetos.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Comprende problemas verbales aditivos simples.
 Interpreta o comprende problemas numéricos que se le plantean con las
acciones de agregar, reunir quitar, igualar, comparar y repartir objetos y
estima sus resultados.
 Utiliza las monedas en la realización de problemas matemáticos.

ASPECTO: NÚMERO
COMPETENCIA: Reúne información sobre criterios acordados, representa
gráficamente dicha información y la interpreta.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Reúne información de su entorno y la organiza.
 Identifica las tablas y las graficas.

ASPECTO: ESPACIO
COMPETENCIA: Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación
espacial.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Utiliza las nociones topológicas en el espacio.
 Utilizar relaciones de ubicación.
 Resuelve problemas de situaciones cotidianas de desplazamiento y
ubicación.
 59

ASPECTO: ESPACIO
COMPETENCIA: Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios
de repetición, crecimiento y ordenamiento. (Noción topológica de ordenamiento)

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Describir la secuencia de eventos.
 Distinguir la regularidad en patrones cualitativos.
 Distinguir la regularidad en patrones cuantitativos

ASPECTO: FORMA
COMPETENCIA: Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus
características

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Describir atributos de las figuras planas y espaciales.
 Representa en plano bidimensional y tridimensional la figura que tiene el
espacio u objetos que le rodean. (Espaciales y/o planos)
 Utiliza la simetría en sus producciones.
 Utiliza las nociones topológicas en las figuras geométricas.
 Desarrolla habilidades geométricas: visuales, de comunicación, de dibujo y
de transferencia.

ASPECTO: MEDIDA
COMPETENCIA: Utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que
implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso y tiempo e identifica para
qué sirven algunos instrumentos.

APRENDIZAJES ESPERADOS
 Organiza de manera creciente o decreciente, objetos por su tamaño,
capacidad, peso.
 Identifica las magnitudes.
 Realiza estimaciones y comparaciones perceptuales sobre las
características medibles de los objetos, sujetos y espacios.
 Utiliza las unidades de medida no convenciones para medir.
 Establece la relación entre la magnitud que se mide y el número que
resulta de medir.
 Establece relacione temporales
 Identifica los instrumentos de medición convencionales.
 60

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL

Relaciones
Lenguaje. Socialización. interpersonales.

Competencias
emocionales.

Personales. Sociales.
Autorregulación.

Construye.

Identidad personal. Autonomía.

-Auto concepto de -Moral.

sí mismo.
-Intelectual.
-Autoestima.

Personalidad.

.
 61

Este campo formativo está considerado transversalmente en la curricula de

educación preescolar y es la base para el desarrollo del ser humano en su
totalidad, es un campo que se debe de vivir con congruencia en el hogar y en la
escuela ya que funda los cimientos de la personalidad, se refiere a los valores,
actitudes y al proceso de la construcción de la de identidad personal y de las
competencias emocionales y sociales que van a depender de las relaciones
interpersonales.

RELACIONES INTERPERSONALES.

Las características de personalidad son el resultado del conjunto de experiencias

a que los individuos se enfrentan a lo largo de la vida.

Las emociones la conducta y el aprendizaje están influidos por los contextos,

familiar, escolar y social en que se desenvuelven las niñas y los niños, por lo que
aprender a regularlos les implica retos distintos. En cada contexto aprenden
formas distintas de relacionarse, desarrollan nociones sobre lo que implica ser
parte de un grupo y aprenden formas de participación y colaboración al compartir
experiencias.

La familia como contexto de socialización.

Los niños desarrollan a través de las relaciones con la familia los aprendizajes
básicos que serán necesarios para el desenvolvimiento autónomo dentro de la
sociedad. A través de distintos mecanismos la familia va moldeando las
características psicológicas del individuo durante el tiempo que permanece bajo su
custodia.

La familia es un contexto de socialización relevante para el niño puesto que para

algunos, durante algunos años es el único en el que crece y actúa como filtro que
selecciona su apertura a otros contextos.

Una de las experiencias a la que se enfrentan muchos niños de preescolar es a la

llegada del nacimiento de un nuevo hermano, esto, trae un cambio significativo en
el patrón de interacciones que mantenía con los adultos – sobre todo con la
madre- puede manifestar conductas atípicas que ya habían desaparecido y
repentinamente se hacen presentes o si las tiene las presentan de manera más
marcada. El ajuste a la nueva situación y la relación con el nuevo hermano,
dependerán del carácter del niño, pero también de la interacción con los padres y
de otras variables como son la edad, sexo, años de distancia, orden de nacimiento
etc.

Los hermanos del mismo sexo tienen a tener relaciones cálidas y el menor a
imitar al mayor, las hermanas mayores toman el papel de cuidador y son
 62

afectuosas y positivas con los pequeños, los hermanos menores en familias

numerosas reciben más explicaciones, ayuda y tolerancia de los hermanos
mayores.

En la familia, las actividades que se realizan están insertadas en la vida cotidiana

y le encuentran significado en la práctica diaria; el aprendizaje sucede en estrecha
relación con las personas inmediatas a él.

La escuela como contexto de socialización:

Las emociones y sentimientos del niño preescolar se hacen más variados si asiste
al jardín de niños y tiene un amplio círculo de relaciones sociales. La escuela es la
institución encargada de la trasmisión de los conocimientos y valores de la cultura,
y por tanto, de preparar a los niños para el desempeño adecuado del rol del
adulto activo en las estructuras sociales establecidas.

El jardín de niños está definido por patrones de comportamiento, reglas de

interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de la
información que le son característicos.

En la escuela, las actividades que se realizan, se diseñan y planifican de acuerdo

a una serie de fines educativos altamente sistematizados; los aprendizajes tienen
sentido a largo plazo, el aprendizaje, el niño lo realiza con el docente y los
compañeros.

Se ha comprobado que las experiencias escolares tempranas (45 días a 4 años)

están relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la
integración del niño a la escuela, ya que conoce las rutinas escolares, se integra a
grupos de iguales, conoce y acepta el rol del profesor etc.

Relaciones con los iguales:

La investigación evolutiva de las últimas décadas ha prestado atención al papel
que juegan los iguales en el desarrollo del niño a los procesos que caracterizan
estas relaciones. Los niños con relaciones positivas estables con sus madres, son
también los más competentes en las interacciones sociales con sus pares.

El niño preescolar poco a poco va dejando la relación diádica27 para pasar a ser
grupales, planteando al niño mayores exigencias en lo concerniente a la
competencia comunicativa, a la regulación de emociones y al respeto de reglas.
En la edad de preescolar los niños tienden a relacionarse en torno a preferencias,
a temperamentos, semejanzas personales físicas sobre todo el sexo, esta
separación de niños y niñas se observará a lo largo de toda la infancia.

Para ellos un amigo es un compañero de juego, con quien se comparte una

actividad o un gusto, también podemos encontrar conexiones de amistad por su
identidad que gira en torno a sus características físicas. – es mi amiga porque

27
Hecho relativo a dos individuos.
 63

tiene el pelo igual que yo – los preescolares perciben a sus compañeros a través
de sus comportamientos y los clasifican en preferidos y rechazados y por lo
general buscan la amistad de los primeros.

También es frecuente que aparezcan disputas, pero es necesario indicar que

muchos de estos actos no van dirigidos a la persona sino se realizan con la
intención del obtener, mantener o defender un objeto o actividad deseable.

Este tipo de relación constituye una fuente ideal de entrenamiento y aprendizaje

de habilidades sociales (conducta pro social, control de la agresividad,
coordinación de acciones, adopción de perspectivas etc.) además influyen en la
formación de la personalidad y afectan o benefician el auto concepto y la
autoestima. 28

El juego en las relaciones interpersonales:

Si bien es cierto que los niños preescolares invierten mucho tiempo en actividades
solitarias o en juegos paralelos, también lo es que las actividades asociadas de
colaboración y juego social se convierten en sucesos cada vez más frecuentes en
la edad preescolar.

Como el juego de representación exige que los niños inhiban y contengan su

conducta de acuerdo con los papeles y las reglas del tema de la representación
ésta ayuda a practicar la autorregulación. En la dramatización los niños no pueden
actuar como se les antoje, deben actuar de acuerdo con el escenario de la
representación, en éste juego se exige mucho más control y deliberación que otros
contextos, por lo que crea una zona de desarrollo próximo para el desarrollo de
funciones mentales superiores. 29

El juego desempeña un papel relevante por su potencial en el desarrollo de

capacidades de verbalización y control, de creación de estrategias para la
solución del conflicto, así como de algunas disposiciones: cooperación, empatía,
respeto a la diversidad y participación en grupo.30
Los juegos de competencia son aquellos donde las reglas son explicitas y
detalladas por ejemplo: el ajedrez, la matatena, serpientes y escaleras etc. Que
ayudan a los niños a regular su conducta y sus emociones a través de la reglas
del juego.

EL LENGUAJE.
El lenguaje juega un papel importante en los procesos de construcción de la
identidad, el desarrollo afectivo y la socialización porque la progresión en su
dominio por parte de los niños les permite construir representaciones mentales,
expresar y dar nombre a lo que perciben, sienten y captan de los demás, así como
a lo que los otros esperan de ellos.

28
Para mayor información consultar la bases para el trabajo en preescolar, página 20
29
Consultar Anexo 2 del Curso de formación y actualización profesional… Pág. 53
30
Para mayor información consultar la bases para el trabajo en preescolar, PEP 2011 página 21
 64

El lenguaje constituye uno de los aspectos de mayor trascendencia en la

definición de los contextos de desarrollo (familiar y escolar). El vocabulario, la
estructura del discurso y las funciones que cumple el lenguaje en la escuela son
diferentes a los que se tienen en la familia.

Conforme el niño crece, el habla adquiere una nueva función; no se utiliza

únicamente en la comunicación sino también para ayudar al niño a dominar su
conducta y adquirir nuevos conocimientos.

Según Vygotsky los orígenes del lenguaje son sociales, incluso desde el comienzo
mismo de la infancia. Tanto el lenguaje receptivo como productivo tienen sus
raíces en los intercambios sociales. Piaget sostenía que el inicio del habla era
egocéntrico e incluso autista, posteriormente modifico su punto de vista sobre el
papel de la interacción social en el desarrollo de los procesos cognitivos para
adaptarlos a las ideas de Vygotsky. Por otra parte las teorías actuales del
desarrollo del lenguaje reconocen las contribuciones del contexto social.

LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES.

Las competencias emocionales se definen como el conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para comprender, expresar y
regular de forma apropiada los fenómenos emocionales.

Entendemos que las competencias emocionales son un aspecto importante de la

ciudadanía efectiva y responsable; su dominio, potencía una mejor adaptación al
contexto y favorece un afrontamiento a las circunstancias de la vida con mayores
probabilidades de éxito.

Entre los aspectos que se ven favorecidos por las competencias emocionales
están los procesos de aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de
problemas, la consecución y mantenimiento de un puesto de trabajo, etc.
 65

Las competencias emocionales están organizadas en dos grupos las personales y

las sociales y pueden agruparse en cinco bloques que gráficamente
representamos mediante un pentágono:

5.- Competencias 1.- Conciencia

para la vida y el emocional
bienestar.

Competencias
emocionales.

4.- Competencia
social.
2.- Regulación
emocional

3.- Autonomía
emocional.

Las tres primeras son las que se relacionan al desarrollo personal y la cuarta y
quinta se relacionan a las competencias sociales.

1. Conciencia emocional.

Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las

emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional
de un contexto determinado.

1.1 Toma de conciencia de las propias emociones: Capacidad para percibir con
precisión los propios sentimientos y emociones; identificarlos y etiquetarlos.
Emoción y sentimiento casi se utilizan como sinónimos en el lenguaje
coloquial e incluso en el lenguaje científico diferentes autores utilizan
diferentes atributos para diferenciarlos, la emoción puede ser definida como
un estado complejo del organismo caracterizado por una excitación o
perturbación que puede ser fuerte. Son reacciones afectivas, más o menos
espontáneas, ante eventos significativos. La duración de una emoción puede
ser de algunos segundos a varias horas. En el momento que tomamos
conciencia de las sensaciones (alteraciones) de nuestro cuerpo al recibir ese
estímulo, la emoción se convierte en sentimiento y puede ser duradero.
Cuando los niños adquieren una mejor comprensión de las emociones, se
vuelven más capaces de manejar sus sentimientos.
 66

1.2 Dar nombre a las emociones: Eficacia en el uso del vocabulario emocional
adecuado (nerviosismo, decepción, temor, euforia, depresión, felicidad,
confusión, irritabilidad, miedo, placer, rabia, desesperación, etc.) y las
expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para designar las
emociones. Cuando los padres y docentes responden a las expresiones
emocionales de un niño pequeño, lo que hacen es administrar sus
sentimientos, después clasifican y analizan la experiencia emocional, ayudan
a organizar y dar significado a las experiencias emocionales iniciales, es decir
cuando se habla con más frecuencia de las emociones y se elaboran
conceptos sobre las experiencias emocionales, los niños, tienen
interpretaciones más precisas y elaboradas de la emoción esto ayuda a
comprender “como me siento” que no necesariamente es lo mismo “como te
sientes” y así favorecen el crecimiento de una conciencia que considera en las
otras personas características propias.

1.3 Comprensión de las emociones de los demás: Capacidad para percibir con
precisión las emociones y perspectivas de los demás y de implicarse
empáticamente en sus vivencias emocionales en la comunicación verbal y no
verbal.

2. Regulación emocional.

Es la capacidad para manejar las emociones de forma apropiada. Supone tomar

conciencia de la relación entre emoción, cognición y comportamiento; tener
buenas estrategias de afrontamiento; capacidad para autogenerarse emociones
positivas, etc.

2.1 Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y

comportamiento: Los estados emocionales inciden en el comportamiento y éstos
en la emoción; ambos pueden regularse por la cognición (razonamiento,
conciencia). La comprensión de la emoción también está íntimamente vinculada
al desarrollo del propio entendimiento y con éste, a la capacidad de experimentar
emociones con conciencia de sí mismo, como el orgullo y la vergüenza. Junto con
esta naciente conciencia de sí mismo los niños empiezan a mostrar, orgullo,
culpa, vergüenza, incomodidad y otras emociones referentes a sí mismo, en otras
palabras, en cuanto tienen un Yo – un sí mismo -, los niños empiezan a responder
a las experiencias – buenas o malas- en relación con el Yo. De manera
interesante, éste, también es el comienzo de la autorregulación y el dominio de sí
mismo.

2.2 Expresión emocional: capacidad para expresar las emociones de forma

apropiada. Habilidad para comprender que el estado emocional interno no
necesita corresponder con la expresión externa que de él se presenta, tanto en
uno mismo como en los demás.
 67

2.3 Regulación emocional: Los propios sentimientos y emociones a menudo deben

ser regulados. Esto incluye, entre otros aspectos: regulación de la impulsividad
(ira, violencia, comportamientos de riesgo); tolerancia a la frustración para prevenir
estados emocionales negativos (ira, estrés, ansiedad, depresión) y perseverar en
el logro de los objetivos a pesar de las dificultades; capacidad para diferir
recompensas inmediatas a favor de otras más a largo plazo pero de orden
superior, etc. Las regulación de la emociones es el aspecto más desafiante del
desarrollo emocional, regular los sentimientos depende de hacer funcionar la
comprensión de la emoción en contextos de la vida real, que pueden ser muy
frustrantes, preocupantes o incómodos. Hasta las emociones positivas exigen ser
reguladas. Regular las emociones no es, cuestión de aprender a suprimirlas,
consiste en desplegar las emociones eficazmente en las relaciones.

2.4 Habilidades de afrontamiento: Habilidad para afrontar emociones negativas

mediante la utilización de estrategias de auto regulación que mejoren la intensidad
y la duración de tales estados emocionales. Los niños que aprenden a dominar y
afrontar sus emociones constructivamente enfrentan mejor sus decepciones,
frustraciones y sentimientos dolorosos, que son tan frecuentes cuando son
pequeños, y puede suponerse que, como resultado, no solo son más felices sino
que también se relacionan mejor con otras personas. Los niños creen que las
emociones son controlables, dominables y que se les puede utilizar y expresar
apropiadamente, a eso se le denomina eficacia emocional personal.

2.5 Competencia para autogenerar emociones positivas: Capacidad para

experimentar de forma voluntaria y consciente emociones positivas (alegría, amor,
humor, felicidad) y disfrutar de la vida. Capacidad para auto-gestionar su propio
bienestar subjetivo en busca de una mejor calidad de vida.

3.- Autonomía emocional.

La autonomía emocional se puede entender como un concepto amplio que incluye

un conjunto de características y elementos relacionados con la autogestión
personal, entre las que se encuentran la autoestima, actitud positiva ante la vida,
responsabilidad, capacidad para analizar críticamente las normas sociales, la
capacidad para buscar ayuda y recursos, así como la auto eficacia emocional.

3.1 Autoestima: Capacidad de identificar las emociones positivas que me permitan

tener una imagen positiva de sí mismo; es una parte fundamental para lograr la
plenitud y la autorrealización, es estar satisfecho y tener buenas relaciones
consigo mismo.

3.2 Automotivación: Capacidad de implicarse emocionalmente en actividades

diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc. Implica poner
en práctica los siguientes capacidades: Motivación de logro: esforzarse por
mejorar o satisfacer un determinado criterio de excelencia. Compromiso secundar
los objetivos personales o de un grupo u organización. Iniciativa prontitud para
 68

actuar cuando se presenta la ocasión. Optimismo: persistencia en la consecución

de los objetivos a pesar de los obstáculos y los contratiempos.

3.3 Actitud positiva: capacidad para tener una actitud positiva ante la vida. Sentido
constructivo del yo y de la sociedad; sentirse optimista y potente al afrontar los
retos diarios; intención de ser bueno, justo, caritativo y compasivo.

3.4 Responsabilidad: Intención de implicarse en comportamientos seguros,

saludables y éticos. Asumir la responsabilidad en la toma de decisiones. Incluso
ante la decisión de las actitudes a adoptar ante la vida: positivas o negativas.

3.4 Auto-eficacia emocional: Significa que uno acepta su propia experiencia

emocional, tanto si es única y excéntrica como si es culturalmente convencional, y
esta aceptación está de acuerdo con las creencias del individuo sobre lo que
constituye un balance emocional deseable. En esencia, uno vive de acuerdo con
su “teoría personal sobre las emociones” cuando demuestra auto-eficacia
emocional que está en consonancia con los propios valores morales.

3.5 Análisis crítico de normas sociales: Capacidad para evaluar críticamente los
mensajes sociales y culturales, relativos a normas sociales y comportamientos
personales.

3.6 Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
La resiliencia es la capacidad de una persona o grupo para seguir proyectándose
en el futuro a pesar de acontecimientos desestabilizadores, de condiciones de vida
difíciles y de traumas a veces graves.

4.- Competencia social.

La competencia social es la capacidad para mantener buenas relaciones con otras

personas. Conjunto de habilidades sociales que se ponen en juego al enfrentarse
a situaciones interpersonales. Un individuo puede tener habilidades sociales pero
para que sea competente ha de ponerlas en juego en una situación específica.

Esto implica dominar las habilidades sociales, capacidad para la comunicación

efectiva, respeto, actitudes pro-sociales, asertividad, etc.

4.1 Dominar las habilidades sociales básicas: Son consideradas como un conjunto
de comportamientos interpersonales complejos que son aprendidos y adquiridos.
El término habilidad social no es un rasgo de la personalidad, sino más bien un
conjunto de comportamientos.

“Es la capacidad para comportarse de una forma que es recompensada y de no comportarse de

forma que uno sea castigado o ignorado por los demás.”(Libet y Lewinsohn, 1973)
 69

“Es la capacidad para interactuar con los demás en un contexto social dado de un modo
determinado que es aceptado o valorado socialmente y, al mismo tiempo, personalmente
beneficioso, mutuamente beneficioso, o principalmente beneficioso para los demás”. (Combs y
Slaby, 1977)

“Son un conjunto de conductas emitidas por el individuo en un contexto interpersonal que expresa
sus sentimientos, actitudes, deseos, opiniones o derechos de un modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los demás y que, generalmente resuelve los problemas inmediatos
de la situación mientras minimiza la probabilidad de futuros problemas” (Caballo, 1993).

Se adquieren principalmente a través del aprendizaje por:

 Observación.
 Imitación.
 Ensayo.
 Información.

Algunas habilidades sociales son: Escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias,
pedir un favor, manifestar agradecimiento, pedir disculpas, mantener una actitud
dialogante, aguardar turno, pedir la palabra. etc.

4.2 Respeto por los demás: Intención de aceptar y apreciar las diferencias
individuales y grupales y valorar los derechos de todas las personas.

4.3 Practicar la comunicación receptiva: Capacidad para atender a los demás

tanto en la comunicación verbal como no verbal para recibir los mensajes con
precisión.

4.4 Practicar la comunicación expresiva: Capacidad para iniciar y mantener

conversaciones, expresar los propios pensamientos y sentimientos con claridad,
tanto en comunicación verbal como no verbal, y demostrar a los demás que han
sido bien comprendidos.

4.5 Compartir emociones: Conciencia de que la estructura y naturaleza de las

relaciones vienen en parte definidas tanto por el grado de inmediatez emocional o
sinceridad expresiva como por el grado de reciprocidad o simetría en la relación.

4.6 Asertividad: Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la

pasividad. Esto implica la capacidad para defender y expresar los propios
derechos, opiniones y sentimientos; decir “no” claramente y mantenerlo; hacer
frente a la presión de grupo y evitar situaciones en las cuales uno puede verse
coaccionado; demorar actuar o tomar decisiones en estas circunstancias de
presión hasta sentirse adecuadamente preparado, etc.

4.7 Prevención y solución de conflictos: Capacidad para identificar, anticiparse o

afrontar resolutivamente conflictos sociales y problemas interpersonales.
 70

Implica la capacidad para identificar situaciones que requieren una solución o

decisión preventiva y evaluar riesgos, barreras y recursos. Cuando
inevitablemente se producen los conflictos, afrontarlos de forma positiva,
aportando soluciones informadas y constructivas. La capacidad de negociación es
un aspecto importante, que contempla una resolución pacífica, considerando la
perspectiva y los sentimientos de los demás.

5. Competencias para la vida y el bienestar.

Es la capacidad para adoptar comportamientos apropiados y responsables para

afrontar satisfactoriamente los desafíos diarios de la vida, ya sean privados,
profesionales o sociales, así como las situaciones excepcionales con las cuales
nos vamos tropezando. Nos permiten organizar nuestra vida de forma sana y
equilibrada, facilitándonos experiencias de satisfacción o bienestar.

5.1 Fijar objetivos adaptativos: Capacidad para fijar objetivos positivos y realistas.

5.2 Toma de decisiones en situaciones personales, familiares, académicas,

profesionales, sociales y de tiempo libre, que acontecen en la vida diaria. Supone
asumir la responsabilidad por las propias decisiones, tomando en consideración
aspectos éticos, sociales y de seguridad.

5.3 Buscar ayuda y recursos: Capacidad para identificar la necesidad de apoyo y

asistencia y saber acceder a los recursos disponibles apropiados.

5.4 Ciudadanía activa, cívica, responsable, crítica y comprometida. Lo cual implica

reconocimiento de los propios derechos y deberes; desarrollo de un sentimiento
de pertenencia; participación efectiva en un sistema democrático; solidaridad y
compromiso; ejercicio de valores cívicos; respeto por los valores multiculturales y
la diversidad, etc. Esta ciudadanía se desarrolla a partir del contexto local, pero se
abre a contextos más amplios (autonómico, estatal, europeo, internacional,
global).

5.5 Bienestar común: Capacidad para gozar de forma consciente de bienestar y

procurar transmitirlo a las personas con las que se interactúa. Contribuir
activamente al bienestar de la comunidad en la que uno vive (familia, amigos,
sociedad).

Podemos hablar de dos grandes grupos de niños que presentan problemas en el

aspecto social:

A) Los niños inhibidos, tímidos o aislados.

No defienden sus derechos y se conforman fácilmente con los deseos de los
demás. Son pasivos, lentos, no inician relaciones sociales, tienden a responder
 71

negativamente cuando alguien se les acerca. Tienden a ser ignorados por sus
compañeros.

B) Los niños impulsivos, agresivos o asociales. Son poco cooperativos,

desobedientes y agresivos. Tienden a violar los derechos de los demás, son
destructivos, buscan llamar la atención, son impopulares y reciben frecuentemente
muestras de rechazo. Carecen de autocontrol y presentan frecuentemente
trastornos en el aprendizaje.

La inhibición y la impulsividad son dos polos de una conducta social. Son ambas
conductas desajustadas. La conducta adecuada es la que hemos denominado
conducta asertiva.

CONSTRUCCIÓN DE LA IDENTIDAD
Hay diversas maneras de abordar el tema de la identidad. Las palabras latinas
identitas e idem significan “lo mismo”. En este sentido “identidad” es lo que
permanecería tal como es aunque pueda ser percibido de más de un modo,
resultado de un conjunto de experiencias que el niño adquiriría en relación con su
entorno físico y social. Se construye a través de las experiencias que los niños y
las niñas tienen en relación con su medio físico y, sobre todo, social.

En la construcción de la identidad intervienen entre otros factores, la imagen

positiva de uno mismo, sentirse aceptado y los sentimientos de eficacia seguridad
y propia estimación. Dichos sentimientos contribuyen a la elaboración de un
concepto de sí mismos que permite percibir y actuar conforme a las propias
posibilidades y limitaciones.

La identidad forma parte de la cultura y a su vez le da sentido y consistencia a

ésta. Si la identidad parte del reconocimiento de uno mismo, el sentido del yo
proporciona una unidad a la personalidad y para formarse necesita la presencia
del “otro” que lo transforma y moldea a la vez.

La identidad en esta dimensión, es una identidad personal en donde el individuo

crea conciencia de sí; esto es, el reconocimiento de su espacio personal, su
frontera subjetiva de acciones particulares y el destino que espera de acuerdo con
sus aspiraciones, habilidades y defectos en el ambiente social en el que se ubica. Le
permite construir el concepto de su “mismidad”.

En la vida del hombre y la mujer están siempre presentes las preguntas: ¿quién
soy yo?, ¿quiénes somos nosotros? En el transcurso de la vida se les da
respuesta una y otra vez, sin contestarlas jamás completamente. Por mucha
claridad que a veces se alcance, estas preguntas vuelven a surgir.
Para la psicología, la identidad es una necesidad básica del ser humano en tanto
poder responder a la pregunta de quién soy yo? es tan necesario como recibir
afecto o el alimentarnos.
 72

Erich Fromm plantea que la identidad es una necesidad afectiva ("sentimiento"),

cognitiva ("conciencia de sí mismo y del otro como personas diferentes") y activa
(el ser humano tiene que "tomar decisiones" haciendo uso de su libertad y
voluntad).

La identidad es como el sello de la personalidad. Es la síntesis del proceso de

identificaciones que durante los primeros años de vida y hasta finales de la
adolescencia la persona va realizando.

Se puede afirmar, entonces, que la identidad tiene que ver con nuestra historia de
vida, que será influida por el concepto de mundo que manejamos y por el
concepto de mundo que predomina en la época y lugar en que vivimos. Por lo
tanto, hay en este concepto un cruce individuo-grupo-sociedad, por un lado, y de
la historia personal con la historia social, por otro.

Hay una identidad personal que tiene un individuo y está dada principalmente por
el nombre y el apellido. Estos dos elementos son los más utilizados para distinguir
a una persona y tienen que figurar como tales en todos los documentos,
formularios y registros que pueda haber oficialmente. Sin embargo, hoy en día
debido a la importantísima cantidad de población mundial, otros elementos más
específicos y detallados deben también tenerse en cuenta para poder diferenciar a
personas con el mismo nombre. Elementos tales como las huellas digitales, el
ADN y otras cuestiones biológicas sirven para distinguir a personas unas de otras.
Todos ellos son utilizados por lo general a nivel administrativo o legal para
registrar la existencia de los individuos oficialmente. La identidad individual
distingue a nuestra individualidad de otras.

Existen identidades colectivas, podemos mencionar otras cuestiones que también

sirven para favorecer a identificar a una persona y que tienen que ver más con
elementos culturales, como la religión, la etnia a la cual uno pertenece. La
identidad distingue nuestro colectivo de otros. La identidad colectiva es a la vez
común y diferente, según el contexto.

La identidad se origina en la familia al sentirse identificado y que pertenece a

ella y con el transcurso del tiempo se deberá de identificar con el contexto en
donde habita. Si tomamos en cuenta ahora en qué momento se define una
determinada identidad, nos encontramos que fundamentalmente se va edificando
a través de determinadas identificaciones que el sujeto va realizando en
interacción con las personas significativas de su ambiente hasta alrededor de
finales de la adolescencia (20 años aproximadamente y algunos más
probablemente)

Recordemos que la identidad no se descubre, no es una característica que se

desvele, la identificad debe construirse desde uno mismo pero con y gracias a los
demás. Es, por tanto una labor que requiere esfuerzo individual y participación
colectiva.
 73

Existen diferentes tipos de identidad como se muestran a continuación.

Identidad sexual o de género: implica asumir las cuestiones inherentes al
sexo biológico, la feminidad, la masculinidad, el rol como hombre, como
mujer, y como tales en relación al otro.
Identidad física: Implica aceptación del propio cuerpo, y de este en relación al
otro (quizás es en la relación sexual cuando uno se encuentra desnudo
frente al otro donde se enfrenta mayormente esto, o ponerse en malla para
ir al club, o la playa etc.) De hecho en los trastornos alimentarios Bulimia,
anorexia, obesidad, vemos como el cuerpo es algo que genera vergüenza,
rechazo, sentimientos de culpa (casos de abuso sexual). Por ello se evita el
mostrarlo (usar ropas de tallas más grandes, o que no marquen la silueta,
aún cuando se sea delgado, en hombres no usar shorts, sino pantalones
largos, he visto casos de soriasis en donde se usan hasta camisas de
manga larga por la vergüenza que es también un gran dolor de mostrar el
cuerpo).
Psicológica: Sentimientos auto estimativos, resolución de conflictos
familiares. Tipos de actitud. Control y manejo de los impulsos instintuales,
agresivos emocionales. Autoconocimiento: quien soy, quien quiero ser,
como serlo. Estructura de personalidad, dinámicas inconscientes.
Social: Grupo social de pertenencia (clase social), religioso, grupos
secundarios de interacción (amigos, compañeros de estudio, trabajo). Los
grupos sociales actúan como redes de apoyo y de sostenimiento o marco
de referencia para el sujeto.
Moral: Valores, códigos de ética personal, (a veces la religión actúa como
proveedor de códigos de moral, lo que está bien y no hacer) también las
pautas sociales y culturales.
Ideológica: Filosofía de vida. Creencias.
Vocacional: Proyecto de vida, realización de una vocación o descubrimiento
de lo que quiero hacer y ser en cuanto a profesión y ocupación.

La construcción de la identidad del niño y la niña implica la formación del:

Auto concepto/ auto conocimiento: Designa las creencias, las actitudes, el

conocimiento y las ideas referentes a nosotros mismos. Esta organizado
jerárquicamente en categorías y en dimensiones que definen el yo y dirigen el
comportamiento.
Irene de Puig31 menciona que para la construcción del auto concepto intervienen
tres elementos:
 De percepción en la construcción de la autoimagen. Entendiendo que esta
es la representación de uno mismo que cada cual se hace, está muy
relacionada con la percepción de los otros y de sus diferencias y
semejanzas con nosotros, etc.
 Conceptuales en el sentido de cómo se concibe cada uno, cómo se piensa
que es o qué idea tiene de sí mismo. En otras palabras, es el concepto o la
representación mental que cada uno tiene de sí mismo.
31
De Puig Irene, Jugar a pensar, España, 2011 pág. 55-56
 74

 Emocionales que dan medida de cómo se valora cada uno o la autoestima.

El auto conocimiento es una adquisición importante para el descubrimiento de la

propia identidad y de la construcción de una personalidad sana y equilibrada que
permita desarrollar las capacidades intelectuales y afectivas de los individuos. El
conocimiento de uno mismo también ayuda a dar seguridad al niño a la vez que le
permite un autodominio que posibilita el camino hacia la autonomía.

Autoestima:
Es un fenómeno psíquico inherente al ser humano y forma parte de él desde que
el hombre es hombre.

Es una evaluación de nuestros rasgos, de nuestras capacidades y características.

En opinión de un experto, la autoestima es un juicio personal de valor, indica hasta
qué punto alguien se cree capaz, importante, exitoso y valioso.

También es considerada como tener una imagen positiva de sí mismo; estar

satisfecho de sí mismo; mantener buenas relaciones consigo mismo. La
autoestima es un objetivo que todos debemos de procurar en el proceso de
desarrollo del niño, es una fuerza unificadora de ideas, creencias y percepciones
que permiten tener conocimiento y opinión de sí mismo, dando origen, crecimiento
y fortalecimiento de la autoestima en cada persona.

Eric Erikson plantea que los mensajes que reciben las personas o se trasmiten “al
niño” a temprana edad en la familia, en el barrio y en la escuela contribuyen a
consolidar o desestabilizar la autoestima. Desde el punto de vista de la
enseñanza, si esos mensajes son positivos, el auto concepto y la autoestima
influyen en el rendimiento académico, los que tienen una gran autoestima suelen
ser más exitosos en la escuela y abordaran las actividades de aprendizaje con
seguridad. Pero si esos mensajes son negativos el auto concepto y la autoestima
se deteriora a tal grado que los alumnos pierden el sentido del estudio.

La autoestima es la clave del éxito. Como decían Elkins, Rogers, Maslow y otros
“la autoestima es una parte fundamental para que el hombre alcance la plenitud y
autorrealización en la salud física y mental, productividad y creatividad; es decir,
en la plena expresión de sí mismo”.

AUTONOMÍA.
Autonomía significa ser capaz de pensar por sí mismo tomando en cuenta muchos
puntos de vista, tanto en el terreno moral como intelectual.
Si el niño empieza a desarrollar la autonomía será capaz de tomar iniciativas,
tomar su propia opinión, debatir cuestiones y desarrollar la confianza en su propia
capacidad de imaginar cosas, tanto en el terreno intelectual como en el moral.

Autonomía moral.
 75

La moralidad concierne a las cuestiones sobre lo que está bien y lo que está mal
en la conducta humana. En la moralidad heterónoma estas cuestiones se
responden por referencia a las normas establecidas y/o los deseos de las
personas con autoridad. Por el contrario en la moralidad de autonomía, cada
individuo decide lo que está bien y lo que está mal, mediante la reciprocidad, es
decir, mediante la coordinación de puntos de vista. Citando a Piaget la autonomía
solo aparece con la reciprocidad cuando el respeto muto es lo bastante fuerte
como para hacer que el individuo sienta desde dentro el deseo de tratar a los
demás como a él le gustaría que le trataran.

El castigo y las recompensas refuerzan la heteronomía del niño y le impide

desarrollar su moralidad de autonomía, si queremos que la desarrolle debemos
reducir nuestro poder de adultos e incitarles a construir por si mismos sus propios
valores morales.

La esencia de la autonomía es que los niños lleguen a ser capaces de tomar

decisiones por sí mismos. Pero autonomía no es lo mismo que libertad total.
Autonomía significa tomar en cuenta los factores significativos para decidir cuál
puede ser el tipo de acción mejor para todos los afectados. No puede haber moral
cuando sólo se considera el punto de vista propio.

La capacidad de tomar decisiones debe ser fomentada desde el principio de la

infancia porque, entre más posibilidades de decisión tenga y el adulto respete esa
decisión, más autónomo será.

La moralidad de autonomía es construida por cada persona a partir de las

relaciones humanas donde se van formando lo valores.

Autonomía intelectual:
Una persona intelectualmente autónomo es un pensador critico con una opinión
propia y fundada que puedo incluso chocar con opiniones populares.

La heteronomía intelectual se observa en clases cuando los niños memorizan una

información que va en contra de sus creencias, se les da información científica
muy simple cuando los científicos tardaron siglos en construirla, trasmitimos
conocimientos prefabricados, utilizamos sanciones para conseguir que los niños
den respuestas correctas, esto lleva a los niños a desconfiar de su propio
pensamiento, estos niños construirán menos conocimientos que los niños
mentalmente activos y seguros de sí mismos.

PERSONALIDAD.

Al nacer el niño es un individuo en términos sociológicos, no es un ser social y no

se ha desarrollado aún su personalidad. La persona es un individuo socializado,
que ha adquirido la cultura de la sociedad (lenguaje, normas, valores, ideales,
 76

manera de actuar y de pensar). La persona es el ser humano que ocupa un

determinado lugar en la sociedad.

La palabra personalidad etimológicamente proviene de la palabra persona, que en

griego es” prosopón” y significa "máscara"; se define como la organización
dinámica dentro del individuo, de aquellos sistemas psicofísicos que determinan
su conducta y su pensamiento característico.

Factores que influyen en el desarrollo de la personalidad son el resultado de la

interacción de la herencia genética (temperamento) y el ambiente del ser humano,
por el aprendizaje social y las experiencias personales.( carácter) por medio del
carácter es como desarrollamos nuestras virtudes y habilidades, nos indica el
modo que tiene el ser humano de actuar, pensar y expresar afectividad.

