DE ESCUELA ORDINARIA A ESCUELA EFICAZ

¿UN CAMINO TRANSITABLE?

SANDRA C.

OCTUBRE 2009 H. PUEBLA DE ZARAGOZA

vinka_ai@yahoo.com
 INDICE

1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………4

2. PROFESORES EFICIENTES..………………………………………………….6

3. DIRECTORES EFICIENTES……………..…………………………………….10

4. ESCUELAS EFICIENTES………………………..……………………………..14

5. EL MODELO EMPRESARIAL APLICADO A LA ESCUELA…………….….17

6. CONCLUSIONES………………………………………………………………..18

7. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………………..19

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PALABRAS CLAVE:
escuelas directores eficiente
profesores liderazgo éxito

KEYWORDS:
schools principal efficient
teachers leadership succes

Analizar las escuelas eficaces y determinar sus características, constituye el

primer paso para poder emular sus logros. La idea de que cualquier escuela
puede ser eficaz, se generaliza cada vez más. En el presente documento se revisa
el papel de tres elementos fundamentales –profesor, director y escuela– en el
proceso educativo.

Analyze and establish the efficient school’s attributes, it’s the first step to follow its
achievements. The idea that any school can be efficient, it’s more and more
accepted. This text reviews the function of three fundamental items – teacher,
principal and school– in the educational process.

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 INTRODUCCIÓN

El presente trabajo busca identificar cuáles son las características de las

escuelas eficaces, cuáles son los elementos comunes a todas ellas y que es lo
que puede ser utilizado para convertir a una escuela de pobre rendimiento en una
escuela capaz de satisfacer las necesidades de los alumnos, las expectativas de
los padres y las exigencias de la sociedad.
¿Por qué escribir sobre escuelas eficaces? ¿Existen las escuelas eficaces?
¿Depende de la escuela el éxito o fracaso del rendimiento escolar?

Las escuelas eficaces que han sufrido severas críticas, críticas que van en el
sentido de que no es posible recrear una escuela eficaz, pues las circunstancias
de la existencia de una escuela son únicas. No existen dos comunidades iguales,
ni equipo de profesores iguales, los alumnos cambian no solo de región en región,
sino de generación en generación. Todo ello nos lleva a cuestionarnos si lo que
conocemos como escuelas eficaces no constituyen un caso único e irrepetible,
siendo así imposible de ser imitado.

Se ha criticado en especial el hecho de que gran parte de las investigaciones, no

han llevado un grupo de control que permita corroborar las conclusiones a las que
se han llegado. Incluso se dice que muchas de las escuelas eficaces son eficaces
solo en determinado momento y para determinados grupos, ¡una escuela podría
ser eficaz para solo un porcentaje de los alumnos!

A pesar de todo ello, la posibilidad de generar escuelas eficaces resulta tan

atractiva por todo lo que implica que vale la pena como primer paso informarse de
lo que son, de cómo son y como lograron llegar ser. A partir de ello podría
pensarse en seleccionar los elementos que han probado tener una gran utilidad en
la consecución de los objetivos.

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Desde mi perspectiva estudiar a las escuelas eficaces resulta muy atractivo en
razón de la situación particular del centro de trabajo en el que laboro. Me
desempeño como maestra en un bachillerato general en la región de Izúcar de
Matamoros.

La calidad en esta escuela y la eficiencia es definitivamente un grave problema al

que espero poder proponer alternativas de solución.
El gran problema con el que me enfrento cada día, más allá de la falta de
infraestructura las condiciones socioeconómicas de la comunidad y las
características del curriculum, es la apatía de mis compañeros en el centro de
trabajo: maestros y director. No puedo hablar de un trabajo de equipo, no existe un
equipo, la práctica docente es altamente individualista, el director se ocupa de
asuntos que no se relacionan directamente con la mejora del rendimiento de los
alumnos. Desafortunadamente no existe una preocupación por mejorar los
métodos de enseñanza o la calidad de la educación que se imparte. Pareciera que
nadie se interesa por las necesidades de los alumnos, por darle los elementos que
les permitan tener un mejor desempeño tanto en la escuela como en la vida diaria.
Así, para mi exponer las medidas que se ofrecen en base a las prácticas de las
escuelas de éxito representan una posibilidad para poder cambiar las cosas en mi
centro de trabajo y de ayudar a mis alumnos.

El trabajo se divide en cuatro secciones, dedicadas cada una de ellas a los

elementos más importantes presentados en los estudios.
Empieza por analizar las características del profesor eficiente, se realiza
parcialmente una comparación entre éstos y los profesores poco eficientes;
continua con el importante papel del director y su liderazgo; después abordamos la
escuela eficaz como tal, enumerando los rasgos sobresalientes y terminamos con
las consideraciones de sobre el modelo empresarial y su aplicación a la escuela.

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 PROFESORES EFICIENTES

El rol del profesor en las escuelas eficaces es uno de los ejes centrales, de
él dependen muchos de los procesos necesarios para un mejor rendimiento.
Si bien no existe evidencia de una relación significativa entre el desempeño
del profesor y el rendimiento de los alumnos, si marca una pequeña diferencia que
aunada a otras variables, pueden conllevar a una mejora evidente de los
resultados escolares DAVIS y THOMAS (1999).
Como docente resulta de vital importancia estar consciente de dicha situación; de
no ser así en lugar de facilitar, de propiciar las oportunidades de aprendizaje se
puede actuar en detrimento de las mismas. Aún cuando el rendimiento del alumno
no depende solo de la actuación del maestro, éste último debe de ser capaz de
manejar las variables que si están en sus manos y que como veremos
definitivamente ejercen un efecto positivo o negativo en el aprendizaje del
estudiante.
Para empezar, el tiempo dedicado al aprendizaje académico es el factor
que más peso tiene en el rendimiento del alumno. De acuerdo con Berliner
(BERLINER 1984, en DAVIS y THOMAS 1999) el tiempo de aprendizaje
académico se define como “el tiempo ocupado en materiales o actividades
relacionados con el sistema de medición de resultados que se emplea, durante el
cual un alumno experimenta un alto índice de éxito”.
El tiempo programado, las oportunidades de aprendizaje y la cobertura de
contenidos son tres factores que afectan directamente a la adquisición de las
habilidades básicas. Incrementar el tiempo de estos factores es directamente
proporcional a un mejor aprendizaje.
Así, los profesores que organizan mejor su tiempo, brindan numerosas
oportunidades de aprendizaje y abarcan una mayor cantidad de contenidos
obtienen índices más altos de rendimiento que los profesores que no lo hacen
(STALLINGS 1986, en DAVIS y THOMAS 1999).

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Además se ha llegado a la conclusión de que solo las actividades enfocadas al
desarrollo de las habilidades básicas reflejan mejores resultados, las actividades
no académicas (danza, deportes, espectáculos) no generan ningún incremento.

Desafortunadamente, en gran parte de las escuelas de nuestro país, en especial

las del medio rural, las actividades extraescolares constituyen uno de los ejes más
importantes alrededor de los cuales gira la organización. El compromiso que se
tiene con la comunidad obliga a las escuelas a participar en los eventos sociales
de las mismas con “números” –bailes, poesías, obras de teatro, fonomímicas–; lo
que implica grandes pérdidas de tiempo por los ensayos y preparaciones previas.
Stallings indica una serie de acciones concretas que potencializan el buen uso del
tiempo, por ejemplo el dirigirse a toda una clase en lugar de explicaciones
individuales, utilizar el modelo de preguntas, respuestas y retroalimentación, evitar
las interrupciones, la organización personal en el tiempo de clases y las
actividades individuales muy largas o las que propiciaran el desperdicio de tiempo.
De esta forma, un profesor eficiente debe ser capaz de administrar
apropiadamente el uso del tiempo.
Otra característica de los profesores eficientes es el ritmo activo de su clase,
con esto aseguran que se mantenga el interés de los alumnos y una mayor
cobertura de los contenidos, lo cual incide en un mayor rendimiento (DAVIS y
THOMAS, 1999).
A pesar de ser un rasgo al que con frecuencia se pasa por alto, es cierto que del
dinamismo del profesor depende en gran medida la respuesta que se obtiene de
los estudiantes. Es común ver a grupos completos sumidos en el estupor tras
media hora de dictado del profesor, incluso algunos llegan a dormir por completo.
Para mantener un buen ritmo la planeación cuidadosa de clase puede ser un gran
apoyo.
Por otra parte, las expectativas que los profesores tienen de sus alumnos
influyen a éstos positiva o negativamente. El profesor con sus expectativas genera
dos efectos: el primero se refiere a la forma de dirigirse y enseñar a los alumnos;
el segundo es el impacto sobre el autoconcepto del alumno.

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En este punto es necesario ser extremadamente cuidadoso, pues se puede caer
con facilidad en la discriminación de los estudiantes por muchas causas (efecto
halo, raza, condición socio económica, peso, edad, sexo, inteligencia). Al segregar
a una parte del estudiantado por cualquier razón se está limitando sus
oportunidades de aprendizaje. Esto resulta en última instancia incluso una falta a
la ética del profesor. No es posible exigirle al maestro que guste de todos, pero si
que sea lo más justo e imparcial posible a pesar de la afinidad o antipatía que
sienta.
Un profesor eficiente es capaz de llevar una buena organización y
estructuración del aprendizaje, entre otros incluye llevar organizadores previos,
revisiones diarias semanales y mensuales.
La claridad es también un elemento que permite un aprendizaje más
eficiente, para ello es necesario abordar los puntos clave, contar con una buena
estructuración secuenciación y revisión DAVIS y THOMAS (1999).
Para conseguir la claridad en las explicaciones me parece que no queda más
camino que la práctica constante y consciente del trabajo desarrollado en las aulas
día con día. De utilidad también creo que sería la observación del desempeño
docente por parte de sus compañeros de trabajo. Recientemente en mi centro de
trabajo el supervisor escolar realizó observaciones y evaluaciones del personal; la
mayoría de mis compañeros se sintieron invadidos e incluso agredidos. Si bien
cuesta un poco acostumbrarse a ser observados, creo que esta práctica nos lleva
a ser más cuidadosos con la metodología que utilizamos. Quizá una figura de
autoridad como el director o el supervisor intimiden a muchos docentes, por ello
sustituir al observador por otro profesor permitiría un desarrollo más natural de la
clase. Con estos e lograría una visión mucho más clara de los fallos y aciertos que
lleva a cabo el profesor observado.
Ahora bien, el seleccionar el nivel de dificultad apropiado para los ejercicios
requiere de mucha habilidad para satisfacer las necesidades tanto de los alumnos
adelantados como de los que presentan problemas para lograr dominar los
contenidos.

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Personalmente encuentro este punto especialmente difícil de resolver, pues al
dividir el grupo entre adelantados y retrasados, crea una brecha entre ambos cada
vez más insalvable. Si se opta por seguir un solo ritmo, los más lentos están
siempre rezagados, siempre con dudas y se quejan de la velocidad con que son
abordados los temas; mientras que los más capaces se aburren con la lentitud con
que se desarrollan los mismos.
Controlar y evaluar permite a los profesores eficiente situarse con respecto
hasta qué punto se ha logrado cumplir los objetivos y la eficacia de la metodología
utilizada DAVIS y THOMAS (1999). No se trata pues de continuar concibiendo al
examen como un medio de represión, de venganza o un elemento que los
alumnos deben temer. Sin embargo, los alumnos presentan mucha resistencia a
cambiar su visión sobre la evaluación. Al pedir que se auto evalúen o que evalúen
a sus compañeros siguen asignando notas muy por encima del nivel real de
conocimientos. A pesar de las explicaciones sobre la función de la evaluación,
continúan viendo a las notas como fines en sí.
Otras de las habilidades presentadas por los profesores eficientes incluyen
su capacidad de crear un buen clima de la clase, prácticas de retroalimentación y
refuerzo, la automejora y el desarrollo profesional.
Ciertamente me parece fundamental que el docente se siga preparando a lo largo
de su vida profesional, creo que en este sentido los maestros deben ser como los
médicos, todo el tiempo deben esta actualizándose, adquiriendo nuevas
habilidades didácticas y pedagógicas que mejoren su enseñanza. Además una
revisión constante al contenido de sus materias es también de gran ayuda y
repercute positivamente en el aula, todo ello le da mayor seguridad y
autoconfianza al docente al tener la sensación de que domina la materia.

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 DIRECTORES EFICIENTES

En contraste con años pasados en la actualidad existen numerosas

investigaciones sobre el papel del director en las escuelas eficaces.
Las cualidades que presentan en general los directores eficientes son: poseer una
visión clara de la escuela que desean y la realización de actividades encaminadas
a hacer posible dicha visión. Expectativas elevadas del profesorado y de los
alumnos. Observación del desempeño profesional de los maestros en el aula y la
posterior retroalimentación en base a esas observaciones. Un uso eficaz del
tiempo. Uso creativo de los recursos materiales y humanos. Llevar un
seguimiento cuidadoso de la evaluación.
Por el contrario los directores no eficientes definen su función como: gestores del
centro de trabajo, responsables de la documentación, jefes de disciplina.
La enseñanza la dejan recaer en los profesores. En general dedican poco tiempo
a los temas curriculares o instruccionales. Muchos de ellos han asumido la
dirección sin preparación DAVIS y THOMAS (1999).
El director posee un papel crucial en la creación de una escuela eficaz, en la que
todos se involucran en el aprendizaje y rendimiento, con grandes expectativas por
una mejora educativa constante.
En efecto, es innegable la existencia de dos tipos de directores, los
comprometidos con su trabajo, y los que solo se preocupan por que la escuela no
sucumba bajo el peso de los numerosos problemas cotidianos.
Por otra parte el trabajo del director consiste en una serie de actividades “variadas
en inconexas” (MARTIN y WILLOWER, 1981 EN DAVIS y THOMAS ,1999). Es
básicamente la resolución de problemas que se suceden durante toda la jornada
que tienen poca relación con la enseñanza y el aprendizaje.
En mi centro de trabajo, el director delega por completo la responsabilidad de la
enseñanza en nosotros los maestros. Esto me parece bien en el sentido de que
me permite tener la libertad de elegir qué y cómo enseñar, no obstante es cierto
que al no tener un control externo, es difícil saber hasta qué punto estoy
cumpliendo los objetivos, es difícil no naufragar si no se tiene un rumbo fijo.

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En el bachillerato en el que laboro no hay secretaria o intendente, entiendo que las
tareas del director se multiplican, pero me parece alarmante el hecho de que no se
lleva el control por ejemplo de los alumnos reprobados, aplico exámenes de
regularización y nunca me solicitan los resultados, si no los entrego no pasa nada,
nunca me los exigen. Las planeaciones que llevamos nunca se revisan, para mí
esto es un problema grave, pues trabajo como maestra desde hace solo un año, y
no tengo un idea clara de cómo realizarlas, no tengo parámetros que me permitan
valorar si son eficaces o no. En todo ello, veo la falta de liderazgo del director.
MORRIS, CROWSON, HURWITZ Y PORTER – GEHRIE (1982) en DAVIS y
THOMAS (1999) realizaron un intento de clasificar la actividades de los directores
en: Tareas de control y seguridad de actividades escolares; tareas de
representante de la escuela; tareas de distribución de la información entre el
personal; tareas de resolución de conflictos, tareas de provisión de recursos.
BLUMBERG (1982) en DAVIS y THOMAS (1999) propuso una metáfora del
trabajo de un director con el de un artesano.
Estamos pues ante un trabajo complicado, que exige mucha responsabilidad,
energía y habilidades sociales, verbales, de comunicación. En cierto modo del
director depende la calidad de la institución que dirige.
Los directores de escuelas eficaces se guían con el liderazgo de la
instrucción, DEBEVOISE (1984) en DAVIS y THOMAS (1999) lo define como
“aquellas acciones que asume un director, o que delega en otros, tendentes a
impulsar el avance en el aprendizaje del alumno”; es decir implementando
acciones que desarrollan un ambiente de trabajo productivo y satisfactorio para los
profesores y favorece el aprendizaje de los alumnos.
Ahora bien, en este punto el autor se plantea la aparente incompatibilidad de este
rol de líder del director con el papel de mayor autonomía que se busca tenga el
maestro. Sin embargo si se considera al maestro como un experto en su materia y
al director como un gestor de expertos sus roles lejos de chocar, se complementan.
Los directores tienen una responsabilidad aún mayor que la de los maestros, pues
no solo se deben ocupar de la parte académica sino también de la administrativa.
Una estrecha vigilancia por parte del director, puede resultar molesta cierto, pero

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también es el detonante que exige a cada maestro elevar la calidad de su
enseñanza, de hace un esfuerzo consciente día con día por hacer su trabajo lo
mejor posible.
La visión del director eficiente permite determinar metas y objetivos, valores
y otras acciones orientadas a mejorar la instrucción. Esta visión cuando se tiene
se transmite al resto del personal. Y si bien es cierto que muchos directores
eficientes la poseen espontáneamente, también lo es el que puede aprenderse a
través de lecturas sobre escuelas eficaces o la visita a las mismas.
Me gustaría mucho que mi escuela entrara a algún programa en el que se
incluyeran visitas a instituciones exitosas; esto nos permitiría no solo utilizar las
estrategias implementadas por ellas, sino creo que ejercería una fuerte motivación
por mejorar las cosas en nuestro propio centro de trabajo.
Los directores eficientes contribuyen a crear un clima escolar académico que
incluye un sentimiento de pertenencia, altas expectativas del rendimiento del
profesorado y el alumnado por quienes muestran una genuina preocupación.
Existen muy diversas medidas que los directores pueden aplicar para mejorar el
clima académico, entre ellas: concientizar de la importancia de mejorar la escuela
e involucrar a todos los que intervienen en ella; implementar estrategias de
mejoras específicas en la escuela; motivar e incentivar a maestros y alumnos;
controlar y evaluar el proceso académico; controlar y evaluar la práctica de los
profesores; observar la enseñanza y trabajar la retroalimentación; favorecer el
buen uso del tiempo; observar que se lleven clases planeadas DAVIS y THOMAS
(1999). Los directores pueden aprender a ser líderes de la institución participando
en programas de formación.
El clima escolar es un elemento que puede ser muy útil si se sabe aprovechar,
como se puede observar existen mucha medidas que pueden tomarse para
mejorar al mismo.
En los diversos estudios realizados son casi siempre las mismas
características las que presentan los directores eficientes: tener una visión clara
de la escuela que determina a los objetivos, a las elevadas expectativas del

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personal y alumnado; y llevar el control y la evaluación del progreso DAVIS y
THOMAS (1999).
Por lo tanto, un director que no posee una visión, no tiene posibilidades de
implementar mejoras de ningún tipo, los directores que se muestran
autocomplacidos con la escuela que se tiene impiden el crecimiento de la misma.
Los directores eficientes pueden ser clasificados en cuatro modelos según
PETERSON: Patrón, Seleccionador de problemas, Encargado de mantenimiento y
Apagafuegos. Estos modelos representan el estilo de liderazgo, las habilidades
para la resolución de problemas, habilidades sociales y competencias
profesionales. Entre ellos solo el modelo “Patrón” resulta ser verdaderamente
eficiente.
Así, aún entre los directores considerados como eficientes existen diferencias
importantes que repercuten el éxito alcanzado por la institución, no obstante el
hecho de tener un líder aún si es deficiente representa una clase ventaja en
relación a las escuelas que no lo tienen
ARCHILLES (1987) en DAVIS y THOMAS (1999) propuso un plan de tres
años para lograr mejoras en una institución. Éste autor abordaba la problemática
del liderazgos en la instrucción tomando como guía a las preguntas ¿por qué?,
¿qué?, ¿cómo? ¿Por qué es necesaria una escuela mejor?, ¿qué se necesita para
mejorar las escuelas? y ¿cómo administrar las escuelas para obtener mejores
resultados?
Valdría realmente la pena implementar el modelo de Archilles en las escuelas de
bajo éxito pues se trata de un plan de solo tres años y de funcionar bien los
beneficios serían muy grandes. Aún cuando implica un gran esfuerzo por cambiar
por parte de todos debería promocionarse su utilización.
Finalmente, la teoría del liderazgo de la instrucción deja aún muchos cabos
sueltos, pues no existe un modelo de liderazgo. Con todo, los expertos coinciden
en que las escuelas pueden mejorarse y en que los directores desempeñan un
papel esencial en esta mejora.

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 LAS ESCUELAS EFICACES

Las escuelas eficaces incluyen a directores eficientes y profesores

eficientes. Para su estudio se parte de tres premisas: a) que se puede identificar a
las escuelas eficaces, b) que poseen características repetitivas a susceptibles de
ser manejadas por los educadores y c) que dichas características pueden servir
para mejorar a las escuelas con un pobre desempeño. DAVIS y THOMAS (1999).
Es necesario evaluar con mucho cuidado los resultados de las investigaciones
realizadas, pues las condiciones socioculturales y niveles de escolaridad
diferentes impiden la generalización sobre las conclusiones llegadas en
determinados estudios.
Aún se discute si es posible crear escuelas eficaces, y el efecto de las mismas en
los resultados de rendimiento escolar. Se maneja que solo el 4,5% de diferencia
en el rendimiento escolar se debe a la influencia de la escuela DAVIS y THOMAS
(1999). Sin embargo se considera que ese es un porcentaje relevante. Además
hasta ahora no existe ninguna fórmula que garantice la creación de una escuela
eficaz.

En cuatro estudios realizados para determinar las características de las escuelas

eficaces es notable la repetición de la mayoría de ellas:

RUTTER,
EDMONDS BROOKOVER, MAUGHAM,
WEBER (1971)
(1979) LEZOTTE (1979) MORTIMORE ET
ALL (1979)
Activo liderazgo de Activo liderazgo Liderazgo de la Interés primordial
la instrucción de la instrucción instrucción por lo académico
Grandes
Elevadas Expectativas Elevadas
expectativas sobre
expectativas elevadas expectativas
el rendimiento

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 Énfasis en Entorno agradable,
Ambiente Ambiente aumentar el premios e
académico académico tiempo de incentivos
instrucción frecuentes
Reglas claras sobre
Énfasis Compromiso de
el comportamiento,
Prioridad para la primordial sobre enseñar
responsabilidades
lectura las actividades habilidades
y obligaciones de
básicas básicas
alumno
Orientación de la Buena gestión en el
Atención Evitar enviar a los
energía y aula, preocupación
cuidadosa a cada alumnos a
recursos hacia por el bienestar de
alumno regularización
los objetivos los alumnos
Control y
Evaluaciones Concientización de Objetivos de la
evaluación
frecuentes del la importancia de escuela
frecuentes del
progreso la evaluación consensados
progreso
DAVIS y THOMAS (1999).
Cómo puede observarse, en todos los estudios citados pueden localizarse
características que se presentan un ay otra vez en las escuelas eficaces. Esto no
lleva a pensar que si creamos dichas condiciones en escuelas menos favorecidas
cabría esperar resultados similares a los de dichas escuelas. Entre las
características se destacan muchas de las que ya hemos mencionado a lo largo
del texto. Cabría señalar ahora las que aún no han sido abordadas, por ejemplo,
las expectativas elevadas de todo el personal. Esto comienza por el director que
presenta grandes expectativas de los profesores a quienes tiene en alta estima
profesional; se espera mucho también del director por supuesto se espera mucho
de los alumnos, se cree en su capacidad y se les transmite ese sentir.
De esta forma se genera un ciclo que bien podría ser virtuoso o vicioso, pues las
altas expectativas sobre los alumnos llevan a éstos a tratar de cumplirlas,
esforzándose cada día, al responder positivamente las expectativas se cumplen y

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el nivel vuelve a subir. De no ser así, el proceso se invierte con terribles resultados
pues los alumnos terminan perdiendo confianza en sí mismos y en sus
capacidades.
Esto lo he podido comprobar con mi propia experiencia, los alumnos que
presentan un lento aprendizaje suelen tener una muy baja autoestima. Cuando
les hago saber que tengo confianza en su capacidad y que creo que pueden
hacerlo, comienzan a mostrar más interés por su aprendizaje y esto se traduce en
un mejor rendimiento.
Por su parte Purkey y Smith citan a nueve variables que presentan las escuelas
eficaces: autonomía en la gestión de la escuela; liderazgo decidido; estabilidad
del profesorado; programas planificados con objetivos claros; desarrollo de todo el
personal de la escuela; participación y apoyo de los padres; reconocimiento del
éxito académico; dedicación máxima al tiempo de aprendizaje y contar con el
apoyo institucional por parte del distrito (PURKEY Y SMITH, 1983, en DAVIS y
THOMAS, 1999).
Estos autores citan cuatro variables responsables de un ambiente favorable para
el incremento del rendimiento del alumno: planificar en equipo y contar con unas
buenas relaciones colegiadas, sentimiento de pertenencia y compromiso con la
comunidad escolar, objetivos claros y elevadas expectativas aceptadas por todos,
mantener el control, orden y disciplina en el aula. Todo esto conlleva a la creación
de un clima apropiado.
Otros aspectos que afectan la eficacia de la escuela son: buena gestión del aula,
fuerte enfoque en lo académico, ambiente en la escuela apropiado, las
expectativas y actuación del profesorado, el curriculum, el liderazgo y el
control/evaluación del progreso.
Todo esto solo puede lograrse con un buen trabajo de equipo, un líder decidido a
luchar por la visión que tiene y una comunidad motivada y comprometida consigo
misma.

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 EL MODELO EMPRESARIAL APLICADO A LA ESCUELA

El ambiente o cultura académica de la escuela es un elemento de suma

importancia que ejerce gran influencia en el desempeño de la vida laboral según
DEAL y KENNEDY (DEAL y KENNEDY, 1982, en DAVIS y THOMAS, 1999) se
trata de “un sistema de normas informales que indican cómo deben comportarse
las personas durante la mayor parte del tiempo”
Esta cultura se genera a partir de la visión del directivo y se basa en valores
compartidos por todo el personal.
En los estudios realizados en la empresas de cultura sólida por Deal y Kennedy,
encontraron mecanismos como la creación de “héroes”, la implementación de ritos
y rituales y la utilización de la red cultural (sistema de comunicación informal de
una empresa), todo ello propician un clima apropiado de trabajo.
Todas estas estrategias han demostrado su eficacia en el ámbito empresarial,
¿pero es posible llevarlas al plano escolar? ¿Realmente la escuela no es otra cosa
que una empresa? Me parece que no, la escuela es ciertamente al igual que la
empresa una organización, y existen también jerarquías, valores, trabajo en
equipo y liderazgo; pero su naturaleza es sustancialmente diferente. En una
empresa el objetivo en común es producir un bien o un servicio, pero la educación
no puede ser tratada como mercancía. La educación es uno de los derechos
humanos y su fin es lograr la autorealización de cada persona. En ese sentido la
escuela es mucho más que una empresa.
Ahora bien, es cierto que como organización comparten ciertas características, lo
positivo que ha funcionado en una empresa, contar con un buen clima o dirigirse
en base a valores puede ser aplicado en la escuela pero siempre considerando
que no se están produciendo zapatos o cucharas, sino coadyuvando al desarrollo
de seres humanos.

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 CONCLUSIONES
Retomando, las preguntas planteadas al inicio: ¿Por qué escribir sobre
escuelas eficaces? ¿Existen las escuelas eficaces? ¿Depende de la escuela el
éxito o fracaso del rendimiento escolar? Se puede concluir con que las escuelas
eficaces si existen, y que representan una posibilidad real de cambio, una
alternativa para todas las escuelas que adolecen de un bajo rendimiento.
Por supuesto, no es la panacea, implica un esfuerzo constante y decidido por
parte de todos los involucrados, profesores, padres, alumnos, personal
administrativo y desde luego el director.
El director como hemos visto se encuentra en un punto estratégico, de él depende
en gran medida la actuación del profesorado y de los alumnos. Es él el
organizador que alienta, motiva, reprime y coordina un enorme número de
acciones. En muchos aspectos su trabajo es como el de un director de orquesta,
pues para crear una melodía de gran belleza y exactitud no basta solo con poseer
músicos hábiles en la ejecución, o instrumentos de buena calidad, ni siquiera el
que cada músico posea su propia partitura y su particella. No, es necesario el
director, quien les marca los inicios, pausas, entradas, carácter y finales. Es
gracias a él que el trabajo de cada músico se integra para generar un todo que va
mucho más allá de la parte que le corresponde. El director con su visión establece
los valores que sirve de guía para los objetivos, los lineamientos, y todo lo que
conlleva. Es de vital importancia que estos valores sean compartidos por toda la
comunidad escolar, pues es esa la única manera de genera un compromiso,
requisito indispensable para el desarrollo de la institución, de los profesores, la
comunidad y muy especialmente de los alumnos.
En nuestro país las condiciones en las que se encuentra la educación exigen la
toma de medidas inmediatas que nos lleven a intentar remediar la situación, el
ignorar a los problemas o pretender ocultarlos, lejos de ayudar empeora la
situación.
Creo que tomar la responsabilidad que a cada uno le corresponde, a mí como
maestra, a mi director como organizador y a los alumnos como centro del proceso
del aprendizaje es el camino para la superación.

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 BIBLIOGRAFÍA

Davis, G. A. y Thomas, M. A. (1999). Escuelas eficaces y profesores eficaces.

Madrid: Aula Abierta.

Wheatley, Margaret J. Et. Al La comunidad del futuro.

México: ediciones Garnica

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