HACIA DONDE VA EL CORAZÓN.

 
EL DESEO DE CONOCER Y DE VIVIR COMO FUENTE Y MOTOR DEL 
APRENDIZAJE. 1 

Por: Martín López Calva. 2 

“No me digan ustedes en dónde están mis ojos, 
pregunten hacia dónde va mi corazón”. 
Jaime Sabines. 3 

“Una pregunta legítima para cada uno de los profesores, 
aunque no resulte académica, sería: “Cuando investigo y 
enseño, ¿dónde y con quién está mi corazón?”” 
Peter Hans Kolvenbach S.J. 4 

1.­¿Cómo: aprenden los alumnos? : El problema a resolver. 

Aproximarnos  de  manera  crítica  a  cualquier  salón  de  clases  en  un  día 
normal  de  actividad  (¿pasividad?)  podría  sin  duda  dejarnos  con  la  pregunta: 
¿Cómo:  es  que  los  alumnos  aprenden  algo  aquí?  En  uno  de  sus  célebres 
cartones,  el  caricaturista  Quino  pone  al  padre  de  Mafalda  preguntándole:  ¿Qué 
aprendiste hoy en la escuela? Y ella con su característica ironía responde: “A irme 
acostumbrando”. 
Costumbre  y  pasividad,  falta  de  curiosidad  o  de  aventura,  carencia  de 
significado  y  de  sentido  parecen  ser los  elementos  que  siguen  caracterizando  en 
mucho lo que pasa en las aulas. 
¿Cómo:  aprenden  los  alumnos?  Este  es  el  problema  a  resolver  en  la 
transición a un nuevo siglo y milenio que plantea nuevos retos y exigencias que el 
sistema educativo parece estar empezando a escuchar y entender pero todavía no 
a aplicar y vivir en el día a día del proceso de enseñanza­aprendizaje. Porque sin 
duda a nivel de teorías educativas y de discursos institucionales y magisteriales el 
cambio ha ido permeando pero todavía falta mucho en las concreciones que lleven 
a construir una educación que responda a las nuevas necesidades no solamente 
del mercado sino del ser humano del tercer milenio. 
Un  cambio  de  mirada  se  ha  ido  dando  en  la  educación  y  ha  ido  llegando 
hasta las instituciones y los directivos y profesores. Un cambio de mirada que sin 
duda  es  necesario  y  constituye  la  base  sobre  la  cual  se  construirán  los  nuevos 
modos  de  hacer  en  cada  una  de  las  aulas.  ¿Cuál  es  este  cambio  de  mirada? 
¿Cuál es la pregunta que surge a partir de él? 

1 
Artículo publicado en: Revista DIDAC no. 39.Universidad Iberoamericana Ciudad de México. 
México. Primavera 2002. 
2 
Doctor en Educación. Coordinador del doctorado interinstitucional en Educación en la UIA­ 
Puebla. 
3 
El llanto fracasado. En : Nuevo recuento de poemas. 
4 
El servicio de la fe y la promoción de la justicia en la educación universitaria de la Compañía de 
Jesús de Estados Unidos. Discurso en la Universidad de Santa Clara, California.
2.­¿Cómo aprenden los alumnos?: La pregunta a investigar. 

Una mirada más o menos cuidadosa al mundo de la Educación de nuestros 
días,  ya  sea  al  nivel  de  los  grandes  documentos  orientadores  o  de  las  teorías  y 
autores actuales, ya sea al nivel de los discursos pedagógicos o didácticos de las 
instituciones  educativas  y  de  los  profesores,  nos  permitirá  sin  duda  constatar  lo 
que ya parece evidente pero quizá no ha acabado de llegar a hacerse realidad en 
las  aulas:  el  giro  de  un  proceso  centrado  en  la  enseñanza  hacia  un  proceso 
centrado  en  el  aprendizaje,  de  un  proceso  centrado  en  lo  que  dice  o  hace  el 
profesor hacia un proceso preocupado más de lo que dice o hace el alumno o el 
grupo de educandos en el tiempo escolar. 
Este cambio de enfoque en la educación escolar hacia algo que hoy parece 
de  sentido  común,  una  obviedad  que  puede  expresarse  en  términos  sintéticos 
como  que  en  las  aulas lo importante  no es que los  profesores  enseñen  sino  que 
los alumnos aprendan, ha precisado de muchas décadas de reflexión pedagógica 
y de traducción a modelos o enfoques educativos: desde el “Emilio” de Rousseau 
hasta  el  auge  del  constructivismo  pasando  por  teóricos  como  Freire,  Rogers, 
Piaget  o  Dewey  y  creadores  de  modelos  educativos  como  Neill,  Montessori, 
Freinet  y otros,   la  educación  ha  vivido intensamente  este  giro  de  ciento  ochenta 
grados, este radical cambio de prioridad. (Cfr. Por ejemplo Palacios, 1984; Fullat, 
1992 o Freire, 1982). 
El  hecho  es  que  hoy  es  muy  evidente  y  generalizada  la  idea  de  que  el 
alumno  es  el  sujeto  de  su  propio  aprendizaje  –un  hecho  tan  evidente  que  sin 
embargo  es  un  descubrimiento  educativo  bastante  reciente­  y  encontramos 
muchas  formulaciones  que  expresan  esta  centralidad  del  educando  para  que  se 
realice eficazmente el proceso educativo. 
Una de ellas es la de los ya muy conocidos “cuatro pilares de la educación 
para el siglo XXI”  que plantea el informe Delors de la UNESCO (1999) : aprender 
a  conocer,  aprender  a  hacer,  aprender  a  ser,  aprender  a  convivir.  Estos  cuatro 
pilares  según  plantea  el  informe,  son  imperativos  que  deberá  cumplir  toda 
institución  educativa  y  todo  docente  si  quiere  “estar  a  la  altura  de  nuestros 
tiempos”  (Ortega  y  Gasset).  Sin  embargo,  la  pregunta  que  se  sigue  lógicamente 
de estos imperativos en el caso de su traducción a las aulas es: ¿Cómo aprende 
el alumno a conocer, a hacer, a ser y a convivir? 
Otra  de  estas  formulaciones,  expresada  en  un  modelo  educativo  que  está 
teniendo mucho auge en el entorno educativo actual es la del constructivismo. Es 
indudable  el  radical  cambio  epistemológico  que  este  modelo  plantea:  el 
conocimiento  no  es  algo  que  esté  en  el  maestro  o  en  los  libros  y  pueda 
transmitirse  sino  algo  que  el  propio  alumno  construye  mediante  procesos 
cognitivos  internos  y  mediante  su  contacto  con  los  demás  y  con  la  realidad 
circundante.  Sin  embargo  para  el  docente  común,  se  sigue  la  misma  pregunta: 
¿Cómo es que el alumno construye su propio conocimiento? 
Las teorías constructivistas van aportando, a partir de Piaget o de Vygotsky, 
de  autores  más  recientes  y  de  investigación  psicológica,  algunas  respuestas  a 
esta pregunta que se ha constituido precisamente por este giro de la preocupación 
educativa,  en  la  pregunta  central  a  responder  para  poder  orientar  la  práctica
docente en este cambio de época. Porque es evidente que la práctica docente es 
distinta  si  el  énfasis  es  el  aprendizaje  del  estudiante  que  en  la  visión  tradicional 
que  enfatizaba  la  enseñanza  (“el  arte  de  enseñar”  que  era  la  didáctica  daba  las 
reglas  para  una  buena  práctica  docente.  Esto  ya  no  es  viable  en  un  concepto 
educativo en el que el profesor es mero facilitador de aprendizaje). 
Sin  embargo  la  pregunta  sigue  allí  como  reto  para  la  investigación  y  la 
reflexión  educativas  y  parece  ser  que  las  respuestas  parciales  nos  pueden  ir 
aproximando  a  esta  realidad  del  aprendizaje  pero  que  se  necesita  seguir 
explorando permanentemente la pregunta. 
El  presente  artículo  quiere  aportar  algo  a  la  búsqueda  de  la  respuesta  a 
esta  pregunta  central  en  la  educación  para  el  siglo  XXI:  ¿Cómo  aprenden  los 
alumnos?  Este  aporte  persigue  presentar  una  visión  holística  que  trascienda  los 
enfoques de desarrollo de habilidades de pensamiento que parecen ser, de unas 
dos décadas a la fecha, los más trabajados en el tratamiento de esta pregunta. Sin 
embargo, la propuesta de este trabajo quiere mostrar una noción que sin negar el 
aporte de este enfoque a la comprensión del problema, pueda ubicar las llamadas 
habilidades  de  pensamiento  en  un  marco  dinámico  y  heurístico  más  complejo  y 
completo y darles su papel, a la vez que integra otras dimensiones de lo humano 
(lo  biológico, lo  afectivo,  lo  existencial)  que  juegan  un  papel importantísimo  en  el 
cómo  se  aprende  pero  que  a  menudo  no  son  tomados  en  cuenta  o  se  ven 
separados del proceso cognitivo­social de aprendizaje. 
La  hipótesis  o  respuesta  tentativa  a  la  pregunta:  ¿Cómo  aprenden  los 
alumnos? Es: “hacia donde va el corazón”, es decir, los alumnos aprenden cuando 
dirigen su corazón ( su deseo de conocer y de vivir o de vivir­conocer) hacia lo que 
se les presenta en las aulas y cuando al dirigir este deseo hacia esos objetos de 
aprendizaje,  despliegan  todas  las  operaciones  que  constituyen  su  propia 
estructura  consciente  intencional  de  acuerdo  a  las  exigencias  de  autenticidad 
impresas en estas mismas operaciones. 
Para  desarrollar  esta  respuesta,  tomaremos  como  base  dos  nociones 
desarrolladas y formuladas de manera muy consistente por Bernard Lonergan S.J. 
en  su  obra  (1988,  1997,  1999):  La  de  la  estructura  dinámica  de  la  consciencia 
intencional humana y la de horizonte. 

3.­Hacia dónde va el corazón: la hipótesis sobre el fundamento. 

“Ser humano es algo que si lo somos, 
lo somos sólo precariamente. Es un continuo 
reto”. 
B. Lonergan. 

El fundamento de todo proceso de aprendizaje es precisamente este reto: el 
reto  permanente  de  ser  humanos.  Se  aprende  algo  porque  ese  algo  apoya  o 
contribuye a enfrentar esta precariedad humana y facilita mejores formas de vivir 
el  reto  de  humanización  que  está  presente  en  todo  ser  humano  durante  toda  su 
vida. 
“Ser humano es también un deber” decía Graham Greene y el aprendizaje 
tiene sentido solamente cuando contribuye a apoyar el cumplimiento de este deber
de  toda  persona,  de  irse  convirtiendo  en  un  mejor  ser  humano  en  las 
circunstancias de realidad que le han tocado vivir. 
Pero  este  deber,  este reto de  humanización,  se  va  cumpliendo de  manera 
distinta  y  en  diferente  medida  en  cada  persona  concreta.  No  hay  dos  sujetos 
humanos iguales y por tanto no hay dos procesos de cumplimiento de este “deber” 
de  ser  humano  que  sean  iguales.  Los  caminos  de  humanización  son  muy 
diversos,  tan  diversos  como  personas  y  como  realidades,  el  corazón  de  cada 
persona,  el  deseo  de  vivir  de  cada  persona,  se  va  orientando  y  realizando  de 
manera diferente como respuesta a la realidad en que se vive cotidianamente. 
Esta  orientación  fundamental  del  corazón,  esta  dirección  en  que  se  va 
realizando  el  deseo  de  vivir  determina  entonces  los  campos  o  los  objetos  de 
aprendizaje  de  cada  persona.  Cada  estudiante  va  construyendo  su  propio 
horizonte dependiendo de hacia dónde se dirija su corazón, es decir, dependiendo 
de sus intereses y preocupaciones dominantes. 
Lonergan  (1997)  plantea  que  el  horizonte  de  cada  persona  está  formado 
básicamente por dos grandes “mundos”: el mundo de lo conocido como conocido 
y el mundo de lo conocido como desconocido. 
En  el  primero  se  está,  es  el  mundo  de  todas  las  experiencias,  los 
conceptos,  los  significados,  los  valores  que  ya  se  conoce  que  se  conocen,  el 
mundo  de  las  propias  seguridades  y  certezas,  de  todo  aquello  que  ya  no  se 
cuestiona. Hacia el segundo se tiende, hacia todo ese mundo de experiencias, de 
ideas,  de  conceptos  ,  de  juicios,  de  significados  y  valores  que  se  sabe  que  se 
desconocen  es  hacia  donde  se  dirige  siempre  la  búsqueda,  hacia  donde  van 
orientadas las preguntas, hacia donde se siente la necesidad de ir. 
Fuera  de  este  horizonte  esta  el  mundo  de  todo  lo  que  ni  siquiera  se  sabe 
que se ignora. Un mundo totalmente carente de significado para el sujeto y hacia 
el cual es imposible dirigir preguntas, búsquedas o investigación alguna porque es 
el mundo de todo lo que no se alcanza a percibir. 
Pero  el  horizonte  está  siempre  constituido  a  partir  de  los  intereses  y  las 
preocupaciones  de  los  sujetos.  Nada  hay  dentro  del  horizonte  de  un  estudiante 
que  no  tenga  que  ver  con  sus  intereses,  preocupaciones  y  motivaciones,  con  el 
sentido  que  está  tomando  su  corazón  .  con  el  rumbo  que  lleva  su  deseo  de 
conocer y vivir. 
Es  por  ello  que  el  fundamento  para  responder  a  la  pregunta:  ¿Cómo 
aprenden  los  alumnos?  Es  esta  noción  de  horizonte;  porque  los  alumnos  no 
aprenderán  –en  el  sentido  cabal  de  aprendizaje­  nada  que  esté  fuera  de  su 
horizonte. 
Los alumnos van a aprender solamente aquellos contenidos, habilidades o 
actitudes  que  tengan  relación  con  lo  que  ellos  ya  saben  que  saben  y  que  estén 
relacionados  de  algún  modo  con  lo  que  ellos  saben  que  ignoran  pero  por  lo 
mismo, les está preocupando o interesando saber. 
Los alumnos aprenderán de aquello sobre lo que tengan preguntas, de todo 
lo que les presente un reto o les mueva afectiva e intelectualmente. Lo demás no 
les  preocupa,  no  les  es  significativo,  no  les  interesa  y  por  lo  tanto  no  lo 
aprenderán,  solamente  “se  lo  aprenderán”  (en  el  sentido  de  memorizarlo 
temporalmente para pasar un examen o una materia).
 El reto del docente entonces es acercarse y conocer un poco del horizonte 
de los estudiantes: ¿Qué es lo que saben que saben, lo que entienden, dominan, 
hablan,  piensan  o  viven?  ¿Qué  es  lo  que  saben  que  ignoran  y  entonces  andan 
buscando saber? ¿Sobre qué se preguntan cosas? ¿Qué retos tienen? ¿Qué les 
gustaría conocer? ¿Qué es lo que les “afecta” –lo que mueve sus afectos? ¿Qué 
lenguajes entienden o se esforzarían por entender? 
La facilitación del aprendizaje consiste entonces en poner en sintonía lo que 
se pretende que el alumno aprenda, con lo que él o ella quiere aprender; poner “lo 
que marca el programa” en el  mismo sentido hacia el que va su corazón. Si esto 
ocurre entonces todo aprendizaje será de verdad aprendizaje y lo hará aprender a 
conocer y a hacer y a ser y a convivir de cierto modo que lo apoye en su reto de 
irse haciendo, de ir construyendo su propia existencia. 
Uno  de  los  errores  más  frecuentes  y  más  graves  de  todo  docente  y  de  la 
institución educativa en su conjunto es que regularmente ha importado más dónde 
tienen  los  alumnos  sus  ojos  –se  pide  que  en  el  pizarrón  o  en  el  docente­  y  no 
hacia dónde se dirige su corazón. 

4.­El  corazón  de  los  alumnos:  El  deseo  de  conocer  y  vivir  como  fuente  del 
aprendizaje. 

“...así como las diferentes operaciones producen 
modos cualitativamente diferentes de ser concientes 
los sujetos, así también producen modos cualitativamente 
diferentes de tender­a...” 
Lonergan, 1988.  P. 18 

El  educando  dirige  su  corazón  hacia  cierta  dirección,  es  decir,  tiende 
concientemente  a  distintos  campos  u  objetos  de  la  realidad.  Sin  embargo  este 
tender a o este dirigir el corazón en cierta dirección no es algo simple sino por el 
contrario, un tender­a muy complejo. 
¿Cómo  aprende  un  alumno?  La  respuesta  sin  duda  no  puede  ser  simple. 
Un alumno aprende de distintos modos en la medida en que involucra el ejercicio 
de distintos niveles o modalidades de operaciones concientes e intencionales que 
no  son  simplemente  habilidades  de  pensamiento  o  de  razonamiento  sino  que 
involucran  a  toda  la  persona  en  su  ser  biológico,  afectivo,  intelectual,  racional, 
moral, etc. 
El deseo de conocer y de vivir es la fuente de todo aprendizaje y este deseo 
se despliega mediante una compleja estructura que es: 
­Dinámica  porque  está  en  continuo  ejercicio,  evolución,  diferenciación  e 
integración. 
­Heurística  porque  aunque  no  tiene  las  respuestas  que  busca  este  deseo, 
contiene en sí misma la clave para buscar estas respuestas. 
­Unitaria  porque  aunque  se  pueden  distinguir  algunos  grupos  o  niveles  de 
operaciones  cualitativamente  distintos,  todos  estos  grupos  o  niveles  están 
integrados en un solo flujo indivisible de la consciencia.
 ­Polimórfica  porque  se  despliega  en  diferentes  patrones  o  configuraciones 
dependiendo  de  las  preocupaciones  dominantes  de  los  sujetos  sean  estas  de 
carácter biológico, lúdico, estético, intelectual, dramático, espiritual, etc. 
¿Cómo aprende un alumno? Un alumno aprende poniendo en ejercicio esta 
compleja estructura dinámica en todos sus niveles o modalidades de operaciones, 
mientras  más  operaciones  y  niveles  ponga  en  juego,  el  aprendizaje  es  más 
completo y significativo. 
En primer lugar, un alumno aprende de manera sentiente; es decir, aprende 
a  partir  de  la  experiencia  sensible  o  empírica.  El  alumno  aprende  al  ver  colores, 
formas  o  texturas,  al  escuchar  sonidos,  al  oler  diferentes  aromas,  al  saborear 
distintas cosas o al tocar superficies o volúmenes de distinta textura y material. Un 
alumno  aprende  también  de  su  experiencia  empírica  interior:  al  traer  a  la  mente 
datos  almacenados  en  la  memoria,  al  sentir  diferentes  emociones  o  al 
experimentar  sensaciones  físicas.  El  alumno  aprende  de  manera  sentiente  y  lo 
que  aprende  son  datos  o  información  que  tiene  cierto  grado  de  inteligencia  y 
significado para él. 
En  segundo  lugar,  un  alumno  aprende  de  manera  inteligente;  es  decir, 
aprende  cuando hace  preguntas  a lo  que experimenta,  cuando intenta  relacionar 
la  información  que  adquiere  con  la  que  previamente  tenía,  cuando  trata  de 
encontrar  una  lógica  o  una  composición  en  los  datos  que  se  le  presentan.  Un 
alumno  aprende al  generar imágenes  a  partir  de  esas preguntas,  aprende,  sobre 
todo,  al  vivir  la  experiencia  de  un  acto  de  intelección,  de  ese  instante  en  el  que 
todo se conjunta y hace sentido, de ese acto que no elabora o actúa sino que “le 
pasa”  o  “le  llega”  de  manera  inesperada  y  un  tanto  misteriosa,  liberándolo  de  la 
tensión de la búsqueda. 
Un  alumno  aprende  cuando  a  partir  de  ese  acto  de  intelección  empieza  a 
elaborar hasta concebir una idea, hasta generar –que no simplemente memorizar­ 
un  concepto  que  puede  después  formular.  Un  alumno  aprende  cuando  formula 
esa  idea  o  concepto que  construyó a  partir de  esa  experiencia  y esa intelección, 
pues  en  la  misma  formulación  hay  elementos  nuevos  que  llevan  a  un  mejor 
aprendizaje de lo entendido. 
Es  en  este  entender  inteligentemente  y  formular  de  manera  original  y 
personal,  dando  formas  novedosas  a  lo  entendido,  que  se  encuentra  inmerso  lo 
que  muchos  autores  de  habilidades  de  pensamiento  llamarían  pensar 
creativamente.    Pero  también  es  en  este  proceso  de  la  inteligencia,  cuando  se 
hace  lógicamente,  cuidando  que  una  idea  se  siga  de  las  anteriores  y  que  cada 
conclusión  surja  de  premisas  correctamente  relacionadas,  que  se  halla  lo  que 
muchos autores llaman pensamiento crítico. 
Pero  la  verdadera  criticidad  no  se  da  en  el  pensar  inteligente  y  lógico.  La 
verdadera criticidad es otro modo de aprender que tiene un alumno, otro conjunto 
de operaciones cualitativamente distintas a las anteriores y que tiene su origen en 
otro tipo de preguntas, distintas a las que dieron origen al acto de entender de la 
inteligencia. La criticidad surge de las preguntas para la reflexión, es decir, de las 
preguntas  que  no  buscan  la  comprensión  de  algo  sino  su  verificación  o  relación 
con  la  realidad.  ¿De  verdad  es  así?  ¿Entendí  correctamente?  ¿Es  esto  cierto  o 
solamente  aparentemente  cierto?  Estas  preguntas  de  nivel  distinto,  asumen  las 
experiencias  y los  datos, retoman  lo  comprendido  y  formulado  y lo llevan  al nivel
de  aproximación  a  la  realidad  a  través  de  la  recopilación  de  pruebas,  la 
ponderación de evidencias y el juicio. El juicio de hecho que se origina cuando ya 
no hay más preguntas relevantes que hacer y que tiene como momento clave otro 
tipo de acto de intelección o insight: el acto de entender reflexivo o reflejo. 
El alumno aprende cuando hace preguntas para la reflexión, cuando busca 
pruebas,  pondera  evidencias  y  llega  a  la  afirmación  de  juicios.  Este  es  un  tercer 
modo de aprender, un tercer modo de ser conciente y un tercer modo de tender a 
la realidad que se va a aprender, un tercer modo de dirigir el corazón. 
La  realidad  no  solamente  interpela  al  alumno  sensiblemente  o 
inteligentemente  o  reflexivamente,  la  realidad  interpela  al  sujeto  también  y  quizá 
sobre todo, de manera existencial. De manera que un alumno aprende también y 
fundamentalmente,  de  manera  existencial.  ¿Qué  tiene  que  ver  esto  conmigo? 
¿Cómo  actuar  ante  esto?  ¿Qué  decisión  tomar  conociendo  esta  realidad?  ¿Esto 
que conozco es bueno, me conviene? ¿Conviene a todos o solamente a mí? ¿Me 
afecta  o  afecta  a  los  demás?  ¿Qué  consecuencias  tiene?  Todas  estas  son 
preguntas  cualitativamente  distintas  a  las  anteriormente  mencionadas.  Son 
preguntas  que  ya  no  buscan  la  inteligibilidad  de  las  cosas  ni  su  realidad  sino  la 
relación  que  tienen  con  el  que  las  aprende  o  aprehende.  A  partir  de  estas 
preguntas se delibera, se valora –es decir, se trata de aprehender el valor de esta 
realidad  o  de  este  objeto  y  cuando  se  consigue,  se  experimenta  un  acto  de 
intelección  o  insight  deliberativo  o  práctico­  y  se  toman  decisiones  que  pueden 
orientar la acción. Este es el nivel o la forma de aprender que tiene que ver con lo 
que  los  autores  llaman  la  formación  en  valores  o  actitudes  y  que  la  mayoría 
también analiza solamente a nivel intelectual o racional, cuando en realidad es una 
dimensión dominada profundamente por lo afectivo. 5 
El  alumno  aprende  cuando  hace  este  tipo  de  preguntas,  aprende  cuando 
delibera,  cuando  valora  y  cuando  decide,  aprende  cuando  actúa  correcta  o 
equivocadamente,  aprende  de  su  deseo  de vivir,  de  su  necesidad  de  elegir  para 
vivir y para irse construyendo una vida que pueda llamarse propia. 
Un  alumno  aprende  existencialmente,  aprende  en  el  decidir  y  en  sus 
consecuencias. Este es un cuarto modo de aprender, un cuarto modo de dirigir el 
corazón  para  responder  a  la  realidad  que  interpela.  Este  es  quizá  el  modo  de 
aprender significativamente, porque así como un alumno no aprenderá si lo que se 
le presenta para ser aprendido no está en sintonía con la dirección de su corazón, 
es  decir,  si  no  está  dentro  de  su  horizonte  ,  un  alumno  tampoco  aprenderá 
cabalmente si lo aprendido no tiene alguna relación consigo mismo, con su propia 
búsqueda existencial, con algún tipo de aplicación para la vida concreta. 
Pero  para  poder  aprender  realmente  de  estas  cuatro  maneras,  un  alumno 
tiene que actuar o ejercitar las operaciones propias de estas cuatro dimensiones o 
niveles de la consciencia cumpliendo con las exigencias intrínsecas en las mismas 
operaciones  que  los  conforman.  Para  que  un  alumno  aprenda  de  manera 
sentiente tiene que poner atención a sus experiencias sensibles, para que aprenda 
de manera inteligente tiene que poner inteligencia en su preguntar, en su imaginar, 
en  su  comprender,  concebir  y  formular;  para  que  un  alumno  aprenda  de  manera 
reflexiva  o  crítica  tiene  que  ser  razonable  en  sus  juicios  y  para  que  aprenda  de 

5 
“La aprehensión del valor es una cognición afectiva” señala Michael Vertin. (1995)
manera  existencial  tiene  que  ser  responsable  de  sus  juicios  de  valor,  de  sus 
decisiones y acciones. 
Este  mismo  proceso  de  ejercicio  conforme  a  las  exigencias  de  la  propia 
consciencia  en  sus  distintos  niveles  de  operaciones  es  ya  un  proceso  de 
aprendizaje,  de  crecimiento  en  autenticidad  humana,  crecimiento  que  no  termina 
nunca. 
Para  que  se  realice  este  proceso  de  crecimiento  en  autenticidad,  es 
necesario  que  el  sujeto  –  en  este  caso  el  alumno­  vaya  poniendo  atención  no 
solamente  a  sus  aprendizajes  en  estos  cuatro  distintos  ámbitos  sino  que  vaya 
atendiendo, entendiendo, juzgando y valorando su propio proceso de atención, de 
inteligencia, de reflexión y de deliberación y decisión. Es decir, un alumno aprende 
de  su  propio  modo  de  aprender.  Cuando  esto  sucede,  el  educando  en  cuestión 
está transitando del aprendizaje heterodirigido al aprendizaje autónomo, que debe 
ser la meta de toda educación en este siglo XXI. 

5.­El corazón de los docentes: ¿Dónde y con quién?  

“La gran ilusión del liderazgo es pensar que los demás 
pueden ser guiados hacia fuera del desierto por alguien 
que jamás ha estado allí.” 
Henry Nouwen. 

La  gran  ilusión  de  la  docencia  es  pensar  que  los  alumnos  pueden  ser 
guiados  hacia  su  propio  aprendizaje  y  autoconstrucción  por  alguien  que  jamás  lo 
ha  experimentado  en  carne  propia.  Si  un  profesor  no  experimenta  su  propio 
desierto  y  trabaja  en  su  propia  búsqueda  jamás  podrá  guiar  a  un  alumno  o  a  un 
grupo de alumnos hacia esa dirección. 
De manera que el problema central de la docencia no es, como no lo es en 
el  aprendizaje,  saber  dónde  están  los  ojos  de  los  profesores  sino  tratar  de 
averiguar cuando enseñan o investigan dónde y con quién está su corazón. 
El corazón del docente puede estar en el conocimiento por el conocimiento, 
puede  esta  en  sí  mismo  y  en  sus  intereses  personales,  puede  estar  en  la 
búsqueda  de  prestigio  o  simplemente  en  la  necesidad  de  cubrir  un  trabajo  para 
subsistir.
Pero  el  corazón  del  docente  puede  estar,  sería  conveniente  que  estuviera 
en los alumnos, en la sociedad para la que preparará a sus alumnos y en lo que 
los  alumnos  lleguen  a  ser  en  esa  sociedad  concreta  y  lleguen  a  hacer  de  esa 
sociedad concreta. 
Esta  sería  la  clave  para  promover  el  aprendizaje  en  los  estudiantes.  Para 
ello  lo  primero  que  hay  que  hacer  es  preguntarse  con  honestidad:  ¿Cuándo 
investigo o enseño: dónde y con quién está mi corazón? 
Si  el  corazón  está  en  los  estudiantes  y  en  su  papel  social,  entonces  será 
relativamente  sencillo  comprender  y  emprender  el  cambio  profundo  de  una 
educación centrada en la enseñanza y en el profesor a una educación centrada en 
el  aprendizaje  y  en  el  estudiante  o  en  la  relación  constructiva  docente­alumno 
donde  media  un  conjunto  de  aprendizajes.  Este  cambio  implica  necesariamente 
una modificación de lo que se entiende por docencia: no más como transmisión de
conceptos  o  contenidos  y  sí  desde  ahora,  facilitación  de  actos  de  entender 
(intelectuales, reflexivos y deliberativos) (Carley, 1989). 
Entonces  la  pregunta  dejará  de  ser:  ¿Cómo:  aprende  el  alumno?  Y  se 
convertirá  en  un  permanente  buscar  a  partir  de  la  pregunta:  ¿Cómo  aprende  el 
alumno?  Buscar  maneras  de  facilitar  experiencias  sensibles  o  empíricas 
relacionadas con la materia o el curso que se coordina, buscar el mejor  modo de 
generar preguntas, de acercar o generar imágenes adecuadas a los alumnos, de 
promover  posibilidades  de  intelección,  elementos  para  la  conceptualización  y  la 
correcta  formulación.  Buscar  las  estrategias  para  propiciar  la  emergencia  de 
preguntas  críticas,  para  acercar  los  modos  de  recopilar  pruebas  y  métodos  para 
ponderarlas,  buscar  buenos  juicios,  apegados  a  la  realidad  lo  más  posible. 
Descubrir  modos  de  relacionar  lo  afirmado  como  real  con  la  propia  vida  de  los 
estudiantes o con aplicaciones prácticas para la vida en la que el aprendizaje vaya 
adquiriendo sentido para ellos, buscar los modos de facilitar procesos de toma de 
decisiones  responsables,  de  crecimiento  en  autonomía  por  parte  de  los 
educandos. 
Para  ello  se  requieren  más  que  programas  de  formación  de  docentes, 
procesos genuinos de trans­formación docente que generen nuevos modos de ser 
concientes en todos los profesores, nuevos modos de ser concientes de su propio 
quehacer  y  de  su  relevancia.  Nuevas  maneras  de  entender  e  interpretar  lo  que 
hacen y de comprometerse seriamente con su realización. 
A  partir  de  estos  procesos  de  trans­formación  docente,  el  profesor  irá 
redescubriendo su vocación en el mundo concreto de su práctica más que en su 
interior. Su vocación de educador entendida en el sentido que la plantea Hansen: 
una tarea o profesión en la que se descubren elementos de realización personal y 
posibilidades  de  aporte  o  trascendencia  social.  Un  profesor  que  va  encontrando 
esto, que va descubriendo a partir de la reflexión sobre su propia práctica docente 
nuevas razones para vivir siendo docente y nuevos motivos para luchar desde las 
aulas  por  una  sociedad  más  humana  y  más  justa,  será  indudablemente  un 
profesor que vaya generando aprendizajes de todo tipo en los estudiantes porque 
se convertirá él mismo  o ella misma en un vehículo de aprendizaje. 
Este  es  un  camino  largo,  interminable.  Para  construirlo  habrá  que  soñar, 
soñar sueños activos... 
“Hay que soñar con los ojos abiertos, 
hay que soñar con las manos, 
soñemos sueños activos de río buscando su cauce, 
sueños de sol soñando sus mundos...” 
Octavio Paz. El cántaro roto. 