Es una organización relativamente estable y perdurable del carácter,

temperamento, intelecto y físico de una persona, lo cual determina su adaptación
única al ambiente. Son formas la mayor parte del tiempo estables, características
del individuo, de pensar, experimentar y comportarse.

Es la manera habitual en que se comportan las personas, donde manifiestan sus

conductas y experiencias. Es individual y social; individual porque cada persona es
única e irrepetible y social porque somos conscientes de nuestros actos vemos
como nos condiciona el entorno y lo construimos. No tienen una existencia, se
infiere a partir de la conducta de los seres humanos. Es una abstracción que nos
ayuda a ordenar la experiencia y predecir el comportamiento.

En si la personalidad es la suma y organización de los rasgos que determinan el

papel de la persona en el grupo, no es innata ni instintiva, se aprende a través de
la interacción social.

Este campo formativo se organiza en dos aspectos: Identidad personal y

Relaciones Interpersonales. A continuación se presentan las competencias y
aprendizajes esperados que se proponen.
 77

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL.

ASPECTOS EN LOS QUE SE ORGANIZA
IDENTIDAD PERSONAL RELACIONES INTERPERSONALES.

 
COMPETENCIAS

Reconoce y acepta sus Establece interacciones

capacidades y cualidades sociales para desenvolverse
físicas y emocionales. con autonomía en la sociedad.

 Regula sus emociones en

diversas situaciones y
contextos.

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL

COMPETENCIA: Reconoce y acepta sus capacidades y cualidades físicas y
emocionales.
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Reconoce su identidad.
 Distingue sus capacidades y cualidades físicas y emocionales.
 Adquiere y actúa con mayor autonomía

ASPECTO: IDENTIDAD PERSONAL

 COMPETENCIA: Regula sus emociones en diversas situaciones y
contextos.
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Identifica las emociones y sentimientos.
 Controla gradualmente conductas impulsivas

ASPECTO: RELACIONES INTERPERSONALES

COMPETENCIA: Establece interacciones sociales para desenvolverse con
autonomía en la sociedad
APRENDIZAJES ESPERADOS
 Muestra habilidades sociales en diversos contextos.
 Respeta las reglas y normas de convivencia.
 78

LA PLANEACIÓN.

Una vez pasada la etapa de diagnóstico, y que el docente conoce el enfoque de

los campos formativos se debe de revisar y analizar los resultados que le
proporcionan los diferentes instrumentos para estar en la posibilidad de elegir de
cada campo formativo las competencias donde los alumnos manifestaron bajos
niveles de dominio y con ellas elaborar un listado, que será el punto de partida
para iniciar la planeación sobre el proceso enseñanza aprendizaje en el ciclo
escolar.

Entendemos a la planeación como una actividad básica para cualquier docente, no

solo porque mediante ella se establecen con claridad los pasos que seguirá en su
clase, sino también porque es a través de esta actividad que se pone sobre la
mesa como se piensan alcanzar las metas y propuestas.
La planeación puede ser de varios tipos:
 La planeación de largo plazo, equivalente al currículo mismo, diseñado
para un determinado ciclo en la educación.
 La planeación de medio término, equivalente a la planeación de un año
escolar, se realiza en un grupo cuyo diagnóstico inicial es variable, en el
cual se define qué se tiene que hacer durante todos los días del curso.
 La planeación de corto plazo, casi siempre semanal o mensual, que define
qué se tiene que hacer en términos de actividades, recursos, evaluación,
etc. para el trabajo docente diario.

La planeación es un componente fundamental en todo proceso educativo, ya que

en él, se explicitan y coordinan las intenciones educativas y las interacciones de
los aprendizajes, la relación de los objetivos que se pretende alcanzar –
expresados en competencias educativas – y los contenidos de aprendizajes
conceptuales, actitudinales y procedimentales, las propuestas de las actividades y
la evaluación.

La planificación didáctica es un instrumento de trabajo para todos los integrantes

de las instituciones educativas. Encuadra las tareas, anticipa situaciones, permite
prever y organizar las acciones e implica la toma de decisiones fundamentadas.
Es uno de los espacios escolares de reflexión, pensamiento, discusión, búsqueda,
modificación, actividad compartida. Pero para cumplir con estas funciones debe de
ser realmente pensada como una herramienta que brinda insumos a los haceres
educativos y permite repensar conjuntamente dando lugar a las modificaciones y
adecuaciones necesarias.
Organizar previamente las tareas, planificar las acciones, diseñar las propuestas,
amplía las posibilidades de centrar la mirada en el grupo, los niños y el desarrollo
concreto de lo pensado.

La planificación entendida como un boceto previo a las acciones como una

posibilidad de decidir en un espacio de disponibilidad para reflexionar y elegir,
debe pensarse como una trama abierta, flexible, modificable.
 79

Muchas veces la planificación no se plasma en un papel pero ha sido pensada y

organizada mentalmente. Es importante que todo aquello que se tiene en mente
sea plasmado por escrito ya que esto permite no solo la posibilidad de repensarlo
y reelaborarlo sino también la de comunicarlo.

En el marco de la reforma, la planeación didáctica es el elemento fundamental de

la práctica docente que hace posible la pertinencia de los contenidos y el logro de
los aprendizajes. La selección de actividades, estrategias didácticas, recursos y
tiempo que se destinará son factores que contribuirán en su conjunto a alcanzar
los propósitos educativos.

En el programa de educación preescolar, la planificación didáctica representa una

oportunidad para la revisión, análisis y reflexión que contribuyen para orientar su
intervención en el aula, del mismo modo, es una herramienta fundamental para
impulsar un trabajo intencionado, organizado y sistemático que contribuya al logro
de aprendizajes esperados en los niños; en ésta fase del proceso educativo, se
toman decisiones sobre la orientación de la intervención docente, la selección y
organización de los contenidos de aprendizaje, la definición de metodologías de
trabajo, la organización de los alumnos, la definición de espacios físicos y
selección de recursos didácticos, las estrategias de evaluación y difusión de
resultados, principalmente.

Modelos de planeación.
Myriam Nemirosvsky acerca de la planeación didáctica menciona dos modelos.
Por un lado la aditiva que supone que aprender un cierto objeto de conocimiento
implica aprender un trocito más, más otro, más otro, más otro etc., como si para
que un sujeto aprenda un objeto especifico yo necesito entonces, partirlo en
pedacitos y trabajar cada pedacito suelto, como tal. Esto provoca que las
actividades a su vez estén aisladas unas de otros. En este modelo la actividad
empieza y termina, no tiene que ver con otra hecha antes o con otras que se
harán después. Por ejemplo: ahora toca el 1,1,1,1,1, y trazar y trazar y trazar el 1,
luego toca el 2 etc., además de cortar al objeto en trocitos y trabajar cada trocito
de manera aislada se establece un orden en que esos trocitos tienen que ir
abordándose.

Otra característica que tiene este modelo es que el orden en que se van dando los
diferentes fragmentos es arbitrario. ¿Por qué primero a,e,i,u,o y después
ma,me,mi,mo,mu? Y si el niño se llama Roberto ¿hasta cuando le tocará completo
su nombre? Es por eso que las situaciones se trabajan de manera individual;
generalmente, todos a la vez haciendo lo mismo. Y esto suele ser a partir de algún
tipo de material que está y predefinido, estructurado, donde entonces todos los
niños tienen que sentarse y hacer hoy la página 41, después la 42 etc. y además
de que todos a la vez tienen que hacer lo mismo, hay otro tipo de situaciones que
se organizan de manera colectiva, es decir, centralizadas por el docente. Hay dos
modalidades de organización en el aula, la individual donde todos hacen a la vez
 80

lo mismo y la colectiva donde todos a la vez centralizados por la coordinación de

la docente.

Este modelo está regido por lo materiales que existen en el mercado y su uso
continuo y arbitrario va logrando convencer al docente de que es incapaz de
planificar, pero lo más grave es la autodevaluación que produce entre los docentes
porque sigue un orden estricto de la paginación y pareciera que no tuviera ni voz
ni voto, ni nada que asumir, decidir, resolver u organizar.
El otro modelo denominado por procesos, que significa asumir que cuando preveo,
organizo, desarrollo un cierto tipo de situaciones de trabajo en mi clase, eso me
puede llevar semanas o – incluso- meses.

En este modelo las situaciones didácticas no están aisladas sino que dependen
unas de las otras, la organización del aula, si puede haber situaciones de trabajo
individual donde cada niño hace cosas que no se parece en nada a lo que están
haciendo otros; se enfatiza el trabajo en parejas y en pequeños equipos, se trata
de reducir los momentos de trabajo en organización colectiva.
Las situaciones que se organizan deben ser de manera regular, por lo que no se
puede hacer algo hoy y nunca más hasta que termine el ciclo escolar. Tienen que
ser sistemáticas que se vaya retomando y avanzando, tienen que ser consistentes
(aprendizajes duraderos, permanente etc.), debe de existir un grado de
compromiso del sujeto (niño o niña), a lo largo del ciclo escolar, para poder ver
avances.

A continuación se presenta una propuesta de planeación a corto plazo para que el

docente logre las metas propuestas en el ciclo escolar.

PROCEDIMIENTO:
A. Retomar el listado de competencias, como resultado del diagnóstico.
B. Elegir la primera competencia de la lista e identifique los
aprendizajes esperados que definen su contenido.
C. Establecer el aprendizaje esperado que conforme a las necesidades
del grupo, sean indispensable potencializar o desarrollar.
D. Diseñar o seleccionar la (s) situaciones de aprendizaje, pertinentes
para el desarrollo de ese aprendizaje esperado.
E. Visualizar la organización del grupo ante las actividades.
F. Determinar los materiales necesarios.
G. Realizar el mismo procedimiento (A,B,C,D,E,F,) hasta terminar con
todo el listado.
H. Planear específicamente situaciones de aprendizaje que contribuyan
a las actividades de apoyo.
I. Calcular el tiempo de realización.
J. Realizar el punto corte.
K. Iniciar nuevamente el procedimiento en una nueva etapa de
planeación para retomar otros o los mismos aprendizajes esperados
y poder avanzar en ellos.
 81

Competencia.
El programa de educación preescolar 2011 plantea que una competencia es la
capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de
situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.
En el plan de estudios 2011 dice sobre las competencias para la vida que son las
que movilizan y dirigen todos los componentes – conocimientos , habilidades,
actitudes y valores – hacia la consecución de los objetivos concretos; son más que
el saber, el saber hacer o el saber ser, porque se manifiestan en la acción de
manera integrada.

Aprendizaje esperado.
Definen con claridad y precisión lo que se espera que los alumnos aprendan en
términos de saber, saber hacer y saber ser, por lo que deben de estar presentes
en el diseño de las estrategias didácticas. Así mismo los aprendizajes esperados
constituyen un referente fundamental para la evaluación, pues permiten ubicar el
grado de avance de los alumnos tanto en lo individual como en lo grupal, para
ajustar y orientar las estrategias didácticas a las necesidades particulares de los
alumnos.
En la RIEB los aprendizajes esperados constituyen la base a través de la cual se
lograra el desarrollo de las competencias para la vida y con ellas el perfil de
egreso de la educación básica. Por ello es importante, al inicio de las actividades
informar a los alumnos qué se pretende alcanzar para que ellos puedan identificar
si alcanzaron o no el aprendizaje, y en qué medida.

Situaciones de aprendizaje:
Se definen como formas de organización del trabajo docente que buscan ofrecer
experiencias significativas a los niños que generen la movilización de saberes y la
adquisición de otros.

Tienen los siguientes momentos:

Inicio:
Revisar los aprendizajes esperados que se señalan en la competencia que se va a
desarrollar.
Establecer una estrategia que permita averiguar cuál es la situación inicial de los
alumnos, es decir que ayude a identificar qué saben con respecto a lo que se
espera que aprendan. Esta información puede obtenerse de diversas maneras, a
través de preguntas orales; mediante la realización de una actividad que permita
observar lo que saben y lo que desconocen; o de alguna otra manera que el
docente considere pertinente de acuerdo con las características de su grupo.
Realizar un registro de los resultados de manera que se puedan comparar, al final
del periodo de planeación, con lo que se logró aprender. Esto dará idea del
avance que lograron los alumnos. (Retomar el instrumento de logros y dificultades)

Desarrollo: Hacer una descripción de actividades secuenciadas que conforman

esa situación de aprendizaje.
 82

Cierre: Al final de la situación de aprendizaje conviene prever un tiempo para la

reflexión y evaluación con los niños, con la finalidad de que reconozcan sus
logros, lo que aprendieron y las dificultades a las que se enfrentaron. Para ello:

1.- Retomar el aprendizaje esperado. Por ejemplo: Utiliza la descripción de hechos

y situaciones reales e imaginarias de la competencia, “Obtiene y comparte
información mediante diversas formas de expresión oral”

2.- Determinar el instrumento32 más adecuado para evaluarlo, dependiendo de sus

necesidades, de la cantidad de alumnos que tenga, del tiempo en que disponga
para evaluar etc.; el docente tomará una decisión. Una vez eligiendo el
instrumento se determina la actividad para aplicarlo.
Por ejemplo: Instrumento: copias de una imágenes. Actividad: invitar a los padres
de familia a valorar a un equipo, entregar a cada niño una imagen diferente en
copias, solicitar que ante el padre le describa lo que ve, por turnos.

3.- Una vez definida la actividad, entonces se procede a diseñar una rúbrica.
“Según Laura Frade, dice que la rúbrica es el instrumento que define los criterios
que utilizaremos para evaluar cualquier actividad, producto, evento o instrumento.
En ella se describe claramente lo que observara el docente para llevar a cabo esa
evaluación. La rúbrica puede ser holística o general puesto que solo define las
características a evaluar; o bien analítica o descriptiva, cuando incluye los detalles
sobre los cuales se evaluará cada punto o inclusive cada respuesta.”

4.- Para diseñar la rúbrica necesita tener una respuesta para: ¿Qué es lo que
quiero que haga el alumno?

Rúbrica de evaluación. Fecha.

Describa una Guadalupe Mario Pedro Rosa Karla
imagen
Observe con
atención.

Describe los
elementos que
conforman la
imagen.
Describe
detalladamente
lo que observa
en la imagen.
Señala y
describe
detalladamente
lo que observa
en la imagen.
Muestra
seguridad al

32
Llamaremos instrumento al medio por el cual se recuperarán los saberes del alumno. Puede ser: un escrito, un reactivo, un
dibujo, reportes, etc.
 83

realizar la
actividad.

Revisar el registro elaborado al inicio de la situación de aprendizaje y compararlo

con lo que los alumnos son capaces de hacer al final de la situación de
aprendizaje. Esta información se anexa en el portafolio.

Una situación de aprendizaje puede tomar cualquier modalidad por ejemplo:

situaciones didácticas, proyectos, talleres, centros de interés, unidades de trabajo,
rincones de juego, que la docente elige de acuerdo al aprendizaje esperado.

Organización del grupo:

Es necesario revisar la situación de aprendizaje para determinar la forma en cómo
organizará al grupo con el fin de que las actividades se desarrollen eficazmente,
puede ser grupal, individual, en equipos o en pares.

Materiales:
Se definen los materiales a utilizar para tenerlos listos de antemano, prever los
materiales que tiene en el aula, los que se encuentran fuera del aula (bodega,
biblioteca, en otro grupo etc.) y los que deberá de adquirir a través de otros
medios.

Actividades de apoyo a los aprendizajes:

Las actividades de educación física, música y movimiento, enseñanza del inglés
como segunda o tercera lengua, el uso didáctico de las tecnologías de la
información y comunicación (TIC), las temáticas de relevancia social (señaladas
en los cursos básicos de formación continua para maestros en servicio) deben
considerarse como parte de los campos formativos, evitando trabajarlas de forma
aislada y descontextualizada.

Tiempo:
Se calcula el tiempo necesario para el desarrollo de cada situación de aprendizaje
y el total de todo el periodo.

Punto corte:
Al término de un periodo de planeación se deberá de realizar una revisión global
para valorar los avances de los alumnos, retomando la información obtenida de
las actividades de cierre de cada situación de aprendizaje, a este momento se le
llama “punto corte”. Vinculado a esto se determinan a través de las matrices de
valoración, el nivel de desempeño de cada alumno.
El anexo 2 presenta en un esquema este procedimiento.
 84

PROCESOS DE VERIFICACIÓN.

Autoevaluación.

PROCESOS DE Coevaluación.
VERIFICACION.

Heteroevaluación.

Laura Frade, argumenta que desarrollar la meta cognición de los estudiantes no

solo pasa porque un alumno sea capaz de identificar sus aciertos y errores sino
también porque sea capaz de aprender de los otros. La relación que se establece
con los demás motiva al cambio ya que muchas veces los seres humanos no
somos capaces de identificar si satisfacemos la demanda, las normas sociales y
las costumbres. La metacognición entonces se desarrolla en tres niveles:

Autoevaluación:
Las niñas y los niños pequeños reflexionan sobre sus propias capacidades y
logros; lo hacen durante el proceso educativo, en los momentos y las situaciones
en que experimentan sensaciones de éxito o cuando identifican dónde y en qué se
equivocan; asimismo, se forman opiniones acerca de las actividades en que
participan durante la jornada de trabajo. La participación de los niños en la
evaluación –además de aportar información valiosa – propicia que ellos,
paulatinamente, tomen conciencia acerca de qué y cómo aprenden, lo cual es
parte de las competencias a promover en la educación preescolar.

Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación de sus
competencias con referencia a unos determinados criterios y evidencias, teniendo
como base una matriz con niveles de dominio. De esta manera la persona
construye su autonomía asumiéndose como gestora de su propia educación.

Esta se produce cuando el sujeto evalúa sus propias actuaciones. Por tanto el
agente de la evaluación y su objeto se identifican, es un tipo de evaluación que
toda persona realiza de manera permanente a lo largo de su vida, ya que
continuamente se toman decisiones en función de la valoración positiva o negativa
de una actuación especifica.
Desde el enfoque de evaluación de la enseñanza o la práctica docente, la
autoevaluación continua que realice el profesor de su actividad en el aula
constituye un elemento imprescindible para mejorar paulatinamente los procesos
educativos ya que sin esa reflexión fallan los datos básicos para tomar decisiones
correctas y oportunas.
 85

Se sugieren las siguientes pautas para que la autoevaluación tenga éxito:

 Crear un espacio de confianza y aceptación con el fin de que los
estudiantes puedan expresarse de manera libre y espontánea.
 Generar el hábito en los alumnos de comparar los logros obtenidos con los
aprendizajes propuestos.
 Facilitar que los mismos estudiantes corrijan los errores introduciendo los
cambios necesarios.
 Construir en los estudiantes la actitud de asumir la autoevaluación con
responsabilidad y sinceridad.
 Orientar a los estudiantes en la escritura o códigos de sus
autoevaluaciones.

Ejemplos de autoevaluaciones:
Produce un texto
Crea cuentos, Inventa Inventa títulos, literario utilizando sus
leyendas y personajes que desarrollo y propias ideas.

poemas reformulen los finales a los textos Diseña e ilustra la

usando los textos literarios. literarios. portada de libros para
recursos cuentos, poemas y
Propone inicios y Crea
literarios leyendas a partir de
finales que colectivamente
propios de su creatividad
modifican el texto textos literarios.
cada género.
literario sin perder
la información del
desarrollo o
drama.
 86

Es tiempo de que evalúes lo que has aprendido en este periodo de trabajo, marca
con una palomita  lo que hayas logrado alcanzar

Propuse inicios y finales.

Inventé personajes.

Modifiqué textos.

Inventé títulos.
 87

Cree en colectivo

Produje un texto

Diseñé e ilustré la portada

Coevaluación:

Las valoraciones que hacen tanto de la intervención docente como sobre su propio
aprendizaje se expresan en los momentos en que se realizan las actividades e
inmediatamente al término de las mismas; es entonces cuando pueden hablar acerca de
cómo se sintieron, qué les gustó o no, por qué pudieron o no realizarlas, qué se les
dificultó, etcétera.
Consiste en la evaluación mutua, conjunta, de una actividad o un trabajo
determinado realizado entre varios. Tras un trabajo en equipo cada uno valora lo
que le ha parecido más interesante de los otros.
la considera como una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran
entre si sus competencias de acuerdo con unos criterios previamente definidos.
De esta manera un estudiante recibe retroalimentación de sus pares con respecto
a su aprendizaje y actuación.
Se requiere de la puesta en práctica de las siguientes pautas:
 Concienciar a los estudiantes sobre la importancia de los comentarios de
los compañeros para mejorar la actuación y construir la idoneidad.
 88

 Generar en el grupo un clima de confianza y aceptación que permita la libre

expresión.
 Motivar que los comentarios de compañeros sean constructivos, generando
un reconocimiento mutuo de los logros y de los aspectos por seguir
mejorando, evitando la crítica no constructiva la sanción y la culpa.
 Asesorar a los estudiantes en como valorar los logros y dificultades en sus
compañeros.

Heteroevaluación.

Consiste en la evaluación que realiza una persona sobre otra, su actuación, su

rendimiento etc. Es la evaluación que habitualmente lleva el profesor con los
alumnos para la mejora de sus aprendizajes. Somos los mediadores y
contribuimos a que los alumnos tomen conciencia sobre sus actuaciones, es difícil
porque, sin dañar, debemos emitir los juicios que contribuyan a la mejora de
alguien más.
Tobón, sugiere las siguientes pautas para llevar la heteroevaluación.
 Preparar a los alumnos para tener una disposición a someterse a la
valoración de sus aprendizajes esperados por parte del docente.
 Valorar la formación de las competencias a través de los aprendizajes
esperados teniendo como referencia la actuación de los alumnos en
actividades y problemas.
 Tener en cuenta los resultados de la coevaluación y autoevaluación.
 Escuchar a los estudiantes y resolver sus inquietudes frente a la valoración,
evitando la verticalidad e imposición.
 Brindar las suficientes oportunidades a los estudiantes de alcanzar los
logros previstos teniendo en cuenta sus potencialidades.
 Revisar periódicamente las matrices o instrumentos de valoración con el fin
de valorar la calidad del proceso.
 89

EVALUACIÓN DE PROCESOS.
El desafío de evaluar los aprendizajes de los niños en preescolar.33
La evaluación de los aprendizajes de los alumnos ha sido y es uno de los mayores
desafíos que los maestros de educación básica enfrentan en su trabajo cotidiano.

Cualquiera que sea el nivel educativo de que se trate, es el maestro quien valora e
interpreta los avances que logra el alumno en relación con lo esperado, emite
juicios y toma decisiones relacionadas con el trabajo pedagógico y con los
alumnos; estas decisiones repercuten en la percepción que cada alumno se forma
de sí mismo y en la que los demás se forman de él (sus compañeros de grupo,
sus familiares).

El desafío es mayor y más complejo cuanto más pequeños son los alumnos. A
partir de la educación primaria, las pruebas escritas han sido un instrumento
fundamental –entre otros- en el proceso de evaluación, en la asignación de
calificaciones y por tanto, en la acreditación. Ello es distinto en la educación
preescolar, pues tratándose de niños cuyas edades fluctúan entre los tres y los
seis años, las pruebas de lápiz y papel carecen de sentido como instrumentos
para evaluar lo que aprenden.

En diversas propuestas curriculares que han operado en la educación preescolar

en México, la evaluación se ha considerado parte importante del proceso
educativo destacando su carácter cualitativo y formativo, en atención a las
características infantiles en esta etapa.
¿Cómo es entendida y puesta en práctica la evaluación por cada educadora?
¿Qué significa, en el desarrollo del proceso mismo, el sentido formativo desde el
cual se plantea? ¿Qué dificultades reales descubren las educadoras en sus
formas de proceder cuando de evaluación de los niños (y de su práctica) se trata?

La evaluación del aprendizaje es un proceso que consiste en comparar o valorar lo

que los alumnos conocen y saben hacer al comenzar un ciclo escolar, un periodo
de trabajo o una secuencia de actividades, con respecto a las metas o propósitos
establecidos en el programa educativo. En educación preescolar, la valoración se
basa en la información que la educadora recoge a través de la observación de lo
que hacen los niños, de la interacción cotidiana con ellos (al escucharlos, dialogar,
comprender sus razonamientos), de la elaboración de sus producciones (las
estrategias que utilizan para resolver problemas, cómo enfrentan las tareas que se
les proponen; el proceso de producción de escritura, las observaciones y
expresiones que realizan frente al mundo natural, social y frente a expresiones
artísticas; el control físico en el uso de instrumentos y en desplazamientos; las
formas en que se relacionan entre compañeros, por mencionar algunos ejemplos).

33
Tercera sesión de la cartilla
 90

Esa información se organiza e interpreta en diversos momentos; en el trabajo

diario, permite tomar decisiones para continuarlo; en ciertos periodos de corte,
para hacer una valoración de los avances de cada alumno.

La información se debe sistematizar, hacer registros sistemáticos quiere decir

tener claro el referente de que se trata (es decir la competencia; los aprendizajes
esperados asociados a las competencias pueden dar elementos para saber a qué
referir la información que se registra); anotar fecha y condiciones en que sucedió
el hecho que se documenta; ordenar la información por campo formativo .
Recordemos que, por cuanto implica la movilización de competencias en los niños
pequeños, evaluarlas es una tarea compleja, ya que éstas se manifiestan en
acción34; por ello es esencial centrarse en los procesos y en las estrategias que
las niñas y los niños utilizan para realizar lo que las actividades les demandan y no
sólo en los productos o en el conocimiento adquirido.

El sentido formativo de la evaluación implica también valorar cómo influye la

práctica docente para que los alumnos puedan avanzar en lo que se pretende en
el currículum correspondiente. En educación preescolar quiere decir que cada
educadora, al reflexionar sobre su práctica, valora qué tanto las actividades que
decidió, provocaron que los niños participaran usando sus capacidades y que
aprendieran; reconoce cómo influyeron en ese proceso las consignas, las formas
de interacción que promovió entre los niños, la organización del grupo y los
materiales.

Llevar a cabo una evaluación con función formativa significa que la información
recopilada por la educadora (en productos de los alumnos con las notas
pertinentes, en otras notas que den cuenta de lo que hacen, dicen, razonan,
resuelven) le permita conocer los progresos que van logrando los alumnos en el
aprendizaje y el desarrollo de las competencias propuestas al inicio del ciclo
escolar, valorar si su práctica está contribuyendo a tal fin y con esto fundamentar
la organización del trabajo educativo: qué competencias y aprendizajes esperados
es más conveniente hacer énfasis y en qué momento; porque es importante para
que los niños del grupo avancen; cómo organizar el trabajo de modo que sea más
provechoso para los niños, con quiénes debe intervenir la educadora de manera
más cercana –dependiendo de qué competencias y alumnos se trate-, y qué
recursos son más apropiados.

Documentar sistemática y continuamente los procesos en los que los niños ponen
en juego lo que implican las competencias también da elementos a la educadora

34
"... Una competencia es la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo
de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades, actitudes y valores”.
SEP (2011), pp. 14.
 91

para informar continuamente a las madres de familia35 acerca de sus avances o,

en su caso, necesidades de apoyo específico.

Para orientar el trabajo pedagógico que desarrolla, así como para evaluar éste y
los avances de sus alumnos, es fundamental que la educadora comprenda el
enfoque pedagógico de cada campo formativo y tenga claridad sobre cómo
aprenden las niñas y los niños, pues de ello depende que al observarlos actuando
sepa en qué centrar la atención. En el Programa de Educación Preescolar se
establece que el trabajo pedagógico se enfoca al desarrollo de competencias 36 y
que los aprendizajes esperados relacionados con ellas son referentes para
organizar el trabajo docente y para la evaluación37.

Función formativa de la evaluación.

Esta evaluación por su temporalidad es la denominada procesual y por su función
es formativa, se utiliza en la valoración de procesos (de funcionamiento general,
de enseñanza, de aprendizaje…) y supone, por lo tanto, la obtención rigurosa de
datos a lo largo de ese mismo proceso, de modo que en todo momento se posea
el conocimiento apropiado de la situación evaluada que permita tomar las
decisiones necesarias de forma inmediata. Su finalidad, consecuentemente y
como indica su propia denominación, es mejorar o perfeccionar el proceso que se
evalúa.

Este planteamiento implica que hay que realizar la evaluación a lo largo del
proceso, de forma paralela y simultánea a la actividad que se lleva a cabo y que
se está valorando –nunca situada exclusivamente al final, como mera
comprobación de resultados-. Así, en concreto, teniendo datos y valoraciones
permanentes acerca de los aprendizajes que va realizando el alumno y su modo
particular de hacerlo (ritmo, estilo, inconvenientes, etc.), en el momento en que
surge una disfunción o especial dificultad es posible poner los medios didácticos
adecuados para que pueda superarla sin inconvenientes mayores. Del mismo
modo, es fácil detectar los tipos de actividades o situaciones educativas que
favorecen su aprendizaje, para potenciarlas con ese alumno y favorecer, así, su
formación más idónea. Como sus efectos son permanentes, puesto que las
decisiones se toman también de forma continua, permite una acción reguladora
entre el proceso de enseñanza y el proceso de aprendizaje, de manera que no sea
exclusivamente el alumno el que deba adaptarse al sistema educativo que se le
impone, sino que también ese sistema educativo se adecue a las personas que
atiende y por las cuales tiene sentido, y éstas desarrollen así sus capacidades
totales al máximo. La evaluación formativa debe garantizar que los medios de ese
sistema son adecuados a las características de los implicados en el proceso
evaluado. La función reguladora que toda evaluación posee se pone aquí de

35
U otras personas encargadas de los niños. En adelante sólo mencionaremos a las madres de
familia, en el entendido de que otras personas pueden asumir las responsabilidades alimentación,
cuidado y demás formas de atención hacia las niñas y los niños en sus hogares.
36
SEP (2011e) pp. 14.
37
SEP (2011e) pp. 25 y 41.
 92

manifiesto en sentido inverso: en el primer caso, es la persona la que debe

ajustarse al sistema, y en el segundo es el sistema el que debe adaptarse a la
persona. Esta meta última será muy difícil de alcanzar si se continúa utilizando la
evaluación únicamente como comprobación o como obstáculos que hay que
superar y no se aplica para contribuir a la mejora de los propios procesos
educativos: la enseñanza del profesor y el aprendizaje del alumno.

Este ajuste de procesos puede darse por un rasgo importante que interviene en la
misma definición de evaluación formativa: su carácter de continuidad. Es decir, la
evaluación formativa debe ser continua para poder llevar a cabo su función. Como
se ve, supone una reflexión constante sobre el quehacer docente, planteándose
siempre cómo se está produciendo el proceso de enseñanza y aprendizaje, si va
funcionando como estaba previsto, si es necesario modificar las propuestas –total
o parcialmente- o si es positivo continuar como se previó, etc.

Allal, Cardinet y Perrenoud (1979, pp.132), refiriéndose a la evaluación formativa

aplicada a los procesos de enseñanza y aprendizaje del alumnado, señalan tres
características que la distinguen:
 “La recogida de datos concernientes al progreso y las dificultades de
aprendizaje encontradas por los alumnos.
 La interpretación de esta información desde una perspectiva criterial, y en la
medida de lo posible, diagnóstica de los factores que originan las
dificultades de aprendizaje observadas en el alumno.
 La adaptación de las actividades de enseñanza y aprendizaje en función de
la interpretación realizada de los datos recogidos.”

En cualquier caso, si se consigue desarrollar la evaluación formativa con todas

sus virtualidades, se evidenciará su funcionamiento como estrategia de mejora
y se comprobará la mejor y mayor consecución de los objetivos propuestos. Es
decir: que no sólo mejorarán los procesos, sino que, en consecuencia,
mejorarán también palpablemente los resultados de aprendizaje que se
alcancen por parte del alumnado. Si esto no ocurriera, no nos engañemos, algo
estaría fallando. No pueden separarse procesos y rendimientos, porque
constituyen dos caras de una misma moneda. Siempre el resultado es
consecuencia de un proceso. La persona es una y si los medios que utiliza
para aprender son más adecuados a su personalidad y, por lo tanto, su
proceso de aprendizaje mejora, también mejorarán sus resultados o
aprendizajes finales. La educación es un todo en el que, sólo a efectos
metodológicos, desglosamos sus componentes. En la realidad educativa diaria
cualquier ingrediente positivo que incorporemos favorecerá el conjunto y
cualquier elemento negativo que aparezca distorsionará la actuación prevista.
Es una observación que hay que tener en cuenta a lo largo de estas páginas,
para no perder de vista la globalidad de la acción docente y la unicidad de la
persona –discente- a quien se forma y con quien se trabaja.
 93

INSTRUMENTOS DE PROCESO.

Tratándose de las niñas y los niños pequeños, lo más pertinente es utilizar

instrumentos que permitan documentar esos procesos y para lograrlo se requiere
un trabajo continuo, sistemático, de observación y registro sobre su desempeño38.

Se recomiendan los siguientes:

1.- INSTRUMENTOS

1. 3.- Diario de
1.1- Matriz de
trabajo.
valoración.
1.2.- Portafolio

- Evidencias.

- Logros y dificultades.

Cartilla de
Educación
Básica.

2.- TÉCNICAS PARA RECOGER INFORMACIÓN.

2.1 La 2.2 Entrevista focalizada con

observación alumnos y padres.
.

38
Cfr. SEP (2011), El proceso de evaluación en la educación preescolar, México, Dirección de
Desarrollo Curricular para la Educación Preescolar.
 94

1.- INSTRUMENTOS
1.1 - MATRIZ DE VALORACIÓN.

Existen diferentes metodologías para valorar las competencias, en años recientes

ha venido mostrando resultados de alto impacto la valoración por medio de
matrices. Las matrices son tablas de doble entrada en las cuales se relacionan los
indicadores39 (aprendizajes esperados) con los niveles de dominio.

Una matriz configurada mediante los niveles de dominio indicados es, a la vez, un
mapa de aprendizaje, porque señala los retos progresivos a ser alcanzados por
los estudiantes en una competencia.

A continuación se presentan las matrices de valoración de los campos Lenguaje y

Comunicación, Pensamiento Matemático, Exploración y Conocimiento del Mundo
y Desarrollo personal y social.

39
El aprendizaje esperado pasa a ser un indicador en una matriz de valoración.
 95

LENGUAJE Y COMUNICACION

LENGUAJE ORAL:

Competencia

Establece comunicación oral, utilizando los componentes de su lengua. (Semántico, sintáctico, fonológico, morfológicos
y pragmático.)

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Emite con Pronuncia los sonidos de Pronuncia los sonidos de Pronuncia los sonidos de Pronuncia todos los
exactitud y las vocales (a , e, i , o, u) las consonantes las silabas las silabas con sonidos de los fonemas
precisión los y de las consonantes (ch,l,p,ñ,r,s,j) l o r (por ejemplo bla, bra, de su lengua
fonemas de su (b,c,d,f,g,m,n,o,,t,v,w,z) pla, pra) correctamente lo cual le
lengua. permite hacerse entender.
Articula todos los fonemas
en palabras o logotomas40

Identifica Escucha el morfema y Expresa que las palabras Escucha el morfema de Identifica y expresa los
palabras que se expresa otro diferente son únicas y no se una palabra y dice otras diferentes morfemas que
forman de un (man…, afirma pera). No transforman. nuevas palabras por constituyen la palabra
mismo establece relación con el ejemplo: frut = fruta, (sufijos y prefijos).
morfema. morfema. frutería, frutanga, fruto,
frutita, frutota etc
Construye Dice frases holofrásticas Usa solo sustantivo y Usa artículos, sustantivos, Utiliza las entonaciones
adecuadamente para darse a entender verbo en sus oraciones. (Él verbos, adjetivos y pertinentes en sus
oraciones para pegó, mamá quiere, etc.) pronombres en sus diálogos, narraciones y
que su oraciones. (el perro descripciones.

40
Sonido vocálico, generalmente sin significación, constituido en principio por el sonido de una consonante o de una consonante inicial, después está formada por una vocal
intermedia, y al final por una consonante o de una consonante final.
 96

expresión oral grande se bañó) (yo me

sea coherente. baño con agua fría) Habla similar al adulto.

Utiliza el uso de singular y

plural en sus oraciones.

Usa en sus oraciones

preposiciones41,
conjunciones42 y
adverbios43

Conjuga los verbos de

manera sencilla (presente,
pasado y futuro)

Realiza la construcción
gramatical correcta en sus
diálogos, narraciones y
descripciones.

Comprende el Comprende el significado Pregunta constantemente Demuestra un vocabulario Comprende y responde a

significado de de 50 palabras que son lo que le interesa y así preciso, extenso y rico en dos o más instrucciones
las palabras comunes a su entorno. amplia su vocabulario. significados. con estructura compleja
que forman su (traéme la escoba que se
lenguaje. Comprende y responde a Comprende conceptos a Comprende el significado encuentra atrás de la
instrucciones partir de lo que escucha. de más de 100 palabras puerta verde y también
sencillas.(tráeme tu que son comunes a su recoge la ropa que dejaste
carrito) Comprende y utiliza entorno. en el cuarto de tu
antónimos de las palabras hermano ayer por la
Comprende órdenes con (blanco –negro, alto-bajo tarde).

41
Es una palabra que relaciona los elementos de una oración son: a, ante, bajo, con, de, desde, durante, en, entre, excepto, hacia, hasta, mediante, para, por, salvo, según, sin, sobre
y tras.
42
son los elementos invariables de la lengua capaces de enlazar oraciones creando distintas relaciones entre ellas.
43
Es un tipo de palabra invariable que actúa como núcleo del sintagma adverbial, complementando a un verbo, un adjetivo o un adverbio (por ejemplo: lento, lentamente).
 97

diferentes verbos. etc.)

Comprende y utiliza
sinónimos de las palabras
al comunicarse. (niño –
infante, silla – pupitre, casa
–hogar)

Utiliza el Comprende su lengua Usa en sus Sabe que el lenguaje es el Sabe que el lenguaje
lenguaje con aunque solo la utiliza en conversaciones el medio de comunicarse permite satisfacer
distintos algunos contextos. monólogo individual y con los otros. necesidades tanto
propósitos. colectivo. personales como sociales
Habla sobre si mismo y
sobre los otros.

Mantiene atención y sigue

la lógica en las
conversaciones.

Comparte sus
preferencias por juegos,
alimentos, deportes,
cuentos, películas y por
actividades que realiza
dentro y fuera de la
escuela.

Expone información sobre

un tópico.

Formula preguntas sobre

lo que desea o necesita
 98

saber.

Crea con el lenguaje

mundos imaginarios.

Intercambia opiniones y
explica porque está de
acuerdo o no con lo que
otros opinan sobre un
tema.

Competencia

Aprecia la diversidad lingüística de su región y cultura.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Conoce Conoce distintas Escucha palabras, frases o Distingue la fonética de Muestra interés por
palabras que se expresiones que dicen fragmentos de texto de algunas palabras en otra descubrir que “dice” en un
utilizan en sus compañeros ante lenguas distintas a la suya y lengua de su región, texto escrito en otra
diferentes una palabra. Por las interpreta según la estado y país además de lengua.
regiones del ejemplo (balde, batea, imagen o el contexto. que sabe su significado
país, palangana) (baño, wc, Manifiesta interés por
expresiones escusado) Identifica palabras que se Identifica las palabras que conocer otra lengua.
que dicen los usan en su vida cotidiana, se nombran y escriben
niños en el descubre su significado y a diferente (significante)
grupo, que que lengua pertenece. Por pero que tienen el mismo
escuchan en ejemplo: hot - dog significa significados en otras
canciones o que perro caliente y es de la regiones, el estado o su
encuentra en lengua inglesa. Otras país.
los textos, y palabras serian pizza,
comprende su burger King, bye, Usa en las actividades de
significado. penhause, balet parking, su vida cotidiana palabras
sushi, tepanyaki, etc. de uso común que se
 99

dicen en otra región del

Conoce el significado de país.
palabras que se utilizan en
diferentes lenguas de las
regiones del país.

Respeta y Reconoce que existen Escucha, distingue y ubica Valora y respeta las
valora las personas o grupos que se expresiones de diferentes diferencias de expresión
lenguas que comunican con lenguas lenguas como una parte en cada de las personas
existen en su distintas a la suya. común en la comunicación que constituyen su grupo
comunidad, con las personas de social.
región, estado y diferentes regiones.
país. Aprecia la diversidad
lingüística y muestra
tolerancia al establecer
relación e interacción con
otros.

Competencia
Escucha y cuenta relatos literarios que forman parte de la tradición oral.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Escucha la Pierde la atención con Incrementa su capacidad Identifica que los relatos
narración de la facilidad al escuchar de atención y escucha en literarios contienen
tradición oral de algún relato literario. periodos más largos. hechos históricos o
su familia y la imaginarios de su familia y
comunidad. Escucha en periodos Relaciona el contenido de comunidad.
breves la narración de algunos relatos de su
 100

relatos literarios de su familia con los de sus Comprende que los

familia o comunidad. compañeros o de la relatos de la tradición oral
comunidad. se transmiten verbalmente
Escucha narraciones en
su familia pero se le
dificulta trasmitirlas a los
demás.
Escucha, Centra su atención en Elige y memoriza relatos Cuenta de forma oral,
memoriza y fragmentos de la narración completos de su familia y relatos de su familia y de
cuenta relatos que le son de su interés comunidad que le son de la comunidad siguiendo
de la tradición memorizándolos y su interés y los cuenta. la secuencia y el orden
oral de su narrándolos. de las ideas
familia y la Observa con atención el
comunidad. lenguaje gestual y la
entonación, de quien
narra el relato y las
modela cuando él los
cuenta.
Escucha y Investiga de forma oral, Cuenta de forma oral,
comparte con relatos que forman parte relatos de su región y
otros las de la tradición de su país siguiendo la
tradiciones región y país. secuencia y el orden de
orales que las ideas
forman parte de Escucha relatos que son
la región y del parte de su región y país.
país.
Observa con atención el
lenguaje gestual y la
entonación, de quién
narra el relato y las
modela cuando él los
cuenta.
 101

Reconoce e Identifica por sus Reconoce cuando se le va Formula preguntas para

interpreta los características cada uno de a narrar un relato, sólo por aclarar dudas cuando
datos que los relatos literarios. escuchar su nombre sabe otro narra
definen cada a que se refiere. Por
uno de los ejemplo: Les voy a decir Narra relatos literarios
relatos de la una adivinanza. incluyendo descripciones
tradición oral en de objetos, personas,
el tiempo y en el lugares y expresiones de
espacio. manera detallada.

Expresa Elige de los relatos orales Propone ideas para la

gráficamente que ha escuchado uno que construcción del relato
los relatos de la sea de su interés para que es de su interés
tradición oral y expresarlo gráficamente
los comparte Ordena las ideas de
con otros. hechos o sucesos para
estructurar su relato.

Identifica la secuencia del

relato para poderlo
representarlo
gráficamente.

Representa gráficamente
el relato elegido
considerando las
características de los
mismos.

Expone ante los demás su

trabajo
 102

Competencia

Obtiene y comparte información mediante diversas formas de expresión oral.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Usa el Observa y escucha la Manifiesta una atención Imagina las ideas y
lenguaje para información que le platican permanente para recibir la secuencias de los hechos
narrar diversas las personas que se información que expresan narrados por los otros.
situaciones de encuentran a su los otros.
aquello que alrededor. Reconstruye de manera
desconoce. Utiliza la memoria para oral las situaciones que le
ordenar los hechos que fueron compartidas.
escuchó en el dialogo con
otros. Narra a los otros los
hechos y situaciones que
le compartieron.

Indaga y Responde a las preguntas Selecciona a los Incorpora nuevos

comparte sobre sí mismo y informantes claves. elementos a indagar y
información reconoce los datos que no bosqueja el nuevo
sobre los conoce. Elabora los proceso de búsqueda.
temas de su cuestionamientos
interés. Ubica las maneras en que pertinentes para obtener
puede obtener información.
información.
Escucha la información
Busca información para que aportan los
compartir con sus informantes claves.
compañeros de los temas
de su interés o de los Organiza las ideas para
datos que no conoce. comunicarlas a los otros.

Comunica la información
 103

que indagó con el uso de

evidencias.

Comunica la información
que describe a la familia y
su contexto con el uso de
evidencias.

Utiliza el Formula preguntas que Respeta turnos de Retroalimenta la

diálogo para guíen el diálogo con los participación en el proceso información que le
indagar otros. de diálogo. proporcionan los otros.
información.
Ubica su papel de emisor Sabe preguntar, ordenar
o receptor. y responder a cuestiones
básicas de la información.
Mantiene la atención y
sigue la lógica en las Intercambia opiniones en
conversaciones. la interacción con el otro
para facilitar el desarrollo
de la expresión.

Explica y argumenta su
opinión con el interlocutor.

Utiliza la Nombra los objetos o Identifica las Describe las relaciones de Expresa, narra y describe
descripción de personas que se características de las semejanzas y diferencias ilustraciones con cada
hechos y encuentran en una personas, los personajes, encontradas en objetos o una de sus características
situaciones ilustración. los objetos y los sucesos. láminas. sin perder la totalidad de
reales e la imagen.
imaginarias. Expresa la información Imagina las maneras en
apegada al dato que que pueda expresar la
define el hecho o suceso descripción del hecho o
situación.
Reconoce las
 104

características que Narra el hecho o situación

definen el hecho o suceso con una descripción
y lo distingue de los otros. detallada que permita al
otro recrearlo.
Evoca y Reconoce que toda Identifica los pasos que Ejecuta la tarea siguiendo Utiliza diversas
explica los actividad tiene pasos a debe seguir para la instrucciones. expresiones (escrito,
pasos a seguir seguir para su realización. realización de la actividad. dibujo, gráfico, etc.) para
para la Narra los pasos que describir los pasos a
realización de Explica los pasos a seguir ejecutó en la actividad. seguir en la tarea.
una tarea en una actividad.

Explica y Escucha las ideas del otro Expresa y argumenta su Relaciona los datos y
argumenta sus e identifica en dónde opinión que refleje el concluye sobre lo que
puntos de coinciden sus puntos de acuerdo o desacuerdo que aprendió del tema.
vista sobre vista. tiene acerca de un tema.
determinado
conocimiento Demuestra lo que piensa Ubica los tipos de
con relación al expresión (escrito, dibujo,
conocimiento del tema gráfico, etc.) que puede
utilizar para demostrar su
opinión.

Evoca de forma clara y

precisa sus ideas para
lograr persuadir al otro.
 105

Competencia

Utiliza el lenguaje para regular su conducta en distintos tipos de interacción con los demás

Indicadores Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Regula a través Desconoce el uso de Propone reglas que Escucha y acepta las Expresa su punto de vista
del lenguaje la reglas en la interacción ayuden a regular a los reglas propuestas por acerca del manejo de las
conducta de los con otros otros. otros. reglas en la relación con
demás, en el otro.
dónde utiliza las Menciona el Ayuda a través del
reglas con comportamiento de los lenguaje a regular a los
relación al otro, otros. otros.
más no la de él.

Ayuda a los Realiza las actividades de Interactúa y participa, con Comprende la secuencia Comunica con facilidad a
demás al manera aislada. otros, para iniciar de actividades a realizar los demás la tarea a
realizar procesos de colaboración. en una tarea. realizar.
actividades para
ello describe, Escucha con atención el Enriquece el tema con Organiza en el equipo las
indica, explica, trabajo a realizar. su opinión acciones que cada uno
cuestiona, realizará
argumenta y
retroalimenta
sobre el tema.

Discute, Escucha las instrucciones Propone las reglas Explica a los demás los Usa el lenguaje para
propone y para realizar una tarea. acordes a la actividad. tres elementos básicos explicar cómo realizar la
dialoga las (Tarea a realizar, forma tarea de manera más
reglas y valores Acepta las reglas Discute las reglas que de organizarse y asertiva dónde resalta los
necesarios para propuestas por otros regulan la actividad. producto esperado) que valores y las reglas para
realizar alguna constituyen una la interacción con el
actividad. instrucción. grupo.
 106

Menciona en el
transcurso de la
actividad los valores que
ayudan al logro de la
misma.
Solicita la Interrumpe durante una Muestra atención en la Espera su turno para Centra su escucha y sus
palabra y conversación. conversación con el grupo poder expresar su comentarios en el tema
respeta los o equipo de trabajo. opinión. que se esta dialogando
turnos en una imperando siempre el
conversación. Evita interrumpir cuando Tolera el tiempo de respeto.
alguien está hablando. espera para poder
participar
Manifiesta Muestra afecto entre sus Menciona valores dentro Expresa palabras de Establece relaciones de
valores, cariño compañeros. de su conversación afecto cuando se compañerismo y amistad
y es agradable encuentra con un grupo con niños y adultos.
al compartir con de compañeros.
otros.

Usa el lenguaje Agrede físicamente ante Expresa una palabra, una Sabe que es un conflicto Dialoga para comprender
al enfrentar un un conflicto. emoción o un sentimiento y las partes que lo el conflicto al que se está
conflicto. al enfrentarse a un integran. enfrentando.
conflicto. (ejemplo: dame
mi trabajo)

Utiliza el Controla su emoción física Argumenta su punto de Reconoce los puntos de Negocia para solucionar el
diálogo para y emocional al dialogar vista en el conflicto. vista de los otros. conflicto sin violencia.
solucionar un sobre el conflicto.
conflicto en Controla su actitud ante
dónde logra el conflicto.
controlar su
conducta Evita agredir
(autoregular). verbalmente al discutir
el conflicto.
 107

Expresa los Expresa con lenguaje no Solicita ayuda a los demás Propone algunas Soluciona con facilidad un
sentimientos, verbal lo que siente en el para la solución del alternativas para conflicto utilizando
las emociones y conflicto conflicto. solucionar el conflicto. diversas estrategias.
las formas de
solucionar el Expresa a través del Escucha y hace empatía
conflicto con o dialogo lo que siente en el ante los sentimientos del
entre conflicto. otro.
compañeros.

Utiliza el Enfrenta cualquier Dialoga con el otro para Distingue a través de Olvida sin rencor el
lenguaje para situación problemática. evitar llegar a los insultos. dialogar el problema y conflicto para seguir
atender de no lo relaciona con las estableciendo relaciones
manera directa Dialoga y escucha para personas. de amistado de
las diversas analizar la situación compañerismo.
situaciones que donde se da el conflicto.
se le presentan
en dónde
maneja bien la
irritación, evita
los insultos y
amenazas,
minimiza un
conflicto mayor
y permiten
conservar las
relaciones.
 108

LECTURA

Competencia

Utiliza textos diversos en actividades guiadas o por iniciativa propia e identifica para qué sirve.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Participa en Escucha y disfruta la Nombra los portadores de Lee y explica el contenido Identifica los propósitos
actos de lectura lectura de los portadores texto que conoce. de los portadores de texto lectores que tienen los
de diversos de texto. que conoce. portadores de texto que
portadores de Identifica que los conoce.
texto donde portadores de texto dicen Descubre la diferencia
distingue los algo. ente leer y escribir, leer y
propósitos hablar, leer y contar, leer y
lectores en Descubre que lo que se mirar.
actividades escribe se puede leer.
cotidianas Expresa sus ideas y
sentimientos a partir de la
lectura del portador de
texto

El siguiente aprendizaje esperado será fortalecido a través de actividades guiadas.

Distingue las Lee y explica el contenido Reconoce la estructura
características de los portadores de texto (físicas, gráficas y del
(propósito, que no están presentes en lenguaje) de los Muestra interés de utilizar
estructura y su su contexto portadores de texto. los portadores de texto en
uso) de los las actividades que
portadores de realiza.
texto a través Comenta sobre las
de actividades características de los
diversos portadores.
 109

guiadas. Utiliza los portadores de

texto en la situación
pertinente y su contexto.

Elabora Describe detalladamente Elabora un portador de

portadores de el portador seleccionado. texto considerando su
texto con estructura.
iniciativa Muestra iniciativa propia
propia. para expresar sus ideas Contrasta su producción
que facilitan la elaboración con los modelos
del portador de texto. convencionales y realiza
las adecuaciones
requeridas.

Utiliza el portador de texto

que elaboró y valora su
pertinencia comunicativa.

Representa de manera
gráfica el procedimiento o
secuencia que llevó a
cabo para realizar su
portador de texto.
 110

Competencia:
Interpreta a través de la lectura diversos portadores de textos.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Considera al Evade leer el texto Piensa que se puede leer Considera que el texto Dice una oración que se
texto como una cuando se le solicita. algo en el texto representa los elementos relaciona con la imagen.
totalidad, sin apoyándose en la imagen. que aparecen en el dibujo.
atender a sus Observa un texto y no Lee el texto con su propio
propiedades hace diferencia entre éste Reconoce que el texto orden de la secuencia.
específicas y la imagen. representa únicamente el
nombre de los objetos. Pregunta al adulto “qué Reconoce el orden de las
Visualiza la imagen y el dice” en la lectura de un imágenes y puede
texto escrito como si portador de texto. visualizar una secuencia.
fueran un todo.
Narra las imágenes al
Inicia a leer a partir de la
utilizar conectores por
imagen y no considera el
texto escrito. ejemplo: “y después” o “y
entonces” para expresar el
Identifica etiquetas de texto.
productos que conoce en
sus respectivos contextos Marca su lectura
como: “Coca cola”, señalando con el dedo en
“leche”, “Sabritas”. Fase
las imágenes.
Logográfica.

Antes de éste aprendizaje esperado se espera que los niños reconozcan las características del sistema de escritura.

Trata de considerar las propiedades cuantitativas y cualitativas del texto

 111

. Considera las
características cuantitativas
Cuantitativo del texto. a) Cantidad de
segmentos (trozos del
texto, número de
renglones) b) continuidad,
c) longitud de la palabra.
(Cantidad de letras, de los
fragmentos y de las
palabras.)

A partir de este momento es necesario que los niños se encuentren en el nivel silábico – alfabético en la escritura.

Cualitativo. Hace una clara distinción Utiliza las letras que él Considera las
Interpreta palabras con
entre los dos modos de identifica dentro de las características cualitativas
imagen considerando las
representación gráfica (la palabras para anticipar la (el valor sonoro
características
imagen y la escritura) lectura del texto. convencional de las letras.)
cuantitativas y/o
cualitativas. Para
Identifica de forma Sigue con el dedo lo que confirmar o rechazar una
progresiva diferentes está leyendo mostrando anticipación.
Identifica la letra o sílaba
letras conocidas que le esfuerzo por hacer
inicial de su nombre y se correspondencia entre la Interpreta oraciones con
ayudan a leer.
apoya en ese emisión oral y el texto Imagen considerando las
conocimiento para leer. escrito. características
cuantitativas, ubica en
Identifica y trata de leer cada palabra un nombre o
otras palabras que una oración sin considerar
empiecen con la letra de las palabras de menos de
los nombres de sus tres letras.
compañeros que
Empieza a buscar una
 112

reconoce. correspondencia término

a término entre
Inicia a leer el texto fragmentos gráficos del
escrito al ubicar que las texto y fragmentaciones
letras dicen algo, se sonoras.
apoya en la imagen para
expresar la información.

A este momento no se espera que llegue el niño preescolar, mas sin embargo si se les da a los niños ocasiones significativas de
aprendizaje, lograran llegar a este momento.

Logra Al texto el niño les atribuye Coordina las propiedades

interpretar el un nombre y los segmenta cuantitativas y cualitativas
texto en sílabas. del texto para que se logre
correctamente una lectura exitosa.

Atribuye en una oración:

sujeto y predicado o sujeto, Rescata el significado del
verbo y complemento. texto y afina las
estrategias de lectura.
 113

Competencia.

Utiliza estrategias de lectura a partir del conocimiento que tiene de los diversos tipos de texto literarios y características
del sistema de lectura.

Indicador Insuficiente. Suficiente Satisfactorio Destacado

Utiliza la anticipación, predicción, inferencia en actos de lectura de textos literarios hechos por un adulto.
Predicción. Pregunta el significado Comenta de qué se trata
(prever a largo de palabras o el texto a partir de la Prevé el final de una Deduce las secuencias
plazo) fragmentos que no portada, el título y las historia antes de terminar lógicas del texto.
entendió durante la imágenes. de leerla con una
lectura de un texto e secuencia lógica.
identifica su significado a Explica a partir de lo que
través de la relectura escucha de qué se va Al hojear un texto, predice
para predecir lo que tratar el texto. de qué se trata su
sigue en la lectura. contenido por la
Formula preguntas a partir información que le ofrece
de lo que escucha para el mismo.
Expresa sucesos predecir la información.
diferentes a la
continuidad de un texto
leído.

Anticipación. Dice la palabra que Adivina lo que continúa en

(adelantarse – continua cuando un adulto el texto por el significado
inmediato- ) lee y hace un alto. de lo leído.

Estructura una oración

 114

simple, de un texto leído,

cuando se le cuestiona
para que la reformule.

Inferencia. . Identifica las causas que

(deducir) Hace preguntas al adulto Formula hipótesis sobre el originan el final de esa
sobre dudas que le surgen desarrollo de la historia historia.
durante la lectura del
texto. Ubica las causas y efectos
de cómo inicio, se
desarrollo (secuencias) y
terminó la historia

Lee apoyándose Ubica en dónde se inicia a Reconoce la

en las leer (izquierda a derecha). direccionalidad en la Lee de forma lineal los
características lectura fragmentos de un texto.
del sistema de Identifica que se lee de
lectura. arriba hacia abajo. Reconoce que el texto se
conforma de párrafos y
éste a su vez de palabras.

Competencia
Selecciona, interpreta y recrea cuentos, leyendas y poemas y reconoce algunas de sus características

Indicadores Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Utiliza Brinda información literal y Elabora conjeturas e Elabora una respuesta
estrategias de explicita de un texto hipótesis a partir de la emocional al contenido de
interpretación literario. información de un texto. un texto literario.
de textos
literarios. Organiza dicha información Describe su personaje
a través de esquemas. favorito, destacando las
características que le
 115

agradan.
Reconoce los recursos
propios de los textos Explica el agrado o
literarios: en el poema la desagrado en relación a
rima, la fábula la moraleja y las acciones de los
en el cuento las fórmulas personajes.
de inicio y cierre.
Asigna atributos a los
personajes de su historia
e identifica objetos que los
caracterizan o les otorgan
poderes o virtudes.

Imita, reproduce Escucha un texto literario Usa algunos recursos de Recrea cuentos y
y modifica los para representar una obra los textos literarios en leyendas modificando
textos literarios. sencilla. sus reproducciones. personajes, sucesos,
contextos, inicios y finales
Participa en el diseño y la a través de dibujos,
preparación de la puesta en dramatizaciones o juegos,
escena. utilizando su imaginación,
creatividad y fantasía.
Selecciona y decide el tipo
de actor o personaje que Inventa títulos, desarrollo
desea interpretar en la y finales a los textos
obra. literarios.

Produce un texto literario

utilizando sus propias
ideas.
Recrea colectivamente
textos literarios y las
escribe o dicta con apoyo
de un adulto.
 116

Diseña e ilustra la portada

de libros para cuentos,
poemas y leyendas a
partir de un modelo o su
creatividad.
 117

LENGUAJE ESCRITO

Competencia

Reconoce características del sistema de escritura al utilizar recursos propios (marcas, grafías, letras) para expresar por
escrito sus idas.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Escribe su Escribe su nombre a Reconoce la escritura de Representa el nombre Representa de manera
nombre con partir del dibujo o su nombre. propio utilizando solo la convencional la escritura
diversos imagen. letra inicial. de su nombre con
propósitos. Realiza la escritura de su diferentes finalidades.
Identifica dónde está su nombre con el uso de Conoce la funcionalidad del
nombre a partir de un diferentes grafías de nombre propio.
referente. manera no convencional.
Escribe su nombre
Escribe su nombre Ubica la linealidad utilizando una hipótesis
utilizando un patrón (izquierda a derecha) de silábica no convencional o
(copia). la escritura. convencional.

Utiliza grafías o
seudografías para
escribir su nombre.
Intercambia Identifica y comunica a Señala y muestra las Señala y precisa las Reconoce y explica la
ideas acerca de otros que la escritura de letras iguales de un diferencias en las grafías y relación que existe entre
la escritura de las palabras son conjunto de palabras. los fonemas que la sílaba con el fonema
su nombre o diferentes. constituyen la escritura de en algunas palabras; en
palabras con su Reconoce y expresa las palabras. otras logra enfatizar la
valor sonoro. Identifica, ubica y aquellas palabras que correspondencia de la
 118

comparte las inician o terminan con la Ubica y efectúa la grafía con el fonema
características que misma sílaba o grafía. señalización de la relación convencional o no
definen las palabras de una sílaba con un convencional.
largas y cortas. fonema sea convencional o
no convencional. Identifica y promueve
con otros, el
establecimiento de la
relación fonema y grafía.

Compara las Señala en diversos Identifica que las grafías Identifica y compara el Ubica y compara la
características textos la letra inicial de que utilizan al escribir el valor sonoro no relación entre las
gráficas de su su nombre. nombre de los objetos son convencional de las sílabas sílabas, las grafías y su
nombre con los diferentes. o las grafías que están valor sonoro
nombres de sus Compara las grafías de presentes en su nombre, convencional, en su
compañeros y su nombre con la sus Descubre que las mismas en el de otros y las nombre, en el de otros y
otras palabras compañeros. letras pueden aparecer en palabras. las palabras.
escritas. diferente orden, en
Identifica y nombra nombres diferentes. Reconoce que en la
palabras que se repiten escritura de un texto las
en un texto leído por otra Nombra la letra con la que palabras se separan
persona. inicia su nombre. (segmentación).

Identifica que existen Distingue los signos para la

otras palabras que expresión de las frases u
inician y terminan igual oraciones.
que su nombre.
Reconoce que se escribe
de arriba hacia abajo.
Identifica los símbolos que
definen el alfabeto del
sistema de escritura.
Utiliza el Escribe utilizando letras Distingue en su escritura Hace intentos de escritura
conocimiento y números. la utilización de letras e utilizando grafías de Representa palabras de
que tiene de su identifica que éstas sirven nombres de objetos manera escrita a partir
 119

nombre y otras para representar algo. conocidos por él. de un referente silábico-
palabras para alfabético convencional.
escribir algo Hace intentos de escritura Construye palabras de
que quiere utilizando grafías de su manera escrita a partir de Escribe las palabras
expresar. nombre. un referente silábico no desde un referente
convencional. alfabético.

Construye palabras de
manera escrita a partir de
un referente silábico
convencional.

Representa palabras de
manera escrita a partir de
un referente silábico-
alfabético no convencional.
 120

Competencia

Expresa gráficamente las ideas que quiere comunicar y las verbaliza para construir un texto escrito con ayuda de alguien.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Diferencia entre Realiza narraciones Reconstruye su Reconoce elementos del
la forma en que orales de su vida personal narración y la expresa sistema de escritura.
se narra y familiar. para su representación
oralmente una gráfica.
historia y cómo Identifica el orden en que
se escribe. debe ser narrado Identifica la diferencia
oralmente una historia. entre forma de narrar
oral y escrito.

Utiliza marcas Utiliza el dibujo para Utiliza seudografías para Produce escritos Produce escritos
gráficas o letras representar los textos. representar gráficamente partiendo de sílabas o partiendo de sílabas o
con diversas sus textos. letras con valor sonoro letras con valor sonoro
intenciones de gráfico no convencional. gráfico convencional.
escritura y Reconoce sus marcas
explica “qué gráficas en las diferentes Informa que dice su
dice su texto”. producciones de texto y texto a partir de
las explica. interpretar y comunicar
a otros lo que “escribió”.
Produce textos Identifica el tipo de Comparte su escrito Compara y contrasta la
de manera portador de texto en el para construir un texto información del texto
colectiva que realizará su escrito. en colectivo escrito en colectivo con
mediante el considerando las las producciones
dictado a la Reconoce el propósito opiniones y individuales considerando
maestra, comunicativo y los aportaciones de su la intención comunicativa,
considerando el destinarios que debe maestra y de sus el tipo de texto y a quien
tipo de texto, el considerar para realizar compañeros. va dirigido.
propósito su escrito en el portador
comunicativo y de texto seleccionado. Realiza la lectura del
los texto escrito
 121

destinatarios Escribe individualmente colectivamente y ubica

las ideas sobre el tema la estructura general
considerando las que de respuesta al
características del portador texto, su
portador del texto propósito comunicativo y
seleccionado. los destinatarios.

Realiza Escucha la lectura del Identifica y nombra las Confronta las

correcciones al texto hecho en colectivo y palabras que se repiten correcciones realizadas
texto que dictó ubica la información que en las ideas expresadas en el escrito colectivo y
a la maestra contiene. en el escrito. complementa la
para corroborar información de su escrito.
si se entiende lo Reconoce la secuencia Propone las palabras
que quiere de las frases o ideas que requieren para Realiza las correcciones a
comunicar, expresadas y ubica si se modificar aquellas que su escrito a partir de la
identifica repiten. se repiten. escucha, revisión y
palabras que se análisis en el escrito
repiten y da colectivo.
sugerencias
para mejorar el
texto.
 122

PENSAMIENTO MATEMÁTICO.

Competencia.

Utiliza los números en situaciones variadas que implican poner en práctica los principios del conteo.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Dice los Expresa que no sabe Expresa de manera oral Expresa de manera oral Distingue todos los
números y los decir los números. desde el uno y hasta el desde el uno y hasta el que números de las letras en
identifica en que sabe máximo el 30 sabe máximo el 50 un texto
diversas Dice los números en siguiendo el orden de la siguiendo el orden de la
situaciones. desorden. Por ejemplo serie numérica. serie numérica. Expresa de manera oral
1,4,7,8,3 desde el uno y hasta el
Sabe el uso de los Dice los números que sabe, que sabe máximo el 70
Identifica algunos números en la vida en orden descendente, siguiendo el orden de la
números escritos. cotidiana (para identificar ampliando gradualmente el serie numérica
domicilios, números rango de conteo según sus
telefónicos, talla de ropa, posibilidades
etcétera).

Identifica los números y su

significado en diversos
portadores de texto, tales
como: revistas, cuentos,
recetas de cocina,
anuncios publicitarios,
entre otros.

Utiliza Emplea por percepción Establece relación uno a Utiliza y expresa de

estrategias de global la cantidad de uno entre los elementos de manera oral el conteo
conteo. objetos en una colección dos colecciones utilizando ascendente ante
de pocos elementos. (De el conteo. problemas que implican
1 a 5) (Correspondencia) agregar. Por ejemplo

Asigna a cada objeto de
una colección una palabra
número siguiendo la serie
numérica de manera
ascendente. (Conteo)
Cuenta los Ordena cualitativamente, Dice el último número de
elementos de colecciones identificando una colección cuando se
una colección. características similares le pregunta ¿cuántos hay?
entre ellas (por ejemplo, (cardinalidad)
forma y color).
Identifica que las reglas
Ordena cualitativamente para contar una serie de
de manera creciente y objetos iguales son las
decreciente objetos por: mismas para contar una
tamaño, color, sonido, serie de objetos distintos.
tonalidad etc. (Abstracción)
Dice los números en Sabe que el orden en que
123
tengo 2 peras y 5
Establece relación uno a manzanas ¿cuántas frutas
uno entre los elementos de tengo?
dos o más colecciones
utilizando el conteo. Utiliza y expresa de
(Correspondencia) manera el conteo
descendente ante
Cuenta y reconoce, ante problemas que impliquen
dos o más colecciones, el quitar. Por ejemplo tengo
cardinal de un de los 6 peras y regale 4
conjuntos parte de él y manzanas ¿cuántas frutas
cuenta los restantes del me quedaron
otro conjunto. (Sobre
conteo)
Utiliza el cálculo para
resolver mentalmente a
partir del cardinal de dos o
más conjuntos. (Resultado
memorizado)
Ordena cuantitativamente Ordena cuantitativamente
de manera creciente y de manera creciente y
decreciente colecciones de decreciente colecciones
1 a 10 objetos. de 1 a 20 objetos.
Compara colecciones, ya
sea por correspondencia o
por conteo y establece
relaciones de igualdad y
desigualdad (dónde hay
“más que”, “menos que”, “la
misma cantidad que”)

orden, empezando por el se cuenten los elementos
1 al contar una no influye para determinar
colección. cuántos objetos tiene la
colección. (Irrelevancia del
orden)
Identifica el Identifica y menciona el
orden de los lugar que ocupa un objeto
números. dentro de una serie
ordenada (primero,
segundo, tercero,
etcétera).
Identifica como se escribe
el número ordinal en
actividades cotidianas.
Representa de Representa la cantidad Representa a través del
forma grafica la con dibujos sin relación dibujo los elementos de la
cantidad de una con el número de cantidad con las
colección elementos ni con las características de los
características de los objetos de la colección.
objetos de la colección. Por ejemplo, se le dice:
Por ejemplo, se le dice: “Representa la cantidad
“representa cinco de seis muñeras” dibuja
juguetes” el niño puede seis muñecas.
dibujar tres manzanas
124
Identifica el orden de los Escribe los números que
números en forma escrita, sabe en orden
dentro de situaciones ascendente, sin
escolares y familiares. equivocarse, empezando
desde el 1 al 89
Conoce la serie numérica
escrita.
Escribe en orden un tramo
de la serie numérica
convencional. (Máximo 30)
Realiza la correspondencia Utiliza una solo cifra para
biunívoca entre los decir una cantidad. Por
elementos de la colección ejemplo representa seis
apoyándose de objetos o galletas, el niños escribe
símbolos. Por ejemplo se le el número 6
dice: “representa la
cantidad de compañeros tu
equipo” y el dibuja tantos
palitos, bolitas como
integrantes.
Utiliza las cifras para
representar cada elemento.
Por ejemplo: cuantos
limones tengo “4” bien
representen el 4 y los niños
escriben 1,2,3,4,
 125

Competencia.

Plantea y resuelve problemas en situaciones en que le son familiares y que implican agregar, reunir quitar, igualar,
comparar y repartir objetos.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Comprende Sabe lo que es un Identifica los pasos de que Escucha con atención el Diseña problemas
problemas problema matemático. se compone un problema. problema y lo comprende. sencillos y los trasmite a
verbales sus compañeros.
aditivos Muestra esfuerzo por
simples. resolver el problema con
distintas vías de solución
Interpreta o Comprende las acciones de Utiliza la estrategia
comprende agregar, reunir quitar, Explica qué hizo para denominada concreta para
problemas igualar, comparar y repartir resolver un problema y resolver problemas, con
numéricos en un problema. compara sus números grandes donde
que se le procedimientos o usa objetos, dibujos,
plantean con Utiliza la estrategia estrategias con las que símbolos y/o números.
las acciones denominada concreta para usaron sus compañeros. (Más de 15)
de agregar, resolver problemas con
reunir quitar, números pequeños (menor Identifica, entre distintas
igualar, de 15) donde usa objetos, estrategias de solución,
comparar y dibujos, símbolos y/o las que permiten encontrar
repartir números. el resultado que se busca
objetos y a un problema planteado.
estima sus
resultados. Elabora y plantea sencillos
problemas a sus
compañeros utilizando las
acciones de agregar,
reunir quitar, igualar,
comparar y repartir
objetos.
 126

Utiliza la estrategia
denominada verbal para
resolver problemas con
números pequeños, -
menos de 15- (ya no
necesita de representar
con materiales concretos)

Utiliza las Distingue las monedas de Resuelve problemas Comprende la Resuelve problemas
monedas en los billetes. matemáticos donde está equivalencia de las matemáticos donde está
la realización presente el valor de la monedas, por ejemplo que presente la equivalencia
de Sabe para qué se usan moneda. Por ejemplo: la moneda de cinco pesos: de la moneda en acciones
problemas las monedas. Tengo en mi alcancía una equivale a cinco monedas de quitar, comparar,
matemáticos. moneda de 2 pesos ¿cuál de a peso; a dos de dos igualar, repartir. Por
Menciona los elementos es? pesos y una de peso y a ejemplo Lupita tiene 10
gráficos de las monedas. diez monedas de pesos y Juana tiene 5
Resuelve problemas cincuenta centavos. pesos cuales monedas le
Reconoce el valor de las matemáticos donde está hacen falta a Juana para
monedas de 50 centavos, presente el valor de la tener igual que Lupita.
1, 2, 5, y 10 pesos. moneda en acciones de
agregar. Por ejemplo tengo
5 pesos y mi tía me dio 2
¿cuántos tengo?
 127

Competencia
Reúne información sobre criterios acordados, representa gráficamente dicha información y la interpreta.

Indicador Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado

Reúne Agrupa objetos según sus .
información de atributos cualitativos Recopila datos e
su entorno y la (forma, color, textura, información cualitativa y Busca o propone formas
organiza. utilidad, tamaño y cuantitativa del entorno, de organizar esa
cuantitativos de ilustraciones o de las información.
(numerosidad) personas.
Identifica las Distingue lo que es una Organiza y registra Realiza tablas o graficas
tablas y las tabla y una gráfica y para información en tablas y ante datos que se le
graficas. qué sirven. gráficas sencillas usando dictan.
material concreto o
Propone códigos ilustraciones.
personales o
convencionales para Interpreta y explica la
representar la información información registrada en
o los datos. gráficas y tablas,
planteando y
respondiendo preguntas
que impliquen comparar la
frecuencia de los datos
registrados (en cuál hay
más, cuáles son iguales,
cuántos hay menos entre
éste y éste, etcétera).

Competencia.
Construye sistemas de referencia en relación con la ubicación espacial.
Indicador. Insuficiente. Satisfactorio
 Utiliza las nociones topológicas en el espacio.
Al presentarle una imagen o
una maqueta, explica la
ubicación espacial de los
objetos y lugares utilizando
Proximidad. solo una noción de
proximidad.
Narra eventos de la vida
cotidiana haciendo uso de
solo una noción de
proximidad.
Separación.
Observa en un dibujo o
un objeto como un todo.
Encerramiento. Identifica en un espacio
tridimensional, (maqueta,
objeto y en los lugares
donde se relaciona) solo
Suficiente
Al presentarle una imagen
o una maqueta, explica la
ubicación espacial de los
objetos y lugares
utilizando solo dos
nociones de proximidad.
Narra eventos de la vida
cotidiana haciendo uso de
solo dos nociones de
proximidad.
Identifica en un dibujo o
un objeto algunas partes o
piezas que lo forman.
Realiza desplazamientos
sin considerar los límites o
fronteras establecidas en
un espacio.
Identifica en un espacio
tridimensional, (maqueta
y objetos en los lugares
donde se relaciona) dos
128
Destacado.
Al presentarle una
imagen o una maqueta,
explica la ubicación
espacial de los objetos y
lugares haciendo el
correcto uso de todas las
nociones de proximidad.
Narra eventos de la vida
cotidiana haciendo uso
de todas las nociones de
proximidad.
Identifica en un dibujo o
un objeto las partes o
piezas que forman un
objeto.
Realiza desplazamientos
considerando, y
respetando los límites o
fronteras establecidas en
un espacio.
Identifica en un espacio
tridimensional, (maqueta
y objetos en los lugares
donde se relaciona) las

una dimensión de
encerramiento.
Identifica en un espacio
bidimensional, (imágenes,
dibujos,) solo una
dimensión de
encerramiento.
Utilizar Explica cómo ve objetos Demuestra a través de las
relaciones de y personas desde acciones y no
ubicación. diversos puntos necesariamente de las
espaciales: arriba, abajo, palabras que comprende
lejos, cerca, de frente, de estas nociones teniendo
perfil. como punto de referencia a
sí mismo.
Comprende y menciona las
relaciones de ubicación
entre los objetos.
Resolver Ejecuta desplazamientos Describe desplazamientos y
problemas en y trayectorias siguiendo trayectorias de objetos y
situaciones instrucciones. personas, utilizando puntos
cotidianas de de referencia.
desplazamient
o y ubicación.
dimensiones de
encerramiento.
Identifica en un espacio
bidimensional, (imágenes,
dibujos,) dos dimensiones
de encerramiento.
Demuestra a través de las
acciones y no
necesariamente de las
palabras que comprende
estas nociones teniendo
como punto de referencia
a si mismo y/o a otra
persona u objeto.
Ubica objetos a través de
comunicarle relaciones de
ubicación y puntos de
referencia.
Ubica objetos a través
diagramas simples.
Menciona en un recorrido
o trayectoria las relaciones
de ubicación y establece
puntos de referencia.
Representa en un croquis
129
tres dimensiones de
encerramiento.
Identifica en un espacio
bidimensional,
(imágenes, dibujos,) las
tres dimensiones de
encerramiento.
Demuestra a través de
las acciones y no
necesariamente de las
palabras que comprende
las nociones izquierda -
derecha, teniendo como
punto de referencia a sí
mismo.
Elabora consignas para
comunicar la ubicación
de objetos utilizando
relaciones de ubicación.
Elabora diagramas
simples para comunicar
la ubicación de objetos.
Interpreta croquis que se
le muestran utilizando
las relaciones de
ubicación.
Elabora croquis sencillos

de manera gráfica,
desplazamientos,
recorridos y trayectorias
que les son comunicados.
Realiza laberintos con
puntos de referencia y
comunica a los demás el
recorrido que realizó
desde la entrada hasta la
salida.
Competencia.
Identifica regularidades en una secuencia, a partir de criterios de repetición, crecimiento y ordenamiento. (Noción
topológica de ordenamiento)
Indicador. Insuficiente. Satisfactorio Suficiente
Describir la Escucha una narración Escucha la narración
secuencia de ficticia o real y describe los ficticia o real y describe
eventos. eventos sin una secuencia. la secuencia de los
eventos de “primero al
último”
Distinguir la Reconoce y reproduce Explica la regularidad de
regularidad en formas constantes o diversos patrones
patrones modelos repetitivos en su cualitativos.
cualitativos. ambiente, por ejemplo, en
los muros, en su ropa etc. Continúa, en forma
concreta y/o gráfica,
130
y los interpreta utilizando
las relaciones de
ubicación.
Representa y lee de
manera gráfica
recorridos, trayectorias,
desplazamientos y
nombra más de cuatro
conexiones de las rutas
y los referentes entre sí
al tener como base la
lateralidad
Destacado.
Escucha la narración
ficticia o real y describe la
secuencia de los eventos
“del último al primero”
 131

patrones con distintos

niveles de complejidad a
partir de un modelo
dado.

Anticipa lo que sigue en

un patrón cualitativo e
identifica elementos
faltantes.

Distinguir la Organiza colecciones Identifica el patrón Anticipa lo que sigue en

regularidad en identificando características numérico sencillo que un patrón numérico e
patrones similares en el número que presenta la maestra por identifica elementos
cuantitativos hay entre ellas. Por ejemplo: tres círculos, faltantes.
ejemplo: dos peras, dos dos cuadrados, tres Explica la regularidad de
plátanos, dos melones. círculos… diversos patrones
sencillos numerales.

Competencia.
Construye objetos y figuras geométricas tomando en cuenta sus características

Indicador. Insuficiente. Satisfactorio Suficiente Destacado.

Describir Confunde el nombre de las Observa figuras Nombra las figuras Nombra cada figura por su
atributos de figuras geométricas. geométricas y las junta geométricas, pero no nombre sin equivocarse y
las figuras de acuerdo a las menciona sus le atribuye sus
planas y semejanzas o características. características propias.
espaciales. diferencias.
Describe semejanzas y
Tiene dificultad al diferencias con un
nombrar las figuras vocabulario matemático al
 132

geométricas por su comparar figuras

nombre. geométricas entre sí.

Usa y combina figuras

geométricas para formar
otras.

Representa en Menciona la figura que Dibuja la figura (espacio Modela la figura (espacio
plano tienen los espacios u bidimensional) del espacio tridimensional) del espacio
bidimensional objetos. donde se encuentra y los donde se encuentra y los
y objetos que le rodean. objetos que le rodean.
tridimensional
la figura que
tiene el
espacio u
objetos que le
rodean.
Observa y descubre la Construye figuras Crea figuras simétricas
Utiliza la simetría en las figuras geométricas doblando o mediante doblado,
simetría en geométricas y en los cortando, uniendo y recortado y uso de
sus objetos. separando sus partes, retículas.
producciones. juntando varias veces una
misma figura.

 Utiliza las nociones topológicas en las figuras geométricas.

Proximidad: Al presentarle una Al presentarle una Al presentarle una imagen Al presentarle una imagen
Posición imagen con figuras imagen con figuras con figuras geométricas con figuras geométricas
Dirección geométricas planas geométricas planas planas responde a planas responde a
Distancia. no responde a responde a preguntas preguntas dos nociones preguntas de las tres
preguntas sobre las una noción de de proximidad. nociones de proximidad.
nociones de proximidad.
 133

proximidad.

Separación: Observa una Observa una imagen Observa una imagen Observa una imagen
Percepción geométrica imagen y dice que formada con figuras formada con figuras formada con figuras
es. geométricas e identifica geométricas de papel o geométricas y la
algunas figuras plástico. (Tangram) toma representa con figuras de
geométricas que la las que le sirven para papel o plástico
integran. cubrir la imagen. (Tangram) fuera de la
imagen.

Utiliza los términos de

deslizar, rotar y girar.

Encerramiento: Observa una figura Observa una figura Observa una figura
geométrica plana e geométrica espacial e geométrica plana
identifica el área. identifica el volumen. distingue el área del
perímetro.

 Desarrolla habilidades geométricas: visuales, de comunicación, de dibujo y de transferencia.

Visuales. Visualiza las figuras Hace referencia a
geométricas en su entorno diversas formas que
y aprende su nombre. observa en su entorno y
dice en qué otros objetos
se ven esas mismas
formas.

Comunicación. Describe los Adopta paulatinamente Escucha con atención las Diseña con figuras
atributos de las un lenguaje instrucciones para formar geométricas una imagen
figuras geométricas convencional (caras una imagen formada con la cual debe de comunica
con su propio planas y curvas, lados figuras geométricas. en forma oral con un
lenguaje. (puntito, rectos y curvos, lados vocabulario geométrico. Y
bolita, raya, pico cortos utilizando las relaciones
etc.) y largos); nombra las de ubicación.
figuras.
 134

Dibujo Traza figuras Dibuja siguiendo

geométricas (planas y con indicaciones una imagen
volumen) en diversas con figura geométricas.
posiciones apoyándose en
la retícula.

Transferencia. Muestra conocimientos

geométricos en
actividades de otros
campos formativos.

Competencia.

Utiliza medidas no convencionales para resolver problemas que implican medir magnitudes de longitud, capacidad, peso
y tiempo e identifica para qué sirven algunos instrumentos.

Indicador. Insuficiente. Satisfactorio Suficiente Destacado.

Organiza de Manipula objetos sin Ordena objetos de

manera observar sus características manera creciente o
creciente o medibles. decreciente por su
decreciente, longitud, peso o
objetos por su capacidad.
tamaño,
capacidad,
peso.

Identifica las Comprende que las Comprende que a pesar

magnitudes. magnitudes se miden. del cambio de
propiedades que un
objeto puede tener en su
 135

posición, forma, tamaño o

alguna otra siguen
teniendo una magnitud
que se puede medir.
Realiza Estima la medición de Estima la medida de .
estimaciones y las magnitudes por alguna magnitud teniendo
comparaciones percepción. una unidad de medida y la
perceptuales comprueba.(analítica)
sobre las
características Compara dos elementos
medibles de los para su medición,
objetos, sujetos acercándolos totalmente
y espacios

Utiliza un tercer elemento

para establecer la medida
de un objeto. “más que” y
“menos que”,

Utiliza las Utiliza a un tercer elemento Identifica a la unidad de La unidad de medida es Utiliza la unidad de
unidades de para ver cual mide más o medida relacionada a lo proporcional al objeto a medida convencional.
medida no menos. que se va a medir. Por medir. (metro. Litro, kilogramo)
convenciones ejemplo la ventana
para medir decide por un cordón.

Establece la Mide sin marcar. Al medir marca para ver Cuenta el número de
relación entre la cuántas veces cabe la veces y expresa: “Esto
magnitud que unidad. mide ocho veces y un
se mide y el pedacito mas”
número que
resulta de
medir.

Establece Reconoce lo que ocurre Distingue lo que ocurre Inicia a diferenciar con
 136

relacione en el momento presente ahora y lo que ocurrirá mayor exactitud el pasado

temporales después. reciente y el futuro (lo más
Explica secuencias de cercano en el tiempo).
actividades en su vida Expresa oralmente Este nivel no se alcanza
cotidiana mezclando el sucesos vividos utilizando en educación preescolar
presente, pasado y términos como, antes,
futuro. después, al final, ayer,
hoy, mañana.

Conoce algunas
Identifica los características de esos
instrumentos de instrumentos y sabe su
medición uso. Por ejemplo para que
convencionales. sirven las manecillas del
reloj. Para qué sirve el
mercurio en el
termómetro.

Usa el calendario de
manera permanente.
 137

DESARROLLO PERSONAL Y SOCIAL:

Competencia:

Reconoce y acepta sus capacidades y cualidades físicas y emocionales.

Indicador. Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Reconoce su Dice su nombre o apodo. Dice su nombre y Describe sus Nombra las personas
identidad. apellidos. características físicas. que conforman su
familia.
Identifica a que sexo Acepta sus
pertenece. características físicas. Habla sobre algunos
rasgos que lo identifican
Acepta las como miembro de su
limitaciones físicas familia.
que presenta.
Muestra algunos rasgos
que lo identifican como
miembro de su
comunidad.

Identifica las diferencias

y semejanzas de género,
aspectos físicos, grupo
étnico, origen social,
costumbres, gustos,
ideas y tantas otras que
hay entre las demás
personas y yo.
 138

Distingue sus Reconoce qué se le Identifica las Enfrenta desafíos solo.

capacidades y facilita y qué se le cualidades que lo
cualidades físicas dificulta realizar. distingue de los Realiza un esfuerzo
y emocionales demás. mayor para lograr lo que
Menciona las se propone.
capacidades que lo Identifica las
identifican. emociones y Enfrenta una tarea en
Identifica las sentimientos de los colaboración y atiende
cualidades que lo personajes en un sugerencias de los
distingue de los demás. cuento o en otros. demás.

Reconoce y valora el Habla de sus Busca estrategias para

trabajo que realiza. emociones y superar los retos que se
sentimientos sobre le presentan.
los diferentes
contextos en que se
relaciona.

Muestra interés,
emoción y motivación
ante situaciones
retadoras y accesibles
a sus posibilidades.
 139

Adquiere y actúa Se hace cargo de las Comprende que Habla libremente y Actúa conforme a los
con mayor pertenencias que lleva a cuidarse y tener con seguridad de lo valores que permiten
autonomía. la escuela. hábitos saludables que le gusta o una mejor convivencia.
favorecen su bienestar disgusta, de lo justo o
y sus relaciones. injusto y de cómo se Propone nuevos
siente en situaciones derechos para responder
Muestra disposición a diversas. a sus necesidades
interactuar con niños y infantiles.
niñas con distintas Manifiesta sus ideas
características e cuando percibe que
intereses, al realizar sus derechos no son
actividades diversas respetados.

Se involucra y Considera la opinión

compromete con propia y acepta la de
actividades individuales los otros.
y colectivas que son
Toma iniciativas,
acordadas en el grupo, decide y expresa las
o que él mismo razones para hacerlo.
propone

Acepta desempeñar
distintos roles y asume
su responsabilidad en
las tareas que le
corresponden, tanto de
carácter individual
como colectivo.
 140

Competencia.

Regula sus emociones en diversas situaciones y contextos.

Indicador. Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Identifica las Conoce y nombra Expresa sus sentimientos Reconoce las emociones
emociones y diversas emociones y/o y emociones mediante que pueden afectar o
sentimientos. estados emocionales. distintas formas y beneficiar mi participación
lenguajes (gestos, en diversos contextos.
palabras, pintura, teatro,
Reconoce y nombra las juegos, etc).
emociones básicas al
manifestarlas (alegría,
tristeza, enojo, miedo)
así como en otras
personas.

Controla Agrede física y Evita agredir verbal o Reconoce que las Entiende que los conflictos
gradualmente verbalmente a otras físicamente a sus acciones se relacionan son parte de las
conductas personas ante una compañeras o con las emociones y que relaciones, pero que tener
impulsivas. situación conflictiva. compañeros y a otras puedo aprender a manejar conflictos no significa que
personas. mis emociones para no deje de ser amigo o
hacerme daño ni a otras quererlos.
personas.
Comprende que la
Comprende que sus agresión (no los conflictos)
acciones pueden afectar a es lo que puede hacerle
la gente cercana y que las daño a las relaciones.
acciones de la gente
cercana pueden afectarme Utiliza el lenguaje claro y
a él. preciso, para hacerse
entender y expresar sus
 141

Identifico cómo se sienten emociones y sentimientos

las personas cercanas y en una situación de
expreso empatía. (Estoy conflicto.
triste porque a Juan le
pegaron.)
Utiliza mecanismos para
Identifica los puntos de manejar sus emociones y
vista de la gente con la sentimientos (respirar
que tiene conflictos profundo, alejarme de la
poniéndose en su lugar. situación, contar hasta
diez o...)

Usa estrategias sencillas

de resolución pacífica de
conflictos.

Competencia.

Establece interacciones sociales para desenvolverse con autonomía en la sociedad.

Indicador. Insuficiente Suficiente Satisfactorio Destacado.

Muestra Da las gracias cuando Escucha las experiencias de Habla sobre
habilidades recibe un servicio de los sus compañeros y muestra experiencias que
sociales en demás. sensibilidad hacia lo que el pueden compartirse, y
diversos interlocutor le cuenta. propician la escucha, el
contextos Inicia una conversación con intercambio y la
Se despide cuando se facilidad con adultos y pares. identificación entre
retira de algún espacio. pares.
 142

Saluda al llegar a un lugar. Conozco y respeto las

Mantiene una conversación reglas básicas del
Pide “por favor” lo que con los otros, sin cambiar el diálogo, como el uso de
necesita. tópico con el que inició. la palabra y el respeto
por la palabra de la otra
Formula una pregunta, cuando persona.
se le presentan dudas durante
una conversación. Pide ayuda cuando lo
requiere en diversos
contextos.
Se presenta dando su nombre
y apellidos cuando llega a un Participa con iniciativa
lugar donde no lo conocen. en diversas actividades

Presenta a otras personas con Da y sigue

sus conocidos. instrucciones para el
logro de una meta en
Hace un cumplido o elogio común.
para reconocer cualidades en Pide disculpas a
los otros. quienes ha hecho daño
(así no haya tenido
intención) y logra
perdonar cuando lo
ofenden.

Convence a los demás

para realizar acciones
positivas.

Respeta las Comprende qué es una Construye los acuerdos que Conoce las normas
reglas y normas norma y qué es un rigen los comportamientos básicas establecidas en
de convivencia acuerdo. dentro del aula. diversos ámbitos
sociales para

Participa en juegos Acepta gradualmente las
respetando las reglas normas de relación y
establecidas. comportamiento en la escuela
y las pone en práctica.
Comprende que las normas
ayudan a promover el buen
trato y evitar los conflictos en
la vida familiar, escolar y
áulica.
143
comportarse
adecuadamente. (Cine,
mercado, tianguis,
biblioteca, etc.)
Conoce los derechos
fundamentales de los
niños y las niñas y los
pone en práctica.
Identifica que los seres
humanos son distintos y
que la participación de
todos es importante
para la vida en
sociedad.
Establece relaciones
positivas con otras
personas basadas en
las normas para la
convivencia.
 144

1.2.- PORTAFOLIO

El portafolio es un instrumento que permite la compilación de todos los trabajos

realizados por los alumnos durante un curso o disciplina. Es la suma de los
trabajos realizados en distintos momentos por quien está siendo evaluado con el
objeto de observar el avance en el desarrollo de una o varias competencias.

Consiste en una organización de las evidencias de los estudiantes en un

determinado ciclo educativo, las cuales dan cuenta del proceso de formación de
las competencias y lo logros obtenidos. En este sentido contienen evidencias de
aprendizaje (ensayos, artículos, consultas, informes de laboratorio, talleres y
productos) e informes de autovaloración, covaloración y heterovaloración,
recolectados durante el curso. Mediante el portafolio, tanto los facilitadores como
los propios estudiantes, pueden ir monitoreando la evolución del proceso de
construcción y reconstrucción de las competencias.

Barberá lo define como un método de enseñanza, aprendizaje y evaluación que

consiste en la aportación de producciones de diferente índole por parte del
estudiante a través de las cuales se pueden juzgar sus capacidades en el marco
de una disciplina o materia de estudio. Estas producciones informan del proceso
personal seguido por el estudiante, permitiéndole a él y a los demás ver sus
esfuerzos y logros en relación a los objetivos de aprendizaje y criterios de
evaluación establecidos previamente.

López Frías, argumenta que el portafolio es una modalidad de evaluación su uso

permite ir monitoreando la evolución del proceso de aprendizaje por el profesor y
por el mismo estudiante, de tal manera que se puedan ir introduciendo cambios
durante dicho proceso.

Es una forma para recopilar la información que demuestra las habilidades y logros
de los estudiantes, cómo piensa, cómo cuestiona, analiza, sintetiza, produce o
crea y como interactúa (intelectual, emocional y social) con otros, es decir, permite
identificar los aprendizajes de conceptos, procedimientos y actitudes de los
estudiantes. Puede utilizarse en forma de evaluación, coevaluación y de
autoevaluación. El uso de este recurso permite ir monitoreando la evaluación del
proceso de aprendizaje de tal manera que se pueden ir introduciendo cambios en
él.

El portafolio no se puede confundir con una carpeta de evidencias, pues no se

trata de guardar y acumular diferentes trabajos, si no que el docente organice las
evidencias necesarias para demostrar el aprendizaje de las competencias
concebidas como metas.

Evidencias:
A medida que se implementan las situaciones de aprendizaje, el docente debe
recolectar las evidencias de modo intencionado y sistemático de acuerdo con las
actividades realizadas. El docente debe preguntarse qué tipo de información
 145

persigue, cómo pretende recogerla y en qué forma va a quedar registrada. Para

ello se considera la matriz de valoración establecida, la cual orienta en torno a las
evidencias que se deben de presentar para demostrar el aprendizaje de las
competencias.

En la sistematización de la evidencia se tiene en cuenta:

 El titulo de la evidencia.
 Descripción breve de la evidencia: en qué consiste, cómo se obtuvo, porqué
se agrega al portafolio, etc.
 Fecha de obtención de la evidencia.
 Las evidencias se pueden organizar por orden cronológico y por
competencia.
 Alguna otra observación necesaria que ayude a comprender la naturaleza
de la evidencia y su importancia.

Para llevar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos es mediante la

obtención e interpretación de evidencias que le permiten al docente contar con el
conocimiento necesario para identificar los logros y las dificultades de los alumnos,
brindarles retroalimentación y generar oportunidades de aprendizaje acordes con
sus niveles de logro. Así mismo las evidencias obtenidas le permiten hacer ajustes
a su práctica docente con el fin de adecuarla a las necesidades de aprendizaje de
los alumnos.

Logros y dificultades:
Por el papel clave que ocupa en el proceso educativo, por su conocimiento de los
alumnos, producto de su interacción constante con ellos y porque es quien diseña,
organiza, coordina y da seguimiento a las actividades educativas en el grupo, es la
educadora quien más se percata de su evolución en el dominio de las
competencias, de las dificultades que enfrentan, y de sus posibilidades de
aprendizaje.

Como parte de la tarea educativa, es necesario que la educadora registre los

logros y las dificultades de los alumnos en el desarrollo de los aprendizajes
esperados, para lo cual será necesario contar con información “clave”; es decir, no
se requiere una descripción pormenorizada, sino señalar situaciones especificas
en que esos logros o dificultades se manifiestan, así como el apoyo que los niños
necesitan para avanzar. Cada vez que se registre en este instrumento se deberá
de anotar la fecha.

Aprendizaje esperado:________________________________________________

Logros Dificultades.
 146

1.3 DIARIO DE TRABAJO

El diario de trabajo es un instrumento de carácter práctico para la educadora,

quien lo elabora cotidianamente, y le sirve de apoyo para reflexionar sobre su
propia práctica, valorar su desempeño en las actividades desarrolladas y tomar las
decisiones que le permitan el mejoramiento continuo de su trabajo docente. Para
elaborar su diario, la educadora debe sentir libertad para expresar sus
apreciaciones en forma auténtica y sincera (si las actividades fueron interesantes
o no para los niños, cómo se sintieron durante las actividades, cómo valora su
trabajo, qué le faltó hacer, de lo que hizo qué necesitaría cambiar, qué formas de
intervención debe modificar, etcétera), pues sólo así tendrá la oportunidad de
identificar los logros y las necesidades de cambio en el propio quehacer. Visto de
esta manera, el diario puede llegar a constituir una parte importante de la historia
personal de cada maestra, quien podrá valorar la evolución de su proceso de
mejoramiento profesional con base en la experiencia.

El diario de trabajo, como registro de información de sucesos relevantes e

inquietudes surgidas sobre la marcha, es muy útil para el momento en que la
educadora se reúne con sus colegas con el fin de analizar la práctica e
intercambiar experiencias de trabajo. También puede ser una base del diálogo de
la educadora con la directora, supervisora o asesora, a fin de compartir las
inquietudes que experimenta al poner en práctica las actividades, sus dudas, sus
propuestas, etcétera.

Ello dará lugar a una relación profesional más sólida y cercana, que ayudará a la
autoridad a comprender, por ejemplo, que las visitas al aula son un recurso para
encontrar significado a la función de acompañamiento.
 147

LA CARTILLA DE EDUCACION BASICA

(Educación Preescolar)

Para fines del registro en la cartilla de evaluación se requerirá hacer varios cortes
a lo largo del ciclo escolar (Noviembre, marzo y julio) que implican realizar un
recuento acerca de los logros, los avances y las limitaciones en la formación de
los pequeños, así como de las probables causas y situaciones que los generaron.

Este balance posibilitará contar con información valiosa acerca de lo que saben,
conocen y hacen los niños al concluir un año de preescolar o el nivel educativo.
Los niveles de desempeño que se pide registrar en la Cartilla de educación básica
se refieren al avance que los niños tienen en el periodo de acuerdo a las
competencias y aprendizajes esperados y registrarlo en la fecha de corte
correspondiente, con base en lo la maestra haya documentado en los expedientes
con evidencias y notas registradas durante el desarrollo de las propuestas
didácticas. En congruencia con el enfoque de favorecer el desarrollo de
competencias, se puede afirmar que, en la educación preescolar, los descriptores
de los niveles de desempeño de la Cartilla de educación básica no aluden a ser
“más aplicado” o “menos aplicado”.

Conviene recordar que las niñas y los niños acreditan la educación preescolar, por
el hecho de haberla cursado y que los niños pequeños no deben de ser valorados
en niveles bajos, estableciendo una relación entre su edad y el nivel 44 de
desempeño lo que se registra en la cartilla debe considerarse como parte de la
evaluación de los aprendizajes de sus alumnos.
Las siguientes reflexiones pueden ayudar a los docentes en sus evaluaciones y en
las valoraciones que deben registrar en las cartillas de sus alumnos:
En el periodo que abarca el momento de corte.
- ¿Se trabajaron todos los campos formativos? Las evidencias de trabajo del
niño/a, ¿qué muestran de lo que puede, sabe, va aprendiendo en relación con
las competencias y aprendizajes esperados”? ¿Qué más sabe de su alumna/o,
sobre sus logros, avances, a partir de lo que observa en él o ella durante el
trabajo cotidiano?
- ¿Hay alguna necesidad específica de apoyo que tenga este niño, y sobre la
cual no haya dialogado con su mamá?, ¿cuál es? Anote en el expediente y
cuando converse con las madres, registre en la cartilla lo que corresponde
hacer a la escuela y a las familias.

44
Como se observó Programas de educación preescolar anteriores, por ejemplo, con el de 1981.
 148

2.- TÉCNICAS PARA RECOGER INFORMACIÓN.

2.1 La Observación.

Casonova menciona que la observación considerada como técnica para obtener

datos, consiste en el examen atento que un sujeto realiza sobre otro u otros
sujetos o sobre determinados objetos o hechos para llegar al conocimiento
profundo de los mismos mediante la consecución de una serie de datos
generalmente inalcanzables por otros medios.

La observación constituye la principal técnica de la evaluación en el nivel

preescolar, es la fuente de datos más importante a la cual el docente recurre para
evaluar los desempeños o manifestaciones de los niños, tanto las que son
expresión de su personalidad, como las que logra por la acción educativa.

Se realiza de acuerdo a criterios de sistematización, lo cual supone, ante todo una

organización por parte del docente. Para ello es conveniente que tome en cuenta
los aprendizajes esperados que se propone evaluar.
Observar requiere de atención voluntaria, dirigida hacia un objetivo determinado
con el fin de obtener información.
Para que la observación sea realmente útil a los fines de la evaluación deberá
cumplir algunas condiciones básicas como son:
o Realizarse a lo largo del ciclo escolar y no solo al principio o al final del
mismo.
o Concretarse en un registro que dé cuenta de los aspectos más importantes.
o Resulta necesario idear estrategias que puedan funcionar mejor de acuerdo
a las características de los alumnos, por ejemplo: lo numeroso que son los
grupos plantea la necesidad de reflexionar en cómo hacer un recorte para
la observación, por ejemplo: observar a cada alumno durante varios días;
observar en pequeños grupos, elegir actividades especificas para la
observación, o bien realizarlas durante las actividades de apoyo al
aprendizaje.
o Se pueden hacer observaciones sin ninguna preparación previa, rescata
únicamente los procesos individuales o grupales que llaman la atención en
un momento dado y no pueden pasar desapercibidas, se realiza en
cualquier situación o actividad.
o La observación debe ser objetiva y evitar la interpretación que puede estar
influida por la personalidad, imaginación, creencias, prejuicios del docente.
o Realizar los registros de las observaciones a la mayor brevedad posible,
escribirlos varios días después está sujeto a la memoria del observador, a
su estado de ánimo y otros factores que pueden distorsionar los hechos.

Recordemos que la capacidad de observación no es innata; los docentes

desarrollan ésta capacidad al ir cultivando la atención en cada uno de sus
alumnos.
 149

2.2.- Entrevista focalizada con alumnos y padres.

La entrevista puede ser formal a través de una serie de preguntas escritas
(cuestionario) o también de manera informal con un dialogo o charla.
La podemos realizar con padres:
Cuando la docente detecta que el niño tienen dificultades en su aprendizaje o
manifiesta conductas atípicas en el desarrollo de las actividades, para indagar las
causas que lo originan.

Por otro lado también es importante realizarlas para saber si lo aprendido en la

escuela se ve transferido en el hogar o en otros espacios donde el niño se
desenvuelve. Así mismo para determinar en qué aspectos del aprendizaje se les
solicitará el apoyo.

Escuchar las opiniones de los padres de familia sobre los avances que identifican
en sus hijos, así como las opiniones que éstos externan en su casa respecto al
trabajo que realizan con su maestra o sus impresiones a partir de lo que observan
que sucede en el Jardín de Niños, es también fundamental para revisar las formas
de funcionamiento de la escuela y el trabajo educativo en el aula.

La podemos realizar con los niños:

Para conocer sus formas de pensar, sentir ante situación problemática. Para
conocer sus gustos y preferencia en las actividades, su opinión respecto a sus
compañeros y a la forma del trabajo del docente.
Anexo 1 150
PRIMER RUBRO

EVALUACIÓN EVALUACIÓN
INICIAL. PROCESUAL.

Autoevaluación
Expediente Los campos formativos, Matrices de
escolar. competencias y valoración.
aprendizajes esperados.
Entrevista con la
madre, el padre o
tutor del alumno.
Cartilla de
Portafolio:
Educación Coevalaucion.
 Evidencias. Básica.
 Logros y
dificultades. Portafolio:

 Evidencias

Planeación  Logros y
dificultades.
.
Fases

Heteroevoluaciòn.

Se eligen las Diario de trabajo.

Logros y
competencias a
trabajar en el ciclo
escolar.
 151

Anexo 2 NIVELES DE CONCEPTUALIZACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA

Nivel Presilábico: en este nivel las escrituras son ajenas a toda búsqueda de correspondencia entre grafías y sonidos

Categorías Sub categorías Manifestación

A. Grafismos primitivos, escrituras A.1. Grafismos primitivos Predominio de garabatos y/o seudografías
unigráficas o sin control de cantidad

Utilización de una sola grafía para cada nombre a

A.2. Escrituras unigráficas representar (cantidad constante). Puede ser la
misma grafía (repertorio fijo) o una diferente
(repertorio variable).

Sólo cuando se llega al límite de la hoja se

interrumpe la sucesión de grafías.

A.3. Escrituras sin control La misma serie de letras en el mismo orden sirve
de cantidad para diferentes nombres

Las grafías utilizadas aparecen en el mismo

B. Escrituras Fijas (con predominio orden pero las escrituras tienen diferente
de grafías convencionales) B.4. Escrituras Fijas cantidad de grafías

C. Escrituras Diferenciadas (con

predominio de grafías
convencionales). C.5. Secuencia de
repertorio fijo con cantidad
variable
 152

C.6. Cantidad constante con Se trata de una mínima diferenciación con

repertorio fijo parcial cantidad fija (constante). A veces es una sola
letra que constantemente inicia o termina una
escritura

Aparecen constantemente algunas grafías en el

mismo orden y en el mismo lugar y, también otras
C.7. Cantidad variable con grafías de forma diferente o en un orden diferente
repertorio fijo parcial de una escritura a otra; la cantidad de grafías no
es siempre la misma

En estos casos la cantidad de grafías es

constante para todas las escrituras pero se usan
recursos para de diferenciación cualitativa; se
cambian las letras al pasar de una escritura a
otra, o bien se cambias el orden de las letras.

C.8. Cantidad constante con

repertorio variable

D. Escrituras diferenciadas
valor sonoro inicial
C. 9. Cantidad variable y
repertorio variable
con D.10. Cantidad y repertorio
variables y presencia de
valor sonoro inicial
153
Estas escrituras expresan la máxima
diferenciación controlada que permite el nivel
presilábico: variar a la vez la cantidad y el
repertorio para diferenciar una escritura de otras.
Las variaciones en la cantidad de grafías puede
tener que ver con el tamaño de aquello que se
representa
Estas escrituras presentan características muy
peculiares: por una parte, la construcción total no
está determinada por un intento de
correspondencia sonora (y en eso son
presilábicos); pero, por otra parte, la letra que
inicia cada escritura no es fija ni aleatoria: es una
de las letras que corresponden al valor sonoro de
la primera sílaba de la palabra (y en eso
preanuncian el nivel silábico).
 154

La cantidad suele ser variable, tanto como el

repertorio

Nivel Silábico: En este nivel, se intenta una correspondencia entre grafías y sílabas (generalmente una grafía para
cada sílaba), lo que no excluye problemas derivados de exigencia de cantidad mínima de letras.

Categorías Sub categorías Manifestaciones

E. Escrituras silábicas iniciales E.11. Escrituras silábicas Se trata de la coexistencia de escrituras

iniciales sin predominio de silábicas con escritura sin correspondencia
valor sonoro convencional sonora, todas con ausencia (completa o casi
total) del valor sonoro convencional

E.12. Escrituras silábicas La única diferencia de este grupo con

iniciales con valor sonoro respecto al anterior en que las escrituras sin
convencional en las correspondencia sonora tienen un valor sonoro
 155

escrituras sin convencional inicial (la primera), en tanto que

correspondencia sonora las escrituras con correspondencia sonora no
presentan valores sonoros convencionales

En este grupo también coexisten escrituras

con y sin correspondencia sonora (como en la
sub categoría 12), pero el valor sonoro
convencional puede estar en ambas (combina
el uso de ambas, convencional o no
E.13. Escrituras silábicas convencional).
iniciales con valor sonoro
convencional en las
escrituras con Estas escrituras tienden a establecer una
correspondencia sonora correspondencia sistemática entre cantidad de
grafías y cantidad de sílabas de la palabra que
se escribe.

F. Escrituras silábicas con marcada

exigencia de cantidad
F.14. Escrituras silábicas
estrictas con marcada
exigencia de cantidad y sin
predominio de valor sonoro
convencional
 156

F.15 Escrituras silábicas con La única diferencia respecto al grupo 14 es el

marcada exigencia de predominio del valor sonoro convencional en
cantidad y predominio de las letras empleadas
valor sonoro convencional

La relación entre cantidad de grafías y de

sílabas es sistemática aunque no haya casi
G. Escrituras silábicas G.16. Escrituras silábicas valor sonoro convencional de las letras
estrictas estrictas sin predominio de empleadas
valor sonoro convencional

La única diferencia respecto del grupo 16 es el

predominio de valor sonoro convencional

G.17. Escrituras silábicas

estrictas con predominio de
valor sonoro convencional
 157

Nivel Silábico-alfabético: en este nivel coexisten dos formas de hacer corresponder sonidos y grafías: la silábica y la
alfabética. Porque en cierta manera algunas grafías representan sílabas y otras representan fonemas.

Categorías Sub categorías Manifestaciones

H. Escrituras silábico- H.18. Escrituras silábico-alfabéticas sin Las escrituras es con correspondencias
alfabéticas predominio de valores sonoros sonoras (en su mayoría fonéticas y a
convencionales veces silábica) sin predominio de valor
sonoro convencional de letras

Igual que el grupo 18, pero con mayor

H.19 Escrituras silábico-alfabéticas con cantidad de letras usadas con valor sonoro
predominio del valor sonoro convencional.
convencional
 158

Nivel Alfabético: las escrituras establecen una correspondencia entre los fonemas que forman una palabra y las letras
necesarias para escribirla

Categorías Sub categorías Manifestaciones Indicadores

I. Escrituras alfabéticas I.20. Escrituras alfabéticas Aunque parezca extraño,

sin predominio del valor hay niños que atribuyen
sonoro convencional cualquier fonema a
cualquier letra

I.21. Escrituras alfabéticas Se trata de escrituras fáciles

con fallas en la utilización de interpretar porque
del valor sonoro además de existir la
convencional correspondencia entre letras
y fonemas, hay
predominancia de valores
sonoros convencionales. (no
se trata de fallas
ortográficas sino de
desavenencias entre la letra
y el sonido que representa)

I.22. Escrituras alfabéticas Son aquellas que

con valor sonoro corresponden enteramente
convencional a nuestro sistema de
escritura, aunque la
ortografía no sea totalmente
convencional
 159

Anexo 3 ESQUEMA DE LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA.

A.- LISTADO DE
COMPETENCIAS.

E.- ORGANIZACIÓN
B.- PRIMERA C.- APRENDIZAJES D.- SITUACIONES
ESPERADOS. DEL GRUPO.
COMPETENCIA. DE APRENDIZAJE.

H.- ACTIVIDADES G.- SEGUNDA

I.- TIEMPO DE APOYO A LOS COMPETENCIA
(REPETIR EL F.- MATERIALES
APRENDIZAJES.
PROCESO)

J.- PUNTO CORTE.

K.- INICIAR EL PROCEDIMIENTO.

 160

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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