TEXTO 03

TEXTO 03 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL**

1 - HISTÓRICO

Sônia Kramer (2003) registrou o processo histórico do atendimento à criança pequena

no Brasil, organizando-o em três grandes períodos, datados entre 1874 até a
homologação da atual Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDBEN
9394/96, em dezembro de 1996, que representou um avanço para a educação infantil,
uma vez que trouxe, pela primeira vez em um texto legal, esse atendimento inserido no
contexto da educação formal. Nesse estudo, a autora buscou estabelecer marcos desse
atendimento que pudessem registrar concepções sobre a criança e a infância e as
intervenções do Estado através de políticas públicas destinadas à faixa etária de 0 aos 6
anos. A primeira forma de atendimento institucional à criança pequena registrada no
Brasil foi a “Casa dos Expostos” ou “Roda”, que recebia as crianças órfãs ou
abandonadas pela família. Historicamente, a Roda ficou conhecida como o lugar para
que filhos bastardos ou rejeitados (deficientes, doentes etc.) fossem entregues à sorte.

Por iniciativa do comerciante Romão de Mattos Duarte, em 1738, foi criada a

Casa da Roda, no próprio Hospital Geral da Santa Casa, tinha esse nome
porque uma roda de madeira foi colocada à sua porta, onde as mães que não
podiam sustentar seus filhos, ou menores abandonados da época, ali eram
colocados para serem assistidos. A Casa da Roda funcionou no Hospital
Geral até 1821. Logo depois, o nome da instituição passou a ser Casa dos
Expostos e foi transferida para uma habitação no bairro de Santa Teresa,
onde permaneceu até 1850. Em 1850, o provedor José Clemente Pereira
instalou os "expostos" em uma casa na Rua da Lapa, 16, onde funcionou por
dez anos. Durante mais de quarenta anos, a Casa dos Expostos passou pela
Rua dos Borbonos, pela Senador Vergueiro e Praia do Flamengo. Finalmente,
em 14 de janeiro de 1911, foi solenemente inaugurada a Casa dos Expostos
no Edifício da Rua Marquês de Abrantes (ex-provedor da Santa Casa em
meados do século XIX). Neste dia, passou a ter a denominação de
Educandário Romão de Mattos Duarte, a qual lhe é atribuída até os dias de
hoje (texto extraído do site http:// openlink.br.inter.net/santacasa/educ1.htm).

Nas Rodas dos Expostos e Asilos mantidos pela Santa Casa, as crianças só ficavam
abrigadas até completarem sete anos de idade, ou fim da “meninice”, como era
considerada a infância no século XIX. Quando completavam sete anos, as crianças
eram encaminhadas para o trabalho. A partir da Roda dos Expostos, segundo a autora, o
que se verifica nos registros históricos são iniciativas, vindas dos chamados higienistas,
para conter o alto nível de mortalidade infantil da época:
 As primeiras iniciativas voltadas à criança partiram dos higienistas e se
dirigiram contra a alarmante mortalidade infantil, que era atribuída por eles a
duas causas. Uma delas dizia respeito aos nascimentos ilegítimos, fruto da
união entre escravos ou destes com seus senhores. A segunda se referia à
“falta de educação física, moral e intelectual das mães” (42, p. 164)1 ou, mais
concretamente, sua negligência na medida em que permitiam o aleitamento
mercenário (escravas de aluguel). A ligação entre as duas causas se
estabelece porque ambas culpam a família, além de colocarem nos negros
escravos a origem das doenças (KRAMER, 2003: 49).

Até o ano de 1889, essas iniciativas predominaram. Segundo Kramer, médicos e

sanitaristas (higienistas) reconheciam a necessidade de medidas urgentes com relação ao
cuidado com a criança pequena, porém tais iniciativas eram provenientes de grupos
privados, não havia uma ação efetiva do poder público com relação à proteção e ao
cuidado da criança e essa situação acarretava a carência de atendimento às crianças
oriundas de famílias pobres, uma vez que as iniciativas privadas não davam conta dessa
demanda (Ibidem: 50). Entretanto, a autora considera que essas iniciativas, embora
localizadas e precárias no tocante à demanda que se tinha na época, representam,
atualmente, o surgimento da idéia da proteção à criança pequena no Brasil.

Nos estudos de Monarcha e Kuhlmann Jr. (2001), consta que, em 1883, o Inspetor Geral
de Instrução Pública do Brasil publicou o relatório da visita que fez às instituições
européias de educação infantil, inclusive ao Jardim de Infância de Fröebel:

Nas grandes cidades européias e, sobretudo, nos grandes centros industriais,

tem-se efetivamente criado estabelecimentos especiais, destinados a receber
os fi lhos dos operários e guardá-los durante o dia, enquanto os pais estão
retidos na faina das oficinas. Alguns destes estabelecimentos aceitam as
crianças desde os 2 ou 3 anos de idade até os 6 ou 7 anos; é o caso dos asyles
d’enfants em Paris, dos kinderbewahranstalten em Viena e Berlim. Outros
aceitam as crianças menores de 2 anos, mesmo as recém-nascidas: é o caso
das creches francesas, das krippen alemãs. Nenhum destes estabelecimentos,
porém, corresponde ao jardim-Fröebel. Eles destinam-se a fins humanitários
e caridosos, mas não envolvem rigorosamente uma idéia pedagógica
(KUHLMANN JR. in MONARCHA (org.), 2001: 4).

Nesse relatório, segundo Kuhlmann Jr., foi constatado que somente os kindergarten de
Fröebel funcionavam como instituições públicas, abertas à população. O autor coloca
também que a instituição criada por Fröebel era a única, dentre todas as outras que o
relator havia visitado em sua viagem, que oferecia um atendimento pedagógico às
crianças.

1
Referência feita pela autora, que fundamentou-se no histórico organizado por Moncorvo Filho, em
comemoração ao centenário da Independência: MONCORVO FILHO, A. Histórico de proteção à
Infância no Brasil, 1500-1922. Rio de Janeiro: Emp. Graphica Ed., 1926.
O propósito do Imperador ao enviar o Inspetor à Europa, afirma Kuhlman Jr., era obter
informações sobre os jardins de infância e as instituições de educação infantil francesas.
Nesse sentido, é possível considerar esse fato como uma primeira iniciativa do poder
público para o atendimento institucional às crianças pequenas (na idade pré-escolar).
Entretanto, anterior à viagem do Inspetor Geral de Instrução Pública, o médico Menezes
Vieira criou, com sua esposa, D. Carlota de Menezes Vieira, em 1875, no Rio de
Janeiro, o primeiro jardim de infância brasileiro, privado, que funcionava no Colégio
Menezes Vieira. O Dr. Menezes Vieira (1848-1897) compartilhava da crença que aliar
educação à higienização era uma possibilidade para o desenvolvimento de uma nação.

O Jardim de Crianças, como era chamado, tinha por objetivo atender a elite carioca, e
recebia somente meninos, de 3 a 6 anos. Oferecia uma série de atividades, como:
ginástica, pintura, desenho, exercícios de linguagem, cálculo, história, geografia e
religião (Ibidem: 33). Kuhlmann Jr. considera esse fato relevante para a compreensão do
pensamento brasileiro da época com relação à educação institucional de crianças
pequenas, destacando o projeto de Menezes Vieira como pioneiro no Brasil pela sua
estrutura e pelo fato de destinar-se exclusivamente à educação infantil. Porém, antes
mesmo do Jardim de Crianças, outras iniciativas surgiram, como o jardim de infância
anexo do professor Hemetério José dos Santos, que funcionava no Colégio Fröebel, do
referido professor. Esse colégio oferecia instrução primária e secundária, o que se pode
considerar uma proposta de escolaridade desde a primeira infância.

De acordo com Monarcha (2001), desde a Proclamação da República, os projetos dos

grupos republicanos para a reforma do ensino no Brasil já incluíam a instalação de
jardins de infância, entretanto a obrigatoriedade do ensino para as crianças de 7 aos 12
anos, estabelecida pela Lei n.º 88, de 8 de setembro de 1892, adiou a concretização
desses projetos, incentivando outras iniciativas, mais localizadas e menos abrangentes,
como a criação do Jardim-de-Infância Modelo, anexo à Escola Normal de São Paulo,
por decreto, em 3 de março de 1896 (MONARCHA, 2001: 81-82).

Como vimos, as primeiras iniciativas destinadas às crianças pequenas no Brasil tiveram

um caráter higienista e assistencialista. Podemos concluir que representavam a
preocupação da sociedade, quase sempre da elite, com o desenvolvimento social do
país, pois consideravam as condições de vida a que eram submetidas as crianças
pequenas das classes desfavorecidas uma ameaça ao futuro promissor do Brasil. Assim
sendo, eram ações quase sempre voltadas para suprir as carências e as lacunas
supostamente deixadas pelas famílias mais pobres, seja na educação, seja no cuidado.

A década de 30 foi marcada por mudanças substanciais nas formas de organização

social brasileira. O país vivia, naquele momento, um processo de urbanização em
decorrência da industrialização acelerada. Percebe-se, nesse contexto, maior atenção da
sociedade com a infância e a criança, que era vista como um adulto em potencial
(KRAMER, 2003: 52). Apesar de o Estado colocar-se na frente das propostas para o
atendimento à população trabalhadora, com relação à criança pequena, pode-se
considerar que esses benefícios não atingiram a toda a população na mesma dimensão.
Muita gente que precisava participar desse atendimento ficou à margem; o estado do
bem-estar social, instituído nesse momento da história política do Brasil, que pretendia
dar total assistência à classe trabalhadora e, principalmente, à população desassistida,
promoveu uma série de situações que acabaram por criar um quadro considerável de
desigualdade social.

Na década de 60 e até a metade dos anos 70, o Brasil viveu um momento de

modernização com relação às políticas destinadas à promoção do bem-estar social.
Muitas propostas voltadas para a melhoria da educação, da saúde, da assistência social e
dos direitos do trabalhador marcaram uma nova fase na vida da população,
principalmente da população de baixa renda. Nesse período, o país vivia um crescente
avanço tecnológico que trazia, para todas as instâncias da sociedade, a imposição da
adequação ao mundo da tecnologia. As máquinas chegavam para tornar a produção
humana mais eficiente e mais ágil.

A educação, como instituição vista, nesse período, como preparatória para a vida em
uma sociedade promissora, precisou transformar-se para estar afinada com as mudanças
na sociedade e, principalmente, com as relações de produção e trabalho. A educação
tecnicista, corroborada pela Lei 5692/71, concebia a escola como o espaço para a
preparação dos indiví- duos e como a grande promotora de uma sociedade
desenvolvida. Até a homologação dessa Lei, o ensino primário (correspondia do 2º ao 5º
ano do Ensino Fundamental), já era garantido pelo Estado na rede pública do país. A
partir de 1971, a obrigatoriedade é estendida para oito anos de escolaridade, ampliando
a oferta da educação pública e criando o ensino de 1º grau, dos 7 aos 14 anos.

O Rio de Janeiro, como muitas metrópoles brasileiras, vivia um processo de

municipalização do ensino de 1º grau, mas o mesmo não acontecia no interior do Brasil.
Apesar da ampliação da obrigatoriedade escolar, dos processos de municipalização,
ainda era grande a quantidade de crianças e jovens fora da escola e também era
crescente a evasão escolar em conseqüência do fracasso dos alunos em sua trajetória,
principalmente nas séries iniciais do 1º grau (classe de alfabetização e 1ª série). Se o
ensino era programado para ser eficiente, então, obviamente, não poderia promover
fracasso escolar. Nesse sentido, a explicação para esse fenômeno era justificada na
carência social e cultural da grande maioria da população de baixa renda: as crianças
não aprendiam porque eram pobres, não tinham acesso aos bens culturais, alimentavam-
se mal, não eram assistidas devidamente pelas suas famílias, entre outras tantas
explicações.

Nesse contexto, a educação infantil, até então somente assistencial, passa a ser vista
como compensatória, cuja função era suprir carências e preparar as crianças pequenas
para o ingresso no ensino de 1º grau. O grande paradoxo nessa questão é que, apesar de
considerada importante, pois iniciava os pequenos estudantes na escolarização de 1º
grau, essa etapa da educação não era compreendida, legalmente, na educação formal.
Daí chamada de pré-escolar (anterior à escola).
Nesse período, com relação à educação infantil, grande ênfase foi dada à faixa-etária de
4 a 6 anos, pois representava um período da vida da criança cuja educação deveria ser
compartilhada entre família e escola, para garantir uma trajetória no ensino de 1º grau
mais promissora. Com relação às crianças menores, até os 3 anos, eram atendidas nas
creches, porém as poucas mantidas pelo poder público tinham um caráter ainda
assistencial, substitutivo da família, ou seja, para compensar sua ausência. Não havia
cunho pedagógico, e sim recreativo em seu atendimento, e o setor governamental
responsável era a saúde ou os órgãos destinados à assistência social.

A história nos conta que, pelo caráter não-formal, essas instituições públicas que
atendiam as crianças de zero (0) a seis (6) anos, trabalhavam, em sua maioria (e
principalmente as públicas), com pessoas voluntárias, leigas e pouco escolarizadas, sem
formação específica. Sua função era a higiene, a alimentação e o cuidado das crianças,
principalmente a sua segurança; não havia preocupação com o trabalho educativo, muito
menos na qualificação das pessoas que faziam o atendimento às crianças nas
instituições, enquanto, nas creches e pré-escolas particulares, essa preocupação com o
trabalho educativo já era notada. O número de instituições de educação infantil privadas
cresceu consideravelmente nessa época, até pela ausência de uma ação governamental
mais efetiva com as crianças pequenas e suas famílias, e o incentivo, pelas políticas
governamentais, para a privatização dos serviços essenciais, como a educação.

Citando mais uma vez as pesquisas de Kramer (2003: 50), um conjunto de propostas foi
constituindo, no Brasil, um marco referencial para a história das políticas públicas de
atendimento à infância. Embora a maioria das propostas não envolva diretamente a
criança de 0 a 6 anos, são consideradas, pela autora, um passo na trajetória pela
conquista dos direitos à cidadania dos pequeninos brasileiros.

A década de 80 não representou, na história da educação infantil no Brasil, avanços,

pelo contrário, foi uma grande lacuna. Na medida em que a população infantil crescia,
aumentavam os índices de mortalidade na infância, principalmente na faixa entre 0 e 2
anos, pelas precárias condições em que eram submetidas as gestantes e os pequenos. Os
modelos educacionais necessitavam urgentemente de reformas, para possibilitar uma
formação que atendesse às necessidades que emergiam de uma sociedade que vivia o
início de um caminho para a democratização e a constituição de uma nova condição
social: a participação e a cidadania. Na sequência apresentamos um histórico baseado
nos estudos de Kramer, Kuhlmann Jr., Monarcha e Schueller com as principais
instituições públicas e privadas que marcaram o atendimento à infância no Brasil.
Incluímos também nessas informações, aspectos legais que influenciaram essa
trajetória:

1871 – Associação Municipal Protetora da Infância Desvalida. Criada na capital da

República ( Rio de Janeiro) pela Câmara Municipal. Atendia crianças de 5 a 7 anos,
“dirigindo proteção e instrução a uma categoria específi ca e distinta, a qual denominou
infância desvalida” (SCHUELLER, in MONARCHA (org.), 2001: 161). Cabe ressaltar
que o termo “desvalido” era entendido, na época, como “viver num estado de pobreza”
ou “de menor valor” (Ibidem: 162). Portanto, essa instituição era destinada a amparar
meninos e meninas pobres e garantir sua freqüência nas escolas públicas criadas pela
Câmara Municipal. Essa instituição não era mantida pelo poder público. Integrantes da
elite da corte se associavam para colaborar com a manutenção, através de donativos e
também do trabalho voluntário. Outros profissionais, como médicos e higienistas,
também podiam trabalhar voluntariamente nessa instituição, recebendo honras e
diplomas da Câmara. A finalidade da Associação (...) era garantir a presença das
crianças desvalidas e pobres nas escolas criadas pela Câmara Municipal. Para tanto, o
fornecimento de vestuário e material escolar, além da assistência médica gratuita eram
essenciais, tendo-se em vista que a falta de recursos dos pais era considerada uma das
causas principais da baixa freqüência escolar (Ibidem: 163).

1899 – Instituto de Proteção à Infância do Brasil. Com sede no Rio de Janeiro,

objetivava atender as crianças menores de oito anos, e trazia, no seu estatuto, questões
que já referendavam uma maior preocupação com a faixa etária de 0 a 3 anos, como a
elaboração de “leis que regulassem a vida e a saúde dos recém-nascidos, regulamentar o
serviço das amas de leite, criar creches e maternidades” (KRAMER, 2003:52)6 .

1909 – Criação do primeiro jardim de infância público do Brasil (efetivamente), o

Jardim de Infância Campos Salles, no Campo de Santana, Rio de Janeiro. Criação do
Instituto de Proteção e Assistência à Infância, pelo médico Moncorvo Filho. Esse
instituto tinha o caráter filantrópico e prestava assistência médico-social às famílias
carentes, além de grande preocupação com a puericultura dos recém-nascidos e
assistência às gestantes. Desse instituto, o Dr. Moncorvo Filho, instituiu, em 1919, o
Departamento da Criança no Brasil, que funcionava no mesmo prédio do Instituto.
Essas instituições são reconhecidas, atualmente, como pioneiras na criação de políticas
para a proteção de pequenas, principalmente no que tange à puericultura. Atualmente, o
prédio em que funcionava o Instituto e o Departamento é sede do Hospital Moncorvo
Filho, especialista em ginecologia e maternidade.

1940 – Departamento Nacional da Criança (DNCr.) – instituição pública vinculada ao

extinto Ministério da Educação e Saúde Pública e administrada pelo Ministério da
Saúde. Essa instituição tinha como objetivo criar metas e atividades voltadas à infância,
à maternidade e à adolescência.

1941 – Serviço de Assistência a Menores – SAM. Vinculado ao Ministério da Justiça e

dos Negócios Interiores, tinha como objetivo acolher e prestar servi- ços ao menor
abandonado e delinqüente, na tentativa de recuperação social. Essa instituição foi
substituí- da, no golpe militar de 64, pela FUNABEM – Fundação Nacional do Bem-
Estar do Menor. A FUNABEM defendia a reintegração do menor delinqüente à
sociedade e à família, entretanto, o que se pode ver na prática é que essas instituições
que se designam “escolas” se tornaram verdadeiros presídios infantis.

1946 – UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância. Organização internacional
fundada pela ONU – Organização das Nações Unidas. Presente no Brasil desde 1950,
podemos considerá-la uma das grandes instituições que fomentam políticas públicas
voltadas à promoção dos direitos da infância e ao pleno desenvolvimento das crianças.
Apóia e financia projetos no mundo inteiro, principalmente nos países que apresentam
altos índices de população infantil vivendo em situações de risco social. 1948 – OMEP
– Organização Mundial de Educação Pré-Escolar. Instituição internacional, vinculada a
grupos e setores privados, fundada na cidade de Praga, na Itália. Em 1952, tem sua
representatividade no Brasil e passa a estudar a situação das crianças nessa faixa etária.
Essa instituição muito tem contribuído na discussão e na luta pela garantia dos direitos
do pré-escolar, na qualidade da formação do educador infantil, na fomentação de
programas que valorizem a criança e a educação infantil.

1961 – Homologação da Lei n.º 4024/61, que estabelece as Diretrizes e Bases para a
Educação Nacional. Essa Lei não representou avanços para a educação de crianças de 0
a 6 anos, mas foi a primeira iniciativa legal em educação para essa faixa etária. Instituiu
a educação pré-primária, anterior à escola primária formal e obrigatória para crianças
menores de sete anos e definiu os espaços em que seria ministrada (escolas maternais e
jardins de infância). Além disso, distribuiu a responsabilidade do poder público com as
empresas, determinando, em seu artigo 24, que “empresas que tenham a seu serviço
mães de menores de sete anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa
própria ou em cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-
primária” (LEI n.º 4024/61, Título I, Art. 24). 6 Kramer coloca em suas pesquisas que o
Instituto representou uma possibilidade para a criação de creches, pré-escolas,
maternidades e discussões acerca do atendimento institucional à primeira infância
(2003: 52).

1972 – Instituto Nacional de Alimentação e Nutrição – INAM – vinculado ao Ministério

da Saúde. Tinha como função, além de elaborar programas de assistência alimentar para
a população escolar dos estabelecimentos oficiais, também propô-las para as gestantes,
nutrizes, lactentes e população infantil de até 6 anos.

1974 – Projeto Casulo. Implantado pela extinta Legião Brasileira de Assistência – LBA
– (órgão público de assistência social), o Projeto Casulo se caracterizou por uma
parceria direta entre governo e comunidade, através da construção de creches para
assistir e cuidar das crianças de 0 a 6 anos, para que seus pais pudessem trabalhar,
prevenindo, com isso, a marginalidade. Portanto, destinava-se à comunidades de baixa
renda. As crianças eram atendidas em períodos parciais ou integrais de acordo com a
necessidade de trabalho da família. Dessa forma, era possível também que as mulheres
encontrassem condições e tempo para procurarem emprego, aumentando a rentabilidade
da família. A maioria dos cuidadores eram moradores da comunidade em que a creche
estava inserida. A instalação do projeto era solicitada pelo estado, município ou
instituições da sociedade civil que realizavam trabalhos filantrópicos de cunho social. O
convênio era firmado com o governo e a manutenção e supervisão da creche era feita
pela LBA.

1975 – Coordenação de Educação Pré-Escolar – COEPRE (KRAMER, 2003:75-76).

Destinada ao estudo e ao desenvolvimento de projetos e programas para a educação pré-
escolar. Essa Coordenação representou a dualidade nos propósitos para a educação
institucional de crianças pequenas. Ao mesmo tempo em que defendia a importância da
atuação pública na educação infantil e a assistência à criança pequena, no cuidado e na
nutrição, valorizava esse tempo da escolaridade como fundamental na prepara- ção para
o ensino de 1º grau. Com isso, fortaleceu o caráter preparatório da educação infantil.
Como essa Coordenação se constituía em um órgão dinamizador de ações voltadas para
a educação pré-escolar, não contribuiu efetivamente para que essa modalidade da
educação pudesse ser incorporada à educação formal, obrigatória (Ibidem: 84-86).

Como pode-se observar ao longo da história do atendimento à criança no Brasil, em

alguns momentos atacou-se as questões de saúde, em outros, de “bem-estar” e, em
outros ainda, as educacionais. Uma não englobou a outra e não se ampliou a perspectiva
de encarar a questão, mas se ramificou o atendimento fragmentando às ações para o
atendimento à infância. Os discursos oficiais não reconheceram a precariedade das
condições de vida das crianças, o que verdadeiramente é a causa dos problemas de
saúde, nutrição, educação e situação familiar.

A partir da Constituição Federal de 1988, o Brasil passou a investir nas políticas

públicas para o atendimento à criança pequena (0 a 6 anos) com ênfase após a
homologação da Lei n.º 8069/90 que estabeleceu o Estatuto da Criança e do
Adolescente e representou, no âmbito legal, a possibilidade da garantia dos direitos do
pequeno cidadão.

2. A CONSTITUIÇÃO FEDERAL E A EDUCAÇÃO INFANTIL

A Constituição Federal de 1988 pode ser considerada o marco para que transformações
fundamentais ocorressem mais tarde com relação ao atendimento das crianças na
educação infantil. Observando abaixo o artigo n.º 208, inciso IV, vamos constatar: Art.
208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: (...) IV -
educação infantil, em creche e pré-escola, às crianças até 5 (cinco) anos de idade2 ; O
referido artigo tentou representar a afirmação do Estado para o compromisso com a
população infantil no Brasil, principalmente a de baixa renda, e apresentar, pela
primeira vez, essa modalidade da educação como um direito da criança e não mais das
famílias trabalhadoras, como era visto em documentos anteriores, e um dever do Estado,
a ser oferecido pelo poder público municipal.

O fato de tornar-se um direito da criança e um componente da educação escolar

favoreceu para o rompimento de paradigmas que fundamentavam o trabalho nas
instituições infantis até o prezado momento.

A Carta Magna reconhece a educação infantil como um segmento da educação formal,

que passa a fazer parte, legalmente, dos sistemas educacionais e não mais da saúde ou
assistência social, como era anteriormente, e dá o direito às famílias de matricular seus
fi lhos pequenos em creches ou pré-escolas. Se cabe à família a matrícula, deveria caber

2
Texto alterado pela Emenda Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006.
ao Estado assegurar que as crianças tivessem uma infância de qualidade dentro das
instituições. Entretanto, sabemos que ainda 7 Texto alterado pela Emenda
Constitucional n.º 53, de 19 de dezembro de 2006. 25 estamos distante dessa realidade.
Apesar dos grandes avanços que a educação infantil alcançou no Brasil, com relação aos
outros tempos, ainda não estamos nem perto de atingir patamares satisfatórios no
atendimento educacional às crianças:
De um total de 21 milhões de crianças de 0 a 6 anos no país, 38% estavam
matriculadas na Educação Infantil em 2003, de acordo com o IBGE. A
porcentagem de crianças matriculadas era bem mais alta na faixa de 4 a 6
anos: 68%, em comparação com 12% na faixa de 0 a 3 anos de idade. Se
considerarmos somente a faixa correspondente à pré-escola, essa
porcentagem nos coloca acima de países como a China e o Peru, mas abaixo
de México, Chile, Coréia do Sul, Suécia e França, por exemplo. Os números
também revelam que o acesso à Educação Infantil no Brasil não é eqüitativo:
as crianças de famílias com maior renda, brancas, com mães de escolaridade
mais alta, que trabalham, residentes na zona urbana, estão matriculadas em
proporções signifi cativamente superiores às de famílias mais pobres, negras,
com mães de escolaridade baixa e/ou residentes na zona rural, entre outros
atributos (CAMPOS, Maria Malta. Reescrevendo a Educação: Propostas para
um Brasil Melhor. Publicado no site www.reescrevendoaeducação.com.br).

3. O ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE E A EDUCAÇÃO

INFANTIL

O ECA passou a vigorar dois anos após a promulgação da atual Constituição, em 1990.
O ECA representa a preocupação do Estado para com a qualidade da infância. Pensando
na diversidade de situações às quais estão expostas nossas crianças desde os seus
primeiros anos de vida, podemos considerar que muitas dessas situações geram
conseqüências gravíssimas para seu desenvolvimento. Nesse sentido, o ECA busca
garantir, com os Conselhos Tutelares, o papel tutelar que o Estado deve assumir para
com suas crianças, preservando a infância e investindo em educação infantil de
qualidade.

Segundo Rossetti-Ferreira, o ECA inseriu crianças e adolescentes no mundo dos

direitos, ressaltando sua cidadania (2001: 184). Esse Estatuto estabelece condições para
que crianças e adolescentes exerçam seus direitos de cidadãos, apesar de não terem as
mesmas condições de reivindicá-los como os adultos. Daí a necessidade do Estatuto.
Rossetti-Ferreira enfatiza que, a partir do ECA, o olhar para com as crianças e os
adolescentes e sua posição social mudou qualitativamente, principalmente no que diz
respeito à educação pública:

(...) Serviu ainda como base para construção de uma nova forma de olhar a
criança: uma criança com direito de ser criança. Direito de afeto, direito de
brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito
de sonhar. Direito ainda de opinar: pelo ECA, a criança e o adolescente são
considerados sujeitos de direito (Ibidem: 184).
Para a Educação Infantil, o ECA representa mais uma possibilidade no
redimensionamento das formas de cuidar e educar as crianças na instituição. O adulto
torna-se o responsável pela promoção desses direitos, uma vez que, como já
mencionado, a criança não tem autonomia para reivindicá-los, diríamos, até mesmo,
reconhecê-los. Como exemplo, podemos citar o direito do aleitamento na creche e, mais
recentemente, municípios brasileiros, como o Rio de Janeiro3, ampliaram o período do
aleitamento materno, possibilitando às mães servidoras mais tempo para dedicaremse
aos seus filhos.

4. A LEI DE DIRETRIZES E BASES PARA A EDUCAÇÃO NACIONAL, LDB

9394/96 E A EDUCAÇÃO INFANTIL

A atual LDB estabelece a educação infantil como direito das crianças, opção das
famílias e dever do Estado. Pela primeira vez, em um texto legal, é considerada como
um nível da trajetória escolar das crianças brasileiras, compondo, com o ensino
fundamental e o ensino médio, a educação básica.

Nesse sentido, a educação infantil passa a ser concebida, legalmente, como um espaço
essencialmente pedagógico, cuja finalidade é o desenvolvimento integral da criança nos
aspectos físico, psicológico, intelectual e social dando às instituições autonomia para
organizar sua proposta de trabalho.

A Lei determina que os órgãos municipais deverão supervisionar, fiscalizar, orientar e

subsidiar as instituições de educação infantil públicas e privadas, estabelecendo
diretrizes que vão orientá-las na organização de sua proposta pedagógica. Assim, como
os demais níveis da educação básica, a educação infantil pública também deverá ser
administrada através da gestão democrática, a partir da integração instituição-família-
comunidade no compartilhamento do compromisso com a qualidade do trabalho a ser
desenvolvido com as crianças. Assim, pela atual LDB, a educação de crianças pequenas
torna-se compromisso social, uma vez que a referida Lei deixa clara a responsabilidade
das famílias para com a educação de seus filhos, estabelecendo para as creches e as pré-
escolas o complemento dessa educação.

A avaliação na educação infantil é outro aspecto relevante no texto legal. Concebida

como processo deve levar em consideração o desenvolvimento integral das crianças, a
partir do registro dos aspectos qualitativos desse desenvolvimento “sem o caráter de
promoção, mesmo que para o ingresso no ensino fundamental” (LDB, Seção II, Art. 31,
1996). Outra questão importante na atual LDB, com relação à educação infantil, é a
formação dos educadores. O artigo 63 da Lei estabelece que a formação mínima dos
profissionais para atuarem com a educação infantil e as séries iniciais do ensino
fundamental é o curso Normal, em nível médio, entendendo a necessidade de
educadores com formação profissional para atuar com as crianças. Nas Diretrizes

3
Decreto Municipal da Prefeitura do Rio de Janeiro, n.º 27763 de 29 de março de 2007.
Curriculares Nacionais para a Educação Infantil4 (documento que estabelece diretrizes
para a elaboração de propostas pedagógicas para crianças de 0 a 5 anos, está enfatizado
que a organização da proposta pedagógica deve ficar sob a responsabilidade de
profissionais formados, ou seja, professores.

