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Profesión académica en la Argentina:
Carrera e incentivos a los docentes

en las Universidades Nacionales
Profesión académica en la Argentina:
Carrera e incentivos a los docentes
en las Universidades Nacionales
Ana García de Fanelli

Editora
CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad)

Buenos Aires 2008
Profesión académica en la Argentina: Carrera e incentivos a los docentes en
las Universidades Nacionales / Ana García de Fanelli ... [et.al.]. - 1a ed. - Buenos
Aires : CEDES, 2009.
160 p. ; 23x16 cm.
ISBN 978-950-9572-27-0
1. Investigación Educativa. I. García de Fanelli, Ana

CDD 370.7
© 2009, CEDES
CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad)

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Impreso en Argentina - Printed in Argentina
ISBN 978-950-9572-27-0
Impreso en: Los Talleres Gráficos LUX S.A.

H. Yrigoyen 2463 - S3000BLE Santa Fe
Primera edición: 300 ejemplares

Buenos Aires, marzo de 2009
Índice
Prefacio
Ana García de Fanelli 11
Capítulo I
La docencia universitaria como profesión
y su estructura ocupacional y de incentivos
Docencia universitaria como profesión 13

Intereses comunes y heterogeneidad de la
profesión académica 14
Relaciones entre la estructura ocupacional
y el esquema de incentivos 18
Algunos interrogantes sobre la profesión
académica y el esquema de incentivos 22
La cuestión de la estabilidad del cargo docente 23
La promoción a través del concurso o de
carreras docentes internas 25
La remuneración según una escala salarial
uniforme o por mérito 26
Conclusiones y organización del libro 28
Notas 31
Capítulo II
Marco institucional e innovaciones
en la carrera docente
Julieta Claverie 32
Marco legal y organización de la profesión académica 32

Características generales de la profesión académica 35
Categorías y dedicaciones de los académicos 35
Acceso y modalidades de contratación 36
Permanencia y promoción 38
Los sindicatos y la carrera académica: temas en debate 50
Capacitación docente 50
Participación en el gobierno universitario 51
Conclusiones 52
Notas 54
Anexo 57
Capítulo III
Estructura de la profesión académica
Estructura ocupacional 61
Categoría docente 62
Dedicación horaria 67
Tipo de contrato 73
Actividad de investigación 75
Antigüedad de los docentes y perfil educativo 80
Patrón demográfico de los campos disciplinarios 82
Conclusiones 84
Notas 86
Capítulo IV
Una aproximación a la evolución
de los salarios de los docentes universitarios
Fernando Groisman 87
Las investigaciones sobre los salarios en la

profesión académica 88
Los datos utilizados 89
La evidencia descriptiva 90
El método de estimación 91
Resultados para 1996 – 2002 93
El diferencial de ingreso 93
La descomposición del diferencial de
ingresos en atributos y retornos 96
El contexto laboral entre 2003 y 2007 99
La evolución salarial de los docentes universitarios
a partir de 2003 104
Conclusiones 105
Notas 107
Capítulo V
La carrera académica desde
la perspectiva de los docentes
Ana García de Fanelli y Marina Moguillansky 108
Limitaciones y fallas en los concursos públicos 109

La inestabilidad laboral 109
La dependencia del presupuesto 110
La politización de los concursos 111
Los criterios de evaluación de los candidatos 112
La composición del jurado 114
La competencia y sus efectos en el clima laboral 114
La movilidad académica: mecanismos de ascenso,
posibilidades y restricciones 115
La carrera docente: acceso, evaluación y promociones 117
Universidad Nacional de Mar del Plata 117
Universidad Nacional de Cuyo 118
Universidad Nacional de Misiones 119
Universidad Nacional de Quilmes 120
La participación en el gobierno de la institución 121
La participación según género y disciplina 123
Conclusiones 124
Notas 127
Capítulo VI
La estructura de incentivos según
la percepción de los docentes universitarios
Ana García de Fanelli y Marina Moguillansky 134
Las remuneraciones docentes 135

Los recursos financieros para la investigación 137
Las condiciones de trabajo 140
El espacio de trabajo 140
El apoyo administrativo y de mantenimiento 142
Conclusiones 143
Notas 146
Anexo metodológico 150

Referencias bibliográficas 155
Lista de siglas usadas en el texto 160
Prefacio
Este libro es el resultado de una trabajo de investigación realizado por un grupo de inves-
tigadores y becarios en el Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) durante los
años 2006 al 2008 bajo mi dirección. Sus objetivos principales han sido analizar el marco
regulatorio que afecta a la profesión académica en las universidades nacionales de la Ar-
gentina, la estructura ocupacional que resulta de dicho marco y del funcionamiento de la
gestión universitaria, la evolución del nivel de remuneraciones y las percepciones de los
docentes universitarios sobre su práctica como docente e investigadores y respecto de la
estructura de incentivos presente en estas organizaciones.
El punto de partida de este estudio ha sido la preocupación por la mejora de la calidad
de las instituciones universitarias y el lugar clave que en la misma ocupan los docentes
universitarios. Durante las últimas décadas, los gobiernos han buscado regular la calidad
de los programas e instituciones universitarias a través de procedimientos de evaluación
institucional y acreditación de programas de grado y de posgrado. Por otro lado, se han
incorporado mecanismos de asignación de fondos públicos vía fórmulas y contratos, bus-
cando alinear los objetivos de la política pública con los de las instituciones universitarias.
Estas políticas públicas pueden llegar a contribuir positivamente en la dirección buscada.
No obstante, creemos que la mejora de la calidad universitaria y la coordinación de los
objetivos del estado y de las universidades descansan, en última instancia, en el diseño de
un marco regulatorio y una estructura ocupacional y de incentivos que motiven apropia-
damente a los docentes en su labor académica. Es clave en tal sentido, que los profesores
y auxiliares docentes estén satisfechos con la remuneración que perciben en tanto ésta es
acorde con la responsabilidad, compromiso y calidad de la tarea desempeñada en cada
caso. También lo es que el entorno físico en el cual desenvuelven su accionar constituya
un ámbito adecuado para estimular la transmisión y producción de nuevo conocimiento y
la innovación científica y tecnológica. En última instancia, como señalan Altbach y Lewis
(1996:13): “Las condiciones bajo las cuales los profesores trabajan determinan no sólo la
productividad sino también la moral.”
Como lo señalan varios de los profesores y auxiliares docentes entrevistados en este
trabajo, importa no sólo un nivel adecuado de remuneración, sino también contar con
oficinas, computadoras, acceso a Internet, laboratorios apropiadamente equipados y que
cumplan con las normas de seguridad e higiene, bibliotecas y fondos estables para realizar
investigación y continuar capacitándose a través de la asistencia a congresos y seminarios
nacionales e internacionales. La recompensa a la labor realizada implica asimismo alcanzar
un status en la organización congruente con la trayectoria académica alcanzada en térmi-
nos de las actividades de enseñanza e investigación. En última instancia supone considerar
11
Profesión académica en la Argentina
a la carrera académica y a los mecanismos de promoción, instrumentos centrales dentro de

la estructura de incentivos docentes.
Con todas estas preocupaciones en mente, emprendimos esta investigación utilizando
las herramientas metodológicas que consideramos más apropiadas y factibles en función
de los objetivos a alcanzar y los recursos humanos y financieros disponibles.
Tras exponer en el primer capítulo el marco conceptual, la metodología empleada en
esta investigación, así como la organización general de este libro, en el segundo se empren-
de el estudio del marco regulatorio general que incide sobre la profesión académica en
las universidades nacionales. En el tercer capítulo se analiza la estructura ocupacional de
los docentes en las universidades nacionales y en el cuarto se examina el salario de estos
docentes y se lo compara con los ingresos laborales del resto de los ocupados con estudios
universitarios completos. Finalmente, los dos últimos capítulos estudian los resultados de
las entrevistas en profundidad realizadas a los docentes de las universidades nacionales.
Para ello, se seleccionaron siete universidades nacionales y dos campos disciplinarios con
el propósito de indagar con mayor detalle las innovaciones emprendidas en materia de
carrera docente y realizar entrevistas a una muestra de profesores y auxiliares docentes. La
selección de la muestra de docentes para la realización de las entrevistas tuvo por propósito
incluir aquellos que se desempeñaban bajo situaciones institucionales y regionales diversas
y en disciplinas de los campos profesional y científico. En estas instituciones y campos
disciplinarios, se indagó respecto de la percepción de los docentes universitarios sobre la
carrera académica y acerca de las recompensas materiales que perciben. Esta última tarea
ha tenido por fin la formulación de hipótesis exploratorias útiles para emprender futuras
investigaciones dentro de esta línea de investigación.
Queremos expresar nuestro agradecimiento a Adriana Broto y a Emilse Moler, por fa-
cilitarnos la información para el análisis cuantitativo sobre la estructura ocupacional de
las universidades nacionales, a las autoridades y docentes de las universidades nacionales
que gustosos aceptaron ser entrevistados y al CONICET y a la ANPCyT por los recursos
financieros que hicieron posible esta investigación.
Ana García de Fanelli

Noviembre de 2008
12
Capítulo I Ana García de Fanelli
La docencia universitaria
como profesión y su estructura
ocupacional y de incentivos
Una primera cuestión a abordar en este capítulo es si las actividades de enseñanza e investi-
gación que realizan cotidianamente los docentes universitarios conforman una “profesión”,
en el sentido tradicional del uso de este término en el ámbito académico. Tras acordar con el
uso de tal concepto, indagamos luego por los rasgos particulares que la profesión académica
adopta, entre los cuales destacamos su pronunciada heterogeneidad. Demarcado así nuestro
objeto de estudio, exponemos a continuación cuáles son las dimensiones centrales emplea-
das en el análisis de la profesión académica en este libro. Especialmente, introducimos el
concepto de estructura ocupacional y planteamos los principales debates actuales respecto a
los cambios que ésta ha experimentado en las últimas décadas y al papel de los esquemas de
incentivos en su probable transformación. En tal sentido acordamos con Blau (1994), quien
señala que la calidad de una institución académica y del trabajo que en ella se realiza depende
de la calificación y las habilidades de sus docentes y de sus estudiantes. Pero las condiciones
institucionales determinan la capacidad de una universidad para reclutar buenos profesores y
buenos estudiantes. En última instancia, la capacidad de reclutar, retener y motivar a los do-
centes depende de las recompensas monetarias y simbólicas que dicha organización otorga.
Docencia universitaria como profesión
De acuerdo con el artículo seminal escrito por Harold L. Wilensky en 1964, lo que
diferencia a una profesión de cualquier otra ocupación son dos rasgos: (1) la tarea que se
realiza es técnica, es decir, está basada en un conocimiento sistemático o doctrina adquiri-
da a través de un proceso de entrenamiento y aprendizaje formal, y (2) los que realizan la
tarea adhieren a un conjunto de normas correspondientes a la profesión o código de ética
que deben respetar todos aquellos que se precien de genuinos profesionales. Claramente la
actividad docente universitaria cumple con ambos requisitos.
Considerando la primera característica señalada por Wilensky, se puede afirmar que el
ejercicio de la profesión docente en la universidad requiere normalmente de un entrena-
miento general, que coincide con aquel que corresponde a la carrera científica o profesional
universitaria, al cual se adiciona el entrenamiento en el lugar del trabajo bajo la guía de los
profesores e investigadores. En algunos sistemas de educación superior se imponen además
exigencias de máximo título (doctorado) o entrenamientos particulares que habiliten pe-
dagógicamente al candidato/a.
Con relación a la segunda condición, Wilensky aclara que los profesionales deben cum-
plir con ciertas normas, tales como reglas vinculadas con el trato a los clientes. Así, por
ejemplo, se señala que éste debe ser impersonal, objetivo e imparcial. Trasladando esta
13
exigencia al mundo académico, encontramos que también la relación profesor-alumno está

mediada por normas de impersonalidad, objetividad e imparcialidad, a las cuales se suman
otras reglas específicas vinculadas con los valores que rigen las actividades de enseñanza e
investigación. Entre ellas es posible mencionar la búsqueda y transmisión de conocimiento
verdadero y la producción de conocimiento “original”, de “frontera”.
En suma, siguiendo los criterios demarcados por Wilensky podemos afirmar que la docen-
cia universitaria es una “profesión”.Cabe además destacar que, frente a la pregunta acerca
de cuáles ocupaciones han ido más lejos en el proceso de profesionalización, Wilensky señala
precisamente a la profesión de docente universitario, junto con otras tales como la de abogado
o médico, como aquellas que han experimentado un cambio mayor en tal dirección.
Según Schuster y Finkelstein (2006) la profesionalización de la docencia universitaria
ha significado cuatro procesos: la especialización creciente como ocupación principal en
la actividad de enseñanza, el entrenamiento de los académicos a través de la educación de
posgrado, una vida dedicada al desarrollo de la profesión y la interpelación al profesor
universitario como un experto.
Si bien los comentarios previos fundamentan el uso del concepto de “profesión” para re-
ferirnos a las actividades de enseñanza e investigación que realizan los docentes universita-
rios, cabe de todos modos aclarar que la expresión profesión académica es de uso habitual
en el mundo anglosajón, donde se entiende que los profesores universitarios constituyen la
matriz de la cual surgen todas las otras profesiones, la “profesión de las profesiones”. Sin
embargo esta expresión no es tan frecuente en América latina. Ello puede responder a la
estructura profesionalista de nuestras universidades, en las cuales ha predominado la figura
del profesor con baja dedicación horaria en la actividad de enseñanza y cuya ocupación
principal (su “verdadera profesión”) es el ejercicio de su profesión liberal como médico,
contador, abogado, etc. Si bien la situación al respecto no ha variado substancialmente
para un grupo importante de profesores universitarios en la Argentina, crecientemente
ha comenzado a expandirse la figura del profesor que se dedica a la enseñanza y a la
investigación a tiempo completo en una universidad o particularmente la de aquél que
trabaja en varias instituciones pero que obtiene su principal ingreso económico de la ac-
tividad de enseñanza. Este último es denominado por Bernasconi (2003) como profesor
de tiempo completo del “sistema”. Se podría por tanto concluir que, para un subconjunto
de docentes, las actividades de enseñanza e investigación que realizan en las universidades
constituyen su profesión principal, mientras que para otros es una actividad adicional al
ejercicio de su profesión liberal. Ello no implica, empero, que su ejercicio no requiera de
un entrenamiento especial y que no deban sujetarse a los códigos de la buena práctica de la
docencia y la investigación universitaria. Muy por el contrario, ambas características son
propias del conjunto del cuerpo docente universitario, indistintamente de la dedicación
horaria a dicha actividad.
Intereses comunes y heterogeneidad de la profesión académica
En tanto profesionales, la comunidad de los académicos comparten algunos intereses

comunes (Farnham 1999):
• La libertad para enseñar e investigar su tema académico sin interferencias políticas o
externas.
14
La docencia universitaria como profesión y su estructura ocupacional y de incentivos
• El derecho a participar en las decisiones referidas al currículum y a la agenda de in-

vestigación.
• El derecho a participar en la determinación de las condiciones de vida y trabajo en la
institución donde están empleados.
• La seguridad de la relación laboral.
• La garantía de condiciones de trabajo y términos satisfactorios.
Más allá de estos intereses comunes, se trata de una profesión internamente muy he-
terogénea. En este proceso, los distintos planos jerárquicos de la educación superior (la
disciplina, la especialidad, la organización y el rango en la carrera docente) determinan
las condiciones de trabajo, el prestigio y la orientación de la profesión (Altbach 2005).
Estos distintos planos en la profesionalización docente explican además que la profesión
académica, a diferencia de las otras profesiones liberales tradicionales, este internamente
muy diferenciada. Una de las líneas divisorias más claras y normalmente destacada en la
literatura es la que traza la disciplina (Clark 1983; Enders 2006). Se pueden distinguir
así “tribus y territorios académicos” en los cuales puede observarse una asociación entre
las formas de conocimiento (características cognitivas) y las comunidades de conocimien-
to (características sociales) asociadas con ellas (Becher 2001). La dimensión disciplinaria
fragmenta a la profesión y ello se manifiesta no sólo en la práctica del cargo sino también
en sus valores. Existen además jerarquías implícitas en el conocimiento tácito que circula
en la academia sobre el prestigio relativo de cada disciplina. Esto se expresa luego no sólo
en mayor o menor reputación, sino también en la disponibilidad de recursos humanos y
financieros dentro de las organizaciones y en el grado de influencia que cada grupo discipli-
nario ejerce en los mecanismos de evaluación y de asignación de fondos para la enseñanza
y la investigación. Citando al respecto a Becher (2001: 83):
“Los físicos se consideran a sí mismos, y son considerados por otros, mejores que la
multitud común; se acepta que los historiadores están por encima de los geógrafos;
los economistas menosprecian a los sociólogo y la lista continúa. En términos gene-
rales, los dominios del conocimiento ‘duro’ se consideran mejores que los ‘blandos’ y
los ‘puros’ mejores que los ‘aplicados’.”
Dentro a su vez de cada grupo disciplinario, hay especialidades que en distintos momen-
tos históricos gozan de mayor prestigio dentro de la profesión.
También diferencia a la profesión el sector (universitario o terciario, público o priva-
do) de ejercicio de la actividad de enseñanza e investigación. En los Estados Unidos, ser
profesor en una research university reviste mayor prestigio que en un community college
y dentro de cada grupo institucional existen a su vez escalas de prestigio que se reflejan en
los rankings de universidades.
La disciplina y el sector son las dos líneas divisorias más claras en la profesión académi-
ca. Sin embargo, como señala Enders (2006), existen otras dimensiones que son también
relevantes. En primer lugar se encuentra la diferenciación dentro del cuerpo académico
entre profesores y auxiliares o entre aquellos que detentan un contrato que asegura estabi-
lidad (llamado tenure en el mundo anglosajón y “regular u ordinario” en el caso argentino)
o los que ejercen la profesión con contratos por tiempo determinado e incluso por hora.
15
En segundo lugar, podemos diferenciar entre aquellos docentes “locales”, cuya función
académica se despliega centralmente en un espacio geográfico acotado a la localidad donde
está asentada la universidad, y los “cosmopolitas”, que tejen redes de contactos formales
e informales con académicos e instituciones en el plano internacional de su disciplina o
especialidad (Fairweather 2002).
La natural heterogeneidad de la profesión académica se ha acentuado en las últimas déca-
das, producto de los cambios operados en los sistemas de educación superior. Para dimensio-
nar estas transformaciones es conveniente partir de los dos tipos ideales a partir de los cuales
se ha históricamente estructurado la labor docente (Enders 2006): el modelo de las “cátedras”,
en su doble versión humboltiana o napoleónica, y el modelo departamental. En el modelo de
las cátedras suele existir un contraste marcado entre el núcleo principal de profesores que
tienen posiciones estables (o tenure) y el resto de los auxiliares docentes sin cargos estables.
En este modelo, el acceso a los puestos profesorales puede demorar varios años y las posibili-
dades de transformación frente a las demandas del entorno suelen depender de la capacidad
e inclinación innovativa de los jefes de cátedra (Clark 1983). En el caso argentino, el modelo
de la cátedra, predominante en las universidades públicas y privadas, implica una jerarquía
de autoridad piramidal, encontrándose el profesor titular o el profesor a cargo de la cátedra1
en la cúspide y los auxiliares docentes en la base. La práctica del ejercicio de la autoridad del
profesor en cuestiones relativas al plan de estudios, la dinámica del curso y la evaluación de los
estudiantes suele ser variable, dependiendo del estilo de liderazgo más democrático o autocrá-
tico ejercido por el docente a cargo. En contraste con el modelo de cátedra, el departamental es
más colegial que individual. Tanto los docentes que se ubican en los puestos más bajos como
aquellos que lo hacen en los más altos normalmente desempeñan funciones muy similares.
Las diferencias de prestigio residen en las calificaciones y el expertise que cada uno posee en
función de su trayectoria académica dentro y fuera de la institución.
Como destaca Enders (2006), estos son tipos ideales que en los últimos años se alejan
bastante de la práctica concreta en las distintas universidades, tanto del mundo industriali-
zado como de los países en desarrollo. A ello ha contribuido las transformaciones que han
experimentado los sistemas de educación superior, esto es: la masificación, la privatización,
el movimiento de responsabilidad pública (accountability), el papel del mercado y los pro-
cesos de globalización (Altbach 2005; Teichler 1994). Analicemos brevemente cada uno de
estos procesos y su impacto sobre la profesión académica.
La necesidad de atender a una población estudiantil en aumento, sin la disponibilidad
de recursos financieros que crecieran a la par, ha dado por resultado la expansión de los
cargos docentes de tiempo parcial, con contratos laborales a término o inestables y en el
caso argentino, al aumento de los puestos sin remuneración o ad honorem. El crecimiento
del sector privado en América latina ha tendido a acentuar la presencia de los contratos
temporarios pues las universidades privadas suelen utilizar este tipo de mecanismo de con-
trato para su personal docente en forma más frecuente que las universidades estatales.
También ha contribuido con la emergencia de la figura del profesor “taxi”, que suma
puestos de baja dedicación en el sector público y en el sector privado. En un estudio com-
parativo de seis países, entre los cuales se encontraban Brasil, México y Perú, Stromquist
et al. (2007) revelan que los contratos por hora están ampliamente difundidos en el sector
privado de absorción de demanda. Ello ha incrementado la segmentación de la profesión
docente como producto del proceso de diferenciación institucional. Como se destaca en
16
este trabajo, la masificación y la segmentación dentro y entre instituciones de educación

superior ha dado lugar a la emergencia de un estilo de profesor universitario ocupado úni-
camente de la actividad de enseñanza.
La presencia de estos procesos en el mundo europeo ha dado lugar al surgimiento, según
Farnham (1999), de un modelo de empleo docente flexible que ha dado en llamar “flexi-
university”. En su investigación sobre quince países2 industrializados, destaca la emergen-
cia del empleo “casual” o no permanente como una práctica cada vez más extendida. Según
Farnham (1999: 351, nuestra traducción): “El empleo flexible le permite a las instituciones
emplear docentes en puestos inseguros, normalmente mal pagos, para así poder financiar
otro grupo de empleos docentes seguros, bien pagos y con tenure. Cuando aumenta la
demanda para ciertos servicios educativos, se puede emplear personal no permanente adi-
cional; cuando la demanda cae o cambian las prioridades académicas, los contratos con
los docentes cesan.”
Por su parte, la demanda por mayor responsabilidad pública (accountability) ha coadyu-
vado al cambio de la profesión académica, al encontrarse su práctica más que nunca condi-
cionada por la máxima de “publicar o perecer”, a lo cual se incorporan otras demandas de
formación avanzada en el nivel de posgrado y la pertinencia o impacto social de las produc-
ciones científicas. Sea por los requerimientos de información sobre la productividad acadé-
mica lograda, por participar en carreras e instituciones sometidas a procesos de evaluación
o por tratar de obtener fondos para la actividad de investigación, los académicos deben in-
vertir una parte creciente de su tiempo en actividades de papeleo o gestión administrativa.
La demanda por pertinencia y la necesidad de sumar nuevos recursos a la institución
son factores que han incidido en las nuevas actividades emprendedoras realizadas por un
grupo de docentes. Estos asumieron un papel activo en la búsqueda de fondos privados y
públicos a través de la realización de actividades de consultoría, asistencia técnica, capaci-
tación y transferencia de tecnología, respondiendo así más directamente a las demandas del
sector productivo. En la misma línea, se habla de un nuevo tipo de profesor, el “profesor de
la práctica” (professors of practice) o modelo PoP (Etzkowitz y Dzisah 2007). Según este
modelo, la universidad invita a un distinguido profesional con larga y reconocida trayec-
toria en la práctica de su campo para que se dedique en forma semiexclusiva a la actividad
de enseñanza y la otra mitad de su tiempo siga destinándola a su actividad emprendedora
en el sector productivo. Se trata de un profesor cuyo contrato no es estable y que en la
universidad se dedica exclusivamente a la enseñanza. Este modelo, que puede ser visto
como novedoso en el mundo industrializado donde predominan los profesores de tiempo
exclusivo, es en realidad muy extendido en los países latinoamericanos.
Finalmente, la globalización condujo a la internacionalización de la profesión académica,
contribuyendo con la movilidad de docentes y estudiantes en forma presencial y virtual y co-
nectando a los docentes con redes de especialistas a lo largo del planeta. También ha facilitado
el acceso a las nuevas tecnologías de información, contribuyendo con ello a ampliar las posibi-
lidades de acceder a bases de datos y publicaciones periódicas de los países industrializados.
En suma, todos estos procesos han transformado a la profesión académica, fragmentán-
dola más allá de la natural división que genera la pertenencia disciplinaria. La diferencia-
ción ya no se da únicamente en las líneas clásicas que mostraban los modelos de cátedra
o departamental, sino dentro del mismo cuerpo profesoral entre aquellos que tienen con-
tratos estables y los inestables, la elite que publica en revistas científicas de reconocimiento
17
nacional e internacional y los que se concentran en tareas de enseñanza e investigación

de cátedra o actualización, los que reciben plus salariales por su actividad con el sector
productivo y los que no acceden a este espacio de negocios universitarios y entre los “cos-
mopolitas” que pertenecen a comunidades académicas internacionales y los “locales” que
sólo se vinculan con otros académicos en su país o localidad. Este conjunto de procesos
se expresan en la estructura ocupacional de los docentes universitarios y en el esquema de
recompensas monetarias y simbólicas que perciben.
Relaciones entre la estructura ocupacional y el esquema de incentivos
La estructura ocupacional de los docentes universitarios, definida por los cargos y la

distribución según categoría, dedicación horaria y tipo de contrato, es la expresión cris-
talizada de la operatoria de las instituciones y de las decisiones y comportamientos de los
actores académicos. Siguiendo a Scott (1994), entendemos que la dimensión institucional
comprende tres niveles: el regulatorio (el marco sancionado legalmente), el normativo (los
valores sociales) y el cognitivo (sentido dado por sentado, culturalmente establecido). Más
allá de los procesos de socialización y la presencia de sanciones que refuerzan la validez
de este orden institucional, los actores innovan e interpretan cuál puede ser la conducta
posible dentro del mismo.
En el caso de la estructura ocupacional de los docentes universitarios de la Argentina,
el marco regulatorio comprende centralmente la Ley de Educación Superior de 1995, los
estatutos definidos por cada universidad en el contexto de su autonomía institucional y
académica y las ordenanzas específicas que emanan de cada una de las instituciones. En
particular, el mercado de trabajo de los docentes universitarios del sector público funciona
como un mercado de trabajo interno, pues se caracteriza por un patrón de cargos más o
menos permanentes, con puertas limitadas de acceso, carreras laborales y promoción den-
tro de la misma y salarios que se vinculan más con el puesto que con la productividad indi-
vidual (Doeringer y Piore 1985). El esquema de incentivos monetarios responde, por tanto,
a un modelo estructurado, siendo que el monto salarial está determinado por la jerarquía
del puesto, la dedicación horaria y la antigüedad (Hansen 1992).
En el plano normativo, la heterogeneidad de la profesión académica se expresa en la pre-
sencia de un núcleo básico de valores comunes, tales como el respeto por la libertad académica
y la búsqueda de la verdad y otros propios de ciertas comunidades disciplinares, donde se
definen, por ejemplo, criterios particulares sobre lo que es calidad y productividad científica.
El plano cognitivo se refleja en la práctica rutinaria de la actividad docente dentro de
cada comunidad disciplinaria y de cada universidad. Comprende ese saber tácito que se va
construyendo a partir de la génesis histórica de la organización, sus mitos fundacionales,
en interacción con el funcionamiento presente de la universidad y con el esquema de incen-
tivos que enfrentan los docentes.
Los incentivos que genera un determinado marco institucional, tanto económicos o
extrínsecos, como los no monetarios o intrínsecos, inciden sobre el comportamiento de los
docentes afectando la calidad, compromiso y satisfacción con la actividad desempeñada.
La importancia que los docentes universitarios le otorgan a los incentivos económicos o
a los simbólicos variará en función de lo que el campo disciplinario defina como “éxito
académico” y a la ponderación otorgada a la persecución de objetivos individuales o colec-
18
tivos. De acuerdo con una investigación realizada en Estados Unidos (Lindholm 2003), los
docentes valoran tres tipos de recursos:
• Físicos (e.g. oficina o laboratorio adecuado en términos de espacio y con los equipa-
mientos modernos requeridos para la tarea a emprender).
• Organizacionales (e.g. reconocimiento de status dentro de la institución).
• Financieros (e.g. remuneración, fondo para investigación, sabáticos).
La disponibilidad de estos recursos, un clima estimulante en el nivel intelectual y el so-

porte emocional de parte de los colegas, generan en conjunto un ambiente de trabajo que
es considerado apropiado para el ejercicio de la docencia y la investigación.
Una investigación realizada en los Estados Unidos con miras a estudiar el grado de satis-
facción laboral y salarial de una muestra de docentes en instituciones universitarias ubica-
das en distintas regiones del país arribó a conclusiones de interés sobre la relación entre el
grado de satisfacción alcanzada y un conjunto de variables individuales y organizacionales
(Terpstra y Honoree 2004). Las relaciones investigadas por los autores pueden explicarse
a través del siguiente esquema:
Esquema 1.1
Variables nivel individual Variables nivel organizacional

Sexo, edad, antigüedad, rango, Tamaño, institución pública o
estabilidad, disciplina privada, región, grado de
sindicalización, salario global
1 2 3 4
Satisfacción con el Satisfacción con el

5
trabajo salario
7 8
6 9
Motivación y desempeño Compromiso

del docente con la organización
Fuente: Elaboración propia sobre la base de Terpstra y Honoree (2004)
Con relación al efecto de las variables de nivel individual sobre la satisfacción labo-
ral y salarial (flechas 1 y 2), los autores dan cuenta de investigaciones previas, las cuales
revelan resultados contradictorios y no conclusivos respecto del efecto del sexo, la edad,
la antigüedad o el rango de los docentes dentro de la universidad. En su investigación,
ellos tampoco encontraron correlaciones significativas en estas dimensiones. No obstante,
19
respecto al campo disciplinario, si bien no hallaron relaciones significativas entre esta va-
riable y la satisfacción laboral, la misma mostró efectos significativos sobre la satisfacción
respecto del salario. Cabe aquí acotar que las universidades por ellos seleccionadas para
el estudio aplicaban sistema de pagos por mérito y el nivel salarial estaba influenciado por
los salarios externos en algunas profesiones. Es por ello que los docentes de abogacía y
administración, por ejemplo, percibían en promedio salarios muy superiores a las otras
disciplinas. De ahí que no sea extraño que mientras los docentes de las carreras profesio-
nales se mostraban satisfechos con su salario, los de las facultades de ciencias estaban más
insatisfechos que el resto.
Respecto del efecto de las variables organizacionales (flechas 3 y 4), la investigación
no encontró efectos del tamaño o del carácter público o privado o de la sindicalización
del cuerpo académico sobre la satisfacción con el empleo y con el salario. En este último
aspecto, la única variable relevante ha sido la región y ello se asocia con niveles salariales
que varían de acuerdo con éstas.
En términos de la relación entre satisfacción con el salario y con el puesto de trabajo
(flecha 5), la investigación confirma que existe entre ambas asociación. Investigaciones
realizadas en otros tipos de organizaciones dan cuenta además de la presencia de corre-
lación entre el grado de satisfacción que el empleado tiene con su puesto y su motivación
y desempeño, por un lado, y el compromiso con la organización, por el otro. Finalmente,
en la investigación de Terpstra y Honoree (2004) se menciona que la insatisfacción con el
nivel de remuneración puede conducir a la disminución de la motivación y el desempeño
del trabajador e incrementar el ausentismo y la rotación de personal.
Partiendo de los hallazgos encontrados por Terpstra y Honoree (2004), adaptamos el
esquema de relaciones planteadas a partir de dicha investigación al universo de nuestro ob-
jeto de estudio, las universidades nacionales de la Argentina. Como analizaremos con mayor
detalle en el capítulo 2, referido al marco regulatorio de la profesión académica, en las uni-
versidades nacionales predomina el uso de un esquema de remuneraciones estructurado. Por
tanto, en nuestro caso, no cabe plantearse como hipótesis las diferencias encontradas por
Terpstra y Honoree (2004) referidas al efecto de la región o al nivel global de salarios sobre
el grado de satisfacción con la remuneración. Dada las características del funcionamiento
del mercado interno de trabajo de los docentes universitarios del sector público, nuestra
atención se concentró en algunas dimensiones que varían según los individuos, tales como el
rango (profesor o auxiliar) y la disciplina. En este último caso, como el objetivo fue explorar
algunas hipótesis sobre la relación de estas variables con la satisfacción que manifiestan
respecto de los recursos físicos, organizacionales y financieros en un plano cualitativo y no
cuantitativo, nos concentramos en principio en dos disciplinas: una pura y básica, como la
biología, y otra blanda y aplicada, como la administración. Siguiendo la clasificación tra-
dicional de las disciplinas entre “blandas” y “duras”, por un lado, y “puras” y “aplicadas”,
por el otro (Biglan 1973), lo deseable hubiera sido seleccionar al menos cuatro disciplinas,
dentro de cada una de las cuatro celdas que surgen de esta matriz de dos por dos. Los recur-
sos disponibles para llevar adelante el proyecto tornaban imposible seleccionar varios casos
de universidades nacionales y cuatro disciplinas en cada caso por lo cual la opción elegida
fue privilegiar contar con un marco más amplio de entornos institucionales y un contexto
disciplinario más restringido. En la elección final se privilegió la presencia de una disciplina
dura y pura, como la biología, y otra blanda y aplicada, como la administración.
20
De acuerdo con el estudio realizado por Biglan (1973), los académicos de las disciplinas
duras se caracterizan por una mayor orientación hacia la actividad de investigación que
hacia la enseñanza. Por el contrario, los docentes del campo de la administración, como
disciplina blanda y aplicada, se distinguen por una mayor orientación hacia la enseñanza
y hacia la realización de actividades de extensión. Al elegir estas dos disciplinas, buscamos
así tener presentes a dos representantes de posturas diferentes respecto a la ponderación
que le otorgan a las actividades docentes de enseñanza, investigación y extensión. Cabe
destacar además que la biología es una disciplina de gran desarrollo en el campo cientí-
fico de la Argentina, altamente relevante en términos de consolidación en la actividad de
investigación. Por su parte, administración es una de las carreras profesionales que más se
ha expandido en las últimas décadas. Es por otro lado un campo profesional que también
ha desarrollado investigación en el nivel internacional. Dada esta circunstancia, si bien
en el caso argentino se trata de una carrera principalmente profesional, nos ha permitido
indagar por las actividades de investigación que realizan sus docentes o por aquellas que
quisieran desarrollar si las condiciones de trabajo y los incentivos fueran diferentes a los
presentes. La selección de estos dos campos disciplinarios nos ha permitido además exa-
minar dos situaciones diferentes en términos del costo de oportunidad de los docentes de
estas carreras frente a los entornos laborales externos según las regiones donde se hallan
emplazadas las universidades.
Esquema 1.2
Variables nivel individual Variables nivel organizacional

Rango (profesores, auxiliares) Tamaño, región, carrera
Disciplina (biología, adminis- docente
tración)
1 2 3 4
Satisfacción con
Satisfacción con el
5 recompensas y
trabajo
recursos
7 8
6 9
Motivación y desempeño Compromiso

del docente con la organización
Con relación al nivel organizacional, hemos analizado únicamente al sector público.

No obstante, concientes de la heterogeneidad del sector universitario nacional argentino3 y
de la fragmentación del campo docente según disciplina y categoría ocupacional, seleccio-
namos un grupo de universidades nacionales y de docentes a entrevistar que permitieran
captar, al menos parcialmente, dicha heterogeneidad.
21
Entre las universidades nacionales seleccionadas (ver cuadro 1.1) encontramos insti-
tuciones de distintos tamaños: una megauniversidad (Buenos Aires), una universidad de
tamaño grande (La Plata), tres universidades medianas (Cuyo, Mar del Plata, Misiones)
y dos chicas (Centro y Quilmes). En términos de antigüedad, se hallan representadas las
universidades más antiguas del sector y otras creadas en distintas etapas del siglo XX,
incluyendo la última oleada de creación que se inició a fines de la década del ochenta.
Finalmente, en su conjunto, estas universidades atienden a cerca del 43% de la matrícula
universitaria nacional y tienen el 36% de los cargos docentes totales.
Como ya señalamos, dentro de cada universidad seleccionamos docentes de dos ca-
rreras de grado: biología y administración, entrevistando en cada caso tanto al cuerpo de
profesores y al de auxiliares.4
Cuadro 1.1
Indicadores de las universidades nacionales seleccionadas, 2006
Universidades
Matrícula Inscriptos Cargos docentes Antigüedad
Nacionales
Total UUNN 1.283.185 262.794 148.712
% sobre UUNN 42,4 35,6 36
Buenos Aires 358.071 54.412 26.707 187
Centro 11.142 2.118 1.894 34
Cuyo 30.556 5.358 4.734 69
La Plata 89.551 20.533 13.669 118
Mar del Plata 23.127 3.993 4.734 33
Misiones 20.472 3.698 1.557 35
Quilmes 10.794 3.574 191 19
Fuente: Anuario 2006, Ministerio de Educación
El estudio de campo realizado comprendió análisis documental, entrevistas a informan-

tes clave y entrevistas en profundidad a docentes de las universidades nacionales.
Algunos interrogantes sobre la profesión académica y el esquema de

incentivos
Dentro del campo de los estudios sociológicos de la educación superior, la estructu-

ra ocupacional de los docentes universitarios y, en particular, el esquema de incentivos
presente en distintos sistemas han sido investigados en Estados Unidos y en Europa uti-
lizando encuestas y estudios de caso con un enfoque comparativo. En esta dirección se
puede mencionar la encuesta aplicada en catorce países (Australia, Brasil, Chile, Inglaterra,
Alemania, Hong Kong, Israel, Japón, Corea, México, Holanda, Rusia, Suecia y Estados
Unidos), donde se indagó respecto del perfil sociodemográfico y académico de los docentes
universitarios y su opinión sobre el nivel de remuneración y las condiciones de enseñanza e
investigación, entre otros aspectos (Altbach y Lewis 1996).5 Entre los principales hallazgos
de esta investigación encontramos que la mayoría de los profesores encuestados señalaron
que sus salarios eran regulares o pobres; muy pocos los calificaron como excelentes y en
22
general se apreciaba pesimismo respecto a mejores futuras en dicha dimensión. Los más
satisfechos con su salario fueron los profesores de Holanda, Hong Kong y Alemania a los
cuales les seguían en importancia los de Estados Unidos y Australia. Entre los que más
calificaron a sus remuneraciones como pobres encontramos a los docentes de Chile, Israel,
México y Rusia. Además del nivel de remuneraciones, en esta investigación se indagó por
las condiciones de trabajo. En general encontraron insatisfacción con las condiciones de
las aulas, laboratorios, equipamientos de investigación, bibliotecas y con las tecnologías
disponibles para la enseñanza, aunque muchos estaban satisfechos con sus equipos de com-
putación. En términos de condiciones de trabajo, los menos críticos han sido los docentes
de Hong Kong, Holanda, Estados Unidos, Suecia y Alemania.
Además de los trabajos sobre la universidad como organización, cabe también incluir
como antecedente teórico que orientó la presente investigación el desarrollo analítico dentro
de lo que se conoce como la “nueva economía institucional”. En esta corriente de pensa-
miento nos ha interesado especialmente la línea de investigación que estudia la incidencia de
los esquemas de incentivos sobre la capacidad y la eficiencia organizacional (Milgrom y Ro-
berts 1992; Leibenstein 1980) y el análisis de las estructuras de remuneraciones y su impac-
to sobre la gestión (Hansen 1992; Farnham 1999). Sobre el caso argentino, recientemente
Rabossi (2008) ha realizado una tesis de doctorado sobre los costos de agencia y los diseños
de contratos laborales en cuatro universidades argentinas del sector público y privado.
Aplicado al caso de los docentes universitarios, este programa de investigación de la
“nueva economía institucional” está centrando en debatir tres cuestiones:
1) ¿Es conveniente que los docentes tengan un contrato estable (al estilo “tenure”
anglosajón o el estatus de “funcionario público” que prevalece en varios países europeos
y latinoamericanos) o es más apropiado a los fines de la organización los contratos a
término?
2) ¿La promoción de los docentes debe realizarse por procesos competitivos públicos
y abiertos o por simple avance interno tras ocupar la posición previa en la jerarquía aca-
démica y cumplir con los requisitos para el ascenso? Esta cuestión se vincula a su vez con
el siguiente interrogante: ¿Debe existir una carrera docente que asegure la promoción de
todos aquellos que adquieran las habilidades y capacidades requeridas para el desempeño
docente en cada nivel de la jerarquía, o la misma se debe ajustar a cubrir puestos en una
pirámide estrecha y jerárquica según las vacantes disponibles? Esta última cuestión apunta
al funcionamiento del modelo de organización académica según cátedras prevaleciente en
las universidades nacionales de la Argentina.
3) ¿Deben los docentes recibir pagos por mérito o productividad para incentivar el buen
desempeño académico o todos deben percibir una remuneración según una escala salarial
uniforme en función del cargo y la antigüedad? Esta pregunta está a su vez asociada con esta
otra: ¿los docentes deben percibir el mismo nivel de remuneración por igual tarea o debe
existir diferenciación que premie el costo de oportunidad del mercado laboral externo?
A continuación nos ocuparemos brevemente de cada uno de estos temas.
La cuestión de la estabilidad del cargo docente
El debate sobre el “tenure” ha tenido lugar especialmente en los Estados Unidos y los argu-
mentos en su defensa o en su ataque se han centrado en los efectos de estos contratos sobre el
23
funcionamiento eficiente de las universidades y en cuanto a su efectividad para garantizar la

libertad académica. Este último factor ha sido en última instancia la razón central para la exis-
tencia de estos contratos estables. Al respecto se supone que éstos evitan que arbitrariamente se
despidan profesores universitarios por cuestiones ideológicas, políticas o religiosas o que éstos
se sientan intimidados de expresar libremente su pensamiento por temor a ser sancionados.
La oposición a este tipo de contratos se ha centrado, empero, en sus efectos sobre la efi-
ciencia, no poniéndose en discusión la cuestión de la libertad académica. Dentro de esta visión
crítica, se supone que estos contratos estables no logran generar los incentivos suficientes para
garantizar la permanencia o la mejora del esfuerzo docente en la actividad de enseñanza e in-
vestigación. Algunos autores han planteado argumentos que tratan de refutar esta conclusión.
En esta línea cabe destacar los interesantes trabajos del centro de economía de la educación del
William College (McPherson y Winston 1993; McPherson y Schapiro 1999). Como ya seña-
lamos, la razón formal para el academic tenure o contrato académico con estabilidad laboral
es la protección de la libertad académica. No obstante, estos economistas han desarrollado
otros argumentos adicionales anclados en el funcionamiento económico y organizacional de
las universidades. Uno de estos argumentos apoya la importancia del tenure como institución
que resuelve problemas emergentes en la relación laboral que se da en las universidades. Para
dar cuenta de ello, estos autores contraponen dos tipos ideales de organización: la empresa y la
universidad. En el primer caso, los empleados de las empresas son usualmente seleccionados no
para un puesto muy definido sino que éstos enfrentan distintas posibilidades de carrera dentro
la organización, a discreción del empleador. A los profesores, en cambio, no se les otorga inicial-
mente puestos estables. Ellos se alcanzan tras un periodo de prueba que varía según los sistemas
de educación superior. Este periodo de prueba es muy importante pues, a diferencia de lo que
ocurre en una empresa, en la universidad el empleador no puede cambiar la tarea del profesor
si no lo encuentra apto para enseñar la disciplina particular para la cual fue contratado. Por
ejemplo, si las autoridades de una universidad llegan a la conclusión que un profesor de histo-
ria no logra desempeñar adecuadamente su puesto, no sería factible que se lo reasigne a otra
disciplina. Por ello los investigadores del William College consideran que el tenure es un buen
sistema para la relación laboral docente ya que lo más importante es la selección que se realiza
en el largo periodo de prueba inicial. Como en la universidad no es posible la movilidad de los
profesores entre distintos puestos, es crucial que tras un proceso riguroso y prolongado de se-
lección, el docente se quede luego de por vida. Esto también puede fundamentarse en términos
de la teoría del principal-agente.6 En este caso, el principal (la universidad) no tiene información
pre-contractual que le permita garantizar que el agente llevará acabo de modo apropiado su
actividad como docente e investigador. Enfrenta, por tanto, un problema de selección adversa.
Para solucionarlo recurre por un lado a los mecanismos de signaling, tomando en consideración
las credenciales educativas que revela el candidato. Por el otro, al no otorgarle la estabilidad en
forma inmediata, se asegura de obtener vía un mecanismo de screening la información necesa-
ria durante el periodo de prueba. Se debe tener presente además que en el caso de la docencia
universitaria, este periodo inicial no es sólo de prueba sino fundamentalmente de aprendizaje.
Guarda semejanza con la relación que en las corporaciones de artesanos medievales establecía
el maestro con su aprendiz. Así, en este periodo previo a la obtención del contrato estable, el/la
joven docente no sólo revela información sobre su habilidad y capacidad para el desempeño de
su puesto, sino que además adquiere nuevo conocimiento tácito del ejercicio de su actividad de
enseñanza e investigación dentro del equipo de la cátedra o el departamento.
24
Otra explicación que brindan Milgrom y Roberts (1992) es que sólo aquellos con una cier-
ta expertise e información pueden evaluar la productividad de los que recién ingresan a la
organización. Los docentes con contratos estables pueden realizar una mejor evaluación para
seleccionar a los jóvenes profesores que los docentes sin estabilidad, pues a diferencia de éstos
últimos, los docentes con tenure no tendrán temor a ser desplazados por los nuevos candidatos.
Esto es así pues mientras que en la empresa las decisiones de incorporación y promoción del
personal se adoptan de un modo jerárquico, en una universidad esta decisión no es tomada por
las autoridades sino por los propios miembros de la disciplina. Los profesores que no tienen
contrato estable no pueden decidir sobre este punto pues ello entraría en conflicto de intereses
ya que los nuevos candidatos podrían competir a futuro con sus seleccionadores.
Por otra parte, dentro del nuevo enfoque de gerenciamiento público, los contratos esta-
bles son vistos como una amenaza para la institución, en tanto torna a la misma inflexible
a los cambios y los docentes carecen de incentivos para continuar esforzándose en la reali-
zación de su tarea ya que no existen mecanismos que penalicen la disminución del esfuerzo.
No obstante, según McPherson y Winston (1993), la inestabilidad del contrato docente no
es la única manera para solucionar el problema recién planteado. En términos generales,
cuando un trabajador está indisolublemente vinculado a un puesto, como es el caso del
profesor universitario, las discrepancias que puedan presentarse entre el salario y la produc-
tividad pueden ser evitadas de tres modos: (1) ajustando los salarios para reflejar la produc-
tividad del trabajador, (2) aceptando los costos de la rotación del personal, despidiendo a
los trabajadores menos productivos y (3) introduciendo un sistema de selección más largo e
intensivo para su reclutamiento. Según McPherson y Winston (1993), la primera alternativa
se la utiliza pero con limitaciones pues, el control del desempeño docente suele ser costoso
y por el otro tiende a desmoralizar al cuadro de profesores en la medida en que algunos do-
centes con igual rango y puesto ganan menos que otros. Volveremos posteriormente sobre
este punto. La alternativa segunda requiere también un sistema costoso de control a lo largo
de toda la carrera e introduce un clima organizacional de inseguridad que afecta la moral
del cuerpo de profesores. Es por ello que la alternativa más utilizada por las universidades es
la tercera. De este modo, McPherson y Winston (1993), brindan una nueva argumentación
para fundamentar la necesidad de los contratos estables en las universidades.
En el caso de las universidades nacionales de la Argentina, la estabilidad del puesto
docente se garantiza por el acceso al cargo a través de un concurso público. Un elemento
adicional que introduce este tipo de cargos es que sólo los docentes que acceden de este
modo pueden a su vez participar como ciudadanos políticos de la organización. Es decir,
pueden elegir a los representantes que a su vez elegirán a las autoridades colegiadas y uni-
personales de las universidades nacionales y ser a su vez candidatos para estos puestos. Este
hecho introduce un elemento adicional que justifica la presencia de los puestos docentes
por concurso o bien llama la atención respecto de la necesidad de cambiar los requisitos
para participar de la democracia universitaria.7
La promoción a través del concurso o de carreras docentes internas
La promoción cumple dos funciones en una organización: sirve para asignar a las per-
sonas a su uso más productivo dentro de la misma y es útil como incentivo y recompensa
(Milgrom y Roberts 1992). Un problema de los mercados de trabajo interno es que ata el
25
aumento salarial a un aumento del rango y a veces el aumento de categoría no siempre es

posible por la estructura jerárquica del sistema. Este es el ejemplo de estructuras piramida-
les como las que predominan en la organización académica según cátedras. Una solución
es crear carreras paralelas.
Esta cuestión, vinculada con el proceso de reclutamiento y promoción de los docentes,
ha sido estudiada desde una perspectiva de análisis de políticas públicas comparadas. Los
trabajos dan cuenta de los procesos vigentes en distintos países (Altbach 2000; 2002) y de
debates académicos sobre esta tema. Un ejemplo de ello es la política pública puesta en
marcha en Noruega que cambia la forma de promoción de los docentes, que de hacerlo
exclusivamente por concurso, se ha pasado a una nueva modalidad según competencias
individuales certificadas por el docente ante la universidad (Olsen et al. 2004). Olsen et al.
(2004) parten de la existencia de dos modelos de carrera docente: el modelo tradicional
competitivo y el nuevo modelo según competencias. En el primer caso, aquellas personas
que aspiran a ocupar los cargos de profesor titular (full profesor) deben competir por unas
pocas vacantes con otros candidatos al puesto. En el segundo caso, todos los docentes es-
tables (con tenure)8 que han alcanzado el nivel de competencia necesaria para ser profesor
titular en su disciplina, son candidatos a ser promovidos a ese rango. Noruega y Suecia han
implementado este segundo modelo de carrera, con la diferencia que en el primer país la
evaluación y decisión sobre los aspirantes al cargo se realizan en el plano nacional y en el
segundo cada institución es responsable de la evaluación de los que aspiran a este máximo
cargo. En los hechos, ésta es también la práctica usual en el Reino Unido y en los Esta-
dos Unidos pero, a diferencia de estos países, en Noruega y Suecia ha sido una iniciativa
implementada por los gobiernos. El principal objetivo de esta política ha sido mejorar el
esquema de incentivos para los docentes pues bajo la situación previa al menos un cuarto
de los académicos ocupaban una posición y percibían una remuneración por debajo de su
trayectoria académica y profesional. Los gobiernos de estos países consideraron que este
cambio constituiría un estímulo para reclutar y retener a los mejores candidatos. El siste-
ma finalmente puesto en marcha en Noruega permite tres caminos posibles para ascender
de profesor asociado a titular: (1) el candidato/a aplica a una vacante en competencia
abierta en la cual se selecciona al mejor candidato (modelo tradicional), (2) aplica para
la promoción sobre la base de la competencia adquirida y siempre y cuando sea juzgado
unánimemente competente por un comité de pares nacional o (3) aplica a una vacante en
competencia abierta en la cual, si bien es juzgado unánimemente como competente, no
resulta como el más calificado para el puesto según el comité de evaluación pero puede
reclamar ser promovido a profesor titular en su institución.9
Como analizaremos en el próximo capítulo, el cambio en los procedimientos de promo-
ción docente es una de las cuestiones que se están debatiendo en las universidades naciona-
les y algunas han avanzado con propuestas novedosas en este aspecto.
La remuneración según una escala salarial uniforme o por mérito
La cuestión vinculada con el pago por mérito es la que ha recibido mayor atención en la
literatura especializada en economía de la educación y en gestión pública, ya que éste es un
tema que transciende a la universidad y afecta tanto a otras organizaciones públicas (den-
tro del enfoque del “Nuevo Gerenciamiento Público”) como privadas. Estudios realizados
26
en los Estados Unidos revelan la dificultad de aplicar este tipo de esquema de incentivos en
el caso de una tarea como es la docente. Holmstrom y Milgron (1999) señalan al respecto
que la docencia es un ejemplo típico de múltiples tareas (multiple tasks). El modelo del
principal-agente que ellos desarrollan para este caso muestra que un incremento en la com-
pensación que recibe un agente por una de las tareas (por ejemplo, un adicional salarial a
un docente según las mejores notas que obtienen los alumnos en los tests de aprendizaje)
puede causar una reasignación de la atención, restándole tiempo a las otras tareas. Esto
también es claro en la docencia universitaria. Siendo que la medición de la investigación es
relativamente más sencilla que la enseñanza, y que se le otorga una alta valoración a la pri-
mera, las mayores compensaciones se asignan a la investigación (de acuerdo al número de
publicaciones, por ejemplo) pudiendo motivar que se descuide la actividad de enseñanza.
En esta dirección, Holmstrom y Milgron (1999:240) plantean una pregunta central para el
diseño de políticas de incentivos salariales en las organizaciones universitarias: "Dado un
conjunto de medidas de desempeño altamente incompleto y un conjunto altamente com-
plejo de respuestas posibles del agente, ¿cómo puede ser el agente motivado para actuar
según el interés social?” (nuestra traducción). La respuesta se halla, según estos autores, en
cambios en la organización: en la propiedad de los activos, en el diseño de la tarea y en la
distribución de la autoridad. En el caso de una organización pública como lo es la univer-
sidad nacional, lo relevante serían las dos últimas dimensiones.
Si los incentivos premian el buen desempeño en alguna de estas actividades, omitiendo
las otras, puede darse la situación que la literatura denomina “especialización adversa”
(MacDonald y Marx 2001). Ello ocurre cuando existe información asimétrica entre el
principal (las autoridades universitarias) y el agente (los docentes) y las autoridades univer-
sitarias consideran las distintas actividades de enseñanza, investigación, extensión y gestión
como complementarias mientras que los docentes las consideran como substitutas. Como
las autoridades universitarias no conocen las preferencias de los docentes en términos de
asignación de su tiempo entre las distintas actividades, el otorgamiento de una recompensa
diferencial a una de ellas puede implicar que el docente destine menos esfuerzo a las que
presentan una recompensa inferior. Normalmente esta situación se presenta cuando las
universidades buscan que su cuerpo docente tenga un alto compromiso tanto con la acti-
vidad de enseñanza como con la de investigación. Como esta última suele ser la que recibe
mayores recompensas materiales y simbólicas —entre otros aspectos porque la medición
de su desempeño es más sencilla y menos costosa— los docentes suelen descuidar la activi-
dad de enseñanza para dedicarse a la investigación.10
En esta misma dirección, Fairweather (2002) plantea si es adecuado suponer que un
docente altamente productivo en la investigación también lo será en la enseñanza. Sostiene
así la hipótesis que gran parte del debate actual sobre el tema se sostiene en mitos sobre la
profesión académica, en “sagas institucionales” (Clark 1991). La saga sobre la profesión
académica comprende estas tres proposiciones:
• Las actividades de enseñanza, investigación y extensión están comprendidas en la dis-

tribución de la asignación del tiempo y esfuerzo de los docentes.
• Las actividades de enseñanza e investigación se refuerzan mutuamente.
• Los docentes pueden ser productivos simultáneamente en la enseñanza y en la inves-
tigación.
27
Los hallazgos del trabajo de Fairweather (2002) muestran que sólo el 22% de los do-
centes de las instituciones de cuatro años en los Estados Unidos son simultáneamente
productivos en la actividad de enseñanza e investigación, mientras que un 50% lo son
en la actividad de enseñanza, independientemente del tipo de institución, y un 50% en la
actividad de investigación en las research universities.
Un tema adicional que plantea este debate es cómo medir la productividad de la enseñan-
za y la investigación. En este último caso, se halla institucionalizada una práctica de medición
de la productividad centrada en las publicaciones, su impacto y la obtención de subsidios de
investigación. El mayor problema se encuentra a la hora de medir la productividad docente.
En el trabajo de Fairweather, la productividad de la actividad de enseñanza se mide a tra-
vés del empleo de los siguientes indicadores: cantidad de horas efectivas frente a alumnos,
cantidad de horas de contacto con los estudiantes fuera de los horarios de clase, cantidad
de comités de tesis en los cuales el docente ha participado y uso de métodos de enseñanza
efectivos para mejorar el aprendizaje. El autor señala que podría haberse usado la evaluación
de los estudiantes pero que esta información no estaba disponible en la encuesta utilizada.
Sin embargo es claro que todos estos indicadores brindan sólo una aproximación parcial a la
medición de la productividad del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar en aula.
Además de la dificultad de medir la productividad docente si se desea introducir la
estructura salarial con pagos según mérito, algunos expertos en organización universi-
taria como Blau (1994) subrayan las ventajas de la escala salarial uniforme al promover
la actividad cooperativa entre los docentes, removiendo una de las fuentes potenciales de
conflictos entre ellos.
Conclusiones y organización del libro
La literatura especializada en educación superior y aquella que se ocupa de delimitar

qué se entiende bajo el concepto de “profesión”, permiten concluir que la labor de en-
señanza e investigación que realizan los docentes universitarios se encuadra dentro del
concepto de “profesión académica”. En las últimas décadas, los procesos de masificación,
diferenciación y diversificación de instituciones y carreras, las exigencias de accountability,
la globalización y el avance de las nuevas tecnologías de información han transformado a
la profesión académica cuantitativa y cualitativamente. Como señala Altbach (2002), estos
procesos pueden estar generando impactos aún más acentuados sobre los docentes de los
países en desarrollo que en los países industrializados. Esto se explica pues en los primeros,
el rol tradicional del docente-investigador esta menos consolidado y los recursos financie-
ros e institucionales han sido históricamente más reducidos que aquellos que han gozado
los países industrializados en las etapas previas a estas transformaciones.
Sin duda la masificación, la creación de nuevas instituciones públicas y privadas y la
expansión de las carreras de grado y posgrado han contribuido con el crecimiento de los
individuos que se dedican de modo parcial o total al ejercicio de esta profesión. A la par
que ha ocurrido esta expansión en la profesión académica, estos mismos procesos han
tornado más heterogéneo al mercado laboral docente. Desde sus orígenes medievales, la
docencia universitaria ha mostrado fuertes diferencias internas según institución y discipli-
na. En la actualidad estas diferencias perduran e incluso se profundizan en la medida que se
han creado nuevas instituciones públicas y privadas y que la producción y transmisión del
28
conocimiento ha comenzado a diferenciarse dentro de los propios campos disciplinarios,

en el espacio de las especialidades, o ha ido más allá de las disciplinas, en el marco de los
estudios transdisciplinarios. La institución y la disciplina definen condiciones propias de
ejercicio de la práctica de docencia, investigación y extensión y otorgan cuotas diferencia-
das de poder y status a los distintos campos disciplinarios y a los profesores dentro de ellas
(Bourdieu 2008). Es por ello que las variables institución y disciplina han desempeñado un
papel relevante en la descripción de la configuración de la estructura ocupacional docente
en la Argentina realizada en este libro.
En el caso particular de los objetivos que han guiado la presente investigación, esto es el
estudio de la estructura ocupacional y el esquema de incentivos que afecta a los docentes
universitarios de la Argentina, el supuesto de la heterogeneidad de la profesión académica
ha actuado como guía en el diseño metodológico.
El propósito principal de esta investigación ha sido analizar el marco regulatorio que
afecta a la profesión académica en las universidades nacionales, la estructura ocupacional
que resulta de dicho marco y de las prácticas institucionales que con frecuencia se alejan de
la estructura formal, y los rasgos que asume el esquema de incentivos, distinguiendo entre
campos disciplinarios académicos y profesionales.
Los factores institucionales analizados comprenden centralmente el marco regulatorio
delimitado por la Ley de Educación Superior de 1995, los estatutos de los siete casos de
universidades nacionales seleccionadas y las resoluciones emanadas de las autoridades uni-
versitarias y que afectan directamente a la profesión docente. Esta etapa de la investigación
comprendió el análisis documental y entrevistas a 18 informantes clave para la selección
e interpretación del material relevante. Los hallazgos correspondientes a este tema se han
volcado en el capítulo 2.
Las dimensiones analizadas de la estructura ocupacional docente comprenden las si-
guientes variables: categoría docente (profesores, auxiliares), dedicación horaria (exclusi-
va, semiexclusiva y simple), tipo de acceso al cargo (por concurso, interino, ad honorem,
contrato a término), actividad de investigación, antigüedad y perfil sociodemográfico y
educativo (sexo, edad, máximo nivel alcanzado). Este estudio se realizó a partir de fuentes
secundarias recopiladas por el Ministerio de Educación. A partir de los datos obtenidos, se
armaron bases que facilitaron el análisis estadístico correspondiente. Los resultados de esta
etapa de la investigación se desarrollan en el capítulo 3.
El capítulo 4 estudia las remuneraciones de los docentes universitarios en la Argentina,
evaluando comparativamente su nivel respecto de otras profesiones universitarias en el
mercado de trabajo y examinando su evolución en la última década.
En los capítulos 5 y 6 se exponen los hallazgos de las entrevistas en profundidad reali-
zadas a los docentes universitarios. Estas entrevistas, en conjunto con el análisis estadístico
realizado en el capítulos 3, han servido para contrastar la práctica real de la profesión
académica con el marco regulatorio analizado en el capítulo 2. En particular el capítulo 5
se centra en la carrera académica, evaluando el funcionamiento del sistema de concursos
y de las carreras docentes, allí donde éstas últimas han sido formalmente instituidas por
algunas universidades nacionales. El capitulo 6 se enfoca en el estudio de la estructura de
incentivos, examinando la perspectiva de los actores docentes respecto de las recompensas
monetarias y las condiciones generales de trabajo. Estas condiciones comprenden lo que la
literatura suele conceptualizar como professional development o desarrollo profesional, es
29
decir, aquellas áreas que brindan soporte a las actividades profesionales y a la investigación
realizada por los docentes a través de financiamiento de viajes, sabáticos, soporte admi-
nistrativo a través de servicio de secretaría y oficina, disponibilidad de material para la
investigación y la enseñanza, asistentes y personal de apoyo para la investigación y soporte
tecnológico, lo cual incluye equipamiento informático y acceso a Internet (Rosser 2005).
En tal sentido hemos indagado sobre la satisfacción de los docentes con estas condiciones
de trabajo y con su nivel de remuneración y sus perspectivas de carrera.
Es nuestra aspiración que los resultados de esta labor de investigación contribuyan con
el diseño de políticas públicas e institucionales que apunten a la mejora de la calidad y de
los incentivos de la profesión académica en la Argentina. Como vimos en este capítulo, en
el plano internacional, esta reforma de la profesión académica se plantea como un debate
en torno a tres dilemas principales: estabilidad versus flexibilidad, concurso abierto ver-
sus evaluación meritocrática interna, remuneración según escala uniforme versus según
productividad-costo de oportunidad. Los cambios llevados adelante por los países indus-
trializados tendientes a mejorar la carrera académica y el esquema de incentivos se sitúan
mayormente a mitad de camino entre las posturas extremas (Farnham 1999; Musselin
2007; Olsen et al. 2004; Rhoades 2007). Se trata así de equilibrar pragmáticamente las
reglas y prácticas tradicionales de cada sistema de educación superior con las necesidades
de reforma frente a los cambios impuestos por el entorno.
30
Notas
1. En muchos casos las cátedras están bajo la dirección de profesores asociados y adjuntos, que son
categorías formalmente inferiores al profesor titular.
2. Alemania, Australia, Bélgica, Canadá, España, Estados Unidos, Finlandia, Francia, Holanda, Irlanda,
Italia, Japón, Malasia, Reino Unido y Suecia.
3. Ver al respecto el análisis de las universidades nacionales de la Argentina a partir de una serie de indi-
cadores de insumos, procesos, productos y productividad en García de Fanelli (2005).
4. Ver anexo metodológico con las guías de entrevistas elaboradas para los docentes. De acuerdo con el
compromiso originalmente asumido durante la realización de la entrevista, se ha mantenido el anonimato
de los docentes entrevistados.
5. Posteriormente, Philip Altbach (2002) coordinó también una serie de estudios de caso de la profesión
académica en países industrializados y en desarrollo, entre los cuales se encontraba la Argentina. En el
estudio del caso argentino, realizado por Carlos Marquís (2002), se analizó la distribución de los cargos
docentes según categoría y dedicación en términos globales, sin diferenciar por universidad o campo disci-
plinario y se informó sobre el nivel de remuneración de algunos cargos típicos en la Universidad de Buenos
Aires al año 2000.
6. El enfoque del principal y el agente hace referencia al problema que tienen el principal (por ejemplo,
los propietarios de las empresas o accionistas) para motivar a los agentes (por ejemplo, a los gerentes) e
inducirlos a esforzarse y tomar decisiones sobre los riesgos que no vayan en su propio provecho, sino en el
interés general de la empresa (Stiglitz 1988).
7. En las universidades nacionales de la Argentina, los docentes que no son concursados pueden partici-
par dentro del estamento de los graduados. Sin embargo, ello estaría en contradicción con lo que dictamina
la Ley de Educación Superior la cual señala que los representantes de los graduados no deben formar parte
del cuerpo docente de la universidad.
8. En Noruega, el requisito para ser profesor estable es tener título de doctorado. No bien el docente
adquiere este nivel, ya está automáticamente calificado para ser profesor asociado (Olsen et al. 2004).
9. Los principales efectos negativos de la aplicación del nuevo modelo en Noruega han sido una menor
rotación de los docentes entre las distintas universidades y que aquellos que son promovidos por el nuevo
mecanismo no tienen las mismas responsabilidades docentes y de investigación que aquellos que son desig-
nados por medio del procedimiento tradicional. Para mayor detalle ver Olsen et al. 2004.
10. Ver el artículo de Gautier y Wauthy (2007) donde se analiza el desarrollo de multitareas en la
profesión académica y se discute distintos esquemas de incentivos para atender esta situación. Entre ellos
menciona el mecanismo propuesto por Sinclair-Desgagné (1999, citado por Gautier y Wauthy 2007), por el
cual se audita la tarea más compleja de controlar por resultados (en este caso la docencia), siempre que el
agente muestre un desempeño alto en la otra tarea (en este caso la investigación). Se le brinda una recom-
pensa a aquel que muestra un gran desempeño en ambas tareas. En este caso los autores suponen que ambas
actividades son complementarias.
31
Capítulo II Julieta Claverie
Marco institucional e innovaciones

en la carrera docente
Este capítulo presenta el marco legal que regula y ordena el ejercicio de la profesión aca-
démica en las universidades nacionales de la Argentina. Específicamente, indagamos la
normativa vigente de carácter nacional e institucional que legisla la actividad académi-
ca. Para ello, utilizamos fuentes secundarias, tales como las leyes y decretos sancionados
hasta la actualidad y otros documentos de alcance institucional (estatutos, ordenanzas y
resoluciones) de siete universidades seleccionadas.1 Analizamos aquellos puntos vincula-
dos principalmente con la estructura del trabajo y las responsabilidades y obligaciones
de los docentes en base a las categorías y dedicaciones en las que se organiza la profesión
académica, con el acceso, permanencia y promoción en la carrera, y, por último, con la
capacitación y la participación en el gobierno universitario. En segundo lugar, realizamos
entrevistas a docentes e informantes claves para conocer la operatoria real de algunas po-
líticas institucionales que, a la luz del análisis del marco regulatorio, se destacaban como
particularmente innovadoras en cuanto al diseño e implementación de carreras docentes y
de mecanismos de evaluación de las actividades de los académicos.
Sintéticamente, en un primer apartado presentamos cómo se ordena desde el punto de
vista normativo la profesión académica en las universidades nacionales y cuáles son las
características generales de la profesión. Luego nos adentramos en el análisis de políticas
institucionales innovadoras destinadas a los docentes de las universidades nacionales. Por
último finalizamos el capítulo con algunas conclusiones.
Marco legal y organización de la profesión académica
Del conjunto de leyes y normas que regulan la profesión académica en Argentina distin-
guimos (García de Fanelli 2005):
• La Constitución Argentina del año 1853, reformada en 1994.

• La Ley de Educación Superior (LES) del año 1995.
• El Decreto 1470 del año 1998.
• Los estatutos, ordenanzas y resoluciones de cada institución universitaria pública.
La Constitución Argentina reconoce a las universidades nacionales como instituciones au-

tónomas y autárquicas administrativamente. Si bien no forman parte del sector de la admi-
nistración pública nacional, son consideradas entidades públicas que dependen para su fun-
cionamiento de fondos estatales. Por esto, las universidades adoptan una forma particular en
la relación de autonomía-dependencia que establecen con el estado. Bajo estas circunstancias,
32
Marco institucional e innovaciones en la carrera docente
aquellos que ejercen como académicos en las universidades públicas nacionales son conside-
rados empleados públicos, pero su profesión está regulada por las normas que establecen los
estatutos de cada institución bajo ciertos lineamientos generales ordenados por la LES 24.521.
De este argumento se sigue que el estudio de la profesión académica es particularmente com-
plejo. Demanda estudiar a los docentes como empleados del estado pero que, como tales,
ejercen en instituciones que se autorregulan y son autónomas. Esto último se expresa en que
funcionan según un marco normativo propio (los estatutos universitarios) y en el contexto de
una autonomía académica e institucional reconocida por la Constitución Nacional y la LES.
La Constitución Nacional, luego de su reforma de 1957, adoptó un sistema democráti-
co en el modo de organizar las relaciones del estado con sus empleados. Estableció como
derechos de los trabajadores públicos la organización sindical libre, el derecho a huelga
y la autonomía colectiva, es decir, la potestad para producir de manera autorregulada las
normas que rigen las diversas profesiones, mediante convenios colectivos de trabajo.2 Sin
embargo, tal como señala Nagata (1998), una mirada retrospectiva sobre el modo en que
se materializó esta normativa demuestra que por muchos años estuvo bajo la órbita del
estado-empleador la definición —de manera casi unilateral— del régimen laboral de los
trabajadores públicos, incluyendo en este grupo a los docentes universitarios.
Fue en el año 1991, y durante toda esa década, que en Argentina se efectuaron trans-
formaciones substantivas promovidas por el estado que incentivó la descentralización de
la negociación colectiva, que tuvieron un fuerte impacto en el país, en el cual había pre-
dominado históricamente la negociación por rama de actividad (Marshall 1996, Cremon-
te 2008). Estos espacios de negociación colectiva para las condiciones de los empleados
públicos incentivaron la mayor participación de los sindicatos en esos procesos lo cual se
reflejó en el total de convenios colectivos firmados. Así también, hacia 1991 comenzó un
proceso normativo con el objetivo de redefinir e iniciar una negociación colectiva de las
relaciones laborales para aquellos que eran y son empleados como “docentes estatales”,
entre ellos los universitarios3 (Nagata 1998, Cremonte 2008). Este proceso de definición
y organización de la profesión académica se completó con la sanción de la LES en el año
1995 y del Decreto 1470 en el año 1998. Este último homologó un acuerdo llevado a cabo
entre el Consejo Interuniversitario Nacional4 (CIN) y los sectores gremiales.
Este conjunto de leyes regularon, en términos generales, el modo de acceso a la pro-
fesión, los derechos y obligaciones de los docentes para cada categoría, su carga horaria,
el régimen de incompatibilidades y la organización de una estructura salarial tipo que
estableció una propuesta para estimar las diferencias de remuneración entre las distintas
categorías y dedicaciones docentes.
Por su parte, la sanción de la LES en el año 1995, imprimió algunos límites a la auto-
nomía de las universidades. Aquí citaremos aquellos relativos a la forma de acceso a la
profesión académica, a las condiciones para la conformación del gobierno universitario y
a los derechos y obligaciones docentes.
En cuanto al acceso a la profesión académica, la LES establece que la mayoría del
cuerpo docente universitario debe ingresar a la carrera académica mediante un concurso
público y abierto de antecedentes y oposición. A cada universidad le corresponde gestionar
los concursos y asegurar que los jurados que participan en la selección de sus académicos
estén integrados por profesores que hayan concursado previamente sus cargos, o excepcio-
nalmente, si no reúnen esa condición, por personas de idoneidad indiscutible. Los docentes
33
designados por concurso deben representar un porcentaje no inferior al 70% del total de
la planta docente de la institución. Así, la Ley también aprueba al margen del régimen de
concursos otros dos modos de contratación docente. Por un lado, permite la contratación
de académicos de reconocido prestigio para que desarrollen cursos, seminarios u otras
actividades académicas, por un tiempo determinado. Por otro lado, admite la designación
temporaria de docentes con carácter de “interinos” para los casos en que esto sea “im-
prescindible” para el funcionamiento de la organización y sólo mientras se sustancien los
concursos correspondientes a los cargos que ocupan.5
Respecto del gobierno universitario, si bien la Ley reconoce el derecho de las universi-
dades nacionales para establecer autónomamente los procedimientos legales para elegir a
los cuerpos colegiados y ejecutivos, fija algunas condiciones mínimas que deben ser con-
templadas en esos procesos. Ellas son: a) el claustro docente debe tener la mayor represen-
tación relativa, que no puede ser inferior al cincuenta por ciento (50%) de la totalidad de
sus miembros, b) los representantes de los estudiantes deben ser alumnos regulares y tener
aprobado por lo menos el treinta por ciento (30%) del total de asignaturas de la carrera
que cursan, c) el personal no docente tiene representación en los cuerpos de gobierno con
el alcance que determine cada institución y d) los graduados, si son incorporados a los
cuerpos colegiados, pueden elegir y ser elegidos sólo en caso de que no tengan relación de
dependencia con la institución universitaria.6
Por último, en su capítulo tres, la LES menciona una serie de derechos y obligaciones
docentes. Establece como derechos de los académicos7 acceder a la carrera docente me-
diante un concurso abierto de antecedentes y oposición, participar del gobierno de las ins-
tituciones a las que pertenecen, actualizarse y perfeccionarse continuamente y, participar de
la actividad gremial. Por otro lado, señala como obligaciones de los académicos8 observar
las normas que regulan el funcionamiento de las instituciones a las que pertenecen, cumplir
con responsabilidad su función docente, de investigación y de servicio y cumplir con las
exigencias de perfeccionamiento que demande la carrera académica, actualizándose per-
manentemente. Deberán poseer título de igual o superior nivel que aquel en el cual ejercen
la docencia, requisito que sólo la universidad podrá obviar con un carácter estrictamente
excepcional cuando el docente acredite méritos sobresalientes. La Ley afirma que gradual-
mente el título máximo deberá ser una condición para acceder a la carrera académica.9
Más allá de estos límites que impone la Ley, las universidades son autónomas para de-
finir sus estructuras académico-administrativas,10 para diseñar y poner en marcha el plan
de carrera académica y el modo de promoción entre grados y categorías de sus docentes, y
para implementar, o no, mecanismos de evaluación del desempeño académico. Asimismo,
también son autónomas, para diseñar las escalas de salario docente gracias a la descentrali-
zación salarial promovida por los nuevos instrumentos públicos de asignación de fondos a
las universidades nacionales que se pusieron en marcha durante la década de los noventa. Al
respecto la LES estableció que las universidades fijan su régimen salarial y de administración
del personal.11 En efecto, ya en diciembre de 1994 se había sancionado la ley de Presupuesto
24.447 que en su artículo 19 establecía que las universidades nacionales deberían fijar su
régimen salarial y de administración de personal, asumiendo la función que le corresponde
como “sector empleador” en el marco de las negociaciones colectivas con el Estado.12
En síntesis, el marco legal que organiza la profesión académica a nivel nacional se con-
densa en la Constitución Nacional, la LES 24.521 del año 1995 y el Decreto 1470 del año
34
1998, que ordenan las condiciones para acceder a la profesión y los derechos y obligacio-
nes de los académicos.
Características generales de la profesión académica
De acuerdo al estudio del marco regulatorio nacional y al de las universidades seleccio-

nadas en esta investigación, podemos describir una serie de puntos comunes de la profesión
académica, que la caracterizan como ocupación y definen su singularidad. En particular, las
dimensiones analizadas son: a) categoría ocupacional de los docentes y dedicación horaria
b) acceso al cargo, c) permanencia y promoción en la carrera, d) participación del gobierno
universitario y e) capacitación.
Categorías y dedicaciones de los académicos
La planta de académicos de las universidades se puede clasificar según el puesto que el

docente ocupe en la escala jerárquica (categorías) y/o según la cantidad de horas de trabajo
que formalmente corresponde a su designación (dedicaciones).
Según el puesto que el docente ocupe en la escala jerárquica, la planta se compone de:
a) “profesores” y b) “auxiliares docentes”.
En la mayoría de las universidades, tal como señala el decreto 1470 de 1998, el cuerpo
de “profesores” se divide en tres categorías: titulares, asociados y adjuntos.13 La categoría
de profesor titular constituye la más alta jerarquía universitaria. El cuerpo de auxiliares
también reviste en tres categorías: jefes de trabajos prácticos, ayudantes de primera (o ayu-
dantes diplomados) y ayudantes de segunda (o ayudantes alumnos).14
Según la cantidad de horas que el docente asigna a su trabajo, las dedicaciones con la que
puede ser nombrado en un cargo pueden ser a) exclusiva, b) semi-exclusiva, o c) simple. El
decreto mencionado ha establecido que la dedicación exclusiva exige cuarenta horas o más de
trabajo semanal, la semi-exclusiva entre veinte y veintidós horas y la simple entre diez y doce.
Aunque las universidades son autónomas para determinar en sus estatutos la carga horaria exi-
gida a cada dedicación, así como qué cantidad de esas horas deben ser presenciales, la mayoría
tomó como parámetro general lo establecido para cada dedicación en el Decreto 1470/98.
Los docentes con dedicación exclusiva trabajan tanto en actividades de enseñanza como
de investigación y servicios. No deben realizar otras tareas laborales fuera de las universi-
tarias, salvo excepciones previamente autorizadas por las instituciones. Entre estas últimas
podemos mencionar las actividades de extensión y consultoría que provengan de conve-
nios firmados entre la universidad y el sector productivo.
Según el régimen de incompatibilidades vigente en el país15 el máximo de horas de trabajo
estipulado en la docencia universitaria no debe exceder las cincuenta. Esto quiere decir que
ningún docente debe acumular más de dos cargos de dedicación semiexclusiva, o un cargo
de dedicación semiexclusiva y dos cargos de dedicación parcial, o cinco cargos de dedicación
parcial. Para contemplar la incompatibilidad de cargos, las universidades consideran las horas
de trabajo de las actividades laborales regulares de sus académicos, tanto del ámbito público
o privado. No obstante no se suele tomar en cuenta las horas que los docente dedican a otras
actividades extraordinarias, aunque sean remuneradas, tales como aquellas vinculadas a con-
tratos temporales de extensión, consultoría o enseñanza de posgrado.
35
Algunas universidades, como la UNMdP o la UNLP, poseen una dedicación intermedia

entre la exclusiva y la semi-exclusiva, denominada de “tiempo completo”. Esta dedicación
exige respetar una carga de 30 horas semanales de trabajo (22 presenciales) pero no de-
manda la exclusividad de los académicos al trabajo que desarrollan en la institución.16
Ciertos profesores tienen derecho a tomarse, cada seis años de ejercicio consecutivos,
una licencia de sus actividades académicas en la institución, de un año de duración, con
goce de sueldo. Esta licencia se denomina “año sabático” y tiene como objetivo que los
docentes puedan realizar actividades académicas en otras instituciones nacionales o inter-
nacionales para perfeccionarse. El criterio para establecer quienes acceden a este beneficio
varía según las instituciones, siendo en algunas la categoría que ocupan en la escala jerár-
quica y en otras la dedicación. Por ejemplo, en la UNLP la condición para tomar esta licen-
cia es ser profesor ordinario con categoría de titular; en cambio en la UNICEN, el criterio
es ser profesor ordinario con dedicación exclusiva.
Hasta aquí presentamos la organización general de la actividad docente en las universida-
des de la Argentina en base al marco que impuso la Ley 24.521 y el decreto 1470/98. Ahora
bien, como mencionamos en el inicio del capítulo, las universidades son autónomas para
gestionar el trabajo de sus académicos. Siendo así, dentro del grupo de las universidades selec-
cionadas, hemos observado que la UNQ ha adoptado una manera distinta de organización de
la escala jerárquica de sus docentes: su estatuto nombra un solo cuerpo docente, constituido
por profesores distribuidos en cuatro categorías: profesores titulares, profesores asociados,
profesores adjuntos y profesores instructores.17 Asimismo, cada categoría se subdivide en dos
grados: grado A y grado B. El grado A corresponde al grado superior y el B al inferior.18 La
promoción de una categoría a otra se encuadra en el régimen de carrera docente que desarro-
llaremos más adelante en este capítulo. Si bien el estatuto no reconoció un cuerpo de docentes
auxiliares como en el resto de las universidades, en el año 2005 la UNQ incorporó la figura
del docente auxiliar a fin de “estimular la formación de estudiantes avanzados y graduados a
través de actividades de apoyo a la docencia de los departamentos, brindándoles la posibili-
dad de adquirir experiencia y antecedentes académicos”.19 La UNQ constituyó un cuerpo de
auxiliares académicos compuestos por alumnos avanzados y graduados que cumplen tareas
de apoyo en los cursos de grado considerando este cargo como una beca de formación, por
la cual el candidato se prepara para su carrera docente al mismo tiempo que recibe un esti-
pendio mensual. Según la normativa institucional, el auxiliar no puede dar clases en ausencia
del profesor a cargo de la materia y es designado sólo y como máximo por dos cuatrimestres
consecutivos, siempre que su labor en el primero haya sido evaluada satisfactoriamente.20
Para el año 2006, de acuerdo a los datos de la SPU, la UNQ contaba sólo con seis cargos
ordinarios de auxiliares en la categoría de jefes de trabajo prácticos.21
Acceso y modalidades de contratación
La LES establece como mecanismo de acceso a los cargos docentes el concurso abierto
de antecedentes y oposición.
En este sistema, cada facultad o departamento propone los concursos a las autoridades
académicas, ya sea para cubrir nuevos cargos, para renovar las designaciones de sus académi-
cos o bien para promoverlos de categoría o dedicación. Estos pedidos pueden ser aprobados o
no según los recursos presupuestarios de cada unidad académica. En caso de que un concurso
36
sea aprobado, se publica su llamado y cualquier candidato puede postularse presentando su

currículum vitae y una propuesta de trabajo o plan de estudio para el cargo que se ofrece. Una
comisión evaluadora examina los antecedentes y el plan de trabajo de los postulantes y realiza
entrevistas personales en donde evalúan mediante una prueba oral dichos antecedentes. Luego
eleva a las autoridades de la institución una lista con los nombres de los candidatos según
el orden de mérito. Son finalmente las autoridades académicas las que deciden el ingreso,
renovación o promoción de un candidato para un cargo. Aquellos que acceden a sus cargos
mediante este sistema son llamados “docentes regulares” (u “ordinarios”).
Mediante el sistema de concursos los docentes pueden ser contratados para ejercer las
actividades de enseñanza e investigación en una cátedra, perteneciente a una facultad, o
bien para ejercer estas tareas en un departamento, sin especificación de cursos. Esto depen-
de de la estructura académico administrativa que adopte cada universidad: por facultades
o por departamentos. En el caso de que la estructura sea de facultades, el docente concursa-
rá un cargo para una cátedra.22 En el caso que sea departamental concursará por un cargo,
en un departamento, dentro del cual ejercerá funciones de docencia (en distintos cursos),
de investigación y de extensión.
Como ya señalamos, la LES estipula que al menos el 70% del cuerpo académico de
las universidades debe ser “ordinario” (art. 51). Fuera del grupo de docentes “ordinarios”
están los docentes “interinos”. Los docentes y auxiliares interinos son aquellos que ocupan
cargos en cualquier categoría y dedicación pero que no acceden a los mismos mediante el
sistema de concursos sino que son propuestos o bien por el titular de una cátedra, o bien
por las autoridades universitarias de forma transitoria, hasta que la universidad pueda
operativizar el llamado a concurso correspondiente al puesto que ocupa. Los profesores
interinos, a diferencia de los contratados “por hora cátedra”, gozan del beneficio de la
seguridad social y obra social y normalmente sus contratos se renuevan con una frecuencia
anual. Generalmente, los estatutos establecen que una designación interina no puede ser
renovada por más de tres años consecutivos.
Existen casos de profesores o auxiliares regulares que ejercen como “interinos ad honorem”
en una categoría mayor a la que están contratados ordinariamente, sin tener la remuneración
ni los beneficios de ser docente ordinario en esa categoría. Un ejemplo de ello son los profeso-
res adjuntos a cargo de cátedras, a los cuales se les otorga el cargo de titular ad honorem, hasta
tanto se substancie el concurso de promoción correspondiente a ese cargo.
Otro tipo de designación docente es “por horas cátedra”. Normalmente estos docentes
son contratados con la finalidad casi exclusiva del dictado de cursos de grado o posgrado
específicos y por un tiempo determinado. Esta modalidad de contratación no es común en
las universidades nacionales para el nivel de enseñanza de grado, aunque puede ser más
frecuente para el nivel de posgrados o en ciertas universidades privadas.23 Estos contratos
suelen tener (como estipula, a modo de ejemplo, la Resolución 032/04 de la UNQ) una
duración temporal de 5 meses en el caso de las materias cuatrimestrales y de 10 meses para
los que abarcan todo el año lectivo, con una renovación automática de un año a otro.
Otros académicos pueden ser contratados como profesores consultores o invitados para
actividades específicas de extensión o enseñanza en cursos o posgrados o para participar
como jurados en actividades de evaluación institucional o de evaluación docente. En estos
casos, las condiciones del contrato, las funciones asignadas y la remuneración se establecen
de forma particular con cada docente.
37
Por último, pueden colaborar con las actividades de enseñanza docentes ad honorem.
Estos pueden ser nombrados como “regulares”, es decir, haber concursado su cargo, pero no
reciben remuneración por las actividades que realizan. Es el caso, por ejemplo, de muchos
ayudantes que se desempeñan en la Facultad de Medicina de la UBA como auxiliares ad
honorem, regulares. Este tipo de auxiliares es más numeroso en aquellas carreras que tienen
una alta matrícula, y que requieren docentes que colaboren en las clases prácticas.24
Permanencia y promoción
Así como la LES dispone que la mayoría de los académicos debe acceder al cargo por
concurso abierto de antecedentes y oposición, por otro lado otorga autonomía a las univer-
sidades para establecer las condiciones de permanencia y promoción en la carrera docente.
Por lo tanto, las mismas varían de una institución a otra y dependen de la modalidad de
contratación y de las condiciones de estabilidad que cada estatuto universitario establezca.
Analizando las condiciones de permanencia y promoción de los académicos en las uni-
versidades encontramos dos modos diferentes de organizar la carrera académica.
En primer lugar, la mayoría de las universidades establecen que para permanecer en sus
puestos, los académicos deben presentarse periódicamente a nuevos concursos abiertos
para el cargo que ocupan, mediante el cual defienden la permanencia de su posición en el
mismo. En la mayoría de las universidades que mantiene esta condición, tales como la UBA,
o la UNLP, la duración de los profesores y auxiliares ordinarios en sus cargos depende de
la categoría que ocupan. En general, los cargos de profesores tienen una duración de siete
años, mientras que entre los auxiliares docentes, el jefe de trabajos prácticos dura tres años
y los ayudantes de primera, dos años.25 Transcurrido estos plazos, los cargos deben ser re-
novados vía el mecanismo de concurso.26 Para que un docente en una universidad nacional,
en una estructura de cátedra, pueda promoverse de categoría debe ocurrir generalmente o
bien que el cargo con la categoría superior quede vacante, o bien que el nuevo cargo se cree
presupuestariamente. En ambos casos los nuevos cargos deberán concursarse.
En segundo lugar, hay universidades que han implementado políticas innovadoras para or-
ganizar las condiciones de permanencia y promoción en la carrera de sus académicos. Dentro
del grupo de las analizadas en esta investigación este es el caso de las universidades de Cuyo,
Mar del Plata, Misiones y Quilmes. Como punto común, estas instituciones aprobaron regí-
menes de carrera docente vinculando la permanencia en el cargo no ya a concursos sino a eva-
luaciones periódicas de desempeño. Las diferencias entre ellas se encuentran en la periodicidad
de la evaluación de los informes y sus efectos sobre el desarrollo de la carrera académica y las
posibilidades de promoción en la misma. Sólo en una universidad, la UNQ, las evaluaciones
de desempeño inciden no sólo sobre la estabilidad en el cargo, sino también respecto de la
movilidad ascendente en la carrera. Es decir, si el resultado de un determinado número de eva-
luaciones es satisfactorio, la universidad le garantiza al docente la promoción de categoría. En
el resto de las universidades seleccionadas que tienen regímenes de carrera docente vigentes, el
resultado positivo en las evaluaciones periódicas de desempeño sólo garantiza a los docentes
la estabilidad en los cargos que ocupan. En caso de que un docente quiera promover a una
categoría superior debe, al igual que en el resto de las universidades, esperar a que se llame
a un concurso y postularse al mismo. En esos casos las evaluaciones positivas de desempeño
sirven como antecedentes positivos en la postulación al concurso de esos cargos.
38
Dada esta variación en los modelos de carrera docente, una cuestión a analizar es por
qué la mayoría de las universidades innovadoras en esta materia no ha vinculado la evalua-
ción de desempeño con la promoción de los docentes. Según las entrevistas realizadas a las
secretarías académicas de las universidades seleccionadas hay dos problemas centrales para
esto. En primer lugar, operan restricciones de tipo presupuestarias que no le permitirán a las
instituciones con un alto número de docentes, como son, por ejemplo, los casos de la UN-
MdP y de la UNCUYO, afrontar los costos que implica promover de categoría a todos los
docentes que obtuvieran resultados positivos en sus evaluaciones. En segundo lugar, aun no
habiendo, hipotéticamente, restricciones presupuestarias, la estructura piramidal de cátedras
parece presentarse como una estructura rígida, que afecta la movilidad ascendente. Tal como
nos han señalado los entrevistados “en una cátedra no puede haber dos titulares”, lo cual
implica que se tenga que esperar “sí o sí” a que el cargo superior quede vacante, lo cual típi-
camente suele pasar cuando los profesores titulares se jubilan. En este sentido la estructura
departamental, como la que ha adoptado la UNQ, pareciera ser más flexible para vincular la
movilidad de la carrera al mérito académico en tanto un docente no concursa como docente
para “una cátedra” sino como docente de un departamento dentro del cual dicta cursos.
A continuación presentamos una descripción breve de los regímenes de carrera docente
en universidades que han adoptado políticas innovadoras para garantizar la permanencia
de sus académicos en los cargos, a través de mecanismos de evaluación de desempeño.27
Universidad Nacional de Mar del Plata
En el año 1993, la UNMdP aprobó un nuevo y, hasta entonces único reglamento de

carrera docente28 que estableció la evaluación periódica de los docentes a través de la pre-
sentación de informes de desempeño. La formulación de esta política fue impulsada prin-
cipalmente por algunos reclamos del cuerpo docente y de los gremios que manifestaban
cierto malestar respecto al régimen de concursos abiertos para la renovación de los cargos,
alegando que este sistema provocaba inestabilidad laboral y afectaba la permanencia en
los cargos. Inicialmente la idea era aplicar las evaluaciones sólo a los profesores con de-
dicación exclusiva, pero las presiones de los otros cuadros docentes motivaron extender
la medida al conjunto de las categorías, incluyendo también a los auxiliares, y a todas las
dedicaciones docentes.
Si bien la UNMdP fue una de las primeras en diseñar un sistema de carrera docente, la
presencia de algunos obstáculos impidió su efectiva puesta en marcha. De acuerdo a las
entrevistas realizadas podemos mencionar principalmente dos. En primer lugar existieron
algunas resistencias al proceso de evaluación entre aquellas comunidades disciplinarias con
menor tradición en esta práctica. En segundo lugar, la institución se enfrentó con dificul-
tades en la gestión del proceso evaluatorio, principalmente por el alto costo financiero que
esta actividad de evaluación demandaba y los requerimientos para procesar la abundante
cantidad de información que se solicitaba a los docentes a través de formularios y encues-
tas. Como consecuencia, el sistema de evaluación que había sido previsto en la normativa
no llegó a implementarse satisfactoriamente. Esta situación provocó que, durante algunos
años, los docentes no fueran evaluados. Como medida provisoria, para garantizar la esta-
bilidad en los cargos, las unidades académicas comenzaron a realizar un sistema de con-
cursos cerrados —apoyadas en el art. 60 del estatuto de la Universidad— circunscribiendo
39
operativamente los concursos a los docentes que estaban ocupando los mismos. Fue en
el año 2000 que el Consejo Superior de la UNMdP consideró que existía un abuso en la
aplicación de esa norma29 y suspendió los concursos circunscriptos transitoriamente hasta
tanto se regulara e implementara la evaluación de todos los docentes.30 No obstante, en el
año 2005 la carrera docente continuaba sin implementarse, lo cual generó dificultades en
algunas facultades, especialmente en la de Ingeniería, que necesitaba promover las dedi-
caciones de sus docentes para poder ejecutar los fondos obtenidos a través de programas
especiales, como el PROMEI.31 Debido a esto la universidad resolvió mantener la suspen-
sión de los concursos circunscriptos pero otorgando una “vía de excepción” para aquellas
facultades que habían completado procesos de acreditación del grado y que participaban
en programas especiales, hasta tanto se regulara la carrera docente.
Ese mismo año, la institución se propuso reordenar la carrera docente y aprobó un nue-
vo reglamento. De acuerdo con las últimas disposiciones32 la evaluación de los docentes se
lleva a cabo mediante un concurso de reválida, a realizarse con una periodicidad de tres
años, momento en el que sólo se presenta ante una comisión evaluadora el docente a ser
evaluado. En este concurso se evalúan los antecedentes del candidato, quien también reali-
za un coloquio y presenta completos una serie instrumentos. Estos instrumentos son:33
• Instrumento A: Plan de Trabajo del Equipo Docente de la asignatura correspondiente

(propuesta para el año que se inicia).
• Instrumento B: Encuesta estudiantil. Realizada al término de cada curso.
• Instrumento C: Informe del equipo docente, a cargo del profesor titular de la asigna-
tura o docente que se encuentra a cargo de la misma.
• Instrumento D: Autoinforme del docente.
• Instrumento E: Curriculum Vitae.
En este proceso de evaluación intervienen el Director del Departamento, el Consejo

Departamental, el Consejo Académico de cada Facultad, la Secretaría Académica de la
Universidad y la Comisión Evaluadora.
La Comisión evaluadora es la que establece el dictamen final de la evaluación, el cual
puede resultar satisfactorio o insatisfactorio. La normativa indica que si una evaluación
resulta insatisfactoria, en un plazo no menor a doce ni mayor a dieciocho meses, el docente
deberá ser re-evaluado. En caso de que las evaluaciones insatisfactorias sean dos consecuti-
vas el docente pierde la estabilidad en su cargo. Consecuentemente en un plazo no mayor a
un año la universidad debe realizar un llamado a concurso abierto para cubrirlo.
Tal como se estableció con la promulgación de la ordenanza 493/05, la carrera docente
debió comenzar a regularizarse en el año 2006. Empero, de acuerdo con las entrevistas a
los actores institucionales realizadas en noviembre del año 2007, el primer concurso de
reválida sólo se había puesto en marcha en una de las nueve facultades. La Facultad de
Ciencias Exactas fue la primera y la única que hizo los concursos de reválida en tiempo y
forma sólo para 35 cargos docentes. El resto de las facultades aún no había elevado la mo-
dalidad y cronograma de incorporación gradual de su planta docente al régimen de carrera
docente, ni la conformación de las comisiones evaluadoras.34
Las autoridades y docentes entrevistados señalan que son varios los factores que difi-
cultaron la implementación del nuevo mecanismo de evaluación. Entre otros aspectos, la
40
normativa finalmente aprobada estableció que las comisiones evaluadoras deberían con-
formarse con tres docentes, al menos uno de los cuales debería pertenecer a la unidad aca-
démica en la que se substanciaría el concurso y haber obtenido en su última evaluación una
calificación de desempeño satisfactoria. Empero, debido a que ningún docente había pasa-
do aún por esa instancia, se imposibilitaba la creación de las comisiones. Este problema se
resolvió recién en noviembre de 2006, estableciéndose que, únicamente para los primeros
concursos de reválida, las comisiones podrían estar conformadas por tres docentes exter-
nos.35 No obstante, esto implicó un nuevo problema debido a los costos que conllevaba la
contratación de estos docentes.
En resumen, si bien la Universidad de Mar del Plata ha tenido una iniciativa temprana
para establecer un mecanismo novedoso para garantizar la estabilidad de los docentes,
distinto que el tradicional concurso abierto de renovación del cargo, diversas restricciones
vinculadas con la gestión y la cultura institucional impidieron que este proceso pudiera
concretarse plenamente.
Universidad Nacional de Cuyo
El estatuto de la Universidad Nacional de Cuyo establece que los docentes efectivos de la

universidad gozarán de estabilidad en su cargo siempre y cuando mantengan las aptitudes
necesarias para el desempeño de las funciones, las cuales serán evaluadas periódicamente
(art. 57). A tal fin, la universidad ha creado un régimen de carrera docente en el año 199336
que establece que los académicos deben entregar un informe anual de desempeño durante
cuatro años consecutivos desde su designación. Una vez cumplido ese lapso de tiempo, toda
la información acumulada por cada docente es remitida a una comisión especial para su
evaluación. De acuerdo al resultado de esa evaluación, el consejo directivo decide la periodicidad
de las siguientes, aunque en el caso de que el desempeño del docente sea no satisfactorio, las
siguientes dos evaluaciones deben ser anuales. La existencia de dos evaluaciones consecutivas
o tres acumuladas con un resultado no satisfactorio son causa de juicio académico a fin de
decidir sobre la permanencia del docente en el cargo correspondiente.
La normativa señala que las comisiones evaluadoras deben integrarse por tres titulares
y dos suplentes que sean profesores ordinarios de igual o mayor categoría que el docente
evaluado o por especialistas de reconocido prestigio. Estas comisiones pueden incluir eva-
luadores externos a la institución, aunque esto no es una exigencia para su conformación.
Las comisiones expresan el dictamen de la evaluación como muy satisfactorio, satisfactorio
o insatisfactorio. Si el desempeño es “muy satisfactorio” el reglamento establece que la
Universidad hará un reconocimiento formal al académico por su contribución, pudiendo
obtener estímulos económicos, cambios de funciones para orientar su labor a otras áreas
de trabajo, cambios de dedicación u otros estímulos como publicación de trabajos, viajes a
centros de perfeccionamiento, asignación de personal auxiliar, equipamiento, bibliografía,
etc. siempre dentro de las posibilidades de la respectiva unidad académica o de la Univer-
sidad. Cuando el resultado es “satisfactorio” el docente mantiene la situación contractual
anterior y se le realizarán algunas recomendaciones de mejora en los puntos en que la
evaluación considere que deben ser mejorados.
Para la evaluación de los docentes se consideran los trabajos de investigación o artís-
ticos, las publicaciones, premios y distinciones, programas de cursos, títulos y diplomas
41
a nivel de grado y posgrado, datos estadísticos sobre asistencia, procesos de enseñanza-

aprendizaje, observaciones de desempeño, encuestas a alumnos y egresados, actividades
de extensión universitaria, desempeño en cargos directivos y de gobierno, participación en
congresos y seminarios y otras tareas inherentes a la función o de servicios a la comunidad
en áreas con ella relacionadas.
Según las entrevistas realizadas en la Universidad Nacional de Cuyo todos los docentes,
tanto los interinos como los ordinarios (profesores y auxiliares), son evaluados. Los prime-
ros anualmente y los segundos cada cuatro años aunque todos los docentes entregan infor-
mes anuales. El mecanismo de “control de gestión docente”, tal como la misma universidad
lo denomina, es puesto en marcha por las distintas facultades acorde a lo que ordena la
normativa general de la universidad vigente desde el año 1993. Esto quiere decir que cada
facultad anualmente conforma las comisiones para observar los informes de aquellos pro-
fesores a los que les corresponda ser evaluados ese año.
Si bien la evaluación de los docentes se lleva a cabo, las autoridades de la universidad
consideraron que el régimen de carrera docente vigente era plausible de algunas modifica-
ciones. Por ello a mediados del año 2008 se había conformando una comisión de secreta-
rios académicos para realizar propuestas para su modificación. El principal problema que
nos han manifestado desde la institución es que no existen grillas pautadas, con criterios
de evaluación comunes que permitan ponderar de forma objetiva los distintos elementos
que se toman en cuenta para evaluar a los docentes. A ello se suma que las comisiones
evaluadoras están conformadas por los mismos docentes de la facultad, sin presencia de
profesores externos. Además, al poder participar en las comisiones evaluadoras sólo los
docentes ordinarios, el círculo de los que evalúan se reduce. Tal como nos manifestaron
en una entrevista: “Lo que realmente pasa es que las comisiones evaluadoras adolecen del
pecado de la endogamia: son los mismos docentes los que evalúan a sus pares”.
El problema de la posible “subjetividad” de las comisiones puesta en marcha en los pro-
cesos de evaluación se agudiza por la falta de grillas con indicadores objetivos sobre lo que
se quiere evaluar de los docentes a nivel de la facultad y a nivel de la universidad. De hecho,
desde la universidad señalan que actualmente los indicadores que suelen tenerse en cuenta
son aquellos vinculados con la enseñanza en posgrados, publicaciones y actividades de in-
vestigación y no aquellos relacionados con las actividades de enseñanza ni de producción
didáctica. Para la evaluación de las actividades de enseñanza se toman sólo las evaluaciones
de desempeño de los alumnos. Las autoridades entrevistadas destacaron la importancia de
evaluar mejor las tareas de enseñanza principalmente entre los docentes de los primeros años
de las carreras donde consideran fundamental la calidad de la enseñanza que se imparte.
En síntesis, algunos puntos han distinguido la política de carrera docente de la UNCUYO.
Entre ellos, el proceso de evaluación de cada docente se realiza, a nivel de las facultades, a los
cuatro años que cada docente está efectivo en su cargo. A diferencia del resto de las universi-
dades seleccionadas con carrera docente, no hay un año en el que la institución evalúa a todos
sus docentes, sino que cada evaluación es personalizada y depende de la fecha de ingreso del
docente. Esto implica que sea un proceso continuo y que todos los años las facultades tengan
que conformar los jurados. En ocasiones, se dificulta la formación de los mismos debido a que
sólo pueden formarlos docentes ordinarios. Por otro lado, no hay participación de docentes
externos en los jurados, lo cual, según la autoridades, pareciera ocasionar un “sesgo” en el
proceso de evaluación. Por esto, se considera que es preciso revisar la conformación de las
42
comisiones evaluadoras y establecer grillas con criterios objetivos de evaluación, que además
contemplen las actividades de enseñanza. Por último, cabe aclarar que la evaluación no se vin-
cula con la promoción de grado o categoría, sino que sólo garantiza la estabilidad en el cargo
que un docente ocupa, reemplazando al régimen de concurso abierto para la renovación del
mismo. La promoción se realiza por concurso abierto de antecedentes y oposición, el cual se
abre sólo cuando se crea un nuevo cargo o uno existente queda vacante.
Universidad Nacional de Misiones
En el año 1991, la Universidad Nacional de Misiones creó el “Programa de Planea-

miento y Desarrollo Académico” con el objetivo de organizar la carrera docente, por una
iniciativa de la Secretaría General Académica. Este programa estableció que la universidad
realizaría una evaluación anual del desempeño académico, mediante la presentación de un
informe por parte de cada uno de los docentes, otro por parte de las autoridades del área o
departamento en el que se desempeñaba el docente y por último mediante las evaluaciones
de los alumnos. Según estableció la normativa, esta evaluación se haría considerando el
cumplimiento del plan de actividades de cada académico, el cual debía estar siempre en
consonancia con el plan institucional y departamental.
Con el objetivo de analizar el funcionamiento de este sistema de evaluación, en el año
2002 la Secretaría General Académica de la UNAM creó un grupo de trabajo permanente
con el conjunto de secretarios académicos de las distintas facultades. En un artículo escrito
por este grupo (Zoppi et al. 2004), señalan que el sistema de planeamiento no se había
instalado institucionalmente más allá de las declaraciones políticas que habían sido plas-
madas en la normativa del año 1991. Sólo algunas unidades académicas habían elaborado
planes de facultad y aun así, éstos no habían logrado articularse con el funcionamiento
cotidiano y real del conjunto de los docentes.37
Bajo esas circunstancias, el Consejo Superior dictó la ordenanza 34/03 por la cual se
creó una comisión de enseñanza encargada de presentar, previo al inicio del proceso de
evaluación correspondiente al año 2004, un proyecto de adecuación de la carrera docente.
Esta ordenanza explicitó que el antiguo “Programa de Planeamiento Institucional” había
representado la actividad académica siguiendo una “tradición no crítica”, considerando
sólo las actividades de enseñanza, por lo que era preciso replantear el lugar que se le asig-
naba a las tareas de investigación y extensión.
Con ese objetivo, en el año 2004, la UNAM reordenó su carrera docente.38 De acuerdo
a la normativa vigente hasta mediados de 2008, los académicos serán evaluados mediante
tres informes presentados anualmente: a) por parte de cada docente o auxiliar, b) por parte
del departamento o área al cual pertenece y c) por los alumnos. Asimismo, el proceso de
evaluación está centrado en considerar la eficiencia docente, actualización, actividades de
investigación y extensión, participación en actividades de gobierno universitario y for-
mación de recursos humanos a nivel de grado y posgrado. Los informes de cada docente
son elevados por los departamentos o áreas a las facultades y cada facultad conforma los
comités académicos para su análisis y evaluación. Los miembros que integran estos comités
serán elegidos y evaluados por una comisión ad hoc conformada por el decano de cada
facultad y los secretarios académicos. Como condición, los profesores que forman parte del
comité evaluador deben ser titulares ordinarios. Además, por lo menos un profesor de los
43
que compone el comité debe ser de otra universidad. Según la normativa, los miembros que
integran este comité obtienen una evaluación positiva para el período en que participan
como evaluadores, no pudiendo ser designados para esa función en dos años consecutivos.
El resultado de la evaluación docente puede ser positivo o negativo. Si de las evaluaciones
resultaren dos informes negativos consecutivos o dos informes negativos alternados, en
un período de hasta siete años contados a partir del primer informe negativo, el docente
perderá su cargo y la universidad deberá llamar a un nuevo concurso para cubrirlo. La
resolución establece además que la no presentación de la planificación de actividades por
parte de un docente da lugar a una evaluación negativa.
Respecto del impacto del resultado de la evaluación de desempeño sobre las posibili-
dades de promoción a una categoría superior, sólo los JTP y los profesores asociados, a
partir de un tercer informe anual positivo, pueden solicitar la apertura de un concurso
abierto para promover a los cargos de profesores adjuntos y profesores titulares, respecti-
vamente. Para dar curso a esa petición, el Consejo Directivo debería autorizar el concurso
de acuerdo con la disponibilidad de cargos nuevos en la categoría superior y en función de
las necesidades académicas. No obstante, desde la institución nos han señalado que las res-
tricciones presupuestarias no permiten garantizar a los docentes la efectiva realización de
los concursos ni la promoción de categorías. Consecuentemente, las evaluaciones positivas
terminan, en la práctica, siendo sólo una condición para permanecer en el mismo cargo que
ocupan, reemplazando el mecanismo de concursos para garantizar estabilidad.
En suma, la UNAM puso en marcha en el año 1991 un régimen de carrera docente
priorizando la planificación del docente en relación a los objetivos departamentales y de las
facultades. Este régimen fue modificado en el año 2004 debido a que desde la institución
consideraron que no había llegado a implementarse más allá del plano normativo.
Universidad Nacional de Quilmes
La UNQ39 construyó un esquema innovador en la forma de organizar, dividir y coor-

dinar el trabajo académico, el cual se plasmó en el diseño e implementación de la carrera
docente, los mecanismos de evaluación de desempeño académico y en una política de re-
muneraciones diferente a la vigente en la mayoría de las universidades nacionales. Esto
último fue posible en el contexto de la política de descentralización salarial que fomentó
la gestión de Del Bello al frente de la SPU desde el año 1993 hasta 1996. La elaboración
de este marco institucional se basó en las recomendaciones que la universidad obtuvo en
el año 1995, de un informe de la consultora CINDA,40 contratada a tal fin. De acuerdo
con el diagnóstico realizado en aquel momento por CINDA, la estructura salarial de la
UNQ otorgaba un peso demasiado alto y acumulativo a la antigüedad, por lo que llegaba
a anular completamente la gradualidad del ascenso por mérito que estaba representando
en la renta base. Además de disminuir el peso de la antigüedad en el monto total del sa-
lario, CINDA recomendó garantizar la existencia de una planta básica (“masa crítica”)
vinculada a los núcleos duros del área respectiva, mientras que las actividades de carácter
secundario fueran atendidas por personal de carácter temporal (plazo menor de un año).
Consideraban además que convendría que la escala de salarios de los académicos de cuen-
ta, conjuntamente, de varios aspectos. Por un lado, en términos absolutos considerar refe-
rencias de mercado así como restricciones de financiamiento. Por otro lado, debía contener,
44
en su estructura, consideraciones de orden relativo, como funciones relevantes y objetivos

o propósitos meritorios, que resultaran de definiciones organizacionales de carácter estra-
tégico. La renta base debía guardar relación directa con la jerarquía académica, es decir,
con las categorías docentes. La trayectoria posible entre el nivel mínimo y máximo estaría
influenciada, sobre todo, por el mérito y el valor de los resultados del personal de planta
básica y con una mínima consideración a la antigüedad.
En síntesis, CINDA propuso a la universidad a) ordenar una planta docente prospectiva,
b) diseñar la carrera docente y los mecanismos de evaluación de desempeño según evalua-
ciones endógenas para la enseñanza y la gestión (encuestas a alumnos, etc.) y exógenas
en el caso de la investigación y, c) desestructurar la escala de salarios otorgando mayor
importancia en la remuneración total a percibir por los académicos a los incentivos ligados
al desempeño y no ya a la antigüedad.
En base a estas recomendaciones, la UNQ redefinió su escala de remuneraciones y elabo-
ró una nueva escala en la que introdujo dos cambios radicales con relación a la antigua:
1) Disminuyó el peso de la antigüedad en el cálculo de la remuneración.

La antigüedad en la UNQ se define como el número de años en los que el docente ha
prestado servicios en esa universidad, independientemente de su vínculo contractual, to-
mando como fecha de comienzo del cálculo el 1 de marzo de 1996. Siempre, la asignación
por antigüedad tendrá un tope de 30 años, pudiéndose alcanzar el máximo del 60% del
sueldo básico por este concepto.
2) Creó los incentivos remunerativos adicionales al salario básico, llamados “suplemen-
tos”, que se ordenarían en la escala según la importancia que tendrían en el cálculo del
salario.41
Finalmente, la nueva escala salarial se aprobó en el año 2003.42 En base a esta escala
la universidad fijó el sueldo bruto para cada dedicación docente clasificando 15 grados
distintos de salarios dentro de cada una de las categorías.43
En el año 2004 la UNQ, reformuló su estatuto, modificando la reglamentación que
encuadraba la carrera docente. Fue entonces que se propuso vincular la promoción dentro
de la carrera docente con el desempeño académico, considerando que esta reforma era una
condición para el crecimiento y la calidad de la Universidad. A tal fin, durante el año 2004
creó una “Comisión de Diagnóstico sobre Carrera Docente” que elaboró un documento
con algunas propuestas de regulación de la misma. En base a esas propuestas se reglamentó
la nueva carrera docente44 reconociendo como funciones básicas las de docencia, investiga-
ción, extensión y transferencia, gestión y evaluación. Estas dos últimas comprenderían el
ejercicio de funciones de gobierno universitario y la participación en jurados y tribunales
académicos e intervención en comisiones evaluadoras. Al mismo tiempo se dividió la acti-
vidad académica en diferentes perfiles que serían definidos por cada docente al solicitar la
promoción de su carrera:
a) Perfil de Docencia e Investigación

b) Perfil de Docencia
c) Perfil de Docencia y Desarrollo Profesional
45
Según el reglamento, la evaluación de desempeño es un proceso que tiene por objetivo

calificar a los docentes por referencia a las tareas llevadas a cabo durante un período deter-
minado y ha de contemplar la formación académica, la actividad y producción en la docen-
cia, la investigación, la extensión, la transferencia, la gestión y el desarrollo profesional.
Todos los docentes de la universidad, ya sean ordinarios o interinos, deben ser evaluados
periódicamente cada tres años. En este proceso de evaluación de desempeño se enmarcan
las promociones de grado (A y B) y de categorías (titular, asociado, adjunto o instructor),
las cuales deben ser solicitadas por el docente, teniendo lugar con posterioridad a cada
evaluación de desempeño. Los docentes tienen un año de plazo para solicitar la promoción,
ajustándose a la convocatoria que realice a tal efecto el Consejo Superior de la Universidad.
En caso que un docente sea promovido pero su cargo no cuente con asignación presupues-
taria, la Universidad lo designaría en la categoría obtenida y le garantizaría que el cargo en
cuestión contará con asignación presupuestaria en un plazo no mayor de tres años (a partir
de la fecha de la nueva designación).
Las condiciones para acceder a un ascenso de categoría son:
• Acreditar un mínimo de seis años como profesor ordinario en la categoría inmediata-

mente inferior.
• Tener aprobadas las dos evaluaciones de desempeño previas a la solicitud de promoción.
• Poseer grado “A” en su categoría.
En todos los casos el ascenso se hace efectivo al grado “B” de la nueva categoría. La solici-
tud es revisada por un Tribunal Académico designado para tal fin por el Consejo Superior que
observa los antecedentes académicos y realiza una entrevista en profundidad al aspirante. El
dictamen del Tribunal es elevado al Consejo Superior, quien resuelve en definitiva.
Aquel docente que tenga dos evaluaciones negativas consecutivas o tres alternadas,
pierde su permanencia en la carrera docente y el cargo debe cubrirse mediante un nuevo
concurso.
A los 65 años los docentes acceden al beneficio de la jubilación. Sin embargo, cualquier
profesor titular o asociado que acredite al menos diez años de antigüedad docente en la
UNQ y tenga aprobada la última evaluación de desempeño tiene derecho a una prórroga
de cinco años en su carácter de ordinario. Asimismo, aquel docente con la misma antigüe-
dad que no registró evaluaciones de desempeño desaprobadas y posee una trayectoria aca-
démica destacada como referente disciplinar puede ser designado Profesor Consulto (por el
término de entre 3 y 5 años, pudiéndose renovar la designación por única vez).
Tal como señalan los datos para el año 2005 del total de los docentes de la UNQ, el
76.48% eran contratados (SPU, 2005). Estos números pusieron de relieve un problema
institucional. Esto implicó para la UNQ uno de sus principales desafíos institucionales, vin-
culado a cómo integrar a los docentes contratados en una planta básica normativa docente.
Para enfrentar este problema, en julio de 2006 la UNQ dictó la Res. N 156/06 con el fin de
regularizar la función docente, asumiendo en dicho documento que la Universidad carecía
de una planta básica que permitiera sostener y proyectar el crecimiento de su planta docen-
te con arreglo a estrategias de consolidación y mejora académica. A tal fin resolvió confor-
mar la “Comisión sobre Planta Básica Normativa Docente” que tuvo como función elevar
al Consejo Superior —antes del 1º de diciembre de 2006— una propuesta de integración
46
de los docentes contratados a una planta básica, que fuera al mismo tiempo consistente
con las reglamentaciones sobre carrera docente en vigencia. Este proceso de integración a
la planta básica había comenzado en el año 2004, en el que se incorporaron a la planta,
mediante concursos, 146 docentes. Finalmente, según los datos institucionales, en el año
2008 la universidad realizó una nueva convocatoria a concursos para la provisión de 187
cargos de docencia, docencia e investigación y docencia con desarrollo profesional de los
Departamentos de Ciencia y Tecnología, de Ciencias Sociales y del Programa de Educación
No Presencial Universidad Virtual Quilmes.45
Hemos realizado una serie de entrevistas a actores que participaron de este proceso de
reforma de la planta docente que pusieron de manifiesto algunas restricciones con las que
se encontraron desde la institución para integrar a los docentes a una planta ordinaria
sosteniendo la política institucional innovadora puesta en marcha en el año 2003, con una
escala de salarios desestructurada.
En primer lugar, a medida que se fueron incorporando los docentes a la planta ordina-
ria, las restricciones presupuestarias condicionaron los incentivos que hasta ese momento
la universidad había puesto en marcha en forma de suplementos para atraer a los docentes
a la institución. Debido a esto, según se aprecia en las actas de las sesiones extraordinarias
del Consejo Superior, en julio de 2006 se debatieron cuestiones vinculadas al régimen
salarial docente y cuáles deberían ser los criterios y montos de asignación de salarios. Se
planteó como cargo testigo el de Titular A para organizar la escala de salarios en base a este
cargo. Se fijó un monto de $3.000 como sueldo básico y se decidió cambiar la remunera-
ción por antigüedad pasando a un 2% anual sumado y pagado anualmente. Es decir, se vol-
vió atrás con la política puesta en marcha en el año 1995 mediante la cual se había llevado
por debajo de los suplementos el porcentaje de ingresos que percibiría un docente según su
antigüedad. También se fijaron otros complementos (además del mérito académico) como
el sistema de premios a la productividad que no estaría ahora basado en sumas fijas sino
en premios que variarían año tras año y serían fijados por el Consejo Superior según los in-
gresos que se obtuvieran de la fuente 11 —“recursos propio” y no ya del Tesoro Nacional.
Este nuevo premio permitiría a la Universidad mantener un "retributivo al esfuerzo" con el
objetivo de atraer a los mejores profesores y promover su estabilidad institucional.46
Bajo éstas circunstancias, en julio de 2006, se reestableció una nueva estructura sala-
rial.47 Las nuevas resoluciones se gestaron entonces en el marco de una tensión producida
por la necesidad de mantener mecanismos de plus por mérito, incorporando nuevos do-
centes a la planta ordinaria.
La Resolución 148/06 expresa que es preciso reconsiderar el antiguo régimen salarial
en virtud de la adopción de una nueva reglamentación sobre carrera docente y que “los
criterios fundantes de aquella política salarial ameritan revisión en virtud de la creciente
convergencia salarial determinada por el subsistema de educación superior por un lado, y
el modelo definido por la carrera docente en vigencia en la UNQ por el otro” y continúa
“lo anterior supone además el replanteo de las condiciones en que se definía la remunera-
ción por antigüedad en el seno de la universidad, reconociendo la necesidad de mejorar la
valoración por este concepto en articulación con la producción académica, la trayectoria y
las funciones de la planta docente” (Resolución CS 148/06).
Consecuentemente, en base a esta última normativa, el salario de los docentes de la
planta de la universidad quedó compuesto de la siguiente manera:
47
a. Sueldo básico
b. Antigüedad en la UNQ
c. Suplemento por mérito académico
d. Suplemento por gestión o representación institucional
e. Suplemento por actividades temporarias de docencia, extensión o transferencia, adi-
cionales de las exigibles en función de la dedicación y perfil.
De acuerdo con esta resolución el sueldo básico se calcula en función de cuatro catego-
rías y ocho grados, tomando como referencia el sueldo básico del profesor titular grado A
con dedicación exclusiva y el siguiente sistema de proporcionalidades (ver cuadro 2.1).
Cuadro 2.1
Proporcionalidades para el cálculo de sueldo básico de un docente ordinario en
la UNQ
Categoría Grado %
Titular A 100
B 93
Asociado A 85
B 80
Adjunto A 72
B 67
Instructor A 59
B 54
Fuente: Resolución CS UNQUI Nº 148/06
Las remuneraciones correspondientes al sueldo básico (inciso a), así como lo expresado
en el cuadro anterior, son calculadas proporcionalmente a la dedicación de acuerdo a cada
categoría y grado, a razón de 100% para la dedicación exclusiva; 75% para la dedicación
tiempo completo,48 50% para la dedicación semi-exclusiva y 25% para la dedicación par-
cial. La remuneración por antigüedad se calcula a razón del 2% anual del sueldo básico
sumado a los aumentos paritarios bonificables.
La resolución 149/06 definió los criterios correspondientes como estímulos por desem-
peño y por título máximo. Al respecto (en resumen) expresa:
1. Los estímulos se asignarán anualmente a los profesores que cumplan con alguno de
los siguientes criterios:
A) Reunir dos condiciones:
a.1 Poseer categoría en el Programa Nacional de Incentivo a los docentes investigado-
res, o bien, categoría de investigador en el sistema nacional de investigaciones científicas y
tecnológicas.
a. 2 Superar en al menos un 20% el puntaje mínimo establecido por las resoluciones
sobre carrera docente para el grado y categoría correspondiente.
B) Superar en al menos un 33% el puntaje mínimo establecido por la resoluciones sobre
carrera docente para el grado y categoría correspondiente.
48
2. Los estímulos por desempeño son complementos no bonificables y no remunerativos,

asociados a partidas anuales definidas en virtud al tratamiento del cálculo de gastos y re-
cursos en cada ejercicio.
3. El Consejo Superior definirá qué fracción de la partida presupuestaria asignada al es-
tímulo por desempeño destina a la alícuota asignada anualmente para el estímulo máximo
por desempeño del cargo testigo (titular A con dedicación exclusiva) y en base a este se cal-
culará el resto de las alícuotas. El cuadro que sigue presenta los porcentajes de asignación
del estímulo por desempeño en función del cargo testigo, para cada categoría y según los
criterios de asignación arriba mencionados (ver cuadro 2.2).
Cuadro 2.2
Porcentajes de asignación del estímulo por desempeño para cada categoría
docente en la UNQ
% Mínimo de superación del puntaje mínimo establecido por la resolución

325/05 para el grado y la categoría correspondiente
Criterio A Criterio B
Categoría Supera el Supera Supera Supera el Supera Supera el
60% el 40% y el 20% y 100% el 66% y 33% y hata
hasta el hasta el hasta el el 66%
60% 40% 100%
Titular 100 66 33 100 66 33
Asociado 85 56 28 85 56 28
Adjunto 72 47 23 72 47 23
Instructor 60 39 19 60 39 19
Fuente: Resolución CS UNQUI 149/06
4. Los docentes con dedicaciones inferiores a la dedicación exclusiva que cumplen con
los requisitos perciben el estímulo de acuerdo a la siguiente proporcionalidad:
a. Dedicación tiempo completo: 75%
b. Dedicación Semiexclusiva: 50%
c. Dedicación Parcial: 25%
5. El profesor que obtenga títulos de maestría o doctorado percibirán durante dos años un
“complemento por título” del 1% y 3% (respectivamente) del sueldo básico del cargo testigo.
6. Las autoridades superiores alcanzadas por la declaración de dedicaciones semi-exclu-
sivas ante el Programa Nacional de Incentivos a los docentes investigadores recibirán un
complemento equivalente a la diferencia que percibirán por una dedicación exclusiva.
7. Para el financiamiento de los suplementos remunerativos podrán utilizarse fuentes
complementarias que las del Tesoro.
En suma, la UNQ ha tenido una política innovadora en el diseño de la carrera docente y

de un sistema de evaluación de desempeño académico que le permita vincular el ascenso en la
escala docente, así como la remuneración, al desempeño tal como se mide en las evaluaciones.
Asimismo, para atraer a los docentes incorporó una escala de remuneración original en la que
sumó un “plus” por mérito a la renta base de los docentes. Esta política fue promovida por
49
un diagnóstico institucional que hizo la consultora CINDA en el año 1995 en el que destacó
que la escala de salario estructurada que tenía la universidad no favorecía consideraciones
de orden relativo, como funciones relevantes o propósitos meritorios. Aun así, la universidad
se enfrenta con problemas de índole presupuestaria para sostener esta política a medida que
incorpora más docentes del porcentaje de “interinos” a la planta de docentes “ordinarios”.
Los sindicatos y la carrera académica: temas en debate
En el año 2007 comenzó un proceso de negociación entre los sindicatos como actores
representativos de los docentes, la SPU y el CIN. Hemos entrevistado a los tres gremios49
que participaron de las mesas de negociación a fin de conocer cuáles son los problemas que
ellos consideran que demandan una mayor atención por parte del sector público y de las
universidades vinculados a la carrera docente.
Según las entrevistas, existen dos temas centrales susceptibles de revisión: por un lado,
aquel vinculado con las exigencias y demandas de capacitación docente y por el otro, a las
posibilidades de participación de los docentes en el gobierno universitario.
Capacitación docente
En cuanto al tema de la capacitación docente, como hemos visto, la LES establece como
derecho docente el de actualizarse y perfeccionarse continuamente y exige que todos los do-
centes posean un título de igual o superior nivel que aquel en el cual ejercen la docencia, aspi-
rando idealmente a que todos los profesores universitarios posean el grado de “doctor”.50
Ya en el año 1998, mediante la sanción del Decreto 1470, el CIN y los gremios acordaron
que cada universidad nacional garantizaría la capacitación gratuita a sus docentes.51 En dicho
momento, las universidades nacionales se comprometieron a celebrar convenios entre sí para el
intercambio de docentes en posgrados y la capacitación gratuita de sus cuerpos académicos. No
obstante, los dirigentes gremiales han manifestado que las universidades no están cumpliendo
con la obligación asumida de brindar ofertas de posgrado gratuitas para sus docentes. Afirman
que esto va en detrimento del crecimiento profesional, dado que el puntaje otorgado por los
títulos de especialista, magíster o doctor es tenido en cuenta en la evaluación de los concursos
y, en definitiva, para ingresar y ascender en la jerarquía docente. Estos docentes con posgrados
son también los que pueden insertarse con mayor facilidad en el sistema de ciencia y tecnolo-
gía. Sumado a la importancia de los posgrados para ganar los concursos, en el mes de abril de
2008 se aprobó el pago de un adicional remunerativo y no bonificable del 15% del salario base
para los docentes universitarios que posean título de doctor/a firmado por los representantes
del CIN, y los gremios CONADU, FEDUN, CTERA, y UDA. Si bien esta medida reconoce el
mérito de quienes se han capacitado en la carrera académica, los gremios entienden que los que
pueden acceder a la realización de los posgrados, dado que en su mayoría no son gratuitos, son
aquellos que tienen recursos para financiarlos u obtienen becas para ello, y que en definitiva
conforman una elite que se retroalimenta en la distribución de estos beneficios.
Vinculado con la cuestión de la capacitación docente, otro tema que cobró importancia
en los últimos años ha sido la formación pedagógica de los docentes universitarios. En
algunas pocas carreras ya existía la posibilidad de adquirir capacitación docente siguiendo
el título complementario de profesor, tras cursar algunas materias adicionales al título de
50
licenciado. Sin embargo, recientemente ha adquirido importancia la complementación pe-

dagógica brindada a través de cursos o en forma más estructurada vía los posgrados. En las
universidades tradicionales, podemos mencionar algunos antecedentes de capacitación en
la formación docente. Estos son los casos de la UNLP y el caso de la Facultad de Medicina
de la UBA. Se trata de ejemplos de formación pedagógica en el mismo lugar de trabajo.
La UNLP tiene una Especialización en Docencia Universitaria,52 a la que pueden inscribirse
los docentes de la universidad en ejercicio que posean título de grado universitario y que ten-
gan una antigüedad mínima de dos años, en cualquier unidad académica y categoría docente.
Anualmente, cada unidad académica eleva a una “Comisión de Grado Académico” una nó-
mina de los docentes aspirantes a ingresar fijando un orden de prioridad para su admisión, de
modo que se considere este orden para la conformación de la cohorte. El posgrado para esos
docentes es gratuito. Esta especialización es la reformulación de lo que en esa universidad se
conocía como “carrera docente” la cual había sido creada en el año 198853 con el fin de per-
feccionar la tarea docente por medio de un proceso permanente de formación y capacitación.
La primera estructura del plan de esa carrera se apoyaba en tres áreas básicas de contenidos:
un área pedagógica, un área institucional-social y un área científica. Estaba organizada en
dos ciclos. El primero, denominado “Ciclo de Formación Docente Común” y el segundo,
denominado “Ciclo de Formación Docente Especializada”. Una vez cumplidos ambos ciclos
el docente obtenía la condición de “Docente Universitario Autorizado”. Si bien este título no
era un requisito para postularse a los concursos, algunas facultades, como la de Agronomía,
consideraba la carrera docente en la evaluación de los profesores. Una de las tensiones que se
generó en torno a esta carrera fue que el título de “docente autorizado” era valorado institu-
cionalmente pero no otorgaba puntaje para concursar cargos en otras universidades.
En la Facultad de Medicina de la UBA la “carrera docente”, es una carrera de cuatro
años de duración que otorga el título de “docente autorizado”, el cual es exigido como
condición para poder concursar para cualquier cargo que esté dentro de la categoría de
“profesor”. Es decir, un docente puede llegar a ascender en la escala como docente auxiliar
hasta la categoría de jefe de trabajos prácticos, pero no puede promocionar a la categoría
de profesor si no tiene cursada y aprobada la “carrera docente”.
Según nos manifestaron las autoridades de la dirección de esta carrera existe un proble-
ma que demanda analizar la estructura de la carrera: la facultad no llega a absorber a la
cantidad de docentes que cursan esta carrera y la carrera no les otorga puntaje como un
posgrado para concursar en otras universidades. Las autoridades nos señalaron que existe
la intención, como en el caso de la UNLP, de aprobar esta carrera como una “especializa-
ción en docencia” que les sirva con puntaje a los docentes que la cursan para participar en
concursos en otras universidades.54
Finalmente, en el grupo conformado por las universidades seleccionadas para este estu-
dio, hemos revelado la existencia de posgrados para la“docencia universitaria” que apun-
tan a brindar a los docentes formación avanzada acorde con sus labores académicas.55
Participación en el gobierno universitario
En cuanto a la posición de los sindicatos respecto del tema gobierno universitario, éstos
resaltan la baja proporción de docentes concursados, lo cual conlleva una baja participación
de los docentes en el gobierno universitario. Tal como mencionamos en el inicio del capítulo la
51
LES otorga a las universidades nacionales el derecho para establecer autónomamente los pro-
cedimientos legales para elegir a sus cuerpos colegiados y ejecutivos, fijando algunas condicio-
nes mínimas que deben ser contempladas en esos procesos.56 Esta norma fija la mayor partici-
pación relativa del claustro docente (50%), por lo que la posibilidad o no de participación del
claustro de alumnos, no-docentes y graduados en los cuerpos de gobierno varía en las diversas
instituciones, así como el grado de representación y voto entre aquellas que los incluyen.
Respecto de la participación de los académicos en el gobierno universitario, la LES 24.521,
en su artículo 55, ha establecido que los representantes de los docentes en los cuerpos de gobier-
no de las universidades deben haber accedido a sus cargos por concurso y deben ser elegidos
por docentes que reúnan igual calidad. De esta forma, los docentes que son contratados me-
diante otra modalidad que no sea concurso abierto (por ejemplo, los docentes interinos) no es-
tán autorizados por los estatutos para conformar los órganos de gobierno. En los últimos años,
la situación de interinos de muchos docentes universitarios y la imposibilidad de participar del
claustro docente en esa condición de revista, ha movilizado el reclamo por parte de los gremios
para la conformación de los que denominan “claustro único” debido a que consideran que es
justo reconocer la ciudadanía universitaria de los docentes interinos que desempeñen su tarea
con un mínimo de dos años de antigüedad. Los gremios denuncian que la restricción de la ciu-
dadanía a los docentes ordinarios es injusta y discriminatoria, debido a que en las universidades
nacionales no existe —en términos generales— regularidad y una periodicidad adecuada en los
llamados a concurso, ni carrera docente generalizada.57 Al mismo tiempo, los gremios entien-
den que el claustro único debe estar conformado por los docentes auxiliares y graduados.
La UNQ, que es una de las universidades nacionales con mayor cantidad de docentes inte-
rinos en su planta,58 como solución transitoria a ese problema estableció, en el año 2004, que
los docentes que revistieran en la planta interina con dos años o más de antigüedad podrían
integrar el padrón respectivo “a los efectos de la emisión del sufragio” hasta tanto se consuma-
ran los concursos correspondientes y pudieran ingresar a la planta de docentes ordinarios.59
En suma, los dos principales reclamos planteados por los gremios docentes en relación
con la carrera académica apuntan a la existencia de capacitación vía posgrados gratuitos y
participación en los cuerpos de gobierno de los docentes interinos.
Conclusiones
La Constitución Nacional reconoce a las universidades nacionales de la Argentina como

instituciones autónomas y autárquicas desde el punto de vista administrativo y académico.
No obstante, la LES sancionada en el año 1995, imprimió algunos límites a la autonomía de
las universidades, relativos a la forma de acceso a la profesión académica, a las condiciones
para la conformación del gobierno universitario y a los derechos y obligaciones docentes. Más
allá de esos límites, las universidades son autónomas para definir sus estructuras académico-
administrativas y para diseñar y poner en marcha planes de carrera académica.
Desde la masificación del sistema universitario en la década del 60 y en adelante, la ges-
tión del personal académico ha sido un problema para las universidades que dependen del
presupuesto público. En este sentido, el estado, a través de la política de descentralización
salarial promovida en la década del 90, fue transfiriendo progresivamente el control de los
costos de la gestión a las universidades a favor de una mayor capacidad de gestión institu-
cional y en post de una mejor administración del presupuesto conforme a las necesidades de
52
cada institución. Estas medidas se correspondieron con las nuevas tendencias en la adminis-
tración del personal académico en los países occidentales (ver documento del IIPE s/f).
Hemos visto que algunas universidades nacionales de las analizadas en el estudio, han
logrado diseñar mecanismos más modernos para la gestión del trabajo académico empero
enfrentando algunas restricciones para su implementación. Como punto común, estas insti-
tuciones aprobaron regímenes de carrera docente vinculando la permanencia en los cargos
docentes no ya a concursos abiertos, lo cual afectaba la estabilidad laboral, sino a evaluacio-
nes periódicas de desempeño. Las diferencias entre ellas se encuentran en la periodicidad de
la evaluación de los informes, los criterios que utilizan para la evaluación de los académicos
y sus efectos sobre el desarrollo de la carrera académica y las posibilidades de promoción en
la misma. Sólo en una las universidades seleccionadas que adoptaron un régimen de carrera
docente, el buen rendimiento en las evaluaciones de desempeño le garantiza a los docentes
tanto la estabilidad en sus cargos como la movilidad ascendente en la carrera. En el resto de
las universidades seleccionadas que tienen regímenes de carrera docente vigentes, en caso
que un docente quiera promover a una categoría superior debe esperar a que se llame a un
concurso y postularse al mismo, al igual que en el resto de las universidades.
Relevamos algunas restricciones en las universidades nacionales que han implementado
mecanismos de evaluación de desempeño académico para su efectiva puesta en marcha.
En primer lugar, aparecen restricciones de tipo presupuestarias, que no le permitirían a
las instituciones con un alto número de docentes, como son, por ejemplo, los casos de la
UNMdP y de la UNCUYO, afrontar los costos que le implica a la institución promover de
categoría a todos los docentes que obtuviesen resultados positivos en sus evaluaciones, así
como tampoco garantizar incentivos monetarios en una escala descentralizada, en la cual
se vincule el salario al mérito. En segundo lugar, la estructura piramidal de cátedras parece
presentarse como una estructura más rígida para la movilidad docente, en tanto afectaría
las posibilidades de promoción ascendente de categorías.
Por otro lado, los discursos sobre las prácticas de los procesos de evaluación de desempe-
ño revelan la necesidad de definir con mayor precisión en el plano formal de los regímenes
de carrera docente, aquellas capacidades que las instituciones consideran “esenciales” tanto
como “deseables” en el ejercicio del trabajo académico (IIPE, s/f), en base a los objetivos
organizacionales. Así también resulta necesario discutir y formalizar los criterios e indica-
dores objetivos a utilizar en la evaluación de esas capacidades, a fin de evitar sesgos en los
procesos de evaluación del trabajo académico. Estas restricciones, junto con otras propias
de la operatoria real de la gestión de cada institución, han dificultado la implementación
eficaz de mecanismos considerados innovadores en la gestión del personal académico.
Por último, existen algunos puntos en debate de la LES 24.521 vigente, movilizados por
los gremios que agrupan a los docentes universitarios. La LES exige que los académicos
sean docentes ordinarios para participar en los cuerpos de gobierno y que tengan igual o
mayor grado de formación que aquel grado en el que enseñan. Al respecto los gremios de-
nuncian que en el plano real del funcionamiento de las universidades, hay un gran número
de docentes contratados como interinos que no puede participar en el gobierno universi-
tario y otro gran número de docentes que no puede acceder a la formación de posgrado
porque no es gratuita. De acuerdo con la opinión de estos gremios, se retroalimenta una
elite en la distribución de esos beneficios.
53
Notas
1. Hemos tomado la normativa que se dictó hasta inicios del año 2008, fecha en que finalizó el rele-
vamiento de la información del estudio. Las universidades nacionales seleccionadas son: La Universidad
Nacional de Buenos Aires, la Universidad Nacional de Cuyo, la Universidad Nacional del Centro de la
Provincia de Buenos Aires, la Universidad Nacional de La Plata, la Universidad Nacional de Mar del Plata
y la Universidad Nacional de Quilmes.
2. Art. 14 bis de la Constitución Nacional (según la reforma constitucional de 1957).
3. Ley 23.929 de Negociación Colectiva para los Docentes Estatales del año 1991; Ley 24.185 de Nego-
ciación Colectiva para el Sector Público del año 1992.
4. El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) fue creado el 20 de diciembre de 1985. Nuclea a las
Universidades Nacionales que voluntariamente se adhirieron a él, como organismo coordinador de políticas
universitarias. La máxima autoridad del CIN es el Plenario de Rectores. Se reúne cada seis meses en sesión
ordinaria. El Rector de la Universidad elegida para ser sede de esa reunión, preside el organismo.
5. LES 24.521. Artículo 51.
10. El artículo 27 de la LES establece: “(…) Las instituciones que responden a la denominación de Uni-
versidad deben desarrollar su actividad en una variedad de áreas disciplinarias no afines, orgánicamente
estructuradas en facultades, departamentos o unidades académicas equivalentes. (…)”.
11. LES 24.521. Artículo 59.
12. Ley de Presupuesto 24.447. Artículo 19.
13. El Decreto 1470/98 establece las obligaciones acordadas para cada categoría docente, las cuales se
incluyen en el anexo de este capítulo.
14. En el cuadro NºA.2.1 del anexo de este capítulo se incluye la clasificación de todas la categorías
docentes de las universidades y la descripción del perfil del cargo de cada una.
15. Decreto 529/94; Decreto 1470/98.
16. En el año 2005 la Universidad Nacional de Quilmes resolvió que conservaría la dedicación “tiempo
completo” a todos los docentes que ya la poseían hasta esa fecha, pero la misma no se asignaría más desde
ese año y en adelante (Resolución UNQ Nº 331/05).
17. Resolución UNQUI Nº 324/05.
18. El anexo II de la Resolución 324/05 describe los requisitos para cada grado y categoría.
21. Anuario de Estadísticas Universitarias 2006. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología.
22. En algunos casos, aun en universidades organizadas según el modelo de facultades, se ha concursado
por una gran área de conocimiento dentro una carrera, por ejemplo, “teoría sociológica”.
23. Para más detalles sobre el sector universitario privado consultar: Del Bello (et al.) 2007.
24. Según los datos del censo de la UBA para el año 2005, la facultad de medicina poseía un alto número
de docentes ad honorem, conformando el 41% del total de los docentes de esa facultad. Hemos entrevista-
do a las autoridades de la Dirección de Carrera Docente de la Facultad para interiorizarnos acerca de este
problema. Según estos, la carrera de Medicina tiene muchos alumnos, que requieren un acompañamiento
docente personal en las clases prácticas, tales como anatomía por ejemplo. Por esto, es valorado dentro
de la misma profesión médica ayudar en las actividades de enseñanza durante los últimos años de estudio
y los primeros años luego de graduados. Aquí, la colaboración como auxiliar docente ad honorem está
ligada a una vocación de servicio y tiene un incentivo simbólico, vinculado al prestigio. Estos ayudantes, a
medida que se insertan en el mercado laboral, o bien dejan la docencia, o bien continúan en la misma por
placer o vocación ya que obtienen sus ingresos de otras actividades. Generalmente, el número de docentes
que desea realizar una carrera académica es reducido. Son sólo aquellos académicos que pertenecen a las
especialidades más vinculadas al campo de la investigación que de la profesión. Estos, para poder ascender
54
más allá de la categoría de “auxiliar” deben, como condición, cursar y aprobar la llamada “carrera docente”
que la misma Facultad dicta, lo cual es requisito indispensable para poder concursar un cargo de profesor
asistente, adjunto o titular.
25. Excepto UNICEN en las que los profesores duran 6 años y los ayudantes JTP y de primera 3 años
(arts. 55 y 56 del Estatuto UNICEN).
26. Según el estatuto, la UNLP permite que el segundo período en un cargo docente se apruebe sin la
participación en un concurso abierto, y sólo con la aprobación de las autoridades, por única vez.
27. En el anexo incluimos el cuadro Nº A.2.2 que resume los regímenes de carrera de las cuatro univer-
sidades aquí mencionadas.
28. Ordenanza del Consejo Superior 690/03, la cual halla su fundamento en los Arts. 58 / 59 y 60 de
estatuto reformulado.
29. En la Ordenanza 322 del año 2000 el Consejo Superior de la Universidad estableció que la norma de
circunscribir los concursos había tenido su origen en posibilitar una mejora paulatina de las dedicaciones y
cargos de la planta docente de cada unidad académica, empleando los recursos ya disponibles y asegurando
una mínima equidad interna.
30. Información proveniente de las entrevistas realizadas a autoridades de la UNMDP en noviembre de
2007.
31. El PROMEI es un programa plurianual de la SPU, cuya primera fase se implementó entre los años
2005 y 2008, destinado al mejoramiento de las carreras de ingeniería de universidades nacionales e institu-
tos de las fuerzas armadas que culminaron el proceso de acreditación realizado por la CONEAU en el marco
de las resoluciones ME-1232/01 y ME-013/04. El objetivo es brindar fondos para poner en marcha proyec-
tos de mejoramiento de la calidad basados en los compromisos y recomendaciones surgidos de los procesos
de evaluación y acreditación de las carreras de ingeniería. Entre esto, figura el aumento de las dedicaciones
docentes para la enseñanza e investigación.
32. Ordenanza de Consejo Superior 493/05 y Resolución de Rectorado 1413/05.
33. Aprobados mediante resolución CS 1413/05.
34. Tal como lo establece el artículo 7º de la Ordenanza del Consejo Superior Nº 690/93 el cual no fue
modificado en el nuevo Régimen de Carrera Docente.
35. Ordenanza del Consejo Superior 1606/06.
36. Artículo 68 del Estatuto y Ordenanza del Consejo Superior 46/93.
37. Ordenanza CS 34/03.
38. Ordenanza CS 01/04.
39. La UNQ fue creada el 23 de Octubre de 1989 por Ley Nº 23.749 y abrió sus puertas en el ciclo
lectivo de 1991. Esta universidad pertenece al grupo de las “nuevas universidades nacionales” creadas en
el conurbano.
40. El Centro Interuniversitario de Desarrollo, CINDA, es una institución académica internacional, for-
mada por importantes universidades de América Latina y Europa, cuyo propósito fundamental es vincular
a universidades entre sí y con los principales problemas del desarrollo.
41. La escala contempló: suplemento por mérito académico, suplemento por actividades temporarias de
docencia (adicionales a las exigidas según su dedicación y perfil), suplemento por actividades temporarias de
extensión y transferencia (adicionales a las exigidas según su dedicación y perfil), suplemento por activida-
des temporarias de interés institucional con financiación externa, suplemento por gestión, antigüedad en la
UNQ, adicionales resultantes de partidas presupuestarias expresamente designadas a aumentos de salarios
docentes universitarios (paritarias) (CINDA 1995, Resolución Consejo Superior 179/03)
42. La Resolución Nº 179/03 estableció la nueva escala salarial docente y los anexos adicionales remu-
nerativos.
43. Tal como se señalará más adelante, en Diciembre de 2005 la universidad volvió a modificar la escala
salarial docente así como la clasificación de grados dentro de cada dedicación. Los grados de cada categoría,
que entonces estaban numerados hasta quince, pasaron a ser, en el 2005, sólo dos: grado A y grado B.
44. Res CS 324/05.
45. Resolución UNQ (R) Nº 353/08.
46. Información extraída de las Actas de la Asamblea extraordinaria del Consejo Superior de Julio de 2006.
47. Resoluciones del Consejo Superior Nº 148 / 149 y 150 (modificada por la Nº 621).
48. Como mencionamos anteriormente, según la resolución 131/05 la categoría “tiempo completo” se
conservar sólo en aquellos docentes que ya la tenían hasta la fecha de aprobación de dicha resolución, pero
no se asignaría más en adelante.
55
49. Se han realizado entrevistas a los dirigentes de FEDUN, CONADU y CONADU Histórica.
50. LES 24.521. Artículos 11 y 12.
51. Tal como señala el inciso C del artículo 11 de la Ley 24521/95.
52. Disposición UNLP 58/06.
53. Ordenanza UNLP 195/88.
54. Información extraída de una entrevista realizada a la Dirección de Carrera Docentes de la Facultad
de Medicina de la UBA (noviembre de 2007).
55. Ver cuadro Nº A.2. 3 en el anexo a este capítulo.
56. LES 24.521. Artículo 53.
57. Ver, a modo de ilustración, el documento “ADULP ante la Reforma del Estatuto de la UNLP. Pro-
puestas para el debate”. Disponible en http://www.adulp.org.ar/prensa_descargar.html (consultado abril de
2008).
58. Según el Anuario de Estadísticas Universitarias, para el año 2005, los docentes ordinarios que con-
formaban la planta docente de la UNQ representaban sólo al 34.6% del total.
59. Resolución UNQ 285/04. Artículo 27.
56
Anexo
Cuadro A.2.1
Categorías docentes de las universidades nacionales, año 2008
1. Cuerpo de docentes contratados como regulares y/o interinos
1.1 Profesores
Ejercen la dirección de la cátedra o grupo de trabajo

y son responsables a ese nivel de la orientación ge-
neral del proceso de planeamiento, desarrollo, coor-
dinación, ejecución y evaluación de los procesos de
1.1.1 Profesores titulares
enseñanza- aprendizaje, investigación, formación y
perfeccionamiento de los docentes y personal técni-
co a su cargo y extensión, conforme a los lineamien-
tos que establezca la autoridad académica.
Colaboran con el profesor titular en la dirección y el

ejercicio de la enseñanza, coordinando junto a él el
1.1.2 Profesores asociados
desarrollo de los programas y de las actividades de
investigación, perfeccionamiento y extensión.
Participan de las actividades de enseñanza-aprendi-

zaje, investigación, perfeccionamiento y extensión,
1.1.3 Profesores adjuntos colaborando con el titular y asociado. Tienen el de-
recho y la obligación de integrar las mesas exami-
nadoras.
1.2 Auxiliares docentes
Participan en la elaboración de los trabajos teórico-

prácticos y en su ejecución y evaluación bajo la su-
pervisión de un profesor. Prestan asistencia y apoyo
1.2.1 Jefe de trabajos prácticos
pedagógico a los estudiantes pudiendo participar
de los grupos de investigación y de tareas de exten-
sión.
1.2.2 Ayudantes de primera Ayudantes graduados
1.2.3 Ayudantes de segunda Ayudantes alumnos
2. Profesores con otros tipos de contrato
Colabora en el dictado de cursos especiales para

2.1 Profesores consultos
alumnos y graduados y en tareas de investigación.
57
Los contrata cada facultad con los emulentos y los
lapsos que en cada caso se estipule, en la catego-
2.2 Profesores contratados e invitados
ría adecuada a las tareas que cada facultad estime
necesarias.
Nombrados por el consejo superior de las universi-

2.3 Profesores extraordinarios dades a propuesta de las facultades sobre la base de
méritos de excepción.
Profesores titulares que han llegado a la edad de

65 años. Los proponen como eméritos los consejos
directivos de las facultades, con el voto unánime de
2.3.1 Profesores extraordinarios eméritos sus miembros. Pueden continuar en la investigación,
colaborar en la docencia y formar parte de cualquie-
ra de los organismos de gobierno de las universida-
des.
Son personalidades consideradas eminentes en la

2.3.2 Profesores extraordinarios honorarios especialidad que practican, a los que las universida-
des honran con este título.
Título otorgado a los docentes que han cursado

alguna carrera de especialización de docencia uni-
2.4 Docentes autorizados
versitaria en las facultades de las universidades. Por
ejemplo en el caso de la UNLP, la UBA.
Fuentes: Decreto 1470/98 y Estatutos de las universidades seleccionadas
Cuadro A.2.2
Regímenes de carrera docente en las universidades seleccionadas, año 2008
Universidad Uncuyo UNAM UNMdP UNQ
Regimen Año 1993 Año 1991. Reformu- Año 1993. Reformu- Año 2004
de carrera lado en el año 2004. lado en el año 2005.
docente
vigente
desde
Caracte- Entrega de un Entrega de tres Concurso de revá- Presentación de un
rísticas del informe anual informes: 1) cada lida. Entrega de informe (aprobado
proceso de durante cuatro años docente o auxiliar, 2) instrumentos (A, B, mediante resolución
evaluación consecutivos desde el departamento o C, D y E) y coloquio 332/06 en abril del
la designación de área al cual pertene- oral. Sólo se presen- año 2006)
un docente como ce y 3) los alumnos. ta el docente a ser
ordinario. Una vez evaluado.
cumplido ese lapso,
la información acu-
mulada es enviada
a una comisión
especial para su
evaluación.
Perioricidad Entrega de informe Anual Cada 3 años Cada 3 años
anual. Se evalúa
cada cuatro años.
58
Conforma- Tres docentes titula- Tres docentes titula- Tres docentes, al Los órganos de eva-
ción del res y dos suplentes res ordinarios. Por lo menos uno de los luación son dos: a) la
Jurado que sean profesores menos uno externo. cuales debe perte- Comisión Externa de
efectivos de igual o Obtienen una necer a la unidad Evaluación de la Ca-
mayor categoría que evaluación positiva académica en la rrera Docente (CEE-
el docente evaluado por el período que que se substancia CD), encargada de
o por especialistas evalúan y no pueden el concurso y haber calificar los informes
de reconocido ser designados para obtenido en su de desempeño y de
prestigio. dicha función en dos última evaluación dictaminar sobre las
años consecutivos una calificación de solicitudes de pro-
desempeño satisfac- moción de grado,
toria. y b) los Tribunales
Académicos de pares
disciplinares, que
intervienen en el
proceso de promo-
ción de categoría.
El Consejo Superior
designará los inte-
grantes de la CEE-CD
y de los Tribunales
Académicos sobre la
base de las propues-
tas de los Consejos
Departamentales.
Resultado Muy satisfactorio: Positivo: Los auxilia- Satisfactoria: Estabi- En el proceso de
Reconocimiento res jefes de trabajos liadad en el cargo. evaluación se enmar-
formal al docente prácticos y los pro- Insatisfactoria: En can la promoción de
por su contribución. fesores asociados a un plazo no menor grados (A y B) y de
Estímulos econó- partir de un tercer a doce ni mayor a categorías (titular,
micos, cambios de informe anual posi- dieciocho meses, el asociado, adjunto o
funciones, cambios tivo pueden solicitar docente deberá ser instructor), las cuales
de dedicación. publi- la sustanciación de re-evaluado. En caso deben ser solicitadas
cación de trabajos, un concurso abierto de que sean dos con- por el docente, con
viajes a centros de para promover a los secutivas el docente posterioridad a cada
perfeccionamiento, cargos de profe- pierde el cargo. evaluación. Tienen
asignación de perso- sores adjuntos y Consecuentemente un año de plazo
nal auxiliar, equipa- profesores titulares, en un plazo no para solicitar la
miento, bibliografía, respectivamente. mayor a un año la promoción. En caso
etc. siempre dentro Para dar curso a la universidad deberá que un docente sea
de las posibilidades petición, el Consejo realizar un llamado promovido pero su
de la respectiva Directivo debe auto- a concurso abierto cargo no cuente con
unidad académica o rizar la sustanciación para cubrirlo. asignación presu-
de la Universidad. de acuerdo a la puestaria la Universi-
Satisfactorio: el disponibilidad de dad lo designa en la
docente mantiene la cargos nuevos en la categoría obtenida
situación contrac- categoría superior y le garantiza que
tual anterior a la y en función de las el cargo en cuestión
evaluación. Se le necesidades acadé- contará con asigna-
realizan algunas micas. ción presupuestaria
recomendaciones de Negativo: Si el en un plazo no
mejora en los puntos docente tiene dos mayor de tres años
más débiles. informes negativos (a partir de la fecha
No satisfactorio: Dos consecutivos o dos de la nueva designa-
evaluaciones conse- informes negativos ción). Aquel docente
cutivas o tres acumu- alternados, en un que tenga dos eva-
ladas son causal de período de hasta luaciones negativas
juicio académico. siete años contados consecutivas o tres
a partir del primer alternadas, pierde su
informe negativo permanencia en la
inclusive, pierde su carrera docente.
cargo.
59
Cuadro 3
Listado de Posgrados de especialización en docencia universitaria en las
universidades seleccionadas.
Acreditación
Universidad Nombre del Posgrado
CONEAU
UBA Especialización en Didáctica B
Especialización en Formación de Formadores A
Maestría en Didáctica B
Maestría en Formación de Formadores Bn
UNCU Especialización en Docencia Universitaria B
Doctorado en Ciencias de la Educación C
Doctorado en Educación An
UNLP Especialización en Pedagogía de la Formación Proyecto
Especialización en Tecnología Informática Aplicada a la Educación B
Maestría en Educación Odontológica C
Maestría en Tecnología Informática Aplicada en Educación Bn
Doctorado en Ciencias de la Educación B
UNMdP Especialización en Docencia Universitaria C
Maestría en Gestión Universitaria B
UNAM Especialización en Educación Superior No solicitó
Maestría en Docencia Universitaria Cn
UNICEN Especialización en Enseñanza de las Ciencias Experimentales No corresponde
Maestría en Educación C
Maestría en Enseñanza de las Ciencias Experimentales C
60
Capítulo III Ana García de Fanelli
En este capítulo describiremos la estructura ocupacional de los docentes de las universi-

dades nacionales argentinas, centrándonos en las tres variables clave que la caracterizan:
la categoría ocupacional, la dedicación horaria y el tipo de contrato. Asimismo examina-
remos la vinculación formal con la actividad de investigación y el perfil de antigüedad y
educación del cuerpo docente, analizando las variaciones que esta última variable presenta
según campo disciplinario.1 Por último, dentro de cada uno de estos campos disciplinarios,
analizaremos el patrón de los cargos según sexo y edad.
Estructura ocupacional
Uno de los principales rasgos de la profesión académica en la Argentina es la alta con-

centración de los cargos en unas pocas universidades, lo cual se corresponde con la ma-
trícula estudiantil que deben atender estas mismas instituciones.2 Apenas seis instituciones
explican el 59% del total de cargos de las universidades nacionales (ver cuadro 3.1).
Cuadro 3.1
Distribución de los cargos docentes y de la matrícula de pregrado y grado en
las UUNN, 2006. En %
Universidad Cargos Docentes Matrícula

Buenos Aires 20 28
Tecnológica 13 4
Córdoba 8 8
La Plata 8 7
Rosario 6 6
Tucumán 4 5
Total Porcentual 59 58
Total UUNN 100%=128.314 100%=1.283.185
Fuente: Anuario 2006 (ME 2008)
Como ya señalamos, es posible caracterizar a los puestos ocupados por los docentes uni-
versitarios en la Argentina según tres variables: categoría, dedicación y tipo de contrato. La
categoría determina la posición ocupada en la estructura jerárquica, correspondiéndole for-
61
malmente una determinada responsabilidad y función dentro de la actividad de enseñanza.

En el Capítulo 2 hemos detallado cuáles son las categorías usualmente empleadas en el cuer-
po docente de las universidades nacionales, así como las funciones que le competen a cada
una. A continuación analizaremos la distribución del cuerpo docente en dichas categorías.
Categoría docente
En el gráfico 3.1 se observa que existe un 41% de cargos docentes de nivel profesoral
y 59% de nivel auxiliar.3 Dentro del cuerpo de profesores, predomina la categoría de ad-
junto y en la de auxiliares docentes, la de jefe de trabajo práctico (JTP). La alta proporción
de cargos de adjuntos y de JTPs están relevando la rigidez de la organización académica
según el modelo de la cátedra para permitir el ascenso en la escala jerárquica. A este punto
nos referiremos posteriormente al analizar la distribución docente según tipo de contrato
y antigüedad.
Gráfico 3.1
Distribución de cargos docentes por categoría UUNN 2006
Aso. y Tit.
16
Adjunto
25
JTP
28
Ayud. 1a
23
Ayud. 2a
9
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del Anuario 2006 (ME 2008)
Viendo la distribución de cargos por categoría y sexo, se observa que mientras las mujeres
participan con casi la mitad del total de cargos (48%), se hallan subrrepresentadas en las dos
categorías de la cúspide de la pirámide: entre los titulares y asociados (ver gráfico 3.2).4
62
Gráfico 3.2
Argentina. Distribución de cargos docentes en las UUNN por categoría y sexo,
2006
Tit. y Asoc.
Adjunto
JTP
Ayudante 1a
40% 30% 20% 10% 0% 10% 20% 30% 40%
Varones Mujeres
Finalmente, las pirámides de cargos auxiliares por sexo y edad aportan un elemento adicio-
nal para sostener la hipótesis de rigidez en la estructura de movilidad ocupacional ascendente
dentro de las universidades argentinas. En las universidades seleccionadas5 se observa que el
valor modal para el grupo etario de los auxiliares es 40-44 años, con la excepción del grupo de
varones de la UNLP, los cuales presentan menor promedio de edad que el resto, y las auxiliares
mujeres de la UBA y la UNMdP, que tienen mayormente entre 35 y 39 años.
63
UBA
Gráfico 3.3
Pirámide Auxiliares UBA 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
20% 15% 10% 5% 0% 5% 10% 15% 20%
Varones Mujeres
Fuente: Elaboración propia sobre base de datos del ME
UNCUYO
Gráfico 3.4
Pirámide Auxiliares UNCUYO 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
25% 20% 15% 10% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 25%
Varones Mujeres
64
UNICEN
Gráfico 3.5
Pirámide Auxiliares UNICEN 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
30% 20% 10% 0% 10% 20% 30%
Varones Mujeres
Gráfico
UNMDP3.6
Pirámide Auxiliares UNMdP 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
30% 25% 20% 15% 10% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 25%
Varones Mujeres
65
Gráfico
UNLP
3.7
Pirámide Auxiliares UNLP 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
25% 20% 15% 10% 5% 0% 5% 10% 15% 20% 25%
Varones Mujeres
UNQUI
Gráfico 3.8
Pirámide Profesores UNQUI 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
30% 20% 10% 0% 10% 20% 30% 40%
Varones Mujeres
66
Gráfico 3.9
UNAM
Pirámide Auxiliares UNAM 2005
65 o más
60 - 64
55 - 59
50 - 54
45 - 49
40 - 44
35 - 39
30 - 34
25 - 29
17 - 24
30% 20% 10% 0% 10% 20% 30% 40%
Varones Mujeres
En síntesis, la pirámide jerárquica de los cargos docentes revela rigideces que probable-
mente puedan atribuirse al modelo de funcionamiento académico según cátedras y a los
problemas derivados del mecanismo de acceso y promoción docente: el sistema de concur-
sos públicos. Sobre este último punto volveremos más adelante.
Dedicación horaria
Como hemos analizado en el capítulo 2, los docentes universitarios se clasifican según

su dedicación horaria en cargos exclusivos (40-45 horas semanales), semiexclusivos (20-22
horas semanales) y simples o parciales (10-12 horas semanales). Las universidades nacio-
nales se caracterizan por el predominio de los cargos simples (64,4% del total de los car-
gos), siendo mucho menor la proporción de docentes con cargos de dedicación exclusiva
(13,3%) y semiexclusiva (22,3%) (ver cuadro 3.2). Este patrón está relacionado con la alta
concentración de la matrícula universitaria en carreras de pregrado y grado profesionales.
Aproximadamente el 69% de los alumnos que se han inscripto en las universidades nacio-
nales en el 2006 lo hicieron a carreras de corte profesional.
En este cuadro también se puede apreciar que casi la mitad de los docentes universitarios se
agrupan en tres categorías: Adjuntos, JTP y Auxiliares de primera con dedicaciones simples.
67
Cuadro 3.2
Cargos Docentes en las UUNN según categoría, dedicación y sexo, 2006. En %
Dedicación Exclusiva 13,3

Titular 2,9
Mujeres 39
Varones 61
Asociado 1,4
Mujeres 53
Varones 47
Adjunto 4,1
Mujeres 57
Varones 43
JTP 3,5
Mujeres 61
Varones 39
Ayud.1a 1,4
Mujeres 63
Varones 37
Dedicación Semiexclusiva 22,3
Titular 3,4
Mujeres 39
Varones 61
Asociado 0,9
Mujeres 40
Varones 60
Adjunto 6,0
Mujeres 50
Varones 50
JTP 8,1
Mujeres 56
Varones 44
Ayud.1a 3,9
Mujeres 59
Varones 41
Dedicación Simple 64,4
Titular 5,6
Mujeres 30
Varones 70
Asociado 1,7
Mujeres 25
Varones 75
Adjunto 14,5
68
Mujeres 37
Varones 63
JTP 16,0
Mujeres 49
Varones 51
Ayud.1a 18,1
Mujeres 55
Varones 45
Ayud.2a 8,5
Mujeres 45
Varones 55
Total cargos 100 128.314,0
Si analizamos dentro de cada categoría docente cuál es el porcentaje de cargos con las
máximas dedicaciones horarias (exclusiva y semiexclusiva), podemos apreciar que en la
cúspide de la organización académica de las cátedras (titulares y asociados), más de la
mitad presenta una alta dedicación. Esta proporción es menor en las dos categorías más
numerosas en términos absolutos, la de los profesores adjuntos y JTPs, y sólo un cuarto de
los ayudantes de primera posee alta dedicación (ver gráfico 3.10).
Gráfico 3.10
Cargos Docentes Exclusivos y Semi UUNN 2006 (en % de cada categoría)
Titular
53,0
Asociado
58,0
Adjunto
41,1
JTP
42,1
Ayudante
22,6
1a
0 10 20 30 40 50 60
En el cuadro 3.3 hemos analizado el ritmo de crecimiento de los cargos docentes entre
1989 y el 2006 totales y según dedicación. Hemos a su vez comparado esta expansión con
la de la matrícula y la de los estudiantes inscriptos.
69
Cuadro 3.3
Argentina. Evolución de la matrícula y de los cargos docentes totales y según
dedicación en las Universidades Nacionales, 1989-2006
Años Nuevos Cargos Doc.

Matrícula Doc.Excl. Doc.Semi
Inscr. Docentes Simple
1989 661.315 170.619 101.371 10.536 22.297 68.538
1996 813.097 228.139 104.568 13.381 22.344 68.843
2006 1.283.185 262.794 128.314 17.059 28.671 82.584
TCAp 4 2,6 1,4 2,9 1,5 1,1
Fuente: Elaboración propia según datos de los Anuarios 1996, 2006 y Fernández Lamarra (2003)
Del análisis de este cuadro se desprenden el cuerpo de docentes se expandió a un ritmo

inferior (1,4%) al crecimiento en los nuevos inscriptos (2,6%) y notoriamente por debajo
de la tasa de crecimiento promedio de la matrícula (4%). Esta disparidad entre el aumento
de la matrícula y el de inscriptos puede atribuirse a estudiantes que permanecen en las
carreras por mayor tiempo, sea por reprobar materias, por entradas y salidas (fenómeno
“stop-go”), por dedicación parcial debido a actividades laborales simultáneas o, finalmen-
te, puede atribuirse a la calidad de los datos, en particular, a la falta de depuración de los
registros de alumnos.6 Cabe notar que las dedicaciones exclusivas y semiexclusivas se han
expandido a un ritmo mayor que las dedicaciones simples.
Estos cambios son producto de distintos mecanismos de asignación de fondos públicos
a las universidades que han promovido el incremento de las dedicaciones exclusivas. En
primer lugar, podemos mencionar los programas de mejoramiento de la calidad que se han
comenzado a implementar como respuesta a los procesos de acreditación de las carreras
del artículo 42.7 El Programa de Mejoramiento de la Carrera de Ingeniería (PROMEI), por
ejemplo, financia el aumento de cargos docentes con dedicación exclusiva destinados a do-
centes categorizados por el Programa de Incentivos o posgraduados de carreras de ingenie-
ría para mejorar e incrementar las actividades de investigación, desarrollo y transferencia
tecnológica. En segundo lugar, los contratos-programa, que a modo de experiencia piloto
se firmaron con las universidades nacionales de Cuyo, Sur y Patagonia Austral, incluyen
transformaciones de la planta docente. Finalmente, se puso en marcha en el 2006- 2007 el
Programa de Recursos Humanos Académicos destinado a aumentar el número de cargos
de dedicación exclusiva en las Universidades Nacionales de Córdoba y Nordeste. Este
Programa financia el aumento de dedicaciones exclusivas de los docentes con dedicación
simple o semiexclusiva que se encuentran categorizados en el Programa de Incentivos y que
cumplen tareas de investigación (ME-PROMEI 2008).
En el cuadro 3.4 analizamos la evolución del cuerpo de profesores y auxiliares según
dedicación entre 1994 y el 2006 en las universidades seleccionadas.
70
Cuadro 3.4
Evolución de los cargos docentes en las Universidades Nacionales seleccionados
por categoría y dedicación, 1994-2006
UN-
Universidad UBA UNICEN UNLP UNMdP UNAM UNQ
CUYO
Prof. Excl. 1994 2.285 245 1.193 763 485 336 120
y Sem. 2006 2.303 446 1.522 1.507 674 409 183
Incr.% 94-06 0,8 82,0 27,6 97,5 39,0 21,7 52,5
Profesores 1994 4.528 288 382 1.231 581 324 50
Simple 2006 4.817 220 523 1.715 583 289 0
Incr.% 94-06 6,4 -23,6 36,9 39,3 0,3 -10,8 -100,0
Auxiliares 1994 2.944 232 762 831 539 288 65
Excl. y
Semi 2006 2.981 405 1.059 1.401 644 279 6
Incr.% 94-06 1,3 74,6 39,0 68,6 19,5 -3,1 -90,8
Auxiliares 1994 12.327 796 1.290 3.701 1.347 534 58
Simple 2006 15.191 551 1.176 5.857 2.287 448 0
Incr.% 94-06 23,2 -30,8 -8,8 58,3 69,8 -16,1 -100,0
Total 1994 22.084 1.561 3.627 6.526 2.952 1.482 293
Cuerpo
Docente 2006 25.292 1.622 4.280 10.480 4.188 1.425 189
Incr.% 94-06 14,5 3,9 18,0 60,6 41,9 -3,8 -35,5
1994 179.550 5.465 17.499 70.725 18.971 8.232 1.428
Alumnos
2006 358.071 11.142 30.556 89.551 23.127 20.472 10.794
Incr.% 94-06 99,4 103,9 74,6 26,6 219 148,7 655,9
Alumnos 1994 8,1 3,5 4,8 10,8 6,4 5,6 4,9
por
docentes 2006 14,2 6,9 7,1 8,5 5,5 14,4 57,1
Fuente: Elaboración propia sobre la base de los Anuarios 1996 y 2006 (ME 2008)
Al comparar el incremento en cargos docentes con el de los alumnos en estas institucio-

nes, se pueden distinguir dos situaciones marcadamente diferentes.
En primer lugar, tenemos la UBA, UNICEN, UNCUYO y UNAM, en las cuales el número
de cargos docentes aumentó considerablemente menos que la matrícula. En este grupo, em-
pero, cabe observar diferencias atribuibles a estrategias diferentes respecto a la expansión de
la dedicación docente. La UNICEN, y en menor medida UNCUYO, UNMdP y UNAM, han
elevado el número de cargos de dedicación exclusiva, tanto en el nivel de profesores como de
auxiliares docentes. La UBA, por el contrario, sólo incrementó el número de cargos en el nivel
auxiliar con dedicación simple. Cabe además recordar que estos datos no incluyen los cargos
ad honorem, los cuáles son muy relevantes en el caso particular de Buenos Aires. En el año
1992, el 21% de los 21.864 docentes con que contaba la UBA eran ad honorem, la mayoría
de ellos auxiliares docentes (85%). En el año 2004, el número de ad honorem representaba el
35% (casi 13 mil cargos). Nuevamente, una alta proporción de ellos en el nivel de auxiliares
de 1ª y 2ª (64%)8 (UBA 2008). Si consideramos estos datos y aquellos que aporta el cuadro
3.4, podemos concluir que el aumento de la matrícula en esta universidad fue atendida princi-
71
palmente con la expansión de cargos en la base de la pirámide (auxiliares docentes con dedica-
ción simple) y ad honorem. Es importante de todos modos tener presente que, según también
lo revelan los datos de los Censos Docentes de la UBA, los cargos ad honorem predominan
particularmente en las carreras profesionales más numerosas. Como se analiza en el cuadro
3.5, los cargos ad honorem son muy altos en las siguientes unidades académicas profesionales,
por orden de importancia: medicina, derecho, ciencias económicas, psicología, arquitectura y
odontología. Por el contrario, en la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, los cargos ad
honorem son apenas el 2% del total. Otro aspecto a considerar es cuál es la categoría docente
de estos ad honorem. En el cuadro 3.5 hemos identificado que las categorías predominantes
entre los ad honorem son la de los auxiliares de 2ª, cargo ocupado usualmente por estudiantes,
y el grupo de profesores ubicados en las categorías especiales. En este último grupo, la propia
denominación y función del cargo ya implica que, de acuerdo al estatuto de la universidad,
sean sin renta. Por ejemplo, docentes consultos, eméritos y los docentes libres.9
Cuadro 3.5
Cargos docentes ad honorem en la UBA 2004 en % sobre el total de cargos de
cada unidad
%
Unidad Académica Total Cargos Aux 2ª Especiales Aux 2ª+Esp.
Ad honorem
Agronomía 791 26,9 13,1 8,5 21,6
Arquitectura 3.447 31,3 45,7 6,0 51,8
Cs.Económicas 2.669 43,6 43,8 1,2 45,0
Cs. Exactas y Nat. 1.980 2,0 5,1 53,8 59,0
Cs. Sociales 2.380 32,5 24,0 1,2 25,2
Cs. Veterinarias 735 26,0 44,0 3,1 47,1
Derecho 3.663 46,2 55,4 0,6 56,0
Farmacia y Bioq. 1.169 26,6 45,7 4,5 50,2
Filosofía y Letras 1.980 16,2 20,6 0,9 21,5
Ingeniería 2.026 9,1 36,8 10,8 47,6
Medicina 7.168 76,6 23,0 7,6 30,6
Odontología 1.410 31,1 43,8 1,4 45,2
Psicología 2.754 32,3 23,5 2,7 26,2
CBC 4.822 3,9 38,1 0,5 38,6
Rectorado 248 3,6 0,0 22,2 22,2
Total 37.242 34,9 32,7 4,9 37,6
Especiales: Consulto, Emérito, Docente Libre, Contratados-Invitados
Fuente: Censo Docente de la UBA 2004 (UBA 2008)
Retornando al análisis del cuadro 3.4, el segundo grupo de universidades, integrado por
la UNLP y la UNMdP, no sólo aumentó el número de cargos en una proporción mayor al
de sus alumnos, sino que incrementó aún más el de sus profesores y auxiliares con mayor
dedicación. En particular, la UNLP revela la operatoria de una estrategia clara de aumento
de las dedicaciones exclusivas y semiexclusiva mientras que en la UNMdP el mayor incre-
mento se ha dado entre los auxiliares con dedicación simple.
72
Finalmente, cabe considerar el caso especial de la UNQ por ser la universidad más
joven del grupo. Si bien los datos revelarían una relación alumno-docente en aumento,
es importante recordar que esta universidad tiene un grupo de docentes contratados que
no están incorporados en estos datos. Se trata además, como ya comentamos, de un caso
en transición pues desde el año 2007 una gran proporción de estos docentes están siendo
incorporados a la planta permanente a través de concursos públicos.
En suma, si bien la mayoría del cuerpo académico de las universidades nacionales tiene
dedicación simple, cabe destacar, por un lado, el progresivo incremento de las dedicaciones
exclusivas, particularmente en algunas universidades y, por el otro, la heterogeneidad del cuerpo
docente, variando notablemente su perfil según se trate de carreras profesionales o científicas.
Tipo de contrato
Si bien, como se analiza en el capítulo 2, el mecanismo legal de acceso y promoción pre-

dominante en el sector universitario nacional es el concurso público, en la práctica los cargos
otorgados vía concurso en el año 2004 eran en promedio el 40% de los puestos de profesores
y el 29% de los puestos de los auxiliares docentes. Sin embargo, como se observa en el cuadro
3.6, en las universidades analizadas en este trabajo, la UBA y la UNQ son las que se ajustan
más a este patrón de bajo nivel de docentes concursados. En el caso de Quilmes ello puede
atribuirse a ser aún una universidad de reciente creación. Por otra parte, tal como consta en el
Anuario de 2005, cuenta con 528 cargos docentes con contratos temporarios (Anuario 2005-
ME 2008).10 En el año 2008 estaba en marcha un plan especial acordado por esta universidad
en acuerdo con el gobierno nacional para transformar estos contratos precarios en puestos
estables dentro de la escala jerárquica institucional. En el resto de las universidades que cons-
tan en el cuadro 3.6, más del 60% de los profesores ha accedido a sus puestos por concurso,
siendo menor la proporción en el caso de los auxiliares docentes.
Cuadro 3.6
Cargos total UUNN y casos seleccionados según categoría y tipo de contrato.
Año 2004
Universidad Cargos Concursados (en %)

Profesores Auxiliares
Buenos Aires 43,2 14,8
Centro 63,6 30,4
La Plata 74,4 73,1
Mar del Plata 67,4 49,5
Misiones 71,6 56,1
Quilmes 19,4 0,0
Totalesa 40,0 28,9
a. No se cuenta con información de la Universidad Nacional de Cuyo

Fuente: Ministerio de Educación
73
Al igual que observamos situaciones diferentes respecto al carácter regular o interino

de los contratos en función de la dedicación horaria, la proporción de docentes de la UBA
que ha accedido a su cargo por concurso varía notablemente según unidad académica. En
el cuadro 3.7 se exponen los porcentajes de cargos totales (profesores y auxiliares) que son
docentes regulares por acceder a su cargo por concurso. Nuevamente se destaca la situa-
ción de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales, observándose la menor proporción de
docentes concursados en el Ciclo Básico Común.
Cuadro 3.7
Cargos Rentados Concursados sobre total UBA 2004
Unidad Académica % Concursados

Agronomía 48,7
Arquitectura 6,8
Cs. Económicas 22,8
Cs.Exactas y Nat. 67,7
Cs. Sociales 8,4
Cs. Veterinarias 41,2
Derecho 21,1
Farm. y Bioq. 22,6
Fil. y Letras 37,7
Ingeniería 48,3
Medicina 13,2
Odontología 34,1
Psicología 17,9
CBC 3,0
Rectorado 0,0
Total 21,2
Fuente: Censo Docente 2004 (UBA 2008)
De acuerdo con entrevistas a autoridades de la UBA y a miembros del sindicato docente

realizadas en el marco de una investigación previa (García de Fanelli 2004), las fallas en la
realización de los concursos docentes suelen atribuirse a una serie de factores. Entre los más
importantes podemos destacar: (1) la falta de recursos financieros: el argumento brindado en
este caso se fundamenta tanto en la necesidad de fondos para solventar el aumento en la masa
salarial debido a la promoción de los docentes que concursan por un cargo mayor, como a te-
ner que afrontar gastos de viáticos para permitir la asistencia de los miembros de los jurado;
(2) la burocratización del mecanismo: la realización del concurso en condiciones normales
suele demandar al menos dos años, a lo cual se suman dificultades en el nombramiento de los
jurados por tratarse de una carga pública y, en ocasiones, con consecuencias negativas para
éstos en el contexto de comunidades académicas pequeñas; (3) teorías conspirativas: como
sólo los que acceden a su cargo por concurso participan del gobierno universitario y de los
mecanismos de elección de los representantes del claustro docente, las autoridades no desean
ampliar el mecanismo democrático por temor a perder el poder que detentan. Este último
74
aspecto, ha llevado a criticar como no representativo al gobierno universitario de las institu-

ciones donde sólo ejercen el poder político un grupo minoritario del claustro docente.
Actividad de investigación
Dentro del total de recursos humanos dedicados a la I+D, el personal que trabaja en el
sector universitario tiene una alta incidencia. Sin embargo, en éste las actividades de inves-
tigación científica tienen un peso dispar dentro de las labores académicas. Esta diversidad
se expresa según sector institucional de pertenencia (universidades públicas o privadas)
y aun dentro de cada sector, según el establecimiento, revelando una alta heterogeneidad
del sector universitario en materia de capacidades científicas y tecnológicas (Albornoz y
Estébanez 2002).
Solo tres universidades (la Universidad de Buenos Aires, la Universidad Nacional de
La Plata y la Universidad Nacional de Córdoba) concentran casi el 40% del personal de
I+D que trabaja en los establecimientos estatales; del total de docentes, solo el 24% realiza
actividades “institucionalizadas” de investigación científica; dentro de este total, aproxi-
madamente un 11% son becarios y 3% son personal técnico (SECyT 2006; Albornoz,
Estébanez y Mosto 2001).
Un aspecto destacable, con importantes consecuencias en la gestión de recursos huma-
nos del sector, es la heterogeneidad en la afiliación institucional de las personas que rea-
lizan investigación en las universidades públicas. Pueden distinguirse tres casos. El grupo
mayoritario está compuesto por docentes registrados en el Programa de Incentivos del
ME. Sobre el mismo nos ocuparemos extensamente a continuación. Un segundo grupo
comprende a investigadores vinculados laboralmente a los organismos estatales que distri-
buyen puestos de trabajo en un determinado escalafón científico (CONICET, CIC, u otras
instituciones de promoción de la I+D) que, aun trabajando dentro del ámbito universi-
tario, pueden no tener cargo docentes.11 Finalmente, se identifica a un grupo minoritario
de docentes que, realizando I+D, no están asociados a programas u organismos externos
(Albornoz, Estébanez y Mosto 2001).
Desde la puesta en marcha del Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores en
1994 por parte de la Secretaría de Políticas Universitarias, este instrumento ha servido para
identificar la actividad de investigación en las universidades nacionales. Es por ello que re-
curriremos a sus datos para analizar en qué medida los profesores y auxiliares son, además
de docentes, productores de nuevo conocimiento. Existen, por supuesto, otros indicadores
que permiten también describir esta situación, tales como los productos de esta actividad,
es decir, mediciones bibliométricas y de patentamiento. No obstante, no siempre se cuenta
con esta información para el conjunto del sector universitario y, particularmente, para sus
diferentes campos disciplinarios.
El Programa de Incentivo comenzó a funcionar con el objetivo de promover el desarro-
llo integrado de la carrera académica, entendiendo por ello la realización conjunta de ac-
tividades de enseñanza e investigación. Dado el bajo número de docentes que emprendían
tareas de investigación en las universidades y lo reducido de los grupos conformados para
dicha actividad, el programa se propuso incentivar el cambio organizacional a través de un
procedimiento de asignación directo a las personas (los docentes) con señales respecto de
qué era lo que se buscaba premiar: la realización conjunta de tareas de docencia e investi-
75
gación, particularmente en el ámbito de grupos a cargo de un director con trayectoria en

investigación. Se suponía que el aumento en la recompensa monetaria que dichos docentes
pasarían a percibir en concepto de incentivo induciría una mayor dedicación a la actividad
de investigación. Por otro lado, los investigadores/ras con menor experiencia en el campo
debían formar parte de equipos a cargo de directores/ras adecuadamente formados para
ser acreedores de este beneficio monetario. Ello estimulaba entonces la conformación de
equipos (García de Fanelli 2005).
La participación de los docentes en el programa es voluntaria. Para poder percibir el
incentivo los docentes deben, en primer lugar, someterse a procedimientos de categoriza-
ción por parte de comités de evaluadores, los cuales ubican al candidato en una de cinco
categorías, dependiendo de su trayectoria académica.12 En segundo lugar, deben dirigir o
participar en proyectos de investigación acreditados por agencias reconocidas, tales como
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica, CONICET, etc.
El monto que percibe cada docente-investigador incluido en el Programa depende del
valor índice definido según la cantidad de beneficiarios, la cantidad de horas que dedican a
la docencia y a la investigación y la categoría correspondiente. En función de esta informa-
ción y del crédito presupuestario estipulado para el programa cada año, se define entonces
el valor del coeficiente, el cual sirve para determinar el monto mensual a percibir por cada
docente según su ubicación en la siguiente matriz (ver cuadro 3.8).13
Cuadro 3.8
Puntajes para la asignación de montos en el Programa de Incentivos
Categoríal Docente- Dedicación a la investigación

Investigador 1 2 3
Categoría I 150 60 25
Categoría II 100 40 16,5
Categoría III y IV 60 24 10
Categoría V 40 16 6,5
Fuente: Programa de Incentivos, ME
En el cuadro 3.9 se expone la evolución del número total de docentes investigadores

que perciben el incentivo según universidad. Como se puede observar, la cantidad de in-
vestigadores varía en el tiempo para la misma institución. Ello puede atribuirse a que en
algunos años los docentes no cuentan con proyectos acreditados que les permita percibir el
incentivo. Por el otro lado, el programa introdujo cambios en 1997 y 2000,14 lo cual alteró
el número de aquellos que estaban en condiciones de cobrar el incentivo.15 En los doce
años de vigencia del Programa se observa un crecimiento estimado del 78% en el número
de docentes que perciben el incentivo. Entre las universidades seleccionadas, la cantidad
de docentes investigadores que perciben el incentivo creció por encima del promedio en la
UNCuyo, la UNAM y la UNQ. Se expandieron en cambio por debajo del promedio en la
UBA, la UNICEN, la UNMdP y la UNLP.
76
Cuadro 3.9
Evolución del número total de docentes investigadores que perciben el incentivo
1994-2006
Universidad 1994 1997 2000 2003 2006* Increm,

Total 11.199 17.993 18.704 16.662 19.899 77,7
Buenos Aires 2.350 3.262 2.847 2.592 2.950 25,5
Catamarca 103 301 313 273 306 197,1
Centro de la PBA 385 489 488 469 524 36,1
Comahue 208 443 546 490 579 178,4
Córdoba 859 1.394 1.353 1.356 1.680 95,6
Cuyo 539 780 792 743 1.012 87,8
Entre Ríos 49 159 190 156 217 342,9
Formosa 51 90 48 42 63 23,5
Gral. San Martín 0 59 74 79 98
Gral. Sarmiento 0 0 51 62 90
Instituto Univ. del Arte - - - - 25
Jujuy 58 186 204 172 201 246,6
La Matanza 51 182 197 149 150 194,1
La Pampa 190 285 252 204 267 40,5
La Plata 1.510 2.055 1.835 1.639 1.902 26,0
La Rioja 21 76 84 42 38 81,0
Lanús 0 0 22 28 35
Litoral 531 697 911 651 841 58,4
Lomas de Zamora 24 62 36 42 64 166,7
Luján 175 214 207 152 170 -2,9
Mar del Plata 582 782 830 717 806 38,5
Misiones 164 258 269 192 303 84,8
Nordeste 187 247 299 267 397 112,3
Patagonia Austral 0 91 114 87 101
Patagonia S. J. Bosco 48 144 200 151 197 310,4
Quilmes 33 61 111 84 139 321,2
Río Cuarto 460 700 788 730 852 85,2
Rosario 611 1.127 1.332 1.020 1.217 99,2
Salta 328 452 472 426 432 31,7
San Juan 271 606 797 710 772 184,9
San Luis 336 521 573 631 699 108,0
Santiago del Estero 81 172 252 226 298 267,9
Sur 406 622 668 620 679 67,2
Tecnológica Nacional 32 424 260 199 310 868,8
Tres de Febrero - - - - 14
Tucumán 556 1.052 1.255 1.203 1.402 152,2
Villa María 0 0 34 58 69
*Datos provisorios
Fuente: SPU-Programa de Incentivos
77
En este cuadro también se aprecia la concentración de los docentes-investigadores en

las universidades de gran tamaño. Buenos Aires, Córdoba, La Plata, Rosario y Tucumán
poseen el 46% del total de docentes que percibían el incentivo en el año 2006. Entre las
de tamaño mediano y pequeño, se destacan por el número de docentes investigadores que
cobran el incentivo, las universidades nacionales del Centro, Comahue, Cuyo, Litoral, Mar
del Plata, Río Cuarto, San Luis y Sur.
Con relación a los resultados generales del Programa en su conjunto, los indicadores de
resultado aportados por el Boletín del Programa de Incentivos 1998-2006 dan cuenta de una
mejora en la productividad dentro de los proyectos del programa si comparamos el año 1998
con el 2004 pero no hay cambios significativos entre el 2000 y el 2004 (ver cuadro 3.10).16
Cuadro 3.10
Indicadores de Resultado Programa de Incentivo 1998-2004
Producción Bibliográfica 1998 2000 2001 2004

Proyectos informados con publicaciones 4,303 4,275 4,674 4,481
Libros publicados por proyecto 0,38 0,52 0,52 0,51
Capítulos de libros por proyecto 1,0 1,47 1,4 1,58
Publicaciones en revista por proyecto 3,82 4,99 4,7 4,57
Fuente: Boletín Indicadores del Programa de Incentivos (ME 2008)
Finalmente, cabe destacar que en algunas de las universidades seleccionadas (Buenos

Aires, Cuyo, La Plata y Quilmes), la proporción de docentes investigadores de máxima
categoría (I y II) es superior al promedio del sector (ver cuadro 3.11).
Cuadro 3.11
Docentes-investigadores que perciben el incentivo, clasificados por categoría
equivalente de investigación, según Universidad. Año 2005
Categoría de Investigación I+II en

Universidad Total
I II III IV V Total
Total UUNN 19.778 2.074 2.676 6.261 4.878 3.889 24,0
Buenos Aires 3,005 543 452 902 577 531 33,1
Centro de la PBA 515 39 50 200 132 94 17,3
Cuyo 897 94 143 307 192 161 26,4
La Plata 1.831 276 224 581 388 362 27,3
Mar del Plata 814 86 103 283 199 143 23,2
Misiones 290 12 39 101 78 60 17,6
Quilmes 137 16 26 42 23 30 30,7
Fuente: SPU - Programa de Incentivos
Más allá de la presencia de actividad de investigación en la profesión académica detecta-

ble vía los indicadores del Programa de Incentivos, se debe tener presente la marcada hete-
rogeneidad que existe en la producción de nuevo conocimiento dentro de cada institución
78
según campo disciplinario. Claramente es la disciplina la que determina el mayor o menor

nexo entre enseñanza e investigación en el cuerpo docente. En el cuadro 3.12 podemos
observar lo dicho a través del estudio del caso de la UBA. Además de la realización de
actividad de investigación, hemos tomado en cuenta la dedicación horaria, para resaltar la
fuerte relación entre una y otra variable cuando se disponen de datos más desagregados.
Cuadro 3.12
Docentes de la UBA según dedicación y actividad de investigación en carreras
seleccionadas, 2004
Carrera de grado
Categoría Docente
Administración Biología Historia Medicina
Profesores Titulares y Asociados
Dedicación Exclusiva 1,8% 71,9% 55,6% 8,7%
Semi-exclusiva 21,1% 6,3% 16,7% 15,3%
Parcial 77,2% 21,9% 27,8% 76,0%
Realización de Investiga 22,8% 87,5% 72,2% 42,6%
investigación No investiga 77,2% 12,5% 27,8% 57,4%
Profesores Adjuntos
Semi-exclusiva 2,0% 12,7% 34,4% 11,6%
Parcial 97,6% 22,5% 43,8% 80,3%
JTP y Ayudantes de Primera
Semi-exclusiva 0,0% 6,2% 14,7% 5,3%
Parcial 100,0% 59,3% 76,3% 93,0%
Fuente: Censo Docente 2004 de la Universidad de Buenos Aires (UBA 2008)
La disciplina con mayor actividad científica incluida en este cuadro, según la propor-
ción de profesores y auxiliares que realizan investigación, es la biología. Como antes lo
señalamos, es también la que cuenta con mayor proporción de docentes con dedicación
exclusiva. En segundo lugar, encontramos a la historia, aunque en este caso los docentes
con la máxima dedicación se concentran sólo entre los titulares y asociados. Entre las ca-
rreras profesionales, la medicina tiene una larga tradición en el campo de la investigación
y ello se refleja en el 42% de titulares y asociados y el 39% de los adjuntos que realizan
investigación. Sin embargo, en la carrera de medicina predominan los docentes con dedica-
ción simple. Por último, los docentes de la carrera de administración tienen una muy baja
actividad de investigación, lo cual se corresponde con su dedicación mayoritariamente
parcial a la enseñanza.
79
Antigüedad de los docentes y perfil educativo
Los cargos docentes en las universidades nacionales tienen un promedio de antigüedad

de 15 años (Anuario 2006-ME 2008). Empero estos datos esconden fuertes diferencias, no
sólo por la mayor antigüedad de los profesores frente a los auxiliares, sino también por
las diferencias entre las universidades, particularmente dada la presencia de universidades
creadas a fines de los años ochenta. En el cuadro 3.13 se expone la antigüedad promedio
según cargo y dedicación y la de los docentes de las universidades seleccionadas.
Cuadro 3.13
Cargos Docentes según antigüedad promedio por dedicación y categoría total
UUNN y universidades seleccionadas
Exclusiva Semiexclusiva Simple

Universidad
Tit. Asoc. Adj. Tit. Asoc. Adj. Tit. Asoc. Adj.
Promedio 23,5 22,4 17,8 21,3 20,7 16,3 20,2 20 14,5
UUNN
UBA 29 27,1 23,6 23,8 26,3 23,3 24 25,9 18,6
UNICEN 28,5 26,1 20,3 25,3 19,2 14,1 27 21,7 13,7
UNCUYO 25,3 29,4 21,3 22,2 23 19 18,4 23,2 17
UNLP 30,1 30,5 22,9 27,8 30,5 21,6 27,7 27,1 20,5
UNMdP 29,3 21,6 20 20,6 24,3 19,7 22,5 21 19,4
UNAM 25,8 18,8 19,9 15,4 16,6 20,5 21,3 14
UNQ 9,3 6,6 7,7 8,8 9,1 8,15 7 9 9,2
Exclusiva Semiexclusiva Simple

Universidad
JTP Ay.1ª JTP Ay.1ª JTP Ay.1ª Ay.2ª
Promedio 14,8 10,5 12,6 9 10,6 6,5 2,3
UUNN
UBA 18,4 12,1 18,5 12,9 15,1 10,8 5,8
UNICEN 15,1 9,4 13,4 6,6 13,8 7,8 2,6
UNCUYO 15,9 12,9 14,8 10 11,1 5,4 2,2
UNLP 17,9 12,1 17,6 11,2 15,5 9,2 3,9
UNMdP 15,4 12,2 17,1 11,3 14,8 10,3 0,7
UNAM 16 12,1 14,4 12,9 11,3 7,4 3
UNQ 6,3 6,4 5,1
Exceptuando el caso de la UNQ (creada en 1989), el rango de antigüedad de los profesores

está comprendido entre los 14 y los 30 años. Si observamos la categoría más numerosa, la de
los profesores adjuntos simples, se destaca una alta antigüedad promedio: 19 años en la UBA
y la UNMdP y 21 años en la UNLP. Con relación a los JTPs que se desempeñan en la UBA,
tienen una antigüedad promedio entre 15 y 18 años, lo cual es otro indicador de la rigidez de
la estructura ocupacional docente. Esta situación también se presenta en las otras universida-
des seleccionadas. De igual modo es elevada la antigüedad de los ayudantes de 1ª.
80
Finalmente, en cuanto al perfil educativo máximo alcanzado por los docentes universita-
rios, sólo contamos con la información que provee el Censo Docente de la UBA. De acuerdo
con éste, en el año 2004, 3.613 (13%) docentes sobre un total de 28.927 contaba con el
título de doctor. La mayoría (el 77%) lo obtuvo en la propia universidad. Analizando según
categoría, el 24% de los profesores y el 9% de los auxiliares docentes contaban con el título
de doctor (UBA 2008). Sin embargo estos datos esconden una situación heterogénea según
campo disciplinario, lo cual revela el grado de consolidación académica de los distintos
campos del conocimiento. Para observar este fenómeno, hemos analizado la situación en
cuatro carreras, dos de ellas corresponden a las seleccionadas en esta investigación para
realizar las entrevistas a los docentes (biología y administración) (ver cuadro 3.14).
Cuadro 3.14
Perfil educativo de los docentes de la UBA en cuatro carreras seleccionadas,
2004
Carrera de grado
Administración Biología Historia Medicina
Profesores Titulares y Asociados
Max. Posgrado Especialización o 26,3% 3,1% 27,8% 47,0%
obtenido Maestría
Doctorado o 21,1% 78,1% 61,1% 38,8%
Posdoctorado
Ninguno 52,6% 18,8% 11,1% 14,2%
Profesores Adjuntos
obtenido Maestría
Doctorado o 3,4% 78,9% 25,0% 46,2%
Posdoctorado
Ninguno 52,7% 15,5% 34,4% 12,4%
JTP y Ayudantes de Primera
obtenido Maestría
Doctorado o 0,0% 41,8% 9,6% 3,5%
Posdoctorado
Ninguno 73,1% 53,7% 74,4% 30,9%
Fuente: Censo Docente 2004 de la Universidad de Buenos Aires
La única carrera que sobresale por el nivel de educación máximo alcanzado por sus
docentes es biología: 78% de los titulares y asociados, 79% de los adjuntos y 42% de
los JTP y auxiliares tienen título de doctorado o postdoctorado. Es también alto el perfil
académico de los titulares y asociados en historia, aunque esta situación no se presenta en
igual medida entre los adjuntos. En medicina, poco menos de la mitad de los profesores
tiene el máximo título y en administración están en tal situación el 21% de los titulares y
asociados pero apenas el 3,4% de los adjuntos.
81
Patrón demográfico de los campos disciplinarios
Como se ha observado al analizar otras dimensiones de la estructura ocupacional do-

cente, la participación femenina es casi igual que la masculina entre los profesores y es
superior a éstos entre los auxiliares. En términos de campos disciplinarios, los cuadros 3.15
y 3.16 revelan los patrones tradicionales de género: la más alta proporción de mujeres se
encuentra en las humanidades y la más baja en las ingenierías y disciplinas tecnológicas.
En el caso de las ciencias agrarias, si bien los varones predominan entre el cuerpo de pro-
fesores, la distribución es muy pareja entre los auxiliares docentes.17
Cuadro 3.15
Cargos de profesores de las universidades nacionales* según campo disciplinario
y sexo (en porcentajes), 2005
Sexo
Disciplina Total
Varones Mujeres
Ciencias Agrícolas 66,6 33,4 100
Ciencias Médicas 48,5 51,5 100
Ciencias Naturales y Exactas 51,3 48,7 100
Ciencias Sociales 54,9 45,1 100
Humanidades 29,7 70,3 100
Ingeniería y Tecnología 74,0 26,0 100
Sin Definir 50,0 50,0 100
Total 54,1 45,9 100
*La información corresponde a 18 UUNN

Fuente: Elaboración propia en base a datos del ME
Cuadro 3.16
Cargos de auxiliares de las universidades nacionales* según campo disciplinario
y sexo (en porcentajes), 2005
Sexo
Disciplina Total
Varones Mujeres
Ciencias Agrícolas 50,5 49,5 100
Ciencias Médicas 43,3 56,7 100
Ciencias Naturales y Exactas 42,1 57,9 100
Ciencias Sociales 41,1 58,9 100
Humanidades 30,9 69,1 100
Ingeniería y Tecnología 60,0 40,0 100
Sin Definir 42,1 57,9 100
Total 45,2 54,8 100

82
Con relación a la edad, no se aprecian diferencias muy marcadas por campo

disciplinario (ver cuadros 3.17 y 3.18). Sólo cabe destacar que existe una población
de profesores más envejecida en las ciencias médicas y en las ingenierías (más del 12%
mayor de 65 años) respecto de los otros grupos disciplinarios. El grupo etario con valor
más frecuente entre los profesores es el comprendido entre los 50 y 64 años y el de
los auxiliares docentes entre los 35 y 49 años, en ambos casos independientemente del
campo disciplinario. Este último valor refuerza la hipótesis de rigidez en la movilidad
ocupacional de los docentes universitarios previamente señalada.
Cuadro 3.17
Cargos de profesores de las universidades nacionales* según campo disciplinario
y grupo etario (en porcentajes), 2005
Edad
Disciplina Total
17-34 35-49 50-64 65 y más
Ciencias Agrícolas 0,6 25,3 66,2 7,9 100
Ciencias Médicas 3,3 27,0 55,2 14,5 100
Ciencias Naturales y Exactas 1,7 35,2 54,4 8,7 100
Ciencias Sociales 1,8 34,7 52,9 10,6 100
Humanidades 2,6 39,0 49,5 9,0 100
Ingeniería y Tecnología 1,2 31,2 55,5 12,1 100
Sin Definir 5,2 42,8 42,8 9,3 100
Total 1,9 33,3 54,1 10,7 100

Cuadro 3.18
Cargos de auxiliares de las universidades nacionales* según campo disciplinario
y grupo etario (en porcentajes), 2005
Edad
Disciplina Total
17-34 35-49 50-64 65 y más
Ciencias Agrícolas 27,6 50,9 20,7 0,9 100
Ciencias Médicas 25,8 46,3 25,9 2,0 100
Ciencias Naturales y Exactas 29,3 53,1 16,3 1,3 100
Ciencias Sociales 23,3 53,7 21,3 1,6 100
Humanidades 25,0 55,1 17,6 2,3 100
Ingeniería y Tecnología 23,7 53,1 21,3 2,0 100
Sin Definir 37,7 46,5 13,7 2,2 100
Total 25,5 51,8 20,9 1,7 100

83
Conclusiones
De la información recopilada a través de distintas fuentes surge que la profesión acadé-

mica en las universidades nacionales presenta una serie de características comunes y otras
que difieren según universidad y disciplina.
Al mirar al sector como un todo, se observa la alta concentración de cargos docentes en
unas pocas instituciones, que son las mismas que explican casi dos tercios de la matrícula
universitaria.
Si miramos su dinámica, se aprecia que en los diecisiete años comprendidos entre 1989
y el 2006, los cargos docentes de las universidades nacionales han crecido por debajo de la
evolución de los inscriptos y a un ritmo aún menor con relación a la evolución de la matrí-
cula total. Esta conclusión general requiere, empero, contemplar diferencias pronunciadas
entre instituciones. Dentro de las universidades seleccionadas, algunas se vieron altamente
favorecidas por la mejora de la relación alumno/docente, este es el caso de la UNLP y la de
la UNMdP. En otras, especialmente en la UBA, los cargos docentes aumentaron muy por
debajo de la evolución de la matrícula, empeorando su posición en este indicador.
Mirando la estructura de cargos y su distribución, se distingue una cúspide estrecha con-
formada por los titulares y asociados, mientras que la mayoría de los cargos de profesores
se concentra en la jerarquía más baja (adjuntos). Lo contrario sucede entre los auxiliares
docentes, entre los cuales la categoría más alta (JTP) presenta el mayor número de cargos.
Este dato y la antigüedad relativa de algunas categorías docentes pueden estar sugiriendo
problemas de movilidad ocupacional ascendente en el contexto del modelo académico de
cátedras, predominante en las universidades argentinas. Otro dato que apoya esta afirma-
ción es que el valor modal del grupo etario de los auxiliares docentes se ubica en el tramo
de edad que va de los 40 a los 44 años, bastante alto por tratarse del cuerpo docente que
actúa asistiendo a la labor de enseñanza.
La otra variable demográfica relevante de esta estructura es la composición según sexo.
Cabe en tal sentido resaltar que las mujeres participan en igual medida que los hombres de
los puestos docentes, aunque tienen mayor representación entre los auxiliares y, dentro del
grupo de profesores, en la categoría más baja (adjuntos).
Como analizamos en el capítulo 2, los docentes acceden formalmente a estos cargos a
través de concursos públicos. Sin embargo, el funcionamiento de estas instituciones muestra
una realidad que contrasta con el marco regulatorio pues menos de la mitad de los profe-
sores han accedido a su puesto a través de este mecanismo. La mayoría son profesores inte-
rinos, con estabilidad de facto, y que por tanto no se someten a procedimientos periódicos
que den cuenta de su calidad como docente-investigadores. Otro grupo de docentes tiene
contratos a término o por hora. Los factores que se señalan como causales de la falla de los
concursos comprenden dificultades presupuestarias, cuestiones burocráticas, falta de vo-
luntad de los académicos para participar como jurados y la concentración del poder en un
grupo reducido de docentes. Cabe tener presente que el bajo nivel de docentes concursados
tiene un efecto que va más allá del aseguramiento de la calidad y la objetividad en la selec-
ción y promoción de los docentes. De acuerdo con la mayoría de los estatutos universitarios,
sólo los docentes concursados pueden elegir a los representantes de los órganos de gobierno
universitario y ser a su vez elegidos en los mismos. Por lo tanto, la falla en los concursos
afecta directamente el grado de democracia que se ejerce en el gobierno universitario.
84
Centrándonos en la labor académica, la mayoría de los docentes tiene bajo compromiso

horario en las universidades. Este rasgo se vincula con el perfil profesionalista que pre-
domina en las universidades argentinas. En los últimos años los docentes con dedicación
exclusiva han aumentado, particularmente en ciertas universidades, mejorando este indica-
dor. De cualquier modo, más allá de los cambios en marcha para elevar esta categoría de
docentes, los valores promedio del sector esconden una alta heterogeneidad si se incorpora
la dimensión disciplinaria. Los docentes de los campos más científicos, tales como los de
ciencias exactas y naturales, tienen altas dedicaciones horarias. Esto también se corres-
ponde con su actividad de investigación en el ámbito de institutos, centros y otros tipos de
organización académica de las universidades nacionales.
A partir de 1994, la emergencia del Programa de Incentivos tornó más visible la acti-
vidad de investigación en las universidades. En primer lugar, ello ocurrió por la exigencia
de que los docentes que realizaban investigación recibieran una categoría acorde con la
trayectoria académica. En segundo lugar, para percibir el incentivo, debían dar cuenta de
proyectos de investigación acreditados en los cuales actuasen como directores o miembros
del equipo investigador. Sobre la base de esta información, constatamos que las universida-
des seleccionadas en esta investigación cuentan con un núcleo de docentes-investigadores
de máxima jerarquía, capaces de dirigir proyectos, y que una proporción relativamente
importante de sus docentes realiza tareas de investigación. Como ocurre con otras dimen-
siones analizadas en este trabajo, el campo disciplinario ha resultado una variable funda-
mental que explica las variaciones en la consolidación de la profesión académica. Ello se
observa tanto en términos del grado de compromiso horario que los docentes tienen en la
institución como en las actividades de investigación llevadas a cabo por éstos. En suma, la
disciplina es una fuerza fragmentadora de la profesión académica de importancia quizás
aún mayor que la dimensión institucional.
85
Notas
1. Los datos sobre cargos docentes en las universidades nacionales que analizamos a lo largo de este capítulo
corresponden a aquellos que ocupan posiciones como profesores y auxiliares. No incluimos otras categorías, ta-
les como bedeles, jefes de laboratorio, ad honorem y personal por contrato. Todos estos cargos sumaban 3.184
en el año 2006. Con relación a los ad honorem, la base de datos del Ministerio de Educación computa sólo los
de algunas universidades. En nuestro análisis hemos excluido además los cargos docentes preuniversitarios.
2. En el caso de la Universidad Tecnológica Nacional, la mayor proporción de cargos docentes que
de estudiantes pueden vincularse con el hecho de que la enseñanza se brinda en 24 facultades regionales
distribuidas a lo largo de todo el país. La Universidad de Buenos Aires, por su parte, presenta una relación
alumnos/cargos docentes más elevada que las otras universidades de gran tamaño del país.
3. Las estadísticas del Ministerio de Educación informan sobre cargos, no sobre personas, y únicamente
de puestos rentados. Estos datos excluyen, por tanto, los docentes ad honorem que suelen concentrarse en
la base de la pirámide, particularmente en los cargos de ayudante de primera y de segunda. Estos últimos en
su mayoría son ocupados por estudiantes de grado, aun sin título.
4. Ver también más adelante cuadro 3.8.
5. Por “universidades seleccionadas” nos referimos al grupo de las siete universidades nacionales que se
mencionan en el capítulo 1.
6. Algunos estudiantes inician dos carreras al mismo tiempo, para postergar el momento de decisión de
su orientación vocacional y luego abandonan una de ellas. Otros abandonan sus estudios definitivamente
o cambia de institución.
7. Son carreras de grado de interés público cuya acreditación es obligatoria. Hasta el momento se han
acreditado o están en proceso de hacerlo: medicina, las ingenierías, agronomía y veterinaria, farmacia y
bioquímica y arquitectura.
8. A diferencia del Censo Docente de la UBA de 1992, el Censo Docente del año 2004 no distingue entre
aquellos docentes que tienen sólo cargos ad honorem de aquellos que tienen algún cargo rentado y otro
ad honorem. Los datos de ad honorem que brindamos para el año 1992 corresponde a aquellos que sólo
tienen cargos de este tipo.
9. Para un detalle de las características de estos cargos ver Anexo del Capítulo 2.
10. Como se observa en el Anuario 2005: 181, son varias las universidades con una cantidad importante
de cargos por contrato temporario. Es probable que ello refleje también la contratación de personal docente
para los programas de posgrado.
11. Se ha estimado que esta situación alcanza al 10% del segundo grupo (Albornoz, Estébanez, Mosto
2001).
12. Las categorías más altas son la I y II y corresponden a aquellos investigadores con trayectoria acadé-
mica importante y con capacidad de dirección de grupos. Para el detalle de los requisitos de cada categoría
y otras condiciones generales del marco regulatorio del Programa de Incentivos, ver la página de Internet
del programa en: www.me.gov.ar.
13. Los docentes con dedicación exclusiva pueden solicitar el incentivo con una dedicación 1, 2 o 3, si
acreditan que dichas tareas representan, respectivamente, al menos el 50%, el 25% o el 12,5% de la dedica-
ción exclusiva. La percepción de la última cuota por parte del investigador está sujeta a la evaluación interna
del proyecto por parte de la universidad. Para un análisis del funcionamiento del Programa de Incentivo y
sus efectos ver Araujo (2003) y García de Fanelli (2005).
14. Ver detalles sobre dichos cambios en García de Fanelli (2005).
15. A partir de 1997, por ejemplo, los docentes con dedicación simple dejaron de percibir el incentivo.
Sólo estuvieron exceptuados aquellos que eran investigadores y becarios del CONICET o de alguno de los
consejos de investigación provinciales.
16. En el plano de la conformación de grupos de investigación, el promedio era de 3 investigadores por
proyecto en el año 2005 (Boletín Programa de Incentivo-ME 2008).
17. La información de los cuadros 3.15 a 3.18 corresponde a las 18 universidades nacionales para las
cuales existía información confiable sobre estas variables. Estas son: Córdoba, Comahue, Entre Ríos, For-
mosa, General San Martín, Jujuy, Lanús, Litoral, Mar del Plata, Misiones, Nordeste, La Patagonia, San Juan
Bosco, Quilmes, Río Cuarto, San Juan, Tucumán y Villa María.
86
Capítulo IV Fernando Groisman
Una aproximación a la evolución de los

salarios de los docentes universitarios
El objetivo de este capítulo es analizar si los salarios de los docentes universitarios en la Ar-
gentina son inferiores a los ingresos laborales que se obtienen en otras ocupaciones. Para ello
se compararon sus remuneraciones horarias con las que perciben quienes se desempeñan en
ocupaciones no docentes y cuentan también con estudios universitarios completos. Se evaluó
además la existencia de remuneraciones diferenciales según disciplina profesional y califica-
ción de los puestos de trabajo. El análisis recurrió a modelos de regresión multivariada que
permiten estimar la existencia de un diferencial de ingreso atribuible a la condición de ser
docente universitario luego de controlar otros factores que inciden en las remuneraciones.
El tema es relevante para la Argentina por múltiples razones. A lo largo de las últimas déca-
das los reclamos salariales de los docentes universitarios vienen ocupando un lugar destacado
en el conjunto de los conflictos laborales. Con similar intensidad, la cuestión de la “crisis” de
la enseñanza universitaria ha formado parte de la agenda de las políticas públicas a lo largo
de las diferentes administraciones gubernamentales que se sucedieron desde mediados de los
años ochenta. En ese contexto, puede entenderse que la preocupación en torno al nivel del sa-
lario de los docentes esté relacionada directamente con la calidad educativa. Puede argumen-
tarse que si los salarios docentes son bajos se desalienta la labor de estos trabajadores y por lo
tanto se resiente la calidad de la formación superior. En el mismo sentido, pero con un efecto
de más largo plazo, el nivel del salario docente operaría como un incentivo/desincentivo sobre
el incremento de la oferta de profesores con destacada trayectoria académica y profesional.
Sin embargo, y probablemente por la escasez de datos adecuados, la investigación empí-
rica sobre la existencia de un diferencial de ingreso —penalidad o premio— que conlleva la
profesión docente de nivel universitario es escasa. En general se han realizado estudios que
abarcan al conjunto de los trabajadores de la educación sin distinguir el nivel en el que ejercen
su labor. Para América Latina algunas de estas investigaciones concluyen que sólo existe un
diferencial de ingresos que favorece a las ocupaciones no docentes cuando la comparación se
realiza con aquellos trabajadores de mayor educación.1 En efecto, se ha señalado que aunque
el salario horario de los docentes es superior al del promedio de los trabajadores, éste resulta
inferior al que perciben aquellos con títulos de educación superior. Sin embargo la evidencia
no parece ser concluyente para caracterizar la situación en la región.2 Es mayor el consenso,
en cambio, acerca de la mayor homogeneidad que exhiben las remuneraciones docentes. Ello
reflejaría, se argumenta, que sus salarios no guardan relación con el desempeño. En línea con
este último resultado, pero con relación a la localización geográfica de las universidades, se
ha señalado la conveniencia de desalentar la implementación de políticas de alcance nacional
en la remuneración a los docentes privilegiando, en cambio, ajustes regionales que tomen en
consideración las características de los mercados de trabajo locales.3 Respecto de las investiga-
87
ciones que han abordado el rol del salario sobre la oferta de docentes los resultados tampoco
son concluyentes.4 Dada la ausencia de una cantidad equiparable de investigaciones específi-
cas sobre los salarios de los docentes universitarios se tiende a extrapolar estas conclusiones
a este segmento. El presente trabajo aporta evidencia ceñida a este grupo profesional para el
caso argentino para el período que va de 1996 a 2006.
Las investigaciones sobre los salarios en la profesión académica
En los países desarrollados son numerosas las investigaciones que se han llevado a cabo
con el objeto de evaluar las condiciones laborales de los docentes universitarios. En núme-
ro importante éstas han estado centradas en indagar si los salarios son adecuados para re-
clutar y mantener planteles profesionales que garanticen estándares de calidad. En general
existe consenso acerca del bajo nivel salarial de las posiciones docentes respecto de otros
puestos de trabajo (Horsley et al. 2003; Stevens 2004) y también en relación con el elevado
grado de dispersión salarial entre universidades públicas y privadas y entre diferentes fa-
cultades dentro del sector público y privado respectivamente (Ehrenberg 2002).
En forma complementaria se ha enfatizado la presencia de ciertas características que
conlleva la profesión docente que constituyen atractivos profesionales propios de la activi-
dad. En este sentido cabe mencionar la posibilidad de acceder a premios o gratificaciones
asociados a la labor de investigación, el elevado grado de autonomía y de flexibilidad en
el uso del tiempo y la posibilidad de planificar el trabajo siguiendo iniciativas personales,
entre otros. Según algunas investigaciones ello explicaría las bajas tasas de abandono de la
profesión académica, especialmente, en los cuadros superiores (Pedró y Sala 2002).
Una preocupación persistente en los estudios sobre el tema es la de identificar cuales
serían aquellas características que distinguen el funcionamiento de los mercados laborales
académicos de otros mercados de trabajo. Se han aportado resultados que probarían que
el mercado de trabajo académico remunera en forma diferente al resto de los mercados
laborales. Ransom (1993) mostró que, contrariamente a la creencia generalizada, la mayor
antigüedad en el puesto no conlleva un crecimiento lineal de los salarios en la profesión
académica. Ello obedecería al poder monopsónico de las universidades que les permite fijar
tasas de remuneración diferenciales —relativamente inferiores— para los profesores con
mayor antigüedad. Sin embargo a esta evidencia se le han contrapuesto otros resultados. Por
ejemplo, Hallock (1994) ha probado la existencia de retornos salariales crecientes a medida
que aumentaba la antigüedad en el puesto en ciertas universidades. Otros, en cambio, han
señalado que el presunto retorno decreciente de la antigüedad en el puesto obedece a una
mala especificación de los modelos de ingresos. En efecto, se ha argumentado que cuando se
incluyen variables específicas para captar mejor la productividad de los académicos —publi-
caciones, citas, entre otros— se constata que los profesores con menor antigüedad obtienen
mayores ingresos debido a su mayor producción (Moore et al. 1998).
Lo cierto es que prevalece, en general, un diagnóstico que señala la insuficiencia de in-
centivos adecuados para atraer recursos humanos de elevada calificación a las universida-
des. Ello es válido para el conjunto de las universidades aunque naturalmente la situación
se ve agravada en las economías con menores recursos.
Otras características de la actividad académica también son relevantes. En efecto, la glo-
balización de la producción académica, y en consecuencia de los mercados de trabajo de la
88
Una aproximación a la evolución de los salarios de los docentes universitarios
profesión, hacen que en el costo de oportunidad de las ocupaciones docentes deban computarse
tanto los salarios alternativos en el sector privado como las remuneraciones que ofrecen las
universidades más prestigiosas a nivel mundial. El caso australiano es ilustrativo en este sentido
(Horsley et al. 2004). Pedró y Sala (2002) encuentran que se ha producido una considerable ero-
sión de los ingresos de los profesores universitarios especialmente en aquellas disciplinas donde
la docencia en la enseñanza superior compite con el ejercicio de la profesión en el sector priva-
do. Los autores aventuran, incluso, que no parece muy lejano que en un futuro sea una norma
común en las universidades la instrumentación de escalas salariales diferenciales de acuerdo a la
oferta disponible de personal académico. El recurso de remunerar diferencialmente, incluyendo
también consideraciones acerca del desempeño laboral, no se encuentra exento de controversia.
Los estudios realizados sobre su eficacia no han aportado resultados definitivos.
Los datos utilizados
La fuente de datos utilizada en este trabajo es la Encuesta Permanente de Hogares (EPH)

que releva el Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC). La EPH se aplica en las
principales ciudades del país (28 aglomerados urbanos desde 1995), abarcando a alrededor
del 70% del total de la población urbana. Desde que se inició en 1974 y hasta el 2003, la
EPH era una recolección de información puntual que se implementaba dos veces al año,
durante los meses de mayo y octubre. En ese último año se modificó, transformándose en
una encuesta continua que produce estimaciones trimestrales y semestrales. Adicionalmen-
te, se introdujeron modificaciones al cuestionario que limitaron la comparabilidad de los
datos referentes a ciertas categorías de análisis entre ambas modalidades. Entre ellos, va-
riaron los criterios que permiten identificar al grupo de docentes universitarios de manera
comparable. Por lo tanto, como se señala más adelante, para el período posterior a 2003
se utilizó una aproximación indirecta al grupo de análisis.
Con la EPH puntual y mediante la combinación de tipo de tarea, rama de actividad, nivel
educativo y categoría ocupacional, fue posible aislar al segmento de interés. De esta forma el
grupo de docentes universitarios fue conformado por todos aquellos trabajadores de la edu-
cación y actividades afines5 con estudios universitarios completos que se desempeñan como
asalariados registrados en la seguridad social en establecimientos pertenecientes a la rama
de actividad de enseñanza superior. Debe tenerse en cuenta que la encuesta registra esta in-
formación sólo para la principal ocupación de las personas, por lo tanto quedan excluidos
de este grupo quienes desempeñan la actividad docente como actividad secundaria. Por otra
parte, el grupo de no docentes se compuso por el resto de los ocupados con estudios uni-
versitarios completos. Con el propósito de mejorar la significatividad de las estimaciones se
utilizó un procedimiento habitual consistente en agrupar o mancomunar las bases de datos
de las diferentes ondas confeccionando un agregado —i.e. pool— de datos que contiene las
observaciones del período bajo análisis. El mismo se conformó respetando la rotación de la
muestra de hogares entrevistados de tal manera que cada hogar apareciera solo una vez en
la base de datos así constituida. En cada onda de la recolección de datos se produce el reem-
plazo de un 25% de la muestra de hogares, por lo tanto, al cabo de cuatro ondas la muestra
de hogares se renueva en su totalidad. La agregación de bases se realizó con las ondas del
mes de mayo correspondientes a los años 1996, 1998, 2000 y 2002.6 Las estimaciones obte-
nidas no corresponden, entonces, a un año en particular sino al conjunto del período que va
89
de 1996 a 2002. En el análisis de regresión se utilizaron controles sobre el año de realización

de la encuesta, lo cual asegura estimaciones consistentes para el período analizado.
Para el período posterior a 2003 se recurrió también a la clasificación de ocupaciones que
informa la encuesta. El reagrupamiento de las categorías del Clasificador Nacional de Ocupa-
ciones (CNO-01) permitió confeccionar 11 grupos. En segundo lugar se utilizaron el nivel edu-
cativo y la categoría ocupacional de los trabajadores. De tal manera que el segmento laboral
que contiene a los docentes universitarios quedó definido por aquel compuesto por los asalaria-
dos registrados en la seguridad social con nivel educativo universitario completo y que pertene-
cen al grupo de ocupaciones de la educación y de la investigación científica y tecnológica.
La evidencia descriptiva
En el cuadro 4.1 se pueden apreciar diferencias en la composición de ambos grupos.

Entre los docentes, la proporción de mujeres es superior, tienen mayor edad que los profe-
sionales no docentes —más de 10 años en promedio—, menos hijos pequeños a su cargo, la
antigüedad en el puesto es mayor y trabajan menos horas en el mes: el promedio no supera
las 35 horas frente a 45 para los profesionales no docentes.
Cuadro 4.1
Características seleccionadas de docentes universitarios y profesionales no
docentes. Total de aglomerados
Docentes Profesionales
universitarios no docentes
Proporción hombres 44,9% 52,3%
Edad promedio 44,2 39,4
Proporción jefes 51,8% 55,6%
Proporción casados 68,3% 65,7%
Proporción con menores de 12 en el hogar 39,3% 41,6%
Proporción con menores de 18 en el hogar 48,7% 53,2%
Horas trabajadas (promedio semanal) 34,6 45,4
Antigüedad promedio (en años) 12,1 8,2
Proporción registrados 100% 81,1%
Proporción en hogares pobres 2,3% 0,9%
Proporción región GBA 37% 61,5%
Fuente: Elaboración propia sobre pool de datos de EPH
En el cuadro 4.2 se presenta información sobre los ingresos laborales. Se constata que los
docentes universitarios tienen remuneraciones promedio superiores a la del conjunto de los
asalariados, similares a la de los trabajadores de la administración pública, pero inferiores a la
de aquellos asalariados con estudios universitarios en puestos no docentes y a la que perciben
los ocupados del mismo nivel educativo en posiciones no asalariadas. Dada la menor cantidad
de horas que trabajan, la diferencia en el salario horario de docentes y no docentes se reduce.7
90
Cuadro 4.2
Ingresos laborales reales (en $ de 2001). Total aglomerados
Mensual Horario
No asalariados con estudios Empleadores 2.088 10,4
universitarios completos Cuentapropias 1.186 7,8
Asalariados Sector privado 550 3,3
Sector público 666 4,7
Administración pública 749 4,7
Docentes universitarios 738 6,7
Docentes no universitarios 474 5,4
Profesionales no docentes 1.401 8,1
Total asalariados 577 3,6
La evidencia reportada hasta aquí brinda algunos elementos que justifican plantear el interro-
gante respecto de la existencia de una penalidad en las remuneraciones de los docentes respecto
del resto de los ocupados con estudios universitarios completos. Sin embargo, dada las dife-
rencias en la composición de ambos grupos, esta brecha puede deberse enteramente a ellas. En
efecto, como la proporción de mujeres es mayor entre los docentes universitarios respecto de los
no docentes, la diferencia observada en los ingresos entre ambos grupos puede responder a que
éstas obtienen menores remuneraciones que los varones —por discriminación salarial u otras
causas— y no al hecho de desempeñarse en un puesto docente universitario. Para ello, se requie-
re utilizar un método que controle estas influencias. Ello se desarrolla en la siguiente sección.
El método de estimación
Como se acaba de señalar la comparación directa de los ingresos laborales de dos gru-
pos de ocupados puede encubrir diferencias basadas en la desigual composición de ambos
conjuntos según características personales y de las organizaciones donde se desempeñan. El
análisis de regresión multivariado permite controlar estos efectos y obtener un diferencial
de ingreso que puede ser atribuido a la existencia de retribuciones diferentes entre ambos
grupos en las variables consideradas. El objetivo perseguido es evaluar si el hecho de des-
empeñarse como docente universitario conlleva, de por sí, un diferencial de ingreso frente
al resto de las ocupaciones. Para ello es necesario controlar el efecto que ejercen otras
variables sobre las remuneraciones laborales como las sociodemográficas —edad, sexo,
educación— y otras relativas a los puestos de trabajo. Se procedió así a modelar el ingreso
laboral a través de una función de ingreso que incluye una variable dummy para capturar
el diferencial asociado a la condición de desempeñarse como docente universitario.
Debe tenerse en cuenta que existen otros factores que inciden sobre los ingresos laborales que
no son captados por las encuestas —por ejemplo las preferencias personales o las características de
la organización “no observadas”— que pueden incidir sobre el efecto que se pretende estimar.8
En cuanto a la función de ingresos propiamente dicha se ha estimado una función tipo
Mincer del siguiente tipo:
91
1. Ln (yh) = Xß + e
Siendo yh la remuneración media horaria estimada, X la matriz de variables explicati-

vas de la muestra, ß los parámetros a estimar y e el término de error. La variable a estimar
fue el logaritmo natural del ingreso horario correspondiente a la ocupación principal. En
este trabajo, como se recordará, el nivel educativo fue uno de los criterios utilizados para la
delimitación del universo de análisis —ocupados con estudios universitarios completos— y
por ello no se lo incluyó como regresor.
Las variables independientes consideradas son las que se enumeran a continuación.
Variables continuas:
• edad y edad al cuadrado,

• horas trabajadas: su inclusión permite controlar la duración de la jornada laboral para
ambos grupos (recuérdese que los docentes universitarios trabajan menos horas que los
profesionales no docentes),
• antigüedad en la ocupación: como control a la existencia de retornos crecientes a la
experiencia,
• coeficiente (λ) de corrección del sesgo de selección muestral
Variables dummy:
• región (Gran Buenos Aires con valor 1 quedando el resto urbano como la categoría
excluida con valor 0),
• sexo (varón=1 y mujer=0),
• jefe de hogar (jefe=1 y no jefe=0),
• categoría ocupacional: cuando el análisis se realiza sólo para los asalariados se incluye
como variable dummy la condición de estar registrado en la seguridad social (asumiendo valor
de 1 en este caso y 0 en caso contrario); cuando se incluyó al conjunto de ocupados se definie-
ron dos variables dummy (asalariado registrado por una parte y asalariado no registrado por
la otra, asumiendo valor de 1 si se cumplía con esa condición y 0 en las restantes),
• ocupado part-time (subocupado: hasta 35 horas semanales=1 y resto=0), constituye un
segundo control sobre las diferencias en la duración de la jornada laboral entre ambos grupos,
• año en que se efectuó la encuesta (variables dummy para 1998, 2000 y 2002 quedando
como categoría base 1996),
• calificación de la tarea: las categorías utilizadas fueron confeccionadas a partir de la des-
composición del grupo de ocupación que combina diferentes dimensiones de la tarea que se
realiza en el puesto de trabajo a través de cada uno de sus los tres dígitos que lo conforman
en la EPH. El primer dígito califica el carácter general de la tarea, el segundo la tecnología y la
jerarquía dentro del proceso de trabajo mientras que el tercero pondera la complejidad,9
• disciplina profesional (aproximada por la carrera universitaria): la clasificación con base
en las disciplinas profesionales se realizó a partir de la información declarada por las personas
entrevistadas acerca del nombre de los estudios finalizados. Ello permitió confeccionar 12
grupos que se recodificaron en 11 variables dummy para su inclusión en el modelo. Las dis-
ciplinas profesionales identificadas fueron: contador público, abogacía, ingeniería, medicina,
92
licenciaturas, psicología, arquitectura, odontología, análisis de sistemas, bioquímica, farma-

céutica y resto de carreras universitarias, este último grupo fue la categoría con valor 0 en las
variables dummy creadas. La desagregación de la información provista por la encuesta tornó
desaconsejable recurrir a un número mayor de disciplinas profesionales,
• puesto docente de nivel universitario (con valor 1 en este caso y 0 en el opuesto).
Una derivación de este método consiste en computar funciones de ingreso por separa-
do, para el conjunto de los docentes universitarios por un lado y trabajadores no docentes
por el otro, para luego proceder a la descomposición de las diferencias entre los ingresos
promedio de los dos grupos. El procedimiento desarrollado por Blinder (1973) y Oaxaca
(1973) permite precisamente separar el efecto “composición” o “atributos”, originado en
la diferencia que existe en las características de quienes forman parte de cada conjunto, del
efecto “retornos” que resulta del hecho que los ocupados de uno y otro sector se encuen-
tran retribuidos de diferente manera aun cuando tengan los mismos atributos.
A partir de la ecuación (1) y siguiendo el procedimiento de Blinder-Oaxaca es posible com-
putar la diferencia entre los ingresos medios estimados para el promedio de la población:
2. Ln (yhnd ) - Ln (yhn ) = Xnd ßnd - Xn ßn
Donde el subíndice n y nd indica respectivamente docente y no docente, y descompo-

nerla de la siguiente manera:
3. Ln(yhnd ) - Ln(yhn ) = (Xnd - Xn )ßn + Xnd (ßnd - ßn )
El primer término del miembro de la derecha indica las diferencias atribuibles en las
características de los trabajadores y el segundo, aquellas derivadas del hecho de pertenecer
a diferentes grupos, esto es, las diferencias en los “retornos” a los atributos.
En la sección siguiente se presentan los resultados.
Resultados para 1996 - 2002
El diferencial de ingreso
En el cuadro 4.3 se exponen los parámetros obtenidos con los modelos de regresión por
mínimos cuadrados. Se presentan dos versiones, una ampliada y otra reducida, ambas se
aplicaron sobre el conjunto de ocupados y sobre el correspondiente a los asalariados, por
separado. La versión ampliada incluye las variables definidas para captar la existencia de
diferencias por disciplina profesional y por tipo de tarea.
Los coeficientes del modelo muestran los signos esperados para el mercado laboral argen-
tino. Cada año de edad aumenta la retribución pero a una tasa decreciente, esto se expresa
en que el coeficiente de edad es positivo y el de edad al cuadrado es negativo. Existe evidencia
de discriminación por género: los varones obtienen una diferencia de ingreso a su favor del
orden del 15% - 17% en el modelo reducido que disminuye en el modelo ampliado. Los jefes
de hogar tienen un premio mayor que se ubica en el 17% - 12% respectivamente para ocu-
pados y asalariados. Entre los ocupados, la categoría ocupacional incide: los asalariados no
93
registrados obtienen un ingreso inferior en torno al 22% en el modelo reducido y en el orden

del 14% en el modelo ampliado. Como era esperable también los asalariados registrados
tienen una leve diferencia positiva respecto de los no asalariados en el modelo ampliado del
orden del 8% (no resultó significativa en el modelo reducido), y se amplía en el modelo que
se computa exclusivamente para los asalariados —en este caso respecto de los no registra-
dos— al 25% y 22% en los modelos reducido y ampliado respectivamente. Razonablemente,
los que trabajan a tiempo parcial así como la cantidad de horas trabajadas ejercen sendas
influencias negativas sobre el nivel del ingreso horario. La antigüedad en la ocupación es solo
positiva y significativa entre los ocupados. Por último debe destacarse que los residentes en
el Gran Buenos Aires reciben una retribución mayor, superior al 30%, evidenciando fuertes
diferencias regionales. Interesa también resaltar que las variables dummy de los años refleja
la evolución promedio de los ingresos laborales en el período: relativamente a 1996 fueron
mayores en 1998, no significativamente diferentes en 2000 e inferiores en 2002. Respec-
to del coeficiente de sesgo de selección, resulta no significativo en los modelos reducidos
y negativo y significativo en los modelos ampliados. Este resultado indica que el riesgo de
obtener estimadores sesgados es inexistente cuando el modelo es acotado. Por otra parte, el
que este parámetro muestre un signo negativo en el modelo ampliado indica la existencia de
características no observadas que estarían aumentando el salario de oferta e incrementando
la probabilidad de que aquellos ocupados con estudios universitarios que no son docentes en
universidades no ingresen a la profesión académica. En otros términos, quienes no trabajan
en puestos docentes exigirían un salario más alto para entrar en esa ocupación.
Respecto de la variable de interés de este estudio se constata que la condición de ocupar un
puesto docente arroja un coeficiente que varía entre -0,26 y -0,21. De acuerdo con los resulta-
dos que se obtienen de la estimación del modelo reducido, los docentes universitarios perciben
un ingreso horario inferior en alrededor del 22%, tanto respecto del conjunto de los ocupados
como cuando se considera sólo a los asalariados. De modo semejante, según el modelo amplia-
do, los docentes universitarios reciben un ingreso horario inferior al 19% y 21% respecto de
los asalariados y los ocupados respectivamente.10 Además, con este último modelo se obtiene
mayor información. En efecto, cuando se atiende al tipo de carrera finalizada, se destaca un
subgrupo de profesionales no docentes compuesto por los contadores, abogados e ingenieros
—aquellos que pueden agruparse bajo la denominación de profesiones liberales— quienes ob-
tienen un premio en sus ingresos que se sitúa en torno a 14-17%, llegando al 35% para aquellos
que finalizaron los estudios de derecho entre los asalariados. Ambas evidencias sugieren que los
docentes universitarios tienen una penalidad en sus ingresos mayor respecto de estas carreras
que se ubicaría, como mínimo, en alrededor del 30%. Para el resto de las disciplinas conside-
radas no se observa la misma intensidad ni el mismo grado de significatividad, y en alguna de
ellas tampoco presentan el mismo signo. Como ejemplo de esto último puede señalarse que,
entre los trabajadores asalariados, aquellos con estudios de psicología exhiben un coeficiente de
-0,12. Ello indica que respecto de éstos la penalidad de ingresos de los docentes universitarios se
reduce en esa misma magnitud ubicándose por lo tanto en alrededor del 10%.
El mismo panorama emerge al considerar la complejidad y calificación de los puestos de
trabajo. Aquellos que se desempeñan en ocupaciones directivas, de jefatura o de calificación
profesional reciben un premio en sus ingresos que se ubica entre el 20% y el 40% respecto de
las tareas de menor calificación. Por lo tanto, si se suma este diferencial al que se obtuvo con
el valor del coeficiente de la variable dummy “docente universitario”, el diferencial de ingreso
94
de éstos últimos respecto de los ocupados de alta calificación se ubicaría en un rango que va
del 40 al 60%. Similar análisis puede realizarse con los restantes grupos. En efecto, aquellos
que se desempeñan en puestos de gestión administrativa o contable obtienen una diferencia
positiva del orden del 6-10% entre los asalariados y del 12-18% entre los ocupados. Por su
parte, aquellos que ocupan puestos correspondientes a tareas comerciales (vendedores) o de
servicios sociales básicos (salud) no exhiben un diferencial favorable a esa condición.
En síntesis, los docentes universitarios tienen un ingreso horario promedio inferior al de los
otros ocupados y asalariados de similar nivel educativo controlando por las variables habi-
tuales en este tipo de análisis. Esa diferencia promedio se ve incrementada/disminuida cuando
se controlan otras características relevantes, como calificación y disciplina profesional. Como
se sugirió ya en la primera sección, ello daría cuenta de mayor heterogeneidad en los ingresos
laborales del segmento de ocupados no docentes. Una forma de corroborar ello la aporta el
grado de concentración del ingreso al interior de ambos grupos: el coeficiente de Gini resultó
de 0,385 para los no docentes y de 0,309 para los docentes universitarios.
La existencia de diversas brechas de ingreso dependiendo de las disciplinas profesionales
implica que ciertas carreras universitarias —aquellas que tienen un premio de ingreso más
elevado: contadores, ingenieros, abogados— enfrentarían mayores dificultades para reclu-
tar docentes de tiempo completo dadas las mejores oportunidades laborales que brindaría
el mercado para sus egresados. Naturalmente, lo opuesto vale para otras disciplinas que
enfrentan un exceso de oferta de docentes. Doberti (2005) aporta resultados compatibles
con este diagnóstico. En efecto, sus resultados muestran que ciertas facultades —Derecho,
Ciencias Económicas, entre otras— son las que tienen una mayor proporción de docentes
que poseen una actividad remunerada adicional. Ello es consistente con la existencia de
mayores oportunidades laborales para estas disciplinas en el sector no académico.
Cuadro 4.3
Estimación del ingreso laboral horario (MCO)
Variables independientes Ocupados Asalariados Ocupados Asalariados

Constante 0,468 *** 0,210 0,698 *** 0,561 ***
Edad 0,069 *** 0,071 *** 0,055 *** 0,058 ***
Edad al cuadrado -0,001 *** -0,001 *** -0,001 *** -0,001 ***
Varón 0,144 *** 0,157 *** 0,119 *** 0,114 ***
Jefe 0,168 *** 0,115 *** 0,173 *** 0,117 ***
Asal reg. 0,024 0,254 *** 0,083 *** 0,222 ***
Asal no reg. -0,220 *** n/a -0,136 *** n/a
Horas trabajadas -0,013 *** -0,013 *** -0,014 *** -0,015 ***
Part-time -0,122 *** -0,152 *** -0,086 *** -0,123 ***
Antigüedad 0,004 *** -0,001 0,004 *** 0,001
GBA 0,331 *** 0,315 *** 0,365 *** 0,331 ***
Coef. sesgo de selección 0,013 0,004 -0,109 *** -0,079 **
Docente universitario -0,261 *** -0,250 *** -0,243 *** -0,210 ***
2002 -0,264 *** -0,202 *** -0,206 *** -0,145 ***
2000 -0,053 *** -0,031 -0,015 0,015
95
1998 0,051 *** 0,045 ** 0,077 *** 0,074 ***

Oc. de dirección 0,306 *** 0,177 ***
Oc. de gest. adm. 0,112 *** 0,057 ***
Oc. de gest. Contable 0,160 *** 0,099 ***
Oc. de comercial 0,005 -0,028
Oc. de serv. soc. básicos 0,076 *** -0,030
Oc. directivos/gerentes 0,268 *** 0,366 ***
Oc. Jefes 0,177 *** 0,165 ***
Oc. de calif. profes. 0,269 *** 0,265 ***
Contadores/as 0,146 *** 0,147 ***
Abogacía 0,150 *** 0,306 ***
Ingeniería 0,161 *** 0,134 ***
Medicina 0,047 -0,035
Licenciaturas 0,045 0,044
Psicología -0,045 -0,119 ***
Arquitectura 0,003 -0,044
Odontología 0,072 -0,002
Informáticos -0,037 -0,114
Bioquímicos -0,087 -0,063
Farmacia 0,110 0,151 **
Observaciones 8789 6271 8789 6271
R sq ajustado 0,21 0,21 0,29 0,32
*** significativo al 99%

** significativo al 95%
La descomposición del diferencial de ingresos en atributos y retornos
Hasta aquí se ha realizado el análisis con base en un modelo global para el conjunto
de trabajadores bajo análisis. Dados los resultados obtenidos acerca de la presencia de un
diferencial de ingresos entre docentes universitarios y el resto de los ocupados cabe explo-
rar si ello obedece a la existencia de pisos salariales diferentes para ambos conjuntos y/o
a diferencias en los retornos. Es decir, si los docentes reciben un ingreso inferior porque
el mínimo del que parten sus remuneraciones es más bajo (aun cuando los retornos sean
similares entre los puestos docentes y no docentes la diferencia persiste) o si en cambio ello
obedece a que a lo largo de la carrera académica los determinantes salariales difieren del
que muestra el resto de las ocupaciones. Una forma de aproximarse a ello es a través de la
comparación de los parámetros de modelos de ingreso computados en forma separada para
docentes y no docentes. En este caso, y a efectos de simplificar la presentación, se recurrió a
un modelo reducido para tres conjuntos de individuos: ocupados, asalariados y asalariados
registrados. Las variables incluidas fueron la edad, la antigüedad, la posición en el hogar, la
presencia de niños, la zona de residencia, las horas trabajadas y una variable dummy para
las disciplinas profesionales liberales. En el cuadro 4.4 se muestran los resultados.
96
Cuadro 4.4
Comparación de retornos a los determinantes del ingreso laboral horario
No docentes Docentes
Total Total Asal reg.
ocupados asal
Edad 0,011 *** 0,016 *** 0,017 *** 0,000
Antigüedad 0,007 *** 0,003 *** -0,001 0,016 ***
Varón 0,118 *** 0,128 *** 0,134 *** -0,144
Hijos menores de 0,158 *** 0,127 *** 0,100 *** 0,086
13 años
Jefe 0,192 *** 0,136 *** 0,133 *** 0,202 ***
Horas trabajadas -0,011 *** -0,010 *** -0,010 *** -0,002
GBA 0,312 *** 0,292 *** 0,290 *** 0,303 ***
Estudios prof. 0,174 *** 0,254 *** 0,256 *** 0,146 **
Liberales
Constante 1,342 *** 1,219 *** 1,243 *** 1,316
*** significativo al 99%

** significativo al 95%
En los tres universos compuestos por los ocupados que no son docentes se confirma una
fuerte influencia de la edad. En cambio, es menor el efecto de la antigüedad, de hecho entre
los asalariados registrados esta última resultó no significativa. Para los docentes universi-
tarios la situación es exactamente la opuesta. Entre éstos el coeficiente correspondiente a
la edad resultó no significativo y lo opuesto se verificó para la antigüedad. Si bien ambas
variables se encuentran correlacionadas, el que predomine la antigüedad en la ocupación
entre los docentes universitarios es consistente con el papel preponderante que la misma
tiene en la estructura salarial de este segmento. Puede observarse también que para los
docentes universitarios no se confirma la existencia de discriminación por género y que la
mayor cantidad de horas trabajadas no reduce el ingreso horario —ello es esperable dada
la estructura salarial del grupo (ver Cuadro 4.2)—. Por su parte, entre los no docentes el
hecho de ser varón, jefe de hogar, tener hijos menores de 13 años en el hogar, residir en el
Gran Buenos Aires y haber culminado algunas de las carreras liberales mencionadas más
arriba (abogacía, contador público e ingeniería) acarrea diferenciales positivos de ingreso.
Otro aspecto a enfatizar es el piso salarial del que parten ambos conjuntos de ocupados y
sobre los cuáles se computan los parámetros recién informados. Este indicador puede aproxi-
marse a través del nivel de la constante para cada uno de ellos. Así se aprecia que es algo mayor
para el total de ocupados, esto es 1.342 y 1.316 para ocupados que no son docentes y docentes
respectivamente. Sin embargo, para el conjunto de los asalariados el piso salarial de los docen-
tes universitarios es más elevado. Ello indica que el salario inicial de éstos, antes de incorporar
la influencia de las variables seleccionadas, es más elevado que el del resto de los asalariados.
En suma, el diferencial de ingreso negativo para los docentes universitarios obedece al
hecho de que la trayectoria de sus ingresos no sigue la misma evolución que en el resto de
las ocupaciones no docentes. El hecho de que la diferencia radique en retornos desiguales a
97
la edad y a la antigüedad en uno y otro caso puede ser considerado evidencia de estructuras
de incentivos disímiles. En efecto, en las ocupaciones no docentes habría compensaciones
de ingreso asociadas a la edad —las que probablemente están asociadas al desarrollo pro-
fesional— mientras que en las posiciones docentes este incentivo no está presente, y en
cambio prevalece la compensación por la permanencia en la ocupación.
Como ya se mencionó en la sección metodológica, una manera sintética de apreciar un
resultado similar es recurriendo a la descomposición de Blinder-Oaxaca (ver ecuación 3).
El diferencial de ingreso puede descomponerse en atributos personales y del puesto, de una
parte, y en las retribuciones por otra (ver cuadro 4.5).
Cuadro 4.5
Descomposición Oaxaca-Blinder del ingreso horario
Diferencia en el Ln
Efecto dotación Efecto retribución
del ingreso horario
Ln(yhnd ) - Ln(yhn ) (Xnd - Xn ) ßn Xnd(ßnd - ßn )
Ocupados 0,155 -0,085 0,240
Asalariados 0,139 -0,102 0,241
Asalariados registrados 0,184 -0,072 0,256
El diferencial global se ubica entre el 0,139 y el 0,184 dependiendo del grupo de compa-
ración, siendo el mayor valor aquel correspondiente a la comparación con los asalariados
registrados. Esta diferencia global, desfavorable para los docentes, se compone de un efecto
características —que beneficia a los docentes— y de otro —retornos— que los penaliza
y que descuenta totalmente esa ventaja inicial. Ello indica que si las retribuciones a los
docentes fueran similares a las que obtienen los no docentes, los primeros obtendrían un
premio —y no una penalidad— salarial por su condición docente. El efecto retribuciones,
aislando el componente de dotación, llega a alrededor del 0,24 y 0,25, similar al coeficiente
de la variable dummy definida para captar el efecto de la condición docente (ver cuadro
4.5). El retorno a la edad es el que explica la mayor parte del diferencial por retribuciones.
Ello confirma entonces que la pauta de aumento de los ingresos según edad entre los pro-
fesionales no docentes no se constata para los docentes universitarios. Ello es consistente
con la estructura de remuneraciones de la profesión académica en la Argentina (García
de Fanelli 2008a). Como vimos en el capítulo 3, un ejemplo de ello es la alta proporción
de docentes que permanecen como auxiliares con edades superiores a los cuarenta años.
Interesa destacar que los efectos de signo contrario que exhiben la antigüedad, las horas
trabajadas y la constante no logran descontar esa diferencia.
Hasta aquí se estimaron diferenciales promedio. Sin embargo, éstos pueden variar a lo
largo de la distribución condicionada de ingresos. Ese sería el caso si la penalidad fuera
mayor/menor en algún cuantil de ingresos respecto del resto. Para testear esta hipótesis se
estimó la función de ingresos mediante un modelo de regresión por cuantiles. Los resul-
tados presentados en el cuadro 4.6 confirman que no existen diferencias significativas en
la penalidad de ingresos que la profesión docente conlleva sobre diferentes puntos de la
98
distribución condicionada del ingreso. En otras palabras, el ocupar un puesto de docente

universitario acarrea un diferencial negativo y similar a lo largo de toda la distribución del
ingreso. Ello refuerza la idea de una penalidad basada en las características del puesto y no
en variables personales de quienes ocupan las posiciones docentes.
Cuadro 4.6
Estimación del diferencial de ingreso horario para los docentes universitarios
(por cuantiles)
Valor del parámetro Docente

Ocupados Asalariados
Universitario
Cuantiles b Li Ls b Li Ls
10 -0,290 -0,405 -0,174 -0,251 -0,340 -0,162
25 -0,206 -0,293 -0,120 -0,194 -0,260 -0,128
50 -0,214 -0,309 -0,120 -0,179 -0,246 -0,112
75 -0,147 -0,235 -0,059 -0,111 -0,205 -0,016
90 -0,234 -0,342 -0,125 -0,172 -0,270 -0,073
El contexto laboral entre 2003 y 2007
La evolución del empleo y de los ingresos en el período permite caracterizar el contexto

laboral que enfrentaron los trabajadores con alto nivel educativo, y por lo tanto, inferir sus
posibles efectos sobre la elección por —o la permanencia— en la profesión académica.
Luego de la gran crisis de 2001 y del cambio de régimen macroeconómico, Argentina mostró
una sostenida y duradera recuperación económica. En sintonía con ello el mercado de trabajo
también exhibió una evolución positiva en ciertos indicadores básicos. Crecieron ostensible-
mente el empleo y el poder de compra de los ingresos laborales, se incrementó la proporción de
trabajadores registrados y disminuyó la subutilización global de la fuerza de trabajo —descen-
dieron la desocupación y la subocupación horaria—. En efecto, el empleo —excluyendo planes
de empleo— se incrementó un 18% entre el tercer trimestre de 2003 y el primero de 2007. Por
su parte, los ingresos laborales reales tuvieron un crecimiento del 35% entre extremos del pe-
ríodo. Debe enfatizarse que el mayor dinamismo en la recuperación del poder de compra de los
ingresos se constató a partir de la segunda mitad de 2005. La expansión del empleo fue mayor en
los puestos de trabajo asalariados, y entre éstos los registrados tuvieron un crecimiento algo más
elevado. Nuevamente, fue a partir de la segunda mitad de 2005 cuando se constató una superior
y persistente creación de puestos registrados respecto de los no registrados, aunque no debe
soslayarse que éstos últimos continuaron incrementándose en valores absolutos. El empleo no
asalariado por su parte prácticamente no tuvo incrementos respecto de 2003 (ver Cuadro 4.7).
Los ingresos laborales mostraron también una marcada recuperación. Durante todo
el período, pero especialmente a partir de 2005, las remuneraciones de los trabajadores
registrados mostraron gran dinamismo. Ello fue el resultado, en parte, de las negociaciones
colectivas en las que se acordaron aumentos salariales. En el mismo período se activaron
las negociaciones por remuneraciones docentes en las universidades.
99
Cuadro 4.7
Evolución del empleo y de los ingresos laborales reales. Total de aglomerados
urbanos. Excluye planes de empleo.
Empleo Total No asal Registrados No registrados Industria
III-2003 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

IV-2003 102,6 101,4 103,2 102,8 98,2
I-2004 102,5 98,3 106,0 101,9 98,2
II-2004 105,3 100,1 108,6 105,8 108,3
III-2004 107,3 104,1 111,2 105,4 106,4
IV-2004 108,7 103,6 110,4 111,1 111,0
I-2005 105,9 98,0 110,5 107,2 108,9
II-2005 108,2 101,3 113,1 108,1 106,4
III-2005 112,0 105,4 118,0 110,5 109,9
IV-2005 113,4 103,9 121,2 112,2 110,2
I-2006 112,0 98,8 124,0 109,2 110,0
II-2006 115,8 103,0 127,6 112,8 116,3
III-2006 116,2 99,9 130,4 113,2 112,4
IV-2006 118,6 104,4 131,6 115,1 114,2
I-2007 118,0 101,7 134,6 112,1 111,7
Ingreso laboral
mensual de la Total No asal Registrados No registrados Industria
ocupación principal
III-2003 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
IV-2003 102,8 99,1 102,8 103,3 105,4
I-2004 106,3 102,7 105,8 107,4 116,2
II-2004 105,7 108,6 103,0 102,8 109,3
III-2004 104,5 107,4 102,4 100,2 110,4
IV-2004 106,0 110,1 103,0 105,6 110,1
I-2005 110,2 109,2 108,2 113,9 118,1
II-2005 113,0 119,4 109,2 111,1 121,4
III-2005 116,3 120,6 112,8 113,9 121,0
IV-2005 117,9 118,9 117,1 110,4 121,2
I-2006 121,8 122,0 119,7 115,3 129,8
II-2006 123,1 122,6 121,7 116,9 122,2
III-2006 126,0 124,4 126,2 115,0 133,7
IV-2006 129,8 129,0 128,8 121,1 138,5
I-2007 134,6 137,5 130,7 123,5 142,5
Fuente: Elaboración propia sobre datos de EPH-INDEC
100
Servicios
Servicio Transporte y Servicios Sector
Construcción Comercio sociales y
doméstico comunicaciones modernos público
personales
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
110,2 96,9 106,5 104,7 102,2 96,9 107,1
120,3 95,2 107,4 102,2 101,2 91,3 109,9
112,9 102,4 107,1 101,2 111,7 97,7 103,6
121,7 101,6 112,1 112,1 107,2 104,5 99,6
122,3 103,8 114,3 113,0 105,4 94,8 111,7
119,9 102,3 106,6 107,5 105,6 93,8 117,2
126,7 104,6 105,2 108,7 113,8 102,4 117,5
133,5 106,7 113,0 113,6 112,0 104,8 117,4
142,1 109,9 113,6 112,3 118,0 102,5 115,7
136,3 111,3 110,5 110,9 113,7 104,5 119,7
136,6 108,8 114,9 108,6 116,5 111,1 130,1
139,7 113,3 117,6 110,8 116,8 108,6 129,0
153,2 116,8 119,5 110,1 120,3 109,4 125,8
153,1 116,0 117,5 114,1 116,3 107,0 135,1
Servicios
Servicio Transporte y Servicios Sector
Construcción Comercio sociales y
doméstico comunicaciones modernos público
personales
100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
104,3 96,0 95,7 116,0 100,9 98,8 108,1
103,5 99,1 102,5 122,9 101,5 108,5 101,3
102,6 92,6 107,7 121,3 100,1 105,7 105,0
102,2 83,8 101,6 117,2 101,0 106,3 108,5
113,7 88,9 103,7 119,6 110,1 106,1 98,7
109,2 92,9 107,8 119,3 112,9 113,8 102,3
116,6 89,0 114,3 115,7 101,0 107,6 121,3
111,1 92,7 117,7 129,1 107,8 120,2 118,5
119,9 89,4 119,0 127,3 114,8 127,1 112,7
123,3 93,9 122,1 143,5 114,8 124,4 115,3
129,9 93,4 128,4 138,6 121,7 123,8 113,9
128,7 90,2 130,5 136,2 122,0 128,2 117,7
139,1 99,3 128,7 153,1 117,1 134,7 123,3
144,5 96,7 128,8 163,6 135,0 142,0 119,4
101
La dinámica sectorial del empleo mostró cierta heterogeneidad. El crecimiento del em-
pleo privado estuvo liderado por construcción a lo largo de todo el período y por la in-
dustria en algunos subperíodos. El rasgo sobresaliente ha sido el fuerte y sostenido ritmo
de creación de empleos en el sector de la construcción —al cabo del primer trimestre de
2007 duplicaba el volumen de trabajadores existente en 2003—. Por su parte la ganancia
de empleo en la industria acumuló una variación del 12% entre extremos. En este sector
el crecimiento fuerte de la ocupación se produjo inmediatamente después del cambio de
régimen macroeconómico: ya en el segundo trimestre de 2004 habían acumulado un alza
del 8% —26% respecto de 2002—. Luego el volumen de empleo industrial se mantuvo
alrededor de ese nivel durante los dos años siguientes y mostró un nuevo incremento en
2006. La reacción inicial parece haber sido la respuesta del sector al fuerte incentivo que
significó un tipo de cambio competitivo para la producción sustitutiva de importaciones
industriales. También resultaron elevadas las ganancias sectoriales de empleo en comercio
y servicios modernos. Asimismo se observó un fuerte dinamismo en el empleo del sector
público —que incluye empresas del estado—. Por debajo del promedio se ubicó el empleo
en las ramas de servicios sociales y personales, servicio doméstico y transporte y comuni-
caciones. En cuanto a los niveles que mostró la recuperación de ingresos debe destacarse el
mayor crecimiento en construcción, transporte, servicios modernos e industria.
El empleo según nivel educativo de los trabajadores muestra que éste se incrementó en
todos los niveles pero más intensamente para aquellos con educación secundaria y tercia-
ria —no universitaria— completa. En efecto, tanto para aquellos con bajo nivel educativo
—con hasta secundario incompleto— como para los que habían finalizado el nivel uni-
versitario las oportunidades laborales mostraron un ritmo más moderado. Esta evolución
resulta consistente con una demanda laboral centrada en la incorporación de trabajadores
semicalificados con saberes técnicos —los que serían más necesarios en el marco de las
actividades industriales que lideraron el crecimiento—.
La evolución salarial, en cambio, mostró un patrón algo diferente. En efecto, los ingre-
sos reales aumentaron más intensamente para aquellos con menor nivel educativo. Ello
refleja la influencia de la negociación colectiva y la aplicación de medidas de parte del
gobierno —como la elevación del salario mínimo y la fijación de aumentos a través de
sumas fijas— que impactan más fuertemente sobre los asalariados de menores ingresos
(ver cuadro 4.8).
En términos comparativos, entonces, el empleo para aquellos con mayor nivel educativo
no mostró signos de constituirse en una opción de una magnitud tal que pudiera desalentar/
alentar especialmente el ingreso/egreso a/de la profesión académica. Existen otros elemen-
tos que abonan también esta interpretación como la existencia de devaluación educativa
en el mercado laboral. En efecto, aun cuando la estructura por calificación del trabajo asa-
lariado se mantuvo estable, aumentó la incidencia de aquellos con mayor nivel educativo.
Asimismo, las brechas de los salarios horarios confirman que este cambio de composición
no se vio acompañado de uno de similar intensidad en los diferenciales salariales. Es decir
que los trabajadores más educados que ocuparon puestos de menor calificación fueron re-
tribuidos por las características del puesto que ocupaban y no por sus atributos personales,
es decir su nivel educativo (Groisman 2008).
102
Cuadro 4.8
Evolución del empleo y de los ingresos laborales reales. Total de aglomerados
urbanos. Excluye planes de empleo.
Empleo Ingresos
Educación Educación
Baja Media Alