Sunteți pe pagina 1din 36

1.

Structura procesului evaluativ

• Momentul verificării se referă la ansamblul modalităţilor efective de “culegere” a


informaţiilor privitoare la nivelul rezultatelor şcolare de ordin performanţial ale elevilor.
Distingem astfel două subcomponente: metode de verificare şi instrumente de verificare.
1. Metodele de verificare sunt structurate fie în funcţie de modalităţile concrete de
obiectivare a performanţelor şcolare ale elevilor (orale, scrise, analiza produselor
activităţii) fie în raport cu gradul de specificitate al direcţionării sarcinii (verificare
nediferenţiată, verificare individualizată).
2. Instrumentele de verificare se referă la ansamblul tehnicilor şi procedeelor concrete de
recoltare a informaţiilor referitoare la nivelul performanţelor şcolare ale elevilor şi se
prezintă sub forma verificărilor curente, referatelor, testelor docimologice, examenelor
etc.

 Măsurarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, implică raportarea


performanţelor şcolare ale elevilor la anumite standarde docimologice.
Performanţa şcolară se defineşte ca fiind gradul de eficienţă al comportamentului şcolar într-
o anumită situaţie educaţională, eficienţă ce rezultă din mobilizarea resurselor cognitive şi
afectiv-motivaţionale ale elevului în situaţia confruntării cu un anume tip de sarcină şcolară.
Performanţa şcolară depinde atât de aptitudinile elevului cât şi de capacitatea acestuia de a le
mobiliza .
Performanţa şcolară include în componenţa sa trei subdomenii: volumul de informaţie, gradul
de înţelegere al respectivei informaţii şi capacitatea de aplicare practică a acesteia.
Standardele docimologice se referă la sistemul de referinţă, respectiv la seturile criteriale avute în
vedere în cadrul operaţiei de măsurare.
Aceste seturi criteriale sunt: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de manual, nivelul
grupului educaţional din care face parte elevul şi nivelul performanţelor anterioare ale elevului.

 Definim semnificarea ca proces complex de punere în corespondenţă sau asociere


a unor semnificaţii cu anumite fenomene, evenimente sau rezultate.
În cazul particular al evaluării didactice semnificarea se referă la atribuirea de conotaţii
valorizatoare nivelului de congruenţă dintre performanţele şcolare ale elevilor şi standardele
docimologice aferente acestora, nivel de congruenţă stabilit anterior prin intermediul operaţiei de
măsurare.
Semnificarea, ca şi componentă a demersului evaluativ, îmbracă la rândul său două forme
principale: nota şcolară şi calificativul.
Nota şcolară este o modalitate de codare a nivelului performanţei şcolare sub formă
cifrică, în conformitate cu reguli anterior precizate şi constante în timp.
Notarea presupune aşadar căutarea la nivelul performanţei şcolare a unor caracteristici
corespunzând unui model de referinţă ideal al respectivei performanţe, şi utilizarea în acest sens
a unei scale de măsură riguros construite respectiv scala de intervale.
Specific scalei de intervale este faptul că originea scalei este una convenţională,
neexistând un punct 0 impus de natura fenomenului măsurat aşa după cum şi nivelul maxim al
scalei respective este tot unul convenţional.
Aceasta înseamnă, în fapt, că nu putem afirma că un elev de nota 5 este de două ori mai
slab decât un elev care are nota 10.
Calificativul, la fel ca şi nota şcolară, exprimă sub formă convenţională nivelul de
congruenţă dintre performanţa şcolară şi standardele docimologice, cu deosebirea că în acest caz
modalitatea de codare nu este una cifrică, ci una bazată pe formulări lingvistice de genul “foarte
bine”, “satisfăcător” etc. Dorim să precizăm faptul că şi în cazul semnificării prin acordarea de
calificative evaluatorul recurge la o scală de măsură, care de această dată nu mai este una de
intervale, ca în cazul notei, ci una ordinală.
De remarcat în acest context sunt trei aspecte:
1. nota reală, la fel ca şi calificativul real, care ar reflecta obiectiv valoarea
performanţei şcolare, este o entitate ipotetică de care nota sau calificativul atribuit se apropie cu
o marjă de eroare de o amploare variabilă (De Landsheere, G. 1975);
2. extinderea numărului de categorii al scalei nu aduce neaparat după sine creşterea
gradului de precizie al notei sau calificativului; o scală cu mai mult de 9 – 10 categorii este, în
plus, dificil de utilizat atât de către profesor cât şi de către elev (Schorer, L. 1975);
3. Din punctul de vedere al frecvenţei, importanţa cea mai mare revine notelor, care
se distribuie pe o scală de intervale alcătuind spaţii liniare ordonate, de la o extremă a
nefavorabilităţii la o alta a favorabilităţii (Zamfir, C., Vlăsceanu, L., 1993).

d. Argumentarea reprezintă cea de a patra componentă a demersului evaluativ. În acest


context putem defini argumentarea ca fiind un demers de factură explicativ-justificativă având
rolul de facilita înţelegerea, la nivelul subiectului evaluat, a motivelor care au stat la baza
acordării unei anumite note sau calificativ.
De remarcat în acest sens este şi faptul că argumentarea se deosebeşte atât de
condiţionare (prin aceea că necesită acordul şi participarea activă a elevilor) cât şi de probare,
care prin modul său de construcţie are un caracter de necesitate, ceea ce face ca în acest caz
argumentarea să fie de prisos (Grize, J.B., 1999).
Aşa după cum se observă în figura I.2., cu toate că argumentarea este secvenţa care ar
trebui să facă evaluarea mai inteligibilă pentru elevi, de multe ori însă aceasta lipseşte sau este
prea puţin prezentă în repertoriul acţiunilor cu caracter docimologic, fapt ce se răsfrânge negativ
asupra procesului de învăţământ în ansamblul său.
Argumentarea realizată de către profesor se poate manifesta sub două forme:
argumentarea normativă şi argumentarea formativă.
Argumentarea normativă este centrată, aproape în exclusivitate, pe domeniul justificativ,
fiind din acest punct de vedere apropiată de probare. Efortul profesorului este astfel orientat cu
precădere asupra enunţării cu maximă claritate a normelor şi criteriilor ce au stat la baza
acordării unei note sau calificativ, argumentarea îmbrăcând forma unei expuneri mai mult sau
mai puţin detaliate de motive/justificări.
Argumentarea de tip normativ are în acelaşi timp rolul de a facilita, la nivelul
profesorului, dezvoltarea capacităţii de operaţionalizare a unor secvenţe ale demersului evaluativ.
Argumentarea formativă are drept scop nu doar simpla obţinere a acordului elevului cu
privire la corectitudinea notei sau calificativului atribuit performanţelor sale şcolare, ci aceasta
urmăreşte asigurarea mobilizării elevului în direcţia depăşirii permanente a nivelului de
performanţă atins de către acesta la un moment dat.

2. Modelul interacțional al procesului de învățământ


Modelul interacţional al procesului de învăţământ
Constatările enunţate anterior fac necesară regândirea structurii procesului de învăţământ
şi conceperea sa dintr-o altă perspectivă astfel încât locul şi rolul autoevaluării didactice în acest
cadru să fie clar şi explicit reprezentate.
În prelungirea acestei idei propunem, în figura I.6., un model interacţional al structurii
procesului de învăţământ, capabil să ofere atât posibilitatea unei recuperări, justificate în opinia
noastră, a demersului autoevaluativ al elevului cât şi oportunitatea a redimensionării efective a
strategiilor didactice ale profesorului.

Figura I.6. Modelul interacţional al procesului de învăţământ


Aşa după cum se observă în figura I.6., la nivelul procesului de învăţământ distingem
două sfere principale de activitate, cea a profesorului şi cea a elevului, având ca punct de
inflexiune performanţele obiectivate ale celui care se educă. Facem în acest context diferenţa
între performanţele obiectivate ale elevului (transpuse efectiv în practică) şi performanţele sale
potenţiale (de nivel latent), între cele două tipuri performanţiale putând exista uneori
discrepanţe.
Punctul de maximă concentraţie informaţională pentru desfăşurarea activităţii celor doi
actori ai binomului educaţional, profesorul şi elevul, este reprezentat de zona performanţelor
obiectivate sau efective. Relevanţa deosebită a acestui sector este subliniată şi pusă în evidenţă
de următoarele constatări:
a. profesorul predă în virtutea atingerii unor finalităţi educaţionale şi evaluează
măsura în care acestea au fost atinse pe baza performanţelor obiectivate ale elevului;
b. elevul desfăşoară o activitate de învăţare ce se concretizează, în ultimă instanţă, la
nivelul performanţelor de care el este capabil, performanţe pe care acesta le supune propriului
demers autoevaluativ;
c. în funcţie de nivelul performanţelor obiectivate, nivel constatat în urma acţiunii de
evaluare didactică, profesorul îşi restructurează sau îşi menţine modul de predare, monitorizând
în permanenţă prestaţia efectivă a elevilor;
d. nivelul performanţelor obiectivate este monitorizat, prin intermediul autoevaluării
didactice, şi de către elev care, în funcţie de constatările înregistrate, aduce modificări mai mult
sau mai puţin consistente activităţii sale de învăţare;
e. zona performanţelor obiectivate, transpuse efectiv în practică, face ca predarea să
cunoască influenţe nu doar de o manieră directă, în temeiul acţiunii evaluative, ci şi mediat, prin
aceea că la baza performanţelor efective ale elevului stă mai ales învăţarea, determinată nu doar
de predare ci şi de stilul de învăţare ce cunoaşte la rândul său ajustări succesive în urma
demersului autoevaluativ;
f. autoevaluarea didactică se desfăşoară atât în condiţiile influenţelor externe ale
evaluării realizate de către profesor cât şi sub imperiul acţiunii autodeliberative a elevului cu
privire la nivelul performanţelor sale obiectivate;
g. demersul autoevaluativ al elevului, spre deosebire de evaluarea didactică, este
ghidat de cele mai multe ori nu numai de nivelul performanţelor obiectivate ci şi de cel al
performanţelor sale potenţiale;
Sintetizând cele precizate anterior putem afirma că includerea explicită a autoevaluării
didactice în cadrul componentelor procesului de învăţământ se dovedeşte nu numai utilă ci şi
necesară. Cunoaşterea şi valorificarea potenţialului didactic subsumat demersului autoevaluativ
al elevului poate contribui, în opinia noastră, la optimizarea şi eficientizarea de nivel superior a
procesului instructiv-educativ.

3. Factori determinanți ai autoevaluării


Contrar aparenţelor, autoevaluarea didactică nu se realizează şi nu primeşte formă finită
dintr-o dată.
Autoevaluarea realizată de către elev are un caracter procesual, desfăşurându-se
secvenţial şi incluzând numeroase momente de restructurare, determinate în special de
multitudinea factorilor în raport cu care aceasta interferează.
Analiza autoevaluării didactice ne-a condus la decelarea, din acest punct de vedere, a
două categorii de factori determinanţi: factori interni şi factori externi.
Demersul autoevaluativ al elevului include la nivelul factorilor interni, două categorii de
componente, aflate într-o permanentă relaţie de interdependenţă:

componenta afectiv-motivaţională (nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate);


componenta estimativă (estimarea potenţialului propriu şi estimarea gradului de
dificultate al sarcinii şcolare);

Nivelul de aspiraţie se referă la ansamblul standardelor şi scopurilor pe care subiectul le


propune pentru sine spre atingere pe termen mediu şi lung.
Cercetările în domeniu au demonstrat faptul că sentimentul eşecului sau reuşitei nu este
în raport cu sarcina şcolară în sine ci cu nivelul de aspiraţie al individului.
Nivelul de aspiraţie al subiectului este puţin susceptibil de a cunoaşte variaţii majore în
intervale scurte de timp.
Nivelul expectanţei imediate este stabilit corelativ cu nivelul de aspiraţie şi vizează
aşteptările de moment ale elevului, respectiv obiectivele pe care acesta îşi propune să le atingă pe
termen scurt, de regulă în raport cu o anume sarcină.
Nivelul expectanţei imediate poate fi superior sau inferior nivelului de aspiraţie şi este
mai fluctuant decât acesta din urmă, depinzând atât de estimarea propriilor potenţialităţi cât şi de
gradul de dificultate estimat al sarcinii şcolare.
Estimarea potenţialului propriu sau competenţa şcolară percepută este o construcţie de
natură cognitivă corespunzătoare opiniei pe care subiectul o are despre propria sa valoare în plan
acţional.
Această reprezentare cognitivă, fluctuantă la elev şi relativ stabilă la adult, este în mare
măsură consecinţa experienţelor anterioare ale individului şi are un rol reglator în motivaţie şi în
modul de angajare a sarcinii.
Estimarea dificultăţii sarcinii reprezintă, alături de nivelul expectanţei imediate,
componenta care înregistrează cele mai mari variaţii şi se referă la efortul întreprins de elev în
vederea stabilirii gradului de complexitate al situaţiei cu care acesta se confruntă.
Estimarea corectă a gradului de dificultate al sarcinii joacă un rol decisiv în mobilizarea
optimală a potenţialităţilor de care elevul dispune.
Sintetizând constatările făcute cu privire la determinanţii interni ai procesului
autoevaluativ putem face următoarele constatări:
nivelul de aspiraţie, deşi cunoaşte în timp o anumită stabilizare, este relativ fluctuant în
cazul elevilor, motiv pentru care este necesar ca demersul evaluativ să ofere acestora un suport
permanent ;
adecvarea nivelului de aspiraţie la capacităţile reale ale elevului este mediată atât de
structura personalităţii acestuia şi de posibilităţile sale de autocunoaştere cât şi de normele
grupului căruia acesta îi aparţine;
între nivelul de aspiraţie şi nivelul expectanţei imediate pot exista incongruenţe, acesta
din urmă variind atât în funcţie de gradul estimat de dificultate a sarcinii şcolare cât şi în raport
cu nivelul asumat de competenţă;

4. Funcțiile și formele evaluării


1.1. Dimensiuni normative şi formative în evaluarea şi autoevaluarea didactică
Problematicii funcţiilor evaluării didactice i-au fost consacrate spaţii ample în literatura
de specialitate dar mai puţin tratată însă a fost tema valenţelor autoevaluării. Considerăm astfel
necesară realizarea unei abordări comparative din această perspectivă a evaluării şi autoevaluării
didactice.
Implicaţiile evaluării şi autoevaluării didactice la nivelul procesului instructiv-educativ au
fost grupate în funcţie de aria lor preponderentă de manifestare, din considerente de ordin
metodologic, în două categorii distincte: categoria normativă şi categoria formativă. Dorim să
subliniem în acest context faptul că între cele două categorii anterior menţionate există relaţii de
interdependenţă şi potenţare reciprocă.
Precizăm deasemenea şi faptul că în tratarea acestui subiect am utilizat termenul
“dimensiune” în şi nu cel de “funcţie” deoarece am considerat că primul concept exprimă mai
bine caracterul multilateral al celor două procese avute în vedere: evaluarea şi autoevaluarea
didactică, pe când cel de funcţie face referire strictă la aspecte bine determinate din cadrul
acestor dimensiuni.

1.3.1. Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice


Dimensiunea normativă a autoevaluării şi evaluării didactice se referă la
ansamblul influenţelor directe şi imediate pe care acestea le au asupra predării şi învăţării, asupra
procesului de învăţământ în ansamblul său. Manifestarea efectivă a dimensiunii normative a
proceselor anterior menţionate se concretizează aşadar în modificări observabile şi uneori chiar
măsurabile produse atât la nivelul structurii şi conţinutului activităţii de predare a profesorului
cât şi la nivelul stilului şi efortului depus pentru învăţare de către elev.
Prezentăm în tabelul I.1 principalele funcţii subsumate dimensiunii normative a
autoevaluării şi evaluării didactice.

Funcţie
Specifică Conotaţii în plan
Autoevaluativ Conotaţii în plan
Evaluativ

Constatativă modalitate de surprindere a nivelului de pregătire atins şi de raportare a


acestuia atât la expectanţele proprii cât şi la cele ale profesorului; Indicator de bază al gradului
de optimalitate şi eficienţă cu privire atât la desfăşurarea procesului de predare cât şi la derularea
celui de învăţare;

Diagnostică radiografiere a capacităţilor performanţiale subevaluate sau supraevaluate


şi interpretare a discrepanţelor constatate; Evidenţiere şi interpretare a lacunelor existente în
planul pregătirii elevilor şi a cauzelor acestora;

Prognostică reconsiderare a stilului propriu de muncă şi a modului de dozare a


efortului de învăţare; Identificare a modalităţilor de restructurare a strategiilor didactice în
vederea optimizării lor;
Tabelul I.1. Funcţii specifice dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării didactice

Funcţia constatativă cunoaşte, aşa după cum se poate observa în tabelul I.1.,
forme de manifestare specifice şi intercorelate atât la nivelul evaluării didactice cât şi la cel al
demersului autoevaluativ al elevului.
Astfel, dacă prin intermediul funcţiei constatative a evaluării didactice profesorul are
posibilitatea de a-şi forma o imagine asupra eficienţei actului de predare şi a modului de
articulare al secvenţelor de predare şi învăţare, elevul, la rândul său, conştientizează pe baza
demersului său autoevaluativ, corelat cu cel al profesorului, nivelul performanţelor sale şcolare
efective. Concomitent, elevul are oportunitatea de a raporta nivelul de pregătire atins atât la
standardele proprii cât şi la cele ale profesorului.
Funcţia diagnostică se manifestă pe fundalul funcţiei constatative şi urmăreşte în
linii generale, atât în ceea ce priveşte profesorul, dar şi la nivelul elevului, găsirea unor explicaţii
cauzale relative la situaţia educaţională constatată.
Funcţia diagnostică are deci rolul, atât în planul demersului autoevaluativ cât şi în acela
al evaluării, de a pune în evidenţă carenţele procesului instructiv-educativ şi de a identifica
sursele acestor disfuncţionalităţi. În acest sens profesorul inventariază posibilele neajunsuri
survenite în predarea cunoştinţelor, iar elevul caută modalităţi explicative pertinente pentru acele
capacităţi performanţiale pe care şi le-a subevaluat sau supraevaluat.
Funcţia prognostică a autoevaluării şi evaluării didactice se întemeiază la rândul său pe
cea diagnostică şi este caracterizată în esenţa sa de efortul de identificare a strategiilor optime de
restructurare şi optimizare pe viitor a învăţării şi respectiv a predării. La nivelul profesorului
această funcţie a evaluării se concretizează în precizarea cu o mai mare claritate a obiectivelor
urmărite şi prin recurgerea la metode de predare alternative în raport cu cele utilizate în mod
curent. La rândul său elevul, analizând eficienţa stilului de învăţare practicat până la momentul
respectiv, îşi revizuieşte prin intermediul demersului autoevaluativ strategiile de învăţare şi
modul de dozare al efortului depus în acest sens. Dorim să reamintim în acest context, aşa după
cum menţionam şi anterior, faptul că între funcţia constatativă, diagnostică şi prognostică există
o foarte strânsă intercondiţionare de nivel normativ, disfuncţionalităţile survenite la nivelul
oricăreia dintre ele alterând în mod semnificativ eficienţa celorlalte funcţii.
1.3.2. Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice
Dimensiunea formativă a autoevaluării şi evaluării didactice include totalitatea
efectelor şi consecinţelor acestora care se manifestă indirect şi mediat în sfera derulării
procesului instructiv-educativ. Ne referim în acest sens la acea categorie de influenţe ale
autoevaluării şi evaluării didactice care nu impun prin ele însele şi în mod direct modificări în
planul acţional al elevului sau profesorului ci care se manifestă drept fundal al activităţii
acestora. Prezentăm în tabelul I.2. principalele tipuri de funcţii subsumate dimensiunii formative.

Funcţie
Specifică Conotaţii în plan
Autoevaluativ Conotaţii în plan
Evaluativ

Motivaţională efectul motivaţional este mediat de structura de personalitate a elevului şi


de relaţia existentă între autoevaluare şi evaluare; Sancţiune sau recompensă acordată elevilor
în funcţie de gradul de apropiere al acestora în raport cu criteriile de evaluare;

Decizională reper pentru aprecierea de sine şi pentru relaţionarea socială în cadrul


grupului de apartenenţă; Suport pentru plasarea adecvată a elevilor în ierarhia clasei sau în
raport cu standardele docimologice;

Informaţională element central pentru mediatizarea predicţiilor privind evoluţia şcolară


ulterioară; Mijloc de informare a elevilor, părinţilor şi societăţii cu privire la randamentul
şcolar realizat;

Tabelul I.2. Funcţii specifice dimensiunii formative a autoevaluării şi evaluării didactice


Funcţia motivaţională joacă un rol deosebit de important în ceea ce priveşte sfera
evaluării şi autoevaluării didactice, constituind practic resortul energetic şi orientativ al
desfăşurării procesului instructiv-educativ.
La nivelul profesorului evaluarea devine modalitatea principală prin intermediul
căreia este recompensat sau sancţionat comportamentul şcolar al elevului. Judecăţile
valorizatoare ale profesorului cu privire la nivelul performanţial al elevului contribuie de o
manieră esenţială la impulsionarea şi progresul şcolar al acestuia şi se reflectă întotdeauna,
explicit sau implicit, favorabil sau nefavorabil, în performanţele ulterioare ale elevului.
La nivelul elevului funcţia motivaţională a autoevaluării didactice primeşte forme
concrete de manifestare cu precădere în funcţie de gradul de congruenţă al autoevaluării cu
evaluarea realizată de către profesor. În măsura în care relaţia autoevaluare-evaluare este una de
tip convergent sau divergent, progresul şcolar al elevului este influenţat fie în sens ascendent fie
în sens descendent.
În ceea ce priveşte elevul şi demersul său autoevaluativ nu trebuie să uităm
deasemenea faptul că reacţia acestuia la evaluarea realizată de profesor este mereu mediată prin
prisma structurii sale de personalitate, a temperamentului în mod special.
Astfel, elevul cu un temperament coleric, confruntat cu situaţia de eşec şcolar, se înfurie
însă această furie este de regulă heterocentrată şi poate fi relativ uşor convertită în energie pentru
învăţare, în dorinţa de a demonstra contrariul celor constatate de către profesor. Nu acelaşi lucru
se întâmplă însă cu elevul având un temperament melancolic a cărui furie în situaţii de eşec
şcolar este de cele mai multe ori autocentrată, furie care se transformă adeseori în autoblamare şi
determină astfel, datorită scăderii motivaţiei pentru învăţare, creşterea probabilităţii de producere
a unui nou eşec şcolar.
Dezvoltarea motivaţiei ca funcţie de relaţie a comportamentului şcolar presupune
următoarele categorii de acţiuni:
a. canalizarea trebuinţelor de autorealizare (învăţarea şi cultivarea acestora);
b. elaborarea cognitivă (construirea de scopuri şi proiecte);
c. motivaţia instrumentală (identificarea obiectivelor şi a mijloacelor de realizare);
d. personalizarea (dobândirea autonomiei funcţionale în atingerea acestor obiective).
(adaptare după Prevost, C., 1991)

Funcţia decizională deţine la rândul său conotaţii importante atât în ceea ce priveşte
demersul autoevaluativ al elevului cât şi referitor la nivelul evaluării didactice realizate de către
profesor.
Astfel, prin intermediul autoevaluării didactice, elevul construieşte un referenţial
axiologic intern, referenţial în funcţie de care acesta îşi conturează aprecierea de sine şi în raport
cu care decide asupra modului de structurare sau restructurare a evantaiului relaţiilor sociale din
cadrul grupului educaţional din care el face parte. Concomitent cu construirea aprecierii de sine
şi în corelaţie cu constatările obţinute pe cale autodeliberativă elevul procedează la restructurări
succesive ale propriului nivel de expectanţă şi aspiraţie.
Profesorul, graţie evaluării didactice, este într-o mai mare măsură abilitat să plaseze de o
manieră exactă elevul fie în structura ierarhică a clasei fie în raport cu standardele performanţiale
anterior stabilite. Aceste decizii ale profesorului, în măsura în care sunt comunicate explicit
elevului şi interiorizate de către acesta, influenţează la rândul lor deciziile elevului cu privire la
propria poziţionare socială şi la nivelul său de aspiraţie.
Funcţia informaţională a autoevaluării şi evaluării didactice are în vedere mediatizarea
observaţiilor cu privire la randamentul şcolar al elevului, mediatizare ce poate îmbrăca forme de
manifestare diferite, în funcţie de originea constatărilor pe care aceasta se bazează: constatări de
factură evaluativă sau constatări de sorginte autoevaluativă.
Diferenţele majore între mediatizarea rezultatelor şcolare bazată pe autoevaluarea
didactică şi cea având ca suport demersul evaluativ al profesorului se concretizează în două
planuri principale:
a. planul modului de prezentare a informaţiilor referitoare la randamentul şcolar; din
această perspectivă mediatizarea rezultatelor şcolare primeşte la nivelul elevului conotaţii
justificativ-explicative pe când profesorul informează de o manieră neutrală elevii, părinţii şi
societatea, cu privire la randamentul şcolar înregistrat;
b. planul orizontului de timp la care face preponderent referinţă mediatizarea
rezultatelor şcolare; în acest context avem în vedere faptul că elevul, în temeiul demersului său
autodeliberativ, conferă de regulă mediatizării un caracter preponderent predictiv, discursul său
fiind centrat pe estimarea evoluţiei sale şcolare ulterioare (promisiuni, angajamente) pe când
profesorul informează asupra stării de fapt existente şi se limitează la aserţiuni privind
randamentul şcolar la momentul de timp respectiv.
Spre deosebire de funcţiile subsumate dimensiunii normative a autoevaluării şi evaluării
didactice (constatativă, diagnostică, prognostică), funcţiile motivaţională, decizională şi
informaţională, cu toate că la rândul lor interferează şi ele, nu sunt caracterizate de o
intercondiţionare la fel de strânsă ca în primul caz enunţat, acestea beneficiind de o mai mare
autonomie funcţională.
Funcţiile subsumate dimensiunii normative şi dimensiunii formative a autoevaluării şi
evaluării didactice prezentate anterior necesită, datorită complexităţii lor individuale şi
diversităţii planurilor în care acestea acţionează, o abordare şi o “utilizare” diferenţiată atât la
nivelul profesorului cât şi la cel al elevilor în funcţie de obiectivele urmărite şi de particularităţile
concrete ale situaţiei educaţionale.

1.2. Criterii de clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative


Performanţele şcolare ale elevilor sunt supuse analizei prin intermediul unei largi palete
de strategii autoevaluative şi evaluative. Radiografierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul
didactic necesită surprinderea modalităţilor concrete prin care elevul şi profesorul iau act de
nivelul performanţelor şcolare.
Pe parcursul acestui subcapitol dorim să realizăm o trecere în revistă a principalelor
strategii autoevaluative şi evaluative, reliefând în cazul fiecăreia particularităţile sale definitorii
şi modul concret de manifestare.
Analiza comparativă a strategiilor anterior menţionate se va realiza din perspectiva a trei
criterii principale:
a. volumul de informaţie supus verificării;
b. momentul de timp al realizării autoevaluării respectiv evaluării didactice;
c. sistemul de referinţă utilizat în emiterea judecăţilor de valoare;
Dorim să facem precizarea că tipologia strategiilor autoevaluative şi evaluative,
prezentată în continuare, are drept scop simpla evidenţiere a varietăţii modurilor de raportare ale
elevului şi profesorului la performanţa şcolară efectivă, la nivelul realităţii educaţionale existând
numeroase nesincronizări iar strategiile autoevaluative neurmând un paralelism strict riguros în
raport cu cele evaluative. De asemenea, subliniem faptul că la nivelul unei strategii
autoevaluative sau evaluative pot fi combinate diverse criterii şi moduri particulare de realizare.

1.4.1. Criteriul volumului informaţional


O primă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din
perspectiva volumului de informaţii la care acestea se referă. Atât elevul cât şi profesorul se
raportează, în funcţie de obiectivele urmărite şi de momentul de timp al realizării verificării, fie
la întreaga materie parcursă într-o etapă mai mare de instruire, situaţie în care discutăm despre
volum de informaţie integral, fie la lecţii sau părţi de lecţie ale respectivului obiect de studiu, caz
în care avem în vedere un volum de informaţii parţial. Facem de la început precizarea că atât
strategiile autoevaluative cât şi cele evaluative cunosc pe parcursul derulării procesului
instructiv-educativ o permanentă interrelaţionare.
Prezentăm tipologia realizată din această perspectivă în tabelul I.3.

Volum
de informaţie Strategie autoevaluativă Strategie
evaluativă
Parţial Analitică Parcelară
Integral Sintetică Globală

Tabelul I.3. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de volumul


informaţional

Strategia autoevaluativă analitică pune elevul în situaţia de a întreprinde un demers


autodeliberativ centrat cu exactitate asupra unora dintre aspectele obiectului respectiv de studiu,
volumul relativ redus de informaţie permiţând acestuia o analiză comparativă de detaliu asupra
măsurii în care anumite concepte sau operaţii sunt temeinic însuşite. Pe baza acestei analize
elevul îşi orientează efortul de învăţare cu precădere asupra acelor achiziţii care sunt considerate
ca fiind insuficient stăpânite şi lacunare.
Strategia autoevaluativă sintetică, datorită volumului mare de achiziţii a căror grad de
însuşire trebuie estimat, obligă elevul la un efort de sinteză, demersul analitic fiind, în această
situaţie, prea puţin productiv. În acest context elevul procedează la estimarea nivelului de
pregătire prin sondaj şi adeseori caută şi utilizează ca puncte de sprijin pentru demersul său
autoevaluativ nivelul performanţelor sale anterioare la materia respectivă sau chiar la alte obiecte
studiu. Faţă de strategia autoevaluativă analitică, autoevaluarea sintetică este mai cuprinzătoare
dar, de cele mai multe ori, mai puţin riguroasă şi exactă.
Strategia evaluativă parcelară se bazează pe verificarea secvenţială de către profesor a
unor elemente de natură cognitivă sau comportamentală presupuse a fi fost însuşite de către elev.
Evaluarea parcelară are rolul de a oferi profesorului informaţii situaţionale imediate referitoare la
eficienţa predării şi respectiv a învăţării şi permite acestuia optimizarea permanentă a procesului
instructiv-educativ. Principalele forme de obiectivare ale acestui tip de strategie evaluativă sunt
extemporalele, ascultarea curentă etc.
Strategia evaluativă globală are drept scop stabilirea nivelului general de pregătire al
elevului la unul sau mai multe obiecte de studiu şi se realizează luând în considerare un volum
mare de cunoştinţe şi deprinderi. Succesul evaluării globale depinde în mare măsură atât de
rigurozitatea alegerii din repertoriul materiei predate a temelor ce urmează să fie supuse evaluării
cât şi de reprezentativitatea acestora. Evaluarea globală îmbracă de cele mai multe ori forma
tezelor, lucrărilor de sinteză, examenelor şi concursurilor.

1.4.2. Criteriul secvenţierii temporale


O altă clasificare a strategiilor autoevaluative şi evaluative poate fi realizată din
perspectiva momentului înfăptuirii acestora. Facem precizarea că atât autoevaluarea cât şi
evaluarea didactică reprezintă constante ale activităţii elevului şi profesorului, ele însoţind
permanent procesele de predare şi învăţare, clasificarea făcută fiind dictată de considerente de
ordin metodologic.
Menţionăm în acest context şi faptul că strategiile autoevaluative şi evaluative ce
urmează a fi prezentate în continuare se caracterizează prin existenţa unor raporturi interacţionale
specifice, prezentarea lor separată având la bază dorinţa autorului de a oferi o tipolgie clară a
acestora.
Analizând desfăşurarea temporală a procesului instructiv-educativ distingem la nivelul
acestuia trei momente semnificative: începutul unei etape de instruire, derularea secvenţelor de
instruire şi finalul unui stadiu de instruire. Corespunzător acestor momente de timp atât
autoevaluarea cât şi evaluarea didactică primesc la rândul lor forme de manifestare şi
caracteristici specifice.
Prezentăm în tabelul I.4 tipologia autoevaluării şi evaluării didactice, realizată din
perspectiva ancorării temporale a acestora.

Moment
de timp Strategie autoevaluativă Strategie
evaluativă
La începutul unei etape de instruire Prospectivă Iniţială
Pe parcursul secvenţelor de instruire Factuală Continuă
La sfârşitul unui stadiu de instruire Retrospectivă Finală

Tabelul I.4. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de momentul realizării


acestora

Strategia autoevaluativă prospectivă este utilizată de către elev la începutul


parcursului unei etape de instruire şi vizează estimarea măsurii în care propriile aptitudini şi
capacităţi performanţiale dobândite anterior îi permit să se angajeze cu succes în abordarea
sarcinilor ulterioare. Acest tip de strategie autoevaluativă serveşte elevului la planificarea pe
viitor a efortului său şcolar.
Strategia autoevaluativă factuală se realizează pe parcursul secvenţelor de
instruire şi este centrată asupra sarcinii şcolare efective, de moment şi se referă la surprinderea şi
eventual cuantificarea probablităţii de a face faţă la un nivel superior respectivei sarcini. În
această situaţie elevul pune în balanţă gradul estimat de dificultate al sarcinii şi nivelul de
stăpânire al competenţelor şcolare pe care aceasta le reclamă.
Strategia autoevaluativă retrospectivă, pusă în joc la finalul unui stadiu de
instruire se caracterizează prin aceea că pune elevul în situaţia de a realiza un bilanţ referitor la
nivelul competenţelor şi performanţele sale şcolare specifice unui obiect de studiu sau unui grup
de discipline. Strategia autoevaluativă retrospectivă deţine deasemenea un rol important atât în
constituirea imaginii de sine a elevului cât şi în ceea ce priveşte orientarea sa şcolară şi
profesională.
Strategia evaluativă iniţială, care permite profesorului stabilirea cu suficientă exactitate,
la începutul unei etape de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor, îşi dovedeşte utilitatea din
două puncte de vedere: în primul rând oferă prilejul identificării din start a lacunelor existente în
pregătirea elevilor şi a măsurilor ce permit eliminarea acestora şi în al doilea rând se constituie ca
punct de reper esenţial pentru asigurarea obiectivităţii şi pertinenţei acţiunilor evaluative
ulterioare.
Strategia evaluativă continuuă se realizează pe parcursul secvenţelor de instruire şi are
drept obiectiv pe de o parte monitorizarea sistematică a progresului şcolar al elevilor iar pe de
altă parte reperarea în timp util a eventualelor disfuncţionalităţi survenite fie la nivelul activităţii
de predare fie la cel al învăţării. Acest tip de strategie cunoaşte cea mai mare frecvenţă în
repertoriul acţiunilor evaluative utilizate de către profesor şi are influenţe majore asupra
demersului autoevaluativ al elevului.
Strategia evaluativă finală este pusă în joc la sfârşitul unui stadiu de instruire şi urmăreşte
constatarea eficienţei acţiunii instructiv-educative întreprinse în acest interval de timp în
ansamblul său. Dorim să subliniem în acest context faptul că evaluarea finală nu este obţinută
prin simpla însumarea a rezultatelor observate pe parcursul evaluării continue ci aceasta
reprezintă o sinteză a acestor rezultate, sinteză care este combinată cu datele obţinute pe baza
evaluării finale ca acţiune distinctă.

1.4.3. Criteriul sistemului de referinţă utilizat


Orice demers autoevaluativ sau evaluativ de factură didactică presupune prin
însăşi natura şi esenţa sa raportarea performanţelor şcolare la anumite standarde sau sisteme de
referinţă care primesc astfel valoare de etalon. Identificarea corectă a sistemelor de referinţă ce
mijlocesc realizarea efectivă a acţiunii evaluative sau a demersului autoevaluativ reprezintă o
condiţie esenţială pentru radiografierea relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic.
Analizând structura şi derularea proceselor evaluative şi autoevaluative devine
posibilă decelarea a trei sisteme de referinţă: cerinţele prevăzute de programa şcolară şi de
manual, performanţele grupului de apartenenţă al elevului, respectiv clasa de elevi şi nivelul
performanţelor anterioare ale elevului.
La fel ca şi în cazul tipologiilor prezentate anterior menţionăm faptul că în
derularea efectivă a procesului instructiv-educativ aceste sisteme de referinţă interferează în
măsuri diferite, strategiile docimologice la care vom face referire în continuare neexistând în
stare pură la nivelul activităţii didactice cotidiene decât ocazional sau în situaţii special proiectate
cum sunt examenele şi concursurile.
Prezentăm în tabelul I.5. tipurile de strategii autoevaluative şi evaluative care se
conturează din perspectiva sistemelor de referinţă la care acestea fac trimitere.
Sistem
de referinţă utilizat Strategie
Autoevaluativă Strategie
evaluativă
Cerinţele prevăzute
de manual
(programa şcolară)
Distală
Formativă
Performanţele grupului de apartenenţă
(clasa)
Proximală
Clasificatorie
Nivelul propriilor performanţe anterioare (elevul)
Autocentrică
De progres

Tabelul I.5. Formele autoevaluării şi evaluării didactice în funcţie de sistemul de referinţă


utilizat

Strategia autoevaluativă distală se referă la acel tip de demers autodeliberativ în care


elevul consideră cerinţele manualului ca punct de reper principal pentru valorizarea nivelului
performanţelor sale potenţiale sau efective. Succesul utilizării acestui tip de strategie
autoevaluativă depinde în mare parte atât de măsura în care profesorul comunică elevului de o
manieră explicită şi inteligibilă competenţele pe care programa şcolară le prevede pentru
diferitele obiecte de studiu cât şi de corectitudinea modului de interiorizare a acestora de către
elev.
Strategia autoevaluativă proximală include ansamblul raportărilor valorizatoare pe
care elevul le elaborează pe baza comparaţiei performanţelor şcolare proprii cu cele constatate şi
apreciate ca fiind reale şi justificate la nivelul colegilor săi. Acest procedeu autoevaluativ se
construieşte pornind de la statusul şcolar pe care elevul îl deţine în structura ierarhică a clasei şi
se caracterizează de regulă, datorită inerţiei percepţiei sociale, printr-o rezistenţă crescută la
schimbare.
Strategia autoevaluativă autocentrică se caracterizează prin relaţionarea şi valorizarea
personală de către elev a performanţelor şcolare constatate la momentul prezent în raport cu
performanţele anterioare. Această strategie, cu toate că are o importantă funcţie formativă, este
mai dificilă şi mai puţin frecventă la nivelul elevilor din două motive: primul se referă la faptul
că absenţa unei validări externe permanente a demersului autoevaluativ al elevului induce la
nivelul acestuia o anumită stare de confuzie sau nesiguranţă iar cel de al doilea ţine de ajutorul
insuficient pe care profesorii îl acordă elevilor în conştientizarea progreselor şcolare înregistrate.
Strategia evaluativă formativă oferă profesorului, prin intermediul raportării
performanţelor şcolare ale elevilor la un sistem de referinţă extern, constituit din cerinţele
programei şcolare şi a manualului, posibilitatea de a stabili exact şi precis atât distanţa care
separă nivelul de pregătire al elevilor de standardele educaţionale explicit precizate cât şi măsura
în care procesul de predare este adecvat atingerii scopurilor şi obiectivelor didactice preconizate.
În acest context devine posibilă evaluarea nu doar a randamentului şcolar al elevilor ci şi a
programelor şi instituţiilor de învăţământ.
Strategia evaluativă clasificatorie are ca punct de pornire compararea
performanţelor elevilor dintr-o clasă sau dintr-o şcoală în vederea stabilirii, atât a unei ierarhizări
a acestora din punctul de vedere al performanţelor şi randamentului lor şcolar cât şi a unor
standarde docimologice contextuale în temeiul cărora urmează a fi realizat demersul evaluativ.
Această strategie evaluativă are o importantă funcţie motivaţională, dar păcătuieşte uneori printr-
o relativizare nepermisă a nivelului performanţial al elevilor.
Strategia evaluativă de progres presupune raportarea performanţelor de moment ale
elevului la nivelul performanţelor sale anterioare. Eficienţa acestei strategii depinde în mare
măsură de existenţa unei comunicări docimologice autentice între evaluat şi evaluator, profesorul
fiind obligat la o monitorizare atentă a randamentului şcolar al elevului şi la permanente
reajustări ale demersului evaluativ. Utilizarea strategiei evaluative de progres este frecventă cu
deosebire în situaţia existenţei unui proces instructiv-educativ diferenţiat.
Variabilitatea performanţelor şcolare ale elevilor
Aşa după cum precizam anterior, principalul punct de intersecţie al autoevaluării
şi evaluării didactice îl reprezintă nivelul performanţelor şcolare efective ale elevului. Nivelul
performanţelor şcolare reprezintă atât pentru elev cât şi pentru profesor sistemul principal de
referinţă pentru demersurile lor apreciative. Consistenţa autoevaluării şi implicit a evaluării
didactice depinde aşadar în mare parte de exactitatea măsurii în care performanţele ale elevilor
reflectă real şi nedistorsionat competenţele şcolare ale acestora.
Analizând factorii care influenţează şi determină nivelul performanţelor ale
elevilor dincolo de competenţele potenţiale ale acestora, constatăm faptul că aceştia se
obiectivează la două niveluri distincte: fie la nivelul conţinutului sau modului de interacţiune a
componentelor procesului de învăţământ fie la nivelul interiorităţii subiective a elevilor.
Distingem astfel, având în vedere cele două niveluri anterior amintite, între variabilitatea
de factură externă a performanţelor şcolare, corespunzătoare primei situaţii expuse, şi
variabilitatea internă a acestora, în cazul celei de a doua situaţii.
Variabilitatea externă a performanţelor şcolare se referă aşadar la ansamblul
factorilor derivaţi nu atât din modul de organizare şi interacţiune a predării şi învăţării cât şi din
acela al evaluării didactice.
Performanţele şcolare ale elevilor variază desigur atât în funcţie de eficacitatea actului
predării şi de măsura adecvării sale la obiectivele urmărite cât şi de stilul de învăţare asumat de
către elev şi de constanţa eforturilor pe care acesta le depune în acest sens.
Nivelul performanţelor efective ale elevilor nu este însă determinat doar de competenţele
şcolare ale acestora şi de eficienţa actului predării sau a procesului de învăţare ci şi de evaluarea
realizată de către profesor.
Acest fapt este extrem de clar demonstrat de un experiment realizat de către E. B.
Hurlock (vezi figura II.3.). Acest experiment a urmărit modul în care performanţele şcolare ale
elevilor variază în funcţie de tipul demersului evaluativ al profesorului: demers evaluativ
aprobativ, demers evaluativ critic, demers evaluativ inexistent. Experimentul s-a desfăşurat
asupra a trei loturi de elevi a căror performanţe, indiferent de nivelul real al acestora, au fost fie
constant apreciate, fie constant criticate, fie total ignorate.

Figura II.3. Efectul laudei, dojanei şi ignorării asupra performanţei şcolare a


elevilor
(adaptare după E.B. Hurlock, 1985)

Pe baza analizei şi interpretării graficului anterior prezentat dorim să facem


următoarele constatări:
a. nivelul performanţelor elevilor care au fost în mod constant lăudaţi cunoaşte în
timp o creştere progresivă;
b. nivelul performanţelor elevilor criticaţi sistematic, după o perioadă incipientă de
creştere, intră în regres pentru ca apoi să revină la nivelul stadiului iniţial;
c. nivelul performanţelor elevilor ignoraţi din punct de vedere evaluativ cunoaşte,
fără momente de revenire, un declin constant şi marcat;
Variabilitatea internă a performanţelor şcolare ale elevilor are în vedere acea categorie de
factori care nu aparţin modului efectiv de desfăşurare a predării, învăţării sau evaluării şi care se
situează la nivelul interiorităţii subiective a elevului, jucând rolul de mediatori ai factorilor
aparţinând variabilităţii externe a performanţelor şcolare.
Performanţele şcolare ale elevilor cunosc astfel în timp, datorită unor factori care de cele
mai multe ori sunt independenţi de voinţa acestora şi puţin susceptibili de a fi conştientizaţi,
oscilaţii de diverse amplitudini. Acest fenomen are implicaţii directe substanţiale asupra
demersului autoevaluativ al elevilor, pentru moment incapabili să gestioneze discrepanţele
survenite între nivelul asumat al propriei competenţe şcolare şi nivelul constatat al
performanţelor efective.
Prezentăm în acest sens un alt experiment, care aprofundează studiul prezentat anterior şi
care dovedeşte faptul că, spre exemplu, influenţele demersului evaluativ al profesorului asupra
performanţelor şcolare ale elevilor nu sunt în nici un caz directe şi imediate. Se demonstrează
astfel în exemplul pe care îl ilustrăm în cele ce urmează faptul că nivelul performanţelor şcolare
efective ale elevilor fluctuează nu în relaţie de dependenţă directă cu caracterul laudativ sau critic
al evaluării didactice în sine ci mediat, în cazul nostru în funcţie de orientarea predominantă a
elevilor spre lumea internă sau spre cea externă, respectiv cu tipurile introvert şi extravert.
Figura II.4. Influenţe ale laudei şi mustrării asupra performanţelor şcolare ale elevilor
introvertiţi şi extravertiţi (adaptare după D.P. Ausubel şi F.G. Robinson, 1981)

Aşa după cum se poate constata pe baza analizei graficului de mai sus, dacă într-o primă
fază a experimentului se înregistrează o creştere constantă a nivelului performanţelor şcolare,
indiferent de tipul introvertit sau extravertit al elevilor, în fazele următoare ale experimentului
constatăm o evoluţie diferenţiată acestor performanţe în sensul că:
a. aprecierile pozitive conduc la creşteri ale nivelului performanţial al elevilor, atât a
celor introvertiţi cât şi a celor extravertiţi;
b. în ceea ce priveşte elevii introvertiţi mai stimulativă este evaluarea de tip
apreciativ iar în cazul elevilor extravertiţi mai benefică se dovedeşte a fi mustrarea;
c. indiferent de tipul stimulării (pozitivă sau negativă), în timp performanţele şcolare
ale elevilor tind să se stabilizeze;
Relevanţa epistemică pentru problematica relaţiei autoevaluare-evaluare în actul didactic
a celor două experimente prezentate anterior constă în faptul că nivelul performanţelor şcolare
efective ale elevilor, care în fapt constituie principalul referenţial al demersului autoevaluativ al
acestora, nu poate fi absolutizat deoarece este relativ vulnerabil la acţiunea unor factori
perturbatori externi (spre exemplu, evaluarea disproporţionată) şi dependent de mediatori interni
(spre exemplu, structura de personalitate a elevului).

5. Surse de eroare în evaluare


3.2. Factori de distorsiune în autoevaluarea şi evaluarea didactică şi prevenirea lor
Problematica surselor de distorsiune în evaluarea didactică a fost tratată pe larg în
literatura de specialitate dar mai puţin abordată însă a fost problema factorilor distorsionanţi ai
autoevaluării.
Prezentul subcapitol este dedicat atât prezentării şi analizei comparative a principalilor
factori cu acţiune distorsionantă asupra autoevaluării şi evaluării şi implicit asupra relaţiei dintre
aceste două demersuri cât şi expunerii modalităţilor de combatere a acestora.
În funcţie de natura şi specificul acţiunii lor, factorii distorsionanţi ai autoevaluării şi
evaluării didactice au fost grupaţi în două categorii distincte:
a) erori procedurale (eroarea instrumentală, eroarea încadrării globale, eroarea
succesiunii);
b) efecte parazite (efectul de anticipare, efectul de obişnuinţă, efectul constantei
personale);

3.2.1. Erori procedurale în autoevaluarea şi evaluarea didactică


Erorile de natură procedurală se referă în esenţă la acea categorie de factori
distorsionanţi care ţin pe de o parte de condiţiile tehnice şi procedurile efective de realizare a
autoevaluării şi evaluării didactice, iar pe de altă parte de contextul educaţional concret în care
are loc derularea acestor procese.
Analizând această categorie de factori distingem, aşa după cum precizam anterior,
existenţa a trei tipuri fundamentale de erori procedurale:
a. eroarea instrumentală;
b. eroarea încadrării globale;
c. eroarea succesiunii;
Anterior prezentării acestor tipuri de erori dorim să precizăm faptul că acţiunea acestora
la nivelul realităţii educaţionale este una conjugată, relaţia autoevaluare-evaluare suferind
distorsiuni originate atât la nivelul condiţiilor tehnice de realizare a autoevaluării şi evaluării
didactice cât şi la cel al contextului educaţional în care acestea se desfăşoară.
a. Eroarea instrumentală. Eroarea instrumentală se referă la aspectele distorsionante ale
relaţiei autoevaluare-evaluare care se datorează unor inadvertenţe sau inconsecvenţe în
organizarea şi desfăşurarea celor două procese amintite anterior.
Avem în vedere în acest context două surse de eroare, ambele determinate de fenomenul
substituirii temporale: obiectivele esenţiale ale evaluării sunt înlocuite în timp cu obiective de
ordin secundar iar criteriile secundare fie pot lua locul celor principale fie sunt inadecvat mixate
cu acestea.
Astfel, spre exemplu, atât elevul cât şi profesorul pot ajunge, din motive mai mult sau
mai puţin justificate, în situaţia de a substitui obiectivele sau criteriile importante ale
autoevaluării sau evaluării cu obiective sau criterii elaborate ad-hoc, inadecvate strategiei
autoevaluative sau evaluative iniţiale.
Profesorul poate fi tentat să se ghideze în demersul său evaluativ după unele aspecte de
ordin secundar sau doar corelative obiectivelor principale ale evaluării, cum sunt acurateţea,
sistematicitatea sau fluenţa răspunsului elevului, iar acesta din urmă poate lua în autoevaluare
drept criteriu fundamental efortul depus pentru pregătirea lecţiei respective (Cucoş, C., 1996).
Dorim să precizăm în acest context faptul că luarea în considerare în
autoevaluarea sau evaluarea didactică a unora dintre aspectele menţionate anterior nu constituie
erori în sine decât în măsura în care acestea sunt insuficient corelate cu obiectivele şi criteriile
stabilite apriori ca fiind esenţiale pentru derularea celor două demersuri.
b. Eroarea încadrării globale. Eroarea încadrării globale, cunoscută în literatura de
specialitate şi sub numele de “efectul halo” se referă la aprecierea şi semnificarea performanţei
şcolare efective prin extrapolarea şi corelarea acesteia cu performanţele şcolare globale ale
elevului. Astfel atât elevul cât şi profesorul manifestă tendinţa de a face judecăţi valorice luând
în calcul, pe lângă nivelul performanţei şcolare efective, o serie de factori, de regulă aparţinând
realităţii spaţiului educaţional.

Ne referim în acest sens la faptul că, spre exemplu, notele anterioare ale elevului
la materia respectivă sau la alte obiecte de studiu constituie adeseori un important reper de
apreciere atât pentru demersul autoevaluativ al acestuia cât şi pentru evaluarea didactică realizată
de către profesor. Fenomenul încadrării globale, deşi în esenţă acelaşi atât pentru elev cât şi
pentru profesor, cunoaşte la nivelul subiecţilor acţiunii educaţionale forme de manifestare relativ
diferite.
Elevul procedează la demersul său autoevaluativ pornind aproape fără excepţie de la
imaginea sa de sine iar autoevaluarea unei anumite performanţe şcolare se face pe acest fundal al
imaginii de sine (“eu, care sunt un elev bun, consider că …..”).
Profesorul, la rândul său, manifestă tendinţa de a-şi armoniza modul de apreciere a
performanţelor şcolare ale elevului în raport cu notele pe care acesta le-a acordat anterior sau în
raport cu notele pe care elevul le are la alte discipline.
Eroarea încadrării globale riscă să arunce elevul în interiorul unui cerc vicios, imaginea
de sine a acestuia fiind în mare măsură dependentă de evaluarea realizată de către profesor,
evaluare care la rândul său este condiţionată de evaluările anterioare, astfel încât reflectarea
nivelului performanţei şcolare a elevului în note sau calificative devine astfel prea puţin
susceptibilă de exprima adecvat progresul sau regresul şcolar al acestuia.
c. Eroarea succesiunii. Eroarea succesiunii sau eroarea de contrast, cum mai este ea
numită, se manifestă ca urmare a scoaterii reciproce în evidenţă a două performanţe şcolare de
niveluri diferite. Altfel spus, un răspuns foarte bun face ca un răspuns ulterior slab să apară ca
fiind mai slab decât este în realitate, aşa după cum un răspuns bun care urmează unuia slab pare
mai bun decât este de fapt.
Eroarea succesiunii se manifestă ca tendinţă la nivelul profesorului, de cele mai multe ori
involuntară, de a transforma comparaţia performanţelor şcolare consecutive din suport pentru o
evaluare cât mai obiectivă şi mai adecvată realităţii educaţionale în factor ponderator, adesea
distorsionant, al aprecierii performanţelor şcolare.
Tipul de raţionament la care profesorul recurge în acest caz este unul de factură
inferenţială, fapt ce conduce la distorsionarea evaluării didactice fie în sens proactiv fie în sens
compensatoriu:
• distorsionarea proactivă se datorează faptului că, spre exemplu, aşa după spuneam
anterior, o un răspuns slab care urmează unuia foarte bun pare pentru profesor mai slab decât în
realitate;
• distorsionarea compensatorie se produce în condiţiile în care profesorul constată
pe baza performanţei şcolare de moment a unui elev inexactitatea evaluării performanţei şcolare
a elevului care a răspuns înainte însă, nemaiputând aduce corecturi acesteia va distorsiona, pe
motivul păstrării proporţiilor, şi performanţa şcolară evaluată curent;
Dorim să subliniem în acest context faptul că eroarea succesiunii se manifestă în cazul
profesorului atât în situaţia răspunsurilor orale cât şi a celor scrise, pe când elevul este expus
acestei erori doar în cazul răspunsurilor orale.
Elevul este la rândul său influenţat în ceea ce priveşte demersul său autoevaluativ de
nivelul constatat al prestaţiei şcolare a colegului care a răspuns înaintea sa însă această
distorsiune se manifestă doar proactiv şi doar în situaţia răspunsurilor orale. Dacă eroarea
încadrării globale se manifestă cu predilecţie în cazul elevilor foarte slabi sau foarte buni, eroarea
succesiunii se manifestă cu precădere în cazul elevilor de nivel mediu care iau ca termen de
comparaţie fie elevii foarte slabi, fie elevii foarte buni.

3.2.2. Efecte parazite în autoevaluarea şi evaluarea didactică


Distorsionarea autoevaluării şi evaluării didactice nu se datorează doar
categoriilor de erori de factură procedurală prezentate anterior, ci şi acţiunii unor efecte parazite,
cu acţiune latentă, care prin specificul lor alterează calitatea acestor două procese.
Principalele efecte parazite ce se manifestă negativ asupra autoevaluării şi
evaluării didactice sunt:
a. efectul de obişnuinţă;
b. efectul de anticipare;
c. efectul constantei personale;
a. Efectul de obişnuinţă. Efectul de obişnuinţă se referă la faptul că atât elevul cât şi
profesorul manifestă o anumită inerţie în autoevaluarea şi evaluarea performanţei şcolare
efective, inerţie concretizată în faptul că atât demersul autoevaluativ al elevului cât şi cel
evaluativ al profesorului se originează mai degrabă în aşteptările personale ale acestora cu privire
la nivelul respectivei performanţe decât în situaţia şcolară reală.
Astfel, performanţa şcolară efectivă ajunge să fie analizată şi tratată oarecum superficial
de către elev şi profesor, demersurile apreciative ale acestora fiind ghidate într-o foarte mare
măsură de modul de realizare al autoevaluărilor şi evaluărilor anterioare şi nu de cele constatate
în planul realităţii şcolare imediate.
Efectul de obişnuinţă presupune din partea elevului şi a profesorului un anumit
conformism apreciativ, conformism dictat în esenţă de ideea că nivelul performanţei şcolare
efective nu poate cunoaşte pe termen scurt salturi spectaculoase.
Dorim să remarcăm în acest context faptul că efectul de obişnuinţă generează tendinţa
conservării în timp a unei anume aprecieri şcolare (calificativ sau notă), mai ales în sensul
limitării abaterilor în direcţie ascendentă ale acestora, acţiunea limitatoare în direcţia descendentă
fiind mai puţin evidentă.
Cu alte cuvinte, elevul şi profesorul îşi “conformează” aprecierile unui anumit nivel al
performanţei şcolare, acceptat ca relevant şi corect, abaterile în sens pozitiv fiind considerate
accidentale sau etichetate apriori ca erori de apreciere. Abaterile în sens negativ sunt însă mult
mai uşor acceptate, atât de către elev cât şi de către profesor şi sunt puse de cele mai multe ori pe
seama unor carenţe în pregătirea şcolară.
b. Efectul de anticipare. Efectul de anticipare acţionează asupra autoevaluării şi evaluării
didactice de o manieră similară cu efectul de obişnuinţă. Multă vreme aceste două efecte au fost
identificate şi suprapuse sub numele generic de efectul oedipian al prezicerii. Analizând însă
modul de manifestare al acestui efect am constatat existenţa în fapt a două efecte aparent
asemănătoare dar distincte: efectul de obişnuinţă, tratat anterior, şi efectul de anticipare.
Diferenţa majoră între cele două efecte constă în faptul că dacă efectul de obişnuinţă se
originează în eludarea performanţei şcolare efective sau tratarea acesteia cu superficialitate în
virtutea fenomenului de inerţie apreciativă, efectul de anticipare are drept principală cauză
tendinţa elevului şi a profesorului de a face predicţii cu privire la nivelul acestor performanţe.
Problema majoră în acest caz nu constă în demersul anticipativ în sine ci în faptul că
actorii actului educaţional manifestă tendinţa, mai mult sau mai puţin conştientizată, de a-şi
autovalida anticipările.
Astfel, un elev care anticipează că nivelul performanţei sale şcolare efective se va situa la
un anumit nivel va manifesta tendinţa involuntară nu numai de a-şi armoniza prestaţia şcolară cu
această anticipare, justificând în acest fel teoria profeţiei care se autoîndeplineşte ci şi de a
acorda în exclusivitate credibilitate propriilor predicţii.
Abaterile constatate în raport cu predicţiile făcute nu sunt decât rareori acceptate ca fiind
rezultatul unei insuficiente cunoaşteri de sine, ele fiind de regulă atribuite unor circumstanţe
externe, reunite sub numele generic de şansă, în cazul unei abateri în sens pozitiv de la predicţie,
sau neşansă în situaţia unor abateri în sens negativ.
Efectul de anticipare cunoaşte un mod de manifestare oarecum similar şi în cazul
profesorului. Capacitatea de a face predicţii valide este în fapt este considerată de către profesor
drept măsură a capacităţii sale de a cunoaşte elevii, abaterile de natură anticipativă fiind de multe
ori considerate ca eşecuri profesionale.
Astfel în cazul unei predicţii de genul “X este un elev bun şi răspunsul său va fi pe
măsură” profesorul va încerca involuntar să-şi autoconfirme prezicerea, fiind extrem de receptiv
la răspunsurile corecte şi trecând cu vederea eventualele omisiuni sau inadvertenţe. Fenomenul
se manifestă identic şi în situaţia unei predicţii de genul “X este un elev slab, deci şi răspunsul
său va fi de acest nivel”, caz în care receptivitatea profesorului se va concentra asupra greşelilor
elevului, aspectele pozitive fiind considerate oarecum colaterale şi accidentale.
c. Efectul constantei personale. Efectul constantei personale sau “ecuaţia
personală” cum mai este numit acest efect, însoţeşte în permanenţă atât demersul autoevaluativ al
elevului cât şi cel evaluativ al profesorului, fiind practic fundalul pe care se manifestă şi capătă
consistenţă specifică toate celelalte tipuri de erori şi efecte parazite. Efectul constantei personale
are astfel o influenţă de factură reziduală asupra autoevaluării şi evaluării didactice, generând pe
parcursul timpului abateri apreciative constante în raport cu nivelul real al performanţei şcolare
efective.
Efectul constantei personale se referă la faptul că atât elevul cât şi profesorul sunt, prin
firea şi natura lor, înclinaţi fie spre exigenţă şi severitate fie spre lejeritate apreciativă şi
indulgenţă.
Astfel exigenţa se concretizează în tendinţa subiecţilor acţiunii educaţionale de a lua ca
punct de referinţă nivelul maxim al performanţei potenţiale, accentul fiind pus pe distanţa care îl
separă pe elev de acest nivel, pe când indulgenţa are ca mod de manifestare predispoziţia de a lua
în calcul nu distanţa care îl desparte pe elev de acest maxim performanţial ci efortul depus de
către acesta pentru a ajunge la o anumită performanţă.
Indulgenţa autoevaluativă se identifică de regulă cu tendinţa elevului de a-şi face sieşi
concesii, de a considera eventualele eşecuri şcolare ca fiind accidentale şi irelevante în raport cu
valoarea sa reală. În acest caz elevul ia preponderent ca puncte de referinţă pentru demersul său
autoevaluativ reuşitele, eşecurile fiind omise sau marginalizate. Efortul de învăţare este orientat
asupra asigurării succesului şcolar.
Exigenţa autoevaluativă se concretizează în predispoziţia elevului de a acorda eşecurilor
şcolare o importanţă sporită în raport cu reuşitele. Eşecurile şcolare constituie pentru această
categorie de elevi principalele cadre de referinţă ale demersului autoevaluativ, efortul de învăţare
fiind în acest caz, spre deosebire de situaţia precedentă, centrat preponderent asupra eliminării
situaţiilor de eşec şcolar.
Generozitatea apreciativă se obiectivează la nivelul profesorului în centrarea pe note sau
calificative de nivel superior nivelului performanţei şcolare efective. Acest fapt este determinat
de regulă de presupoziţia profesorului că o astfel de atitudine este de natură să încurajeze şi să
impulsioneze elevul în efortul său de învăţare.
În opoziţie cu generozitatea apreciativă exigenţa profesorului este concretizată în
predispoziţia acestuia de a acorda note sau calificative inferioare nivelului performanţei efective
a elevului şi are la bază presupoziţia că notele mici sunt cele care motivează sau constrâng elevul
să depună un efort şcolar sporit.
Aşa după cum precizam anterior, acţiunea factorilor distorsionanţi ai autoevaluării şi
evaluării didactice, indiferent dacă sunt erori procedurale sau efecte parazite, este una conjugată.
Acestor factori distorsionanţi li se adaugă anumite discordanţe determinate de variabile
accidentale cum ar fi spre exemplu dispoziţia de moment sau starea de oboseală a elevului sau
profesorului.

6. Mecanisme de autoapărare
3.4.1. Strategii defensive autocentrate
Consecinţele eşecului şcolar se răsfrâng şi se manifestă în ceea ce-l priveşte pe
elev într-un triplu plan: cel al dimensiunii cognitive, care contribuie în mod substanţial la
conştientizarea nivelului de pregătire atins şi a propriilor capacităţi de ordin şcolar, cel al
dimensiunii emoţional-volitive, la nivelul căreia are loc interiorizarea şi trăirea negativă
nemijlocită a eşecului şcolar şi planul dimensiunii comportamentale, obiectivată în conduite
externe de diverse complexităţi.
Confruntarea repetată sau chiar ocazională cu eşecul şcolar determină la nivelul elevului
ample procese de restructurare. Schimbările produse la nivelul dimensiunilor eu-lui, enumerate
anterior, sunt realizate atât pe baza introspecţiei (Andersen, D., 1986) cât şi în temeiul raportării
la grupul educaţional de apartenenţă, cunoscut fiind faptul că în cunoaşterea de sine elevul
utilizează acelaşi tip de informaţie ca şi în cunoaşterea de altul (Radu, I., 1994).
Strategiile defensive autocentrate, care presupun restructurări justificative la nivelul
imaginii de sine a elevului, sunt:
a. intelectualizarea;
b. raţionalizarea;
c. reprimarea;
d. autosabotarea;
e. memoria autobiografică;
a. Intelectualizarea. Intelectualizarea este un proces autojusticativ de tip ante-factum, în
sensul că este pus în joc anterior producerii eşecului şcolar efectiv. Astfel, conştient de riscurile
pe care le implică angajarea sa în acţiune şi stăpânit de teama de eşec, elevul va transpune şi
proiecta sarcina şcolară într-un context în care aceasta va părea derizorie, nesemnificativă ca
importanţă şi irelevantă în economia de ansamblu a evoluţiei sale şcolare.
Principala formă de obiectivare a intelectualizării ca strategie autodefensivă este
considerarea sarcinii şcolare cu care elevul urmează să se confrunte ca fiind prea puţin
importantă şi secundară şi inutilă în plan instructiv-educativ pentru a justifica un efort de
pregătire special, eventualitatea eşecului fiind astfel admisă şi acceptată din start.
b. Raţionalizarea. Raţionalizarea, ca strategie autodefensivă utilizată de elev în situaţii de
eşec şcolar, se referă la încercarea acestuia de explica şi justifica, pe baze raţionale şi cu
argumente logice şi pe cât posibile non-contradictorii, nereuşita şcolară. Raţionalizarea, spre
deosebire de intelectualizare, este un mecanism autodefensiv care implică o justificare de tip
post-factum, în sensul că este pus în acţiune ulterior constatării eşecului şcolar.
Spre exemplu un eşec şcolar deja produs poate fi explicat prin invocarea unor
argumente ca insuficienţa efortului de învăţare depus sau prin existenţa unor factori adiacenţi cu
acţiune perturbatoare (starea de oboseală în momentul confruntării cu sarcina şcolară,
subestimarea gradului de dificultate al sarcinii şcolare, neatenţia etc.).
c. Reprimarea. Reprimarea se referă la acea categorie de mecanisme
autodefensive care se concretizează în efortul elevului de a plasa într-un aşa numit con de umbră
cognitivă propriile eşecuri şcolare. Astfel, situaţiile de eşec şcolar categoric sunt omise deliberat
din bilanţul realizat de către elev în vederea structurării imaginii sale de sine. Reprimarea, deşi
puţin frecventă în planul realităţii educaţionale, poate oscila între uitarea parţială şi ştergerea
totală din memoria activă a nereuşitelor şcolare cu caracter traumatizant.
Reprimarea se constituie aşadar ca strategie prin intermediul căreia elevul
respinge sau plasează în sfera inconştientului informaţiile referitoare la eşecurile şcolare
marcante. Principala funcţie a reprimării constă în menţinerea în afara conştiinţei imediate a
eşecurilor şcolare în vederea conservării unei imagini de sine pozitive.
Mecanismul reprimării este facilitat de existenţa unor reuşite şcolare alternative, care
permit elevului utilizarea acestora de o manieră compensatorie, în sensul că cu cât numărul
reuşitelor şcolare este mai mare cu atât reprimarea eşecurilor este mai uşoară.
d. Autosabotarea. Autosabotarea este un mecanism de autoapărare corelativ
intelectualizării care este pus în funcţiune în situaţia conştientizării eventualităţii iminente a
producerii unui eşec şcolar (Kolditz, T.A., Arkin, R.M., 1982).
Autosabotarea se referă la faptul că în contextul anticipării unui eşec şcolar iminent,
elevul poate decide să recurgă la sabotarea performanţei virtuale cu scopul de a obţine cu
anticipare o scuză sau o justificare acceptabilă pentru nereuşita şcolară preconizată.
Autosabotarea îmbracă de cele mai multe forma reducerii deliberate a efortului pentru
învăţare sau a tratării cu superficialitate a obiectului de studiu susceptibil de a solda cu eşec
şcolar în ideea furnizării ab initio a unor motive ce pot fi invocate ulterior ca justificări pentru
nereuşita şcolară.
În general acest mecanism este pus în aplicare numai în situaţiile în care posibilul eşec
şcolar urmează a se produce în faţa unui public constatator, elevul având grijă să mediatizeze atât
expectanţele sale negative cu privire la performanţa şcolară viitoare cât şi motivele care vor
determina eşecul şcolar anticipat.
e. Memoria autobiografică. Memoria autobiografică are o acţiune complementară celei a
reprimării şi se referă la reamintirea preferenţială a secvenţelor evenimenţiale pozitive care au
marcat/influenţat evoluţia şcolară a elevului (Rubin, D.C., 1986). Memoria autobiografică se
instituie sub auspiciile acţiunii convergente a trei subcomponente esenţiale: efectul de
autoreferinţă, orientarea spre anticipare şi tendinţa spre egocentrism.
Efectul de autoreferinţă se referă la faptul că cu cât o informaţie are mai multă relevanţă
pozitivă şi este mai favorabilă aprecierii ridicate de sine a elevului cu atât aceasta este mai uşor
reactualizată.
Fenomenul orientării spre anticipare se concretizează în tendinţa elevului ca odată cu
producerea unui eveniment (reuşită sau nereuşită şcolară), acesta să-şi supraestimeze retroactiv
abilitatea de a-l fi anticipat şi prevăzut.
Tendinţa spre egocentrism are în vedere faptul că elevul manifestă la nivelul
reactualizării din memorie predispoziţia de a-şi atribui un rol principal în derularea
evenimentelor trecute, cu precădere a acelora soldate cu consecinţe pozitive.
Memoria autobiografică acţionează astfel în sensul deformării de o manieră favorabilă a
trecutului de către elev în vederea construirii pe această cale a unei secvenţialităţi evenimenţiale
ascendente a evoluţiei şcolare a acestuia, secvenţialitate acceptabilă din punct de vedere logic.

6. Modalități de dezvoltare a capacității de autoevaluare a elevilor

4.3.2. Dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor


Aşa după cum precizam anterior autoevaluarea didactică în accepţiunea sa modernă
presupune mai mult decât simpla auto-corectare sau auto-notare. Caracterul formativ al
autoevaluării didactice transformă acest demers într-un proces capabil să dea seama atât de
obstacolele cognitive cu care se confruntă elevul cât şi de strategiile acţionale susceptibile să
conducă la depăşirea acestora. Pe baza acestor aspecte autoevaluarea didactică devine, alături de
evaluare, un suport eficient pentru ameliorarea performanţelor şcolare efective ale elevului.
Relaţia de interdeterminare dintre evaluare şi autoevaluare şi influenţele exercitate
de această relaţie, direct sau mediat, asupra diverselor planuri ale actului instrucţional fac
necesară întreprinderea unor eforturi constante de optimizare a acesteia, absenţa sau insuficienta
dezvoltare a componentei autoevaluative riscând să reducă evaluarea didactică la un simplu
conglomerat constatativ.
Profesorul apreciază prestaţia elevului din perspectiva mai multor criterii
(cantitate informaţională, exactitate, nivel de înţelegere, capacitate de transfer superior,
creativitate, originalitate etc.), nota/calificativul comunicat elevului reprezentând doar o
condensare sintetică a tuturor acestor aspecte.
Este astfel dificil pentru elev să decodifice nota sau aprecierea verbală a profesorului şi să
o transpună în termenii unor constatări diferenţiate şi inteligibile, referitoare la realizările şi
lacunele din pregătire specifice propriei sale situaţii şcolare.
Se va acţiona în aceste condiţii pentru instituirea unei depline transparenţe în ceea ce
priveşte criteriile pe baza cărora vor fi apreciate performanţele elevilor, criterii ce se recomandă
a fi precizate pe baza operaţionalizării obiectivelor ce se preconizează a fi atinse. Procedând
astfel putem oferi elevului atât posibilitatea unei înţelegeri mai exacte şi precise a sarcinilor
cărora este chemat să le facă faţă cât şi oportunitatea de a-şi valida, pe temeiuri raţionale, nivelul
său de pregătire.
Pe lângă faptul că elevul trebuie să cunoască şi să înţeleagă criteriile, cerinţele şi
inclusiv modul de codificare prin notă a propriilor performanţe, repere în funcţie de care cadrul
didactic realizează evaluarea, este necesar ca acesta să dobândească şi anumite abilităţi în ceea ce
priveşte autoestimarea capacităţilor şi competenţelor sale.
Simplul fapt că elevii cunosc criteriile de apreciere şi notare nu reprezintă o garanţie a
derulării cu succes a actului autoevaluativ. Acest fapt conduce la constatarea că devine tot mai
mult necesară antrenarea şi implicarea activă a elevilor în actul de evaluare didactică, în caz
contrar existând riscul ca notele acordate să nu interfereze efectiv cu interioritatea subiectivă a
acestora.
Proiectarea noilor strategii de evaluare didactică are deci în vedere asigurarea
depăşirii nivelului aprecierilor pur constatative şi conturarea unor tehnici de co-evaluare, prin
intermediul cărora elevii să poată fi antrenaţi în dezvoltarea capacităţii autoevaluative. Elevii
trebuie să fie sprijiniţi să se angajeze în elaborarea demersurilor de autoevaluare, iar opiniile
acestora privind nivelul de pregătire proprie vor fi încorporate şi luate în considerare în cadrul
actului evaluativ.
Avem în vedere în acest sens realizarea unui context al evaluării didactice în măsură să
conducă, pe de o parte, la interiorizarea de către elevi a rezultatelor propriilor prestaţii, iar pe de
altă parte la încurajarea acestora în constituirea unui sistem individual de norme şi criterii de
apreciere aflat în concordanţă cu cel propus de şcoală ca instituţie.
Formarea şi dezvoltarea capacităţii de autoevaluare a elevilor se bazează în primul rând
pe strategii de acţiune implicite. Strategiile acţionale implicite au ca suport premisa că la nivelul
realităţii şcolare calitatea evaluării didactice realizate de către profesor şi comunicarea
docimologică reală dintre actorii actului educaţional reprezintă condiţia esenţială a formării şi
dezvoltării capacităţii autoevaluative a elevilor.
Sprijinirea elevilor în direcţia dezvoltării capacităţii de autoevaluare se va realiza
nu numai din perspectiva faptului că pe această cale ei pot să-şi conştientizeze mai adecvat
nivelul real al achiziţiilor cognitive şi comportamentale şi să-şi restructureze pe acest temei, în
sensul optimizării, efortul de învăţare, ci şi din perspectiva posibilităţii de producere pe această
cale a unor modificări benefice cu privire la strategiile evaluative utilizate, modificări vizând
creşterea gradului de obiectivitate în notare şi o mai bună racordare a aprecierii şcolare la
particularităţile individuale ale elevului.
Prezentăm în cele ce urmează specificul şi esenţa strategiilor acţionale de factură
explicită ce au rolul de a forma şi dezvolta capacitatea autoevaluativă a elevilor, menţionând de
la început faptul că aceste strategii au un mod de manifestare convergent, profesorului
revenindu-i sarcina de a realiza, în funcţie de particularităţile elevilor şi de obiectivelor didactice
urmărite, combinarea particulară a acestora.
Principalele strategii acţionale care stau la dispoziţia profesorului pentru formarea şi
dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la nivelul elevilor sunt:
a) autocorectarea;
b) autonotarea controlată;
c) notarea reciprocă;
d) metoda interaprecierii obiective;
a. Autocorectarea este acel tip de proces autodeliberativ prin intermediul căruia elevul, pe
baza unor suporturi adecvate oferite de către profesor (de regulă componente ale obiectivelor
operaţionale), are oportunitatea de a constata eventualele lacune în pregătirea sa şcolară. De cele
mai multe ori autocorectarea nu este dublată de acordarea de note sau calificative, scopul final al
acestui procedeu fiind depistarea la timp de către elevul însuşi a punctelor sale vulnerabile în
vederea corectării acestora şi nu confirmarea efectivă prin aprecieri şcolare a nivelului său
performanţial.
b. Autonotarea controlată se referă în esenţă la faptul că elevul, apreciind nivelul
performanţei sale şcolare efective pe baza unor criterii comunicate de către profesor, este pus în
situaţia de a-şi autoacorda nota sau calificativul pe care acesta consideră că-l merită. Importanţa
formativă deosebită a acestui demers rezidă în negocierea care are loc între profesor şi elev cu
privire la nota finală, negociere în cadrul căreia elevul şi profesorul sunt puşi în situaţia de a-şi
justifica şi argumenta decizia apreciativă.
c. Notarea reciprocă presupune instruirea docimologică într-o fază iniţială şi transpunerea
ulterioară a elevului în situaţia de evaluator efectiv a performanţelor şcolare ale colegilor săi.
Asumarea de către elev a răspunderii pentru întreaga secvenţialitate a evaluării didactice îl obligă
pe acesta la un efort serios de reflecţie atât cu privire la principiile, obiectivele, standardele şi
criteriile pe care se fundamentează demersul evaluativ cât şi referitor la poziţia şi situarea
proprie în raport cu acestea.
d. Metoda interaprecierii obiective, propusă de psihologul Gh. Zapan iniţial ca metodă de
apreciere a personalităţii, constă în antrenarea întregului colectiv al clasei în evaluarea nivelului
performanţelor şcolare ale acestora. Câştigul formativ al acestei metode rezidă în coroborarea şi
confruntarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri, provenite atât de la profesor cât şi de la
elevi, în vederea formării la nivelul acestora a unor reprezentări cât mai apropiate de realitate cu
privire la nivelul randamentului şi performanţelor lor şcolare (Cucoş, C., 1996).