LENGUA CASTELLANA Y LIFERATURA Investigacién, innovacién y buenas practicas29 2. DESARROLLANDO LA MIRADA INVESTIGADORA EN EL AULA. LA PRACTICA REFLEXIVA: HERRAMIENTA PARA EL DESARROLLO PROFESIONAL COMO DOCENTE CONTENIDO DE CAPITULO + {Cuiles son los elementos clave para desarrollar la capacidad de teflexionar criticamente sobre la practica docente? + Cémo ayudar a desarrollar la mirada investigadora hacia el aula? + Instrumentos para el seguimiento del propio proceso de formacién: dacumentar la reflexién ea y sobre la practica * Conclusiones ‘Olga Esteve Universidad Pompeu Fabra ACudl es la mejor manera de formarse como docente? Est claro que la respvesta a esta pregunta es bastante compleja ¥ también lo es que no hay una varita magica que nos convierta, de repente, en unos grandes profesionales de la educacién, Como toda profe- ® sionalizaciGn, se trata de un proceso gradual para el que es necesario adquirir unas * hemamfentas bésicas que nos permilan actuar como docentes de una manera digna, y unas, estrategias para ir desarrollando en profundidad las competencias que se requieran yen esta profesién. Un profesional es competente porque manifiesta conductas que expresan [a existencia de conocimientos y habilidades que le permiten resolver adecua- J damente los problemas que plantea la profesiin, y ademas porque siente y reilexionaBO Levan carmen rman. BWEPTSECEN ROITICENY RUBS ARICTOS sobre la necesidad y ef compromise de actuar en correspondencia con sus conocimien- tas, habilidades, rmotives y valores, con flexibilidad, dedicactén y perseverancia, en la solueién de los problemas que de | demanda la préctica profesional (Esteve, Melia y Albina, 2010). En este sentido: (a3 dentro de las competencies profesionales que tenalrén que desarollar las fituros docentes se encutnta fo eapacidad de aprender par simiseres y can los ots, y deserrallar habitidades ee mon- damiente y de decision que faciiten fa autonomia, [a conflanza e Jniclstive personales. (Orden ‘ECI/3858/2007) Entendemos esta competencia como una competencia basica porque ayudaré a avanzar a lo largo de toda Ia vida profesional en tanto que nes prepara para tomar las decisiones mAs adecuadas para resolver las diferentes situaciones y problemas que se vayan presentando en la actuacién docente, y ello de forme fundamentada y razonada, sabienda en todo mo- mento lo que se hace y por qué se hace, Para desarrollar esta capacidad habri que ayudar ‘alos futuros docentes a desarrollar la capacidad de reflexionar sobre si mismos y su actua- cidn (Esteve y Carancell, 2009). :Cudles son fos elementos clave para desarrollar la capacidad de reflexionar criticamente sobre la practica docente? En este camino, la persona que se inicia como docente no es desconoredora de la profe- sin. En su vide como alumno ha tenido ya muchas experiencias que han ida dorjando su imagen sobre lo que significa ensefiar y aprender Lengua y Literatura. Por este motive, no podemos entender la tormacién como un proceso acumulativo de nuevos conacimientos que vienen de fuera, sino como un desarrollo integeal de uno mismo, un desarrollo fruto-de la interaccién entre lo propio, lo nuevo y le ajene, es decir, como constante proceso de re- slaboracién de las propias Ideas y maneras de ver las cosas (Esteve, Melief y Alsina, 2010; Korthagen, 2001; Richards y Lockhart, 1995), Bete proceso hace necesario que las personas en formactén aprendan, en primer lugar, a ais+ tanciarso de sus propias ideas asf coma de las formas de actuar coma docentes para anali- zarlas con mirada critica y reflexiva (Cambra, 2009) a, lo que es lo mismo, aprender a desarollar una mirada investigadora hacia les acontecimientos del aula. Destle los supues- 10s de Is llamada préctice verlexiva (Esteve y Catandell, 2009; Perrenoud, 2004) se conside- ra que, para ir educando esta mirada investigedora, hay que ayudar a las futuros dacentes a desarllar, ya desde el inicio de su formacién, estrategias para: # Tomar conciencia de cual es e! punto de partida («:Qué implica para mi aprend ensefiay Lengua y Literaturals, «2qué me inquieta respecto a los procesos de aula a que me tendré que enfrentar?e).i E I E i b Dewecucise Avaaneomrcoommear 317 = Contrastar y revisar de forma continuada las ideas de partida con las aportaciones de los contenidas tedricy-practicos y a través de la observacién del aula (2;Qué estd pasande?s). * Saber llevar a cabo bGsquedas en las disciplinas tedricas de forma significativa y saber extraer de ellas los criterias para poder disefiar acciones pedagdgicas ade- cuadas (esEncuentro en las disciplinas tedricas justificaciones y respuestas a lo que observa y me inquieta en el aulaze). * Aprender de y con les otras («3C'an quién puedo compartir mis inquietudes y cémo nos pademos ayudar para buscar soluciones a los problemas que se nos vayan plameandofs). En este procesa, la herramienta esencial es la reflexién, individual y colectiva (en grupo). Sin embargo, para que ésta sea dtil, tiene que tomar un cardcter sistematico, lo que re- quiere de una estructura que garantice un procese constante de evolucién y mejara tan- gibles. En este sentida, este capitulo tiene como objetivo presentar un conjunto de herramientas para la reflexién sistematica, susceptibles de ser incomporadas en los estu- dios de master para ayudar a los estudiantes a cesarrollar la mirada investigadora hacia el aula. Entendemos el término cherramienta» en un sentido amplio que engloba tanto actividades que log docentes pueden llevar a cabo con los estudiantes camo también ins- trumentos para ser usados por parte de éstos de forma auténoma (como, por ejemplo, el portafolio docente}. Nos referimas al primer tipo de herramienta cuando hablamos de acuividades y al segundo cuando utilizamos el témino «instrumento». 3Cémo ayudar a desarrollar la mirada investigadora hacia el aula? Fducar |a mirada investigadora hacia ¢l aula se consigue ayudando a las personas que se estdin formando a Hevar a cabo lo que denominamas ciclos reflexivas (Esteve y Carandell, 2009). ;Qué es un ciclo reflexive? Se trata de un itinerario formative que presenta unas fases bien diferenciadas y sistematizadas de reflexién, las cuales han de conducie en su conjunto a la construccién de un conocimiento did&ctico propio fundamentado, Como representa el cuadro 1 (en [a pagina siguiente], este itinerario parte de las experiencias, ideas ¢ inquietudes de la propia persona en formacién, para enriquecerlas en el proceso. a partir del contraste con los saberes tedricas y la Interaccidn entre iguales.BZ Leen casreene + Lennie Invesncachy, nawacnY mutnasmAcre ad Cuadra 1. Adaptactén del ciclo reflexiva ALACT (Kerthagen, 2001) pare la formecién inital 5 mijevaatternative yarnpliands Crean de forma cempartda ana nueva do al cance mento didactic areata deactustidn, fundartentada Avanganda come persona y como docente Buscandoen loesaberes teéticns informaciones, rataciorades con mivnuestes prequniasde indagaciin 1 veibaizando ideas le pmere vain sobre la profastén que he escocido Merbalizando las propies inquiewudes. a Plenteans péeguntes' lagedin 3 2 Torastando las uplas dees con tos sabeves tient Cornpactienda Inquletuces entre toces ‘Observando el aula’o diversas aulas Fstableciendo ids primeras bases del propio. regltrackas.y después reales, en las précticas) cenocimlento didgtiico Reflesonanca conjuntamente sobrelo ave’ | Dando resnuesa alas cit merasinguleduces seobsttve Tomando seaudad Fueroe: Esjue, Mellel y Alsing 12010) El proceso reflexive representado en el cuadro se infcia con una primera fase de autoandli= sis (accién 1 del ciclo), cuya funcién es la de promaver una toma de conciencia de Io que cada estudiante piensa sobre las buenas prdcticas de enseftanza-aprendizaje de Lengua y Li. teratura; pera también debe permitir a éste verbalizar [as inquietudes que le suscita lo que deherd afronzar en cl aula. Seguidamente, tiene lugar un fase intensiva de canivasto (acciones 2-4 det ciclo}, fase que representa el momento de analizar criticamente las propias ideas sobre cOmo-trabajar en ef aula, contrasténdalas con planteamientos teGrico-précticos fundamentados y avalados. por Ta investigacién educativa, y también las ideas de otros iguales; este contraste deberd ayu- dar no s6lo a repensar y reelaborar las ideas iniciales sino también a encontrar respuestas @ las Inquietudes respecto @ los proceso del aula, Finalmeme, el ciclo prevé una fase de redescrincidn (acciones 5-6 del ciclo) de tos plantea- miectos de partida. Esta Gltima fase deberd servie para ampliar el primer conocimiento didée- co construido en la fase de contraste, a partir de la observacién del aula y del planteamiento cde preguntas de indagaciGn. En este momento, es imporante volver atrés ¢ identificar en qué se ha ido avanzando, lanto desde ¢! punto de vista cognitive coma afectivo.Desauuosuaveniesnancone cans — 33 Pero aqui na tendrfa que acabar el proceso, [a incorporacién de nuevas altertativas dard lugar a nuevas experiencias que deberfan ser abjeio de andlisis y de reflexidin, y que inicia- rin un nuevo ciclo. Se entiende asf que el proceso no es circular sino espiral. Para llevar a cabo estas accionas, es muy importante ayudar a les estudiantes a emprender, realizar, sisternattzar y decumenter el proceso formative subyacente al ciclo reflexivo. Las actividades y los instrumentos que presentamos en los siguientes apartados pretenden mos tar procedimientos concretos para ayudar a desarrollar la competencia reflexiva en fos tér- minos descritos. Por elle, se presentan siguiendo las fases y acciones del cielo reflexive. Identificar el punto de partida: herramientas para el autoandlisis En a prdctica refiexiva, la propia experiencia es la base del proceso de formacién, porque, tal come apunta Cambra, alo Que s¢ vive no sclo se convierte en una experiencia cogniliva, sing que tiene un impacto emocianal y relacional evidente» (Cambra, 2008, p. 29; taduccién de Jos autores). Ahora bien, con la experiencia sola no es suficiente, para formarse hace falta dis- tanciarse y analizar con mirada critica lo que cada uno piensa y ve. En relacidn con esta pre risa, esté demostrade (Konthagen, 2007; Pozo y otros, 2006} que las creencias prepias con |as que nos enfrentamas al aula candicionan las aeciones que llevamos a cabo come dacentes, A ello hay que afiacir la importancia de verbalizar las inquietuces que tienen los estudiantes al camienzo de su proceso de formacién; la conciencia de ellas les ayudard a hacerles frente. Por todas estas razones, hay que comenzar haciendo conscientes a los estudiantes de cual fs el punto de pantida, con qué experiencias e Ideas previas comienzan el proceso de tor- macidn como profesores de Lengua y Literatura; y también de todo lo que les inquieta en relaciGin con esta profesién. La actividad de reflexién que presentamos a cgntinuacién come objetive hacer despertar este primer nivel de conciencia a partir de la verbalizactén de las ideas ends tcitas de las personas, La analizamos en detalle en este apartado, a modo de ejemplo y de muestra de los tipes de actividades que proponemos al final del capttula. Actividad 1 Mi docente de Lengua y Literatura ideal Esta actividad pretends explerar, a través ele un procese de imaginaciin guiads, tu identidad protesionel y veros diftrentss papeles ci roles que, segiin tu opinidn, tiene que desamellar el docente. Todo ello te ayo ard 2 oventarte en fa completa de la rane que supane esta profesidn (cuca 2, en fa pagina siguiente) Reflexién individual + Jotenta recuperar a través de te Imaginacién al mejor y al peor dacenie de Lengua que has tenido en tu recorrilo como afumpo. *+ Recoge tus Impresiones en dos iluvias de ideas: una para ef buen profesorade, ova para el nal profeserado.34 unvaua certs isnny Lassen hvesrcaceby, ova BUNS ACTS Trabajo en grupo pequefio * Inteniad ahora agnupar las diferentes caractoristicas, tanto desde la dimensitis positiva come desde la negativa, y agrupadias bajo los diferentes roles que proponemos: ~ Rol de experta en ta materia (buen conacedar de Ia asignatuea). ~ Rol de pedagogo fexperto en Ia creaciin de un entomo de aprendizaje que ofrezca con- fanza y en ef que los alumnos se puedan apoyar y ongenizar su desarrollo emocional, moral y social), ~ Rol de didaeta (conocedor de los métodos de enseflanza para faciliar el aprendizaje de lengwas. Reflexién individual + sha habido algan ral queen tw pert de docente ideal na quedsra prevista? ¢Te ha lamada fa atencién alguna cosa? 1A qué rol, desde tu visién de alumna, fe has avibuide més im portancia? sPor qué? + sCémo te sienies en relacién can jas dlieverdes roles que terdrés que clesemppefiar en e! atsia? Qué te preocupa especialmente? Coméntals con abas compafieros pare tambidn cor tus docentes. En ninguin caso dejes esta inquietud en el tintero, 1a biisqueda Ge respuestas a las Inquibtudes te ayuderd a avanzar en el propio conacimiento préctico Interaccién en pequefio grupo + Pomed en comin as diferentes inquietudies y agrupadias segin Jas Ambitas que presentamos 2 continuacién y que estén relacionados con fas diierentes rofes como docentes a los cus es hemas hecho referencia (cuadro 2), 2Cué dmbite-os preacupa mds? ¢£n cud credis que necesitdls més ayuda? -Par qué? ‘Cuadre 2, Dimensiones de la tarea decente Gestion socal del aula aula coma Siétiencld er la ateria entero de govendiaie 20 parte del docente Fianificedion cel elise activicages ¥ materales) ‘Fonte: Inatinuta de Formactin del Profusoracka 1LOOS-Uriveridhdl de Utrecht.Dewmnauasrc a mmaoabaerismonee A 35 El diselio de la actividad (asi como el de otras que propanemos) presenta un modelaje que parte de la recuperacién de experiencias vivides y de su posterior andiisis. Elle obliga a los estudiantes no slo a recuperar las propias vivencias y a verbaltzarlas sino también, y esto @ muy importante, a estructurarlas para poder analizarlas erfticamente.’ Y es que no s6lo el hecha de verbalizar las emociones e inquictudes ayudard a avanzar sino también ef hecho de intentar enmmarcar estas vivencias en marcos de referencia més amplias que permitan analizarlas desde otras perspectivas, Con esto so consigue el equilibrio entre la vertiente afectiva y la vertiente cognitiva, equilibrio necesarlo para acercar a los estudian- tes a Ins saberes tedricos (Esteve y Carandell, 2003). ‘Conectar las propias ideas con los saberes tedricos: herramientas para el contraste las acciones 2-4 del ciclo reflexive mastradas en ef cuadre 1 (p. 32} canforman la fase de contraste. Si, come deciamos, en la formacién inicial se trata de facilitar, a través de la reflexidn sistematizada, el camino para que seait las rhismas personas las que cons truyan conocimiento practice fundamentado, entonces tenemos que ayudar a los estu- diantes a establecer vinculos significativos entre lo que ellos piensan, creen y observan, y las ideas que provienen de las saberes teéricos, Este vinculo solamente sera significe- tivo si, como deciamos anteriarmente, las saberes teéricos permiten inseribir y situar la propia concepeién en un marco més amplio que posibilite iniciar procesos de redes- cripci6n de la propia manera de pensar y, posteriormente, actuar coma docentes (Kor- thagen, 2001; Lampert, 2009), Para esta compleja fase del ciclo reflexive es especialmente importante ayudar al estudiante a: ‘+ Ser consciente del proceso de construccién del propio conecimiento didactice, Esto le servird para ver cdmo se enriquecen exactamente las propias ideas asf como [a ma- inera como se van canstruyendo las bases de lo que con el tiempo se convert en la propia teorfa de fe préctica (van Lier, 1998; citado en Esteve, 2004) * Reflexionar criticamente con ottos iguales y de forma continuada sobre lo qua susci- tan en cada persona los planteamientos tedricas en contraste con las propias ideas e ‘inquietudes. tas a estas preguntas le ayudaré a ampliar su conocimiento didctice de forma sélida y Tundamentada; se trata de un proceso que debers continuar tanto en los primeros afios de docencia como a Io largo de su vida profesional. |. fate tipo de modelaje nesponde al modelo: para [a formaciéin inicat denarinada abdode! Es que sa basa en ua Aprendizaje realista {para ris infarmactin wlase Esteve, Meliety Alina, 2010)BG Levauacxsr ana yLearuna BAESTEAC EN ROUNRSIENYEMRNAS FACTAS Plasmar el proceso de construccién del propio conocimiento didactico y dinamizar la reflexion colectiva Para plasmar la construcci6n de conocimiente préetico, proponemos una nueva actividad de andamiaie, llamada «Analisis critico de pricticas de aulae (véase actividad 2, al final del capitulo}. En esencia, tiene similitudes con la actividad analizada en el apartado anterior. Sin embargo, s@ diferencia en su objetiva: no pretende que se verbalicen Ins \dens técitas, sino promover la construccién de ua conocimienta practice relacionade ean un contenido lediico especifica. En este sentido, el disefo va més alld y sigue una secuencia de andamiaje mds compleja que denominamos ESETE? y que explicitamos a continuacién: 1. En primer lugar, se induce a los estudiantes a verbalizar experiencias anteriores a par- tir de una experiencia vivida, la cual se puede relacionar con un contenida tesrico. Esto ayuda @ abrir la curiosidad ecientificax hacia un conocimiento tedrica especifica 2 partir de la recuperacin de experiencias propias (6). 2.Seguidamente, se plantea un primer andlisis de esta experiencia, lo que ayudard a crear unos primeros marcos de referencia con los que poder contrastar la propia mi- rada, porcjue obliga a pasar de las percepciones, de un nivel mas intuitive de conaci- miento didéctico, a una estucturaciéin de las propias ideas, puente imprescindible para comprender en profundidad los planteamientos mds teéricos. Esta fase la deno- minamos (5) del inglés structuring que significa . Para ello les serén dtiles [as preguntas de indagacion. Presentamos: algunos ejemplos de éstas. Fjemplas de preguntas de indagacian + {Qu8 tipo de ensefiente soy? + 4008 signica ensefiar Lengua y Literatura? {Qué procesos se tienen que promover? (For aus? + {Gules mi papel como docente de Lengua y Lioeratura? + En qué infuye este papel en ml estilo de enseranza? + (Qué actividades promuaven mds aprendizaje de lengua? ePor que? + gPor qué una actividad funciona mejor que otra? pOLé le hace ast? + ¢Céma se purden favorecer oparunidades de aprendizaje en el aula? + {Gules Ja mejor manera de comunicarme con mis alunos? Fuente: listaro basco en las propuestas.ce Richards y Lockhart 1998), Este tipo de preguntas obliga a analizar en profundidad tanto el rol del profesorado come la r= accidn del alumnado en el aula, y a utilizar los resultaclos cle esta indagacién como base de la reflenién critica sobre los procesos qué Genen lugar en ella (Richards y Lockhart, 1998), Por su importancia, €s nécesario ayudar a los estudiantes a forularlas. Al final del capitulo presenta mos una actividad dirigids especificamente a iniciarse en el plantearniento de preguntas de este tipo: «De las observaciones a las preguntas de indagacidns (véase Is actividad 4) JPor qué es importante que los estudiantes aprendan a plantearse preguntas de este tipo? La razdn més impstante es que, como veremas en el siguiente apartado, la blisqueda de las respuestas a estas cuestiones ayudaré con el tiempo a establecer un puente cada vez més significative entre la prdctica y la teoria. En este sentido empujan a volver a la accién, des- pués de haber pasado por una fase mas cognitiva, mas mental. Veremos este aspecto con thas detalle en el apartado siguiente, donde nos adentrarnos en la altima fase del ciclo re- fiexivo: la redescripcién, 4. Bate propusta se besa 6n los planteeerientos essrrollados por Esteve y Carandell en al marco da ia tormagicin de prietiea refexiva del Departamento de Educsesén dela Ganeraitat de Catalunys, disponible ere yw xtec.caitor smacinrpractics_rellenivaDssaictANoLuoa ierTcAnCeNa Kun — 3O Ampliar gradualmente el conocimiento practico: herramientas para la redescripci6n y creacién de nuevas alternativas de actuacién Ista Gltima fase del ciclo refiexivo (que consta de Jas acciones 5 y 6) es de gran impertancia porque ayuda a alcanzar un nivel mas alto de conciencia docemte, que es la que demuestra un profesor 0 profesora cuando es capaz de fundamentar cada ver més las propias decisiones sobre la tarea doceate {j Esto trabajo colaborativa puede convertirse en una herramienta muy potente para el apren- dizaje: por un lado obliga # werbalizar, lo que estimula tanto la toma de concleneta del pro~ pio conocimiento come el replanteamiente de las propias ideas a través dell didlogo con los otros, iguales o mas experts (Vigotsky, 1978); por oto lado, no menos importante, ayuda accrear un contexto compartido-con los iguales, lo que fomentard un sentimienta de identi- dad como docentes (Esteve y Carandell, 2009) y la creacin de un espacio organizade en ‘ei que los estudiantes puedan expresar sus inguietudes y sus miedos pere también distan- ciarse de ellos en tanto que los elevan a estuclio de caso. De esta manera se ayudarin mu- fuarhenta en la bisqueda de alternatives realistas de actuacién, La puesta en marcha y ejecucidn dé ciclos raflexives completos conforma la base para desarrollar la capacidad reflexiva y, consecuentemente, la conciencia docente. Ahora bien, tan importante es el proceso en si coma el hecho de documentarlo. Presentamos & conti huacion instrumentos de uso auténamo para que los estudiantes puedan documentar y, sobre tado, tener constancia y evaluar su evolucién, Instrumentos para el seguimiento del propio proceso de formacién: documentar la reflexién en y sobre la practica Enel proceso descrito, es muy importante sistematizar ls reflexign de tal manera que se con vierta en un habit, En este sentido, los estudiantes tendrén que aplicar la estructura del ciclo reflexive de forma consciente y continuada hasta que se la apropien, Pero también es impor- tante ensefiarles a recoger de forma ordenada y sistematica documentacion sobre el propio pro- ceso, Sera, precisamente, la reflexién a partir de ella la que ayudaré al futuro profesorado a 5. Come muestra de este planiearniiento, remislimas a Doming (2610)40 Leman cosreains v LTERATUNA, MVRSTIGNOON,IOHOGNY BUDDAS PRACTICAS tomar conciencia de la manera en que se desarrollan las eapacidades que se le demandan. Per ello, es importante que los estudizntes hagan use de instrumentas adecuados. Sugerimos in troducirles en el use de instrumentns para [a excritura introspectiva, como por ejempla el cua deeno de bitécors, y también en la elaboracién cle un portafalio docents, El cuaderno de bitacora El término «cuademo de bitécora» proviene de la navegacién, Este instrumento, aplicado a la formacién del profesorado, es un dacumento personal y profesional en el que cada uno describe su propio viaje, sefiala su propia rumba y determina su velocidad. Un aspecto im portante de este instrumento es la escritura. La simple anotacién por escrito supone por st misma una toma de conciencia de les detalles que canfiguran nuestras actuaciones y rues tos pensamientas, 2s el inicio de un didlogo atento y consciente con nasotras mismos. Pero: atiemés, su registro nos permite hacer un seguimientn ea el tiempo de nuestro proceso. Es posible volver atris, ir hacia delamte, contrastar e! antes con el después, descubrir acrua- clones recurrentes y puntos de inflexién en el proceso. La recogida en cada momento su- pone una importante herramienta de observacién, como también lo es la lectura transversal que posibilita la observacién a lo larga del tiempo (Carandell, Keim y Tichgelaar, 2010}. Para que estas reflexiones por escrito sean iitiles, es importante: + Hacerlas de forma continuada, por ejemplo una vez a la semana. * Anotar siempre la fecha. * Comentarlas con otros compafieros y compafieras. Revisarlas en diferentes momentos del proceso marcando todo aquello que desde ta distancia en el tiempa parezea mas relevante. Como todo instrumenta de este tipo, es necesario ayudar al estudiante 3 que entienda su fun cién y haga un buen uso de él. Por eso proponemos a continuacién una serie de preguntas guia dirigidas a orientar en la escritura reflexiva de este tipo; se trata de las preguntas para fa escritura introspectiva en el cuaderna de bitécora (Carandell, Kein y Tichgelaar, 2010): * ,Qué querfa conseguir? © ,Qué hice? * yQué hicieron Ios alumnas? * gQué pensaba? * aCémo me senti? + :Qué pienso yo que pensaban y sentian los alumnos? + :Puedo entender qué es lo que en realidad estaba pasando? * ,Qué es lo que fue importante para mf en esta situacién? © :Por qué es importante para mi? * Qué dice la teoria sobre esta situacién? ;Qué oping yo sobre esta teorfa? * Quiero o tendria que hacer alguna cosa de manera diferente?Deseorenoo Ama anes aa] + :Qué propésitas pueda formular ahora para la préxima ver? + sCémo y cuando comprobé cada uno de los propésitost + sEn qué me fijé especialmente? El portafolio docenie El pottafolio docente se deriva de los portafolins que surgieraa en un primer momento en los ambientes profesionales de Canada y Estados Unidos. Se trataba de una carpeta o dosier que utilizaban los profesionales modernas (arquitectos, artistas, disefiadores, etc.) para pre- seniarse ante posibles clientes mostrando los mejores productos de su creacidn. Con ella pretendian mostrar sus habilidades asi como las competencias profesionales adquitidas a lo largo de su desatvolla profesional, y ello a partir de la recopilaciin de muestras tangibles de ebuen trabajos (Esteve, Carandell y Keim, 2006), Actualmente, en la formaci6n del profesorade el portafolie se usa como heramienta for- mativa de uso autGnomo por parte del estudiante que le debe ayudar a mostratse a sf mismo el propio proceso de desarrallo. A grandes rasgos podemos clecir que la estructura basica de este tipo de portafalio es: * Al principio ce su elaboracién, andlisis reflexivo de la situacién de partida, tanto en rela- ci6n con las propias creencias y representaciones come con las fortalezas que ya de en- vada ve cade uno en relacién con las competencias docentes que deberd desarrollar * A lo largo de! proceso, desarrollo y realizacién de actuaciones diversas para cambiarlo y mejoratlo. partir de las actividades de reilexién sobre la practica, la plasmacién de las observaciones de aula y la respuesta al planteamiento de las preguntas de indagacién, etc., se crea el espacio para dacumentar |. construccién de conacimiento préctico. + Al finalizar el proceso de formacién, andlisis reflexivo de la nueva sitvaci6n, obser- vando los cambles y la evoluciin que se haya produciva, siempre en relacitin con las -competencias que se hayan ide desarrallando. ‘Como se puede extraer de esta estructura, el partafalio docente se conclbe como carpeta 0 archivador en el que se recapilan, de manera sistematica y ordenada, muestras tanta de las reflexiones a le largo de los diferentes momentos del proceso de farmacién, como de la ac- tividad docente desanollada en diferentes estadios, de tal forma que en el tanscurso del tiempo se llega a obtener una eradiografias de unc mismo en su proceso de profesianaliza- cin como docente. En este sentido, las muestras apuntadas adquieren el valor de evidencias del desarratio, El aspect mas interesante del procesa es el hecho de que la propia elabora- cidn sistemdtica del portafolic permite, justamente: a través de las evidencias, tener cons- tancla de los cambios que se han ido produciende a lo largo de un periodo determinado del desarrallo profesional. Y estos cambios tienen lugar en dos niveles: por un lado, en el de las ideas previas y las representaciones ¢ creencias sobre lo que significa el proceso de ense- fianza-aprendizaje, por otro, en el de la actuacidn como docente.42 Levan casreasonny Liesae, NVESTOACSG KNTYAOOR BUENAS PUTAS. En el apartado de «Fuentes y recursos» presentamos referencias a paginas web o a otras pus blicaciones donde se pueden encontrar guias para la elaboracidn de portafolios docentes en Ja fermacién inicial. ‘Conclusiones ‘No queremes acabar sin una reflexiGn final en relacién con el tratamiento que se deberfa ‘otergar a la préctica reffexiva en |a formacién inicial. Dado que se trata de una competen- cla basica, creemos que se debe desarrallar de una manera continuada e integreda alo largo de todo ef proceso de farmacién que tiene lugar en los estudios de master, Por eso es ne- cesario Iniciar y también acompafiar a los estudiantes en la reflexién sistematica ya que 6505, si bien son reilexivos y criticos, no estin familiastzadas con una sistematizacitin como la que requiere el ciclo reflexivo. ¥ es precisamente la puesta en préctica de forma cons- cierto de multiples ciclos reflexives Ia que ies ayudard en ef propio desarrollo, no s6lo en esta formacién inicial sine a ke largo de toda su vida profesional. Acompaiarios a lo largo de todo este camino implica concretamente por parte de los docentes: = Incorporar actividades de reflexién siguiendo el ciclo reflexive y disefiadas a partir de un tipo de marco formativa que, como el presentado, parte de la persona y le ayuda construir una propia tearia fundamentada de la practica. * Fomentar sesiones de reflexidn colectiva continuadas, donde los estudiantes puedan hablar no sélo sobre sus inquietudes y las propias ideas, sino también sobre posibles alternativas de actuacién, realistas y fundamentadas (a partir de la presentacin de .casos.0 problematicas reales asf coma de las observactones que hagan por si mismos). * Ayudarles en el uso de los Instrumentos de use aurénomo, porque no es facil usarlos si no s¢ estd familiarizade con ellos. En las experiencias que se han levado a cabo hasta el momenta en la formacidn inicial (al- punas de elas tecogidas en Esteve, Meliet y Alsina, 2010), se observa una percepcién muy positiva hacia el famento de esta competencia por parte de los estudiantes, tal como demuestran las comentarios de algunos de ellos: sl...] Yo también tengo que seconocer que mis ereencias y précticas deben ser evestionadas @ menudo para mantener una mente abierta sobre los nuevos mitedos y téenicas y asf mejorar mis ha- bilidades. En caso contrario, na somos conscientes de como nuestias creencias afectan la manera en que easefiamoss fs bueno ie 2 una clase y adquirir ef maxima de conocimientos que te puede aportar el profe- sor, pero también es interesante saber lo que piensa el resio de companeros y enriquecer tus aportaciones»DemoLNoo AM mSIEoORME AAA AS atte adoptado una actitud ins reflexlva, de andlisis, y cobre todo de contrarrestar mt opinidn con la de los otros sMe he dado cuenta de que puedo aprender mucho ce las opiniones de los ctios, va queen esta asig- natura st ha producido este hecho. H= aprendics de forma muy participative, a partir de la intecoc= cide entre nosovos, Por tanto, puedo decir que mi actitud ha camblado en relacién con este aspectoe, «Creo que es una buena manera de trabejar, ye que antes de presentar el material a los alumnos es bueno que nosotros mismos sepamos para que sirwe, qu6 posibilidades tiene, tener estrategias y re- Cursos... Finalmente, pienso que hacer una reflexidn sobre qué ha ide bien, qué no, qué tendriamos “que mejorar, etc., ef buend ya que asi vamos mejoranda en wads los aspecioss +Particularmente, él aprendizaje m4s valioso de la prictica reflexive realizada ha sido ef hecho de facilitar [2 identificacién de algunas de mit propias tenrias implicitas y prejulcios. Me ha permitide ver mis consciente de mi propia actuacién en el aula, de manera, que de algune forma, ha puesto cenalerta mi sistema de vigtlancias. «Consider que esta metodologia de trabajo ha sido muy gratificante y enriqueceslora para mi for Tnacidh é5me futura docerte [.,.J laretlexidn que he padide aprender intuyo que me permitird estar slemypre en situaclin de aprendizaja, Para conelutr, queremos incidir en una constatacién que hemos pactido hacer an Ja forma ci6n permanente del profesarado:* se observa una clara diferencia entre el peril de cocen- te con mirada investigadora y sin ella. ;Cuil s [a diferencia? La més importante es que ef docente reffexiva: * No busca recetas para aplicar er el aula sino que las construye. = Cuestiona constantemente lo que hace y eémo lo hace, * Aprende hacienda, abservando y reflexionando. * Relaclona la prictica con la teoria. * Aprende de los otros y can los otros. Y hace todo esto porque entiende que na se trata de aprender a enseiiar sino de aprender censefiando, observando y reflexdonande sobre el ante de ensefiar, un arte que cada uno itd Perfilande a Jo largo de toda sit vida profesional y que comienza en unos estudios como 5. Wéase al expecta la pigina web de pristica feflexive del Departamenin de Cducackin dele Generalitat de Catax ‘any senfoca en el apactada «Fuentes y wecursoes,AA Lenscun casein ¥ LIGnaTUnA, ROEETEACOH MAOUAOONE NURRAS ACTA ACTIVIDADES Actividad 2 Andlisis critica de practicas de aula Trabajo individual = Piensa en des clases de Lengua (una de lengua primera y ova de lengua extranfera} de tu etapa de educacién secundaria obligataris. + Apunia para cada clase las caracterimicas de la metadoiogta que splicabe el docente: ties dé actividades que haciz, cémo gestionaba ef aula, etc. Trabajo en pequerio grupo «Una ver descritas estas caacteriaicas, comparalas con Jes que han recogido otras dos compa eres del grupo y reflexionad en tomo a las siguientes preguntas: ~ ¢Qué coincidenclas encontrdis? + (Cua! parece ser ef po de metodolog/a mas corntin? + (Por qué credis quie esto €5 asi? Haced después une seleccidn cle fas fecturas que os propanemas (el docente debe aportar fec- turas basicas relacionadas con ef andlisis que tienen que llevar a cabo ios estudiantes), Leeds y comparad! fas propias refiexicrws ean Jas ideas que aparecen en las Jectulas. Escribia las con- clusiones de! contraste de fas propias ideas con les de Jas lecturas, hacienda referencia a las cofncidkencias. Finalmente, 4 partir de este contraste intentad responder a Ja pregunta: ;Qué wipe ce plantea- mienta diddctico se esconala detris de las actividadies dle cada uno de estos profesores? 3En qué Jo vels? Es importante que fustifiquéls Ia respuesta razondndola a partir de fa aportacion de ai menos cos razonamiantos cientificas. Trabajo en gran grupo + Cada subgrupo tendtd unos dfez minutas para presentar sus conclusiones. © Conjuntamente, veremos cudfes san Jos criterias que definen una buena practica de enserianza db Lengua.Desmouamnos warcatesncarceneNe. nus 45 Actividad 2 Aprender a abservar Observa jz grabacién de une clase y recoge tus janimeras observaciones. Analizalas e identifica fas int Presiones insespretaciones y si ce sustentan en hochos concratos (qué y c6mo ko hace concretamente 1b persona dlocente), Por ejemplo, podemas optnar que fomenta la participacién dle os alumnos y en sigufente observaciin deberiamos describ cdma Jo hace (formula preguntas, dja tiempo pars respon- derlas; rebota fas preguntas de fos alumines a los otros compareros...j. El cuadro 3. puede ayudar, Cuadin 3. Registra de obserwaciént IWeRSSIONES, WALORACIONES, vnc ENOAS BE Los HECHOS INTERPRETACKONES Ssuna date sctiva dinamice, | profesorfomente s partcipacién, | Formula preguntas, cejs tempe bara responderias, rebota fas ore- Quotas de los alumnos a los otros comparfierss, etc. Fonts: Carandell, Keim y Tchgelaar 2010), Actividad 4 De las ebservaciones a las preguntas de indagacién Recupera fas arotaciones que tienes de fo que has observado a ests observando en ef aula: * 2Que le inquieta de lo que observas en ef aula? Apunia los diferentes aspectos. * {Con qué dmbitos 0 roles estén relacionactas estas inquictudes? Agrupa las aspectns que hayas apuntado segtin los ambitos det aula 2 jos que pertenezcan. » Seleeciona shore, dentro de un Ambito, uno o més aspectas concretas que quieras mejorar 2 intents formulaslos como objetives de mejeva a partir def planteamiento de pregumas como las que presentamos, a mado de ejemplo: ~ :Ciéna puede conseguir desarrollae la autoncmta de los alunos? + :Cudl és la major manera de implicar al alumnado? » Subraya er cada pregunta fe palabra clave: + :Cémo pueda conseguir desarrollar la autonamia de fos alurenos? - ¢Cudl es la mejor meneva de inplicar al alumnadle en fe clase de Lengua? Plantes ahovs preguntas mas clesmenuzadas directamente relacionadas con las pafabtas subya~ yadas: sQué quieres saber concretamente acerca de la autanamia, de fe implicacién, etc? Estas preguntas mds concretas confarmar tus preguntas ce indagacidn. Buscar fas respuestas te ayudand 2 avanzar en tu conocimiente prdcticaAG Lensua casre ua + Urea veSTIGACTERy ENCUPRCEPLY BLEMAS PRACTICAS FUENTES Y¥ RECURSOS Libros ESTAIRE, S$. (2004). La abservacidn on la formacién permanente: dreas para la reflexidn e instrumentos de observacién. En D. Lasagabaster y |. M. Sierra (coords.), la observachin como instrumemo para la mejora de lz ensefanza-aprendizaje de lenguas. Barcelona: ICE/Horsori (Cuadernos de Educacién, 44). ESTEVE, O., MELIEF, K. y ALSINA, A. (2010). Creando mi profesidn. Una propuests para el desarralfo profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro. En esta publicacién se pueden encontrar més actividades de reflexidn asf como otros ins- trumentos para la escritura introspectiva, todes ellos dirigidos a la formacion inicial. RICHARDS, |. C. y LOCKHART, CH. (1998). Fstrategias de reflexin sabre la ensefianza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press, En esta publicacién y en Estaire (2004) se encuentran numerosos recursas para: * La observacién del aula: ambitos y parriflas de observacién. + La formulacién de preguntas de indagacién en relacién con los procesos del aula: ele- ments de reflexidn y ambitos de la reflexién. Sitios web Practica Reflexiva del Departamento de Educacidn de la Generalitat de Catalufia. wiv. xtec.catiormacio/practica_reflexivat En esta pagina web se pueden encontrar mas instrumentos para ayudar a reflexionar y hacer un autaseguimients del pragraso de desarrollo profesional. The European Centre for Mader Languages. www. comlat/mip2/FTE/pal/STPextract por Gula para la elaboracién de un portafolio docente para la formacién inicial da prafesorado de Lenguas.Daameunouanmonmasnacomaianns AF REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS CAMBRA, M. (2009). Educar en els i per als plurilingGismes a Europa: Com es pot replant. Jar la formacié dels dacents? Didactica de fa Llengua i le Literatura, 49, 20-33, CARANDELL, 2, KEIM, Ly TICHGELAAR, A. (2010). Herramientas para la autorregulacién, En O. Esteve, K. Melief y A. Alsina (coords), Creanco mi protesion. Una propuesta para ef desarrolia profesional de! profesoradlo. Barcelona: Octaedro. DOMINGO, A. 2010}. Aprendizaje reflexive en el pricticum de los estudios de magisteria. En O, Esteve, K. Melief'y A. Alsina: (coords), Creando mv profesin. Una propuesta para ef desarrolio profesional del profesorado. Barcelona: Octaedro, ESTAIRE, $. (2004). La observacién en la formacién permanemte: areas para la reflexcién e ins- trumentos de observacién, En D. Lasagabaster y |. M, Sierra (caards.j, La observacidn come Jnstrumento para fa mejora de la ensefianza-aprendizaje de Jenguas. Barcelana: ICE/Horsari (Cuademos de Educacién, 44), ESTEVE, ©. (2004). La observacién en ef aula como base para la mejora de la préctica do- cente, En D. Lasagabaster y J. M, Sierra (coards.), La observaciin como inscrumento para a ongjore de ta ensevianzwaprendizaje de lenguas, Barcelona: (CE/Horsori (Cuadernos de Educacién, 44), ESTEVE, O., MELIEF, K. y ALSINA, A. 2010). Creande mi profesién. Una propuesia para el desarrollo profesional de! profesorada. Barcelona: Octaedro. ESTEVE, O. y CARANDELL, Z. (2009). La formacis permanent del professorat des de la prac fica reflexiva. Didictice de [a Uengus i fa Literstura, 49, 47-62. ESTEVE, ©., CARANDELL, Z. y KFIM, |. (2006). £1 portafolis en Ia formacié del professarat: un instrument al servei de la reflexié en i la prictica dacent. Diciantice de la Lengua J la literatura, 39, 35-47. KORTHAGEN, F. (2001). Linking Practice and Theoty. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Londres: Lawrence Erlbaum Associates LAMPERT, M. (2009). Learning Teaching in, from and for Practice: What do we mean? four- haf of Teacher Education, 61(1-2), pp. 21-34. PERRENOUD, PH, (2004), Oesarrollar is practica reflextva en ef oficio de ensenar, Barcelona: Gras. POZO, J.1,, y otros 12008). Nuevas formas de pensar la ensefianza y ef aprendizaje. Las con- cepciones de profesoves y alumno. Barcelona: Grad, RICHARDS, J.C. y LOCKHART, CH. (1998). Estrategias de reflexién sobre ja ensefianza de idiomas. Cambridge: Cambridge University Press. SCHON, D..(1983}. The Reflective Practitioner. Nueva York: Basic Books. (Tradl. cast.: El pro- fesional reflexive: cdmo piensan los profesionales cuando actdan, Paidés, 1998). VIGOTSKY, L. (1978). Mind in saciety. The development of higher psychological processes, Cambridge (Massachusetts): Harvard University Press.AB Levaun casTeLuane'y Liesatuna,lnemsmccein, mNATACIN T QURNAS FACTORS Normativa legal Orden ECU3858/2007, de 27 de diciembre de 2007, por la que se establecen [os requisitos para la verificacién de los thtulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de las profesiones de profesor de educacién secundaria obligatoria y bachillerato, for- maci6n profesional y enseflanzas de idiomas. Boletin Oficial def Estaclo (29/12/2007), 312, 33751-53753, También disponible en linea en: .