REFERENCIAS. 

Carley,  M.  (1989).  Bernard  J.F.  Lonergan  on  teaching.  Tesis  doctoral  en 
Educación. Harvard School of Education. Harvard University. 
Delors, J. (1999). La educación encierra un tesoro. Ed. UNESCO. México. 
Freire, P. (1982). Pedagogía del oprimido. Ed. Siglo XXI. México. 
Fullat, O. (1992). Filosofías de la educación. Paideia. Ed. CEAC. Barcelona.
Hansen,  D.  (1995).  The  call  to  teach.  Teachers  College  Press.  Columbia 
University. New York. 
Kolvenbach, P.H. (2001). “El servicio de la Fe y la promoción de la Justicia en la 
educación  universitaria  de  la  Compañía  de  Jesús  de  Estados  Unidos”.  En 
Renglones no. 48. Ed. ITESO. 
Lonergan, B. (1988). Método en Teología. Ed. Sígueme. Salamanca. 
Lonergan,  B.  (1997). Filosofía  de  la  Educación.  Ed.  Universidad  Iberoamericana. 
México. 
Lonergan. B. (1999). Insight. Estudio sobre la comprensión humana. Ed. Sígueme­ 
UIA. Salamanca. 
López  Calva,  M.  (2001).  “Mi  rival  es  mi  propio  corazón...”  Educación 
personalizante y TRANS­formación docente. Hacia una visión integral del proceso 
educativo.  Ed.  UIA  golfo  Centro­  UPN­  U.  Autónoma  de  Tlaxcala­  ITESO­  U. 
Loyola del Pacífico. Puebla. 
Palacios, J. (1984). La cuestión escolar. Ed. LAIA. Barcelona. 
Paz, O. (1990). Libertad bajo palabra. Fondo de Cultura Económica. México. 
Sabines, J. (1991). Nuevo recuento de poemas. Ed. Joaquín Mortiz. México. 
Vertin,  M.  (1995). “Judgments  of  value  for  the  later Lonergan”.  In Method  Vol.  13 
No. 2. Boston College. Boston, MA.