VI – As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem

ser criadas, coordenadas, supervisionadas e avaliadas por educadores, com,
pelo menos, o diploma de Curso de Formação de Professores, mesmo que da
equipe de Profissionais participem outros das áreas de Ciências Humanas,
Sociais e Exatas, assim como familiares das crianças. Da direção das
instituições de Educação Infantil deve participar, necessariamente, um
educador com, no mínimo, o Curso de Formação de Professores (MEC/CEB,
1999).

As Diretrizes ressaltam, mais uma vez, a preocupação como aspecto pedagógico da ação
educativa com as crianças pequenas. Embora todos esses documentos coloquem a
necessidade da garantia da qualidade da ação pedagógica, educar crianças pequenas na
nossa realidade ainda é uma questão que requer muita atenção do poder público e da
sociedade de uma forma geral. A demanda pelo atendimento ainda é maior que a
efetivação do mesmo, assim como encontramos instituições que acreditam ser o
assistencialismo a função primordial de sua proposta educativa.

5. O FUNDEB E A EDUCAÇÃO INFANTIL

O Fundo Nacional para o Desenvolvimento da Educação Básica – FUNDEB –,

regulamentado pela Lei 11.494, de 20/06/2007, implantado a partir de primeiro de
janeiro de 2007, é a mais nova conquista da Educação Infantil pública. Esse fundo,
destinado à valorização do magistério e do profissional da educação, representa mais
possibilidades de investimento financeiro do poder público na educação de crianças de 0
a 5 anos, uma vez que amplia o atendimento desses recursos para toda a educação
básica. Para entender um pouco mais sobre esse recurso, leia o trecho abaixo, retirado
do site oficial do MEC, sobre o FUNDEB:
Desde a promulgação da Constituição de 1988, 25% das receitas dos
impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios se
encontram vinculados à Educação. Com a Emenda Constitucional n.º 14/96,
60% desses recursos da educação passaram a ser subvinculados ao Ensino
Fundamental (60% de 25% = 15% dos impostos e transferências), sendo que
parte dessa subvinculação de 15% passava pelo FUNDEF, cuja partilha dos
recursos, entre o Governo Estadual e seus Municípios, tinha como base o
número de alunos do ensino fundamental atendidos em cada rede de ensino.
Com a Emenda Constitucional n.º 53/2006, a subvinculação das receitas dos
impostos e transferências dos Estados, Distrito Federal e Municípios
passaram para 20% e sua utilização foi ampliada para toda a Educação
Básica, por meio do FUNDEB, que promove a distribuição dos recursos com
base no n.º de alunos da educação básica, de acordo com dados do último
Censo Escolar, sendo computados os alunos matriculados nos respectivos
âmbitos de atuação prioritária (art. 211 da Constituição Federal). Ou seja, os
Municípios receberão os recursos do FUNDEB com base no número de
alunos da educação infantil e do ensino fundamental e os Estados com base
nos alunos do ensino fundamental e médio. Da mesma forma, a aplicação

4
CNE. Resolução CEB 1/99. Diário Ofi cial da União, Brasília, 13 de abril de 1999. Seção 1, p. 18.
 desses recursos, pelos gestores estaduais e municipais, deve ser direcionada
levando-se em consideração a responsabilidade constitucional que delimita a
atuação dos Estados e Municípios em relação à educação básica
(www.mec.gov.br).

Anterior ao FUNDEB, havia o FUNDEF5, que estabelecia subsídio do governo para o

ensino fundamental, somente incluindo nesse atendimento a educação fundamental de
jovens e adultos, a educação especial e a educação fundamental indígena.

Nesse sentido, a educação infantil não recebia recursos do governo federal para sua
manutenção, ficando a cargo das prefeituras, dentro de suas possibilidades, uma vez
que, pela prioridade legal, o atendimento ao ensino fundamental absorve grande parte
dos recursos destinados à Educação.

A implantação do FUNDEB foi iniciada em primeiro de janeiro de 2007, e continua, de

forma gradual, até 2009, quando se pretende que o referido fundo atenda todo o
universo de alunos e alunas da educação básica pública presencial.

6. DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL

Aprovadas em 17 de dezembro de 1998, pelo Parecer nº 22/98, pelo Conselho Nacional

de Educação, da Câmara de Educação Básica, a Resolução CEB 1/99 estabelece as
Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil.

As DCN compreendem um conjunto de orientações para subsidiar as instituições de

educação infantil na elaboração de sua proposta pedagógica. Segundo Leite Filho,

O referido documento do CNE deixa claro que as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil, além de nortear as propostas curriculares
e os projetos pedagógicos, estabelecerão paradigmas para a própria
concepção destes programas de cuidado e educação, com qualidade
(GARCIA & LEITE FILHO (org.), 2001: 42).

As DCN esclarecem sobre a concepção de criança como sujeito de direitos e alvo

preferencial de políticas públicas (Ibidem: 42), apresentando pressupostos e doutrinas
fundamentados nas teorias progressistas da educação, desenvolvidas a partir de
princípios que devem nortear toda a prática educativa, compreendendo essa etapa da
vida da criança como primordial no seu desenvolvimento:
As Propostas Pedagógicas das Instituições de Educação Infantil devem
respeitar os seguintes Fundamentos Norteadores:

5
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério –
FUNDEF –, foi instituído pela Emenda Constitucional n.º 14, de setembro de 1996, e regulamentado pela
Lei n.º 9.424, de 24 de dezembro do mesmo ano, e pelo Decreto n.º 2.264, de junho de 1997, vigorou a
partir de janeiro de 1998 até a implantação do atual FUNDEB.
 a. Princípios Éticos da Autonomia, da Responsabilidade, da Solidariedade e
do Respeito ao Bem Comum;

b. Princípios Políticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do Exercício da

Criticidade e do Respeito à Ordem Democrática;

c. Princípios Estéticos da Sensibilidade, da Criatividade, da Ludicidade e da

Diversidade de Manifestações Artísticas e Culturais.

07. REFERENCIAL CURRICULAR NACIONAL PARA A EDUCAÇÃO

INFANTIL – RCNEI
Embora sem valor legal, como documento oficial, o Referencial Curricular Nacional
para a Educação Infantil, elaborado pela Secretaria de Educação Fundamental do MEC,
chegou às mãos dos educadores no ano de 2001, propondo a democratização da escola
infantil, uma vez que seu objetivo é promover a difusão, neste nível da Educação, de
conteúdos mínimos, valores éticos e estéticos, orientações didáticas, para orientar às
instituições que atendem crianças de 0 a 5 anos. O documento pouco incorporou das
sugestões e críticas inicialmente solicitadas aos professores e pesquisadores consultados
para sua elaboração. Consta de três volumes que dão continuidade a política
governamental de traçar parâmetros curriculares nacionais para os diferentes níveis de
ensino. Esse documento apresenta concepções de infância e de educação para crianças
pequenas, entendendo as ações de cuidar, educar e brincar como fundantes do trabalho,
e que por essas situações deve perpassar toda a intencionalidade da educação do adulto
e da instituição. Portanto, mais do que situações cotidianas, são princípios no trabalho
com as crianças. A partir desses princípios, o RCNEI apresenta condições pelas quais
devem primar os currículos nas instituições, para que possam promover experiências
significativas e garantir sucesso nas aprendizagens dos pequenos cidadãos:
• A interação com crianças da mesma idade e de idades diferentes em
situações diversas como fator de promoção da aprendizagem e do
desenvolvimento da capacidade de relacionar-se;

• Os conhecimentos prévios de qualquer natureza, que as crianças já possuem

sobre o assunto, já que elas aprendem por meio de uma construção interna ao
relacionar suas idéias com as novas informações de que dispõem e com as
interações que estabelecem;

• A individualidade e a diversidade;

• O grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de que devam ser

significativas e apresentadas de maneira integrada para as crianças e o mais
próximo possível das práticas sociais reais; • A resolução do problema como
forma de aprendizagem (MEC/SEF, 2001: 30).

Segundo os Referenciais, houve um diagnóstico nas mais diversas propostas

pedagógicas e dos currículos de educação infantil nos mais variados estados e
municípios brasileiros para que se pudesse apontar um paradigma que orientasse o
trabalho com crianças em creches e pré-escolas. Nesse sentido, os Referenciais vêm
trazendo a concepção de criança como um ser histórico, psicológico e social, orientando
o construtivismo como um referencial teórico na elaboração de propostas pedagógicas,
assim como o universo cultural de todas as crianças passa a ser o ponto de partida para
toda a ação educativa.
Com relação às orientações estabelecidas nos Referenciais para a organização dos
currículos nas instituições de educação infantil, é sugerido que os componentes
curriculares se apresentem através de objetivos e conteúdos que explicitem as intenções
educativas e as capacidades que vão “ampliar a possibilidade de concretização das
intenções”.
Embora as crianças desenvolvam suas capacidades de maneira heterogênea, a
educação tem por função criar condições para o desenvolvimento integral de
todas as crianças, considerando também, as possibilidades de aprendizagem
que apresentam nas diferentes faixas etárias. Para que isso ocorra, faz-se
necessário uma atuação que propicie o desenvolvimento de capacidades
envolvendo aquelas de ordem física, afetiva, cognitiva, ética, estética, de
relação interpessoal e inserção social (Ibidem: 47). Com relação aos
conteúdos, são considerados nos Referenciais como a “matéria-prima” do
conhecimento e, portanto, o meio pelo qual os propósitos de cada instituição
vão se materializar. Os conteúdos, por sua vez, vão contemplar fatos,
conceitos e princípios que emergem da vida social e cultural, possibilitando
às crianças uma ampliação das suas “hipóteses acerca do mundo ao qual
pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da
realidade” (Ibidem: 49).

A questão do tratamento a ser dado aos conteúdos curriculares também é um fator que
os Referenciais consideram importante. O trabalho com os conteúdos curriculares deve
possibilitar o desenvolvimento de capacidades de natureza atitudinal, procedimental e
conceitual, ou seja, a constituição de valores e atitudes que promovam o “aprender a
ser”; a construção de conceitos e conhecimentos que possibilitem “operar com
símbolos, idéias, imagens e representações”, significando, com isso, o “aprender a
aprender”; e a aprendizagem de procedimentos que permitam às crianças a busca por
estratégias para que resolvam com autonomia as situações desafiadoras que se
apresentam em seus caminhos.
No currículo, de acordo com os Referenciais, os conteúdos devem estar organizados de
forma integrada e selecionados a partir da realidade social e cultural da comunidade
institucional. A ação educativa, por sua vez, fará a articulação entre o saber escolar, o
saber da criança e a realidade sociocultural.
Para que esta forma de organização seja possível nas mais diversas realidades
existentes no Brasil, os Referenciais orientam, como metodologia de trabalho, que o
tempo institucional nas creches e pré-escolas seja planejado a partir de:
• Atividades permanentes que vão compreender toda a rotina do cuidar e educar, que
devem acontecer freqüentemente, pois, com relação às crianças pequenas, a constância é
um fator essencial na sua aprendizagem. Como exemplo dessas atividades, os
Referenciais consideram: as brincadeiras, a “roda de histórias”, a “roda de conversas”, a
alimentação, a higiene, entre outras;
• Sequência de atividades que vão contemplar as atividades que objetivam o
desenvolvimento de conceitos, que, de acordo com os Referenciais, “vão oferecer
desafios com graus diferentes de complexidade para que as crianças possam ir
paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições” (Ibidem: 56);
• Projetos de trabalho: os Referenciais concebem os projetos como um conjunto de
atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos
eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para se resolver uma
questão que seja do interesse do grupo de crianças (Ibidem: 56). Segundo o documento,
os projetos de trabalho compreendem a orientação metodológica fundamental na
significação do saber institucional com relação ao trabalho pedagógico com crianças
pequenas, uma vez que estes vão possibilitar o contato com as práticas sociais reais.
A partir dessas premissas, os Referenciais apontam uma série de questões que vão
nortear o trabalho nas creches e pré-escolas, considerando um conjunto de situações que
precisam estar em consonância com a proposta pedagógica para que esta se concretize
em favor da valorização da criança e da infância: condições internas e externas das
instituições; a formação em serviço do profissional que vai atuar diretamente com as
crianças; a relação com as famílias e a comunidade institucional; os recursos materiais;
a organização do tempo e do espaço; a acolhida permanente das crianças,
principalmente os bebês e a educação inclusiva.

8. A EDUCAÇÃO INFANTIL PÓS - LDB

A década de 90 marca avanços consideráveis na educação das crianças pequenas.
Cresce a demanda pelo atendimento das crianças de 0 a 5 anos em instituições, o que
implica em uma mudança de paradigmas para melhor atendê-las. A Lei de Diretrizes e
Bases para a Educação Nacional – LDBEN 9394/96, estabelece a educação infantil
como um direito da criança, o que contribui para que educadores repensem sua ação
educativa, compreendendo que toda criança tem direito ao espaço e à educação nesse
espaço. Portanto, os olhares são voltados para a educação de crianças pequenas e novas
literaturas vão surgindo, visando redimensionar esse atendimento.
Outras formas de se pensar o desenvolvimento infantil também impulsionam uma
mudança de paradigmas nas intenções educativas. As creches e pré-escolas passam a ser
consideradas espaços pedagógicos e incorporam a Educação Básica como um nível de
considerável importância para a trajetória educacional das crianças. Nesse sentido, surge
a preocupação com a proposta curricular, com o espaço e o tempo institucional, com a
construção de conhecimentos pela criança e com o papel do profissional, que deixa de
ser um cuidador para transformar-se em educador.
Atender crianças em instituições, pós LDB, significa educá-las, e não assisti-las na
ausência de suas famílias. Hoje sabemos que as crianças, desde pequenas, têm
capacidades para interagir com o ambiente, em todas as suas dimensões, e construir
conhecimentos que lhe favoreçam ampliar, cada vez mais, suas possibilidades de
interação. Portanto, a instituição não pode ser considerada um casulo de crianças, onde
cuidado e proteção sejam a tônica do trabalho. A proposta pedagógica precisa
contemplar o desenvolvimento integral da criança, até os seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social (LDB, art. 29, 1996), articulando suas
ações às demais atividades que a criança realiza fora da instituição. A LDB vê a
instituição de educação infantil como um complemento à vida das crianças e não como
um local para prepará-las para essa vida, e isso muda, consideravelmente, o papel do
educador.
Se a instituição é um complemento para a vida das crianças, precisa conhecer como
vivem e quais as suas necessidades para que possa contribuir na qualidade de sua vida.
Daí a necessidade de conhecer sobre o desenvolvimento infantil e as interações que
favorecem esse desenvolvimento. Outra questão bastante pertinente é considerar a
educação infantil como parte fundante da Educação Básica. Isso coloca a criança, desde
pequena, como um cidadão em formação, cuja trajetória na escola passa por diversos
momentos, cada um com a sua singularidade, intenções e organizações próprias, porém
sem hierarquia de importância entre eles.
O surgimento de políticas públicas voltadas para a valorização da infância, sobretudo
em ambientes educacionais, também contribuiu consideravelmente para os avanços na
ação educativa.
Grosso modo, poderíamos definir as políticas públicas como o meio pelo qual
o Estado participa da organização e funcionamento de setores da sociedade.
Elas traduzem o estabelecimento de regras, metas e diretrizes que orientam o
planejamento e o desenvolvimento de ações de um determinado setor
(ROSSETTI-FERREIRA, 2001: 181).

Após dez anos de homologação da Lei, o FUNDEB, como já colocado anteriormente,

tornou-se uma das maiores conquistas desse nível da escolaridade básica desde então. O
FUNDEB significa possibilidades para a democratização da educação infantil, através
da ampliação da oferta de vagas e da melhoria na qualidade do atendimento às crianças
nas instituições. Tais políticas promoveram como resultado um aumento no número de
experiências inovadoras na educação de crianças pequenas (Ibidem: 182), além da
participação de setores da sociedade na organização e na fiscalização do funcionamento
das instituições, sejam estas públicas ou privadas. Mesmo assim, ainda não podemos
considerar que o atendimento às crianças pequenas em instituições de educação seja
satisfatório em termos da demanda. Mesmo que pesquisas realizadas nas grandes metró-
poles brasileiras apontem para a redução da mortalidade na primeira infância e que o
acesso à educação infantil, principalmente nas creches, seja um fator a ser considerado
na redução dessa estatística, temos um número considerável de crianças desprovidas
desses atendimento e vivendo situações de risco em sua comunidade. Outra questão é a
qualidade desse atendimento. Estar na instituição não significa possibilidades na oferta
das experiências. Ainda precisamos avançar com relação à ação educativa nas creches e
pré-escolas. Tornar a instituição de educação infantil mais transparente e participativa
pode ser o início de uma nova forma de estabelecer políticas públicas mais desafiadoras
e construtivas. É no movimento conjunto de todos os envolvidos que a educação de
crianças em espaços coletivos poderá avançar ainda mais e cumprir sua função: cuidar,
com qualidade, de crianças pequenas, educando-as para o exercício da cidadania e da
autonomia (Ibidem: 182). 30 Corsino (2006) aponta em suas pesquisas que um bom
trabalho na educação infantil vem causando um impacto muito positivo na qualidade da
infância, principalmente no percurso escolar das crianças ao longo de sua trajetória na
Educação Básica. Segundo a autora, cuidar e educar crianças pequenas, com qualidade,
em instituições vêm representando a possibilidade para a garantia dos seus direitos
constitucionais, para a apropriação do universo cultural em que estão inseridas as
crianças e suas famílias; vivências significativas em situações coletivas; a inserção no
mundo letrado e a constituição da identidade pessoal e social (CORSINO, 2003).
** Texto elaborado pelos responsáveis pela produção de material instrucional – Universidade Castelo Branco (UCB)-
2008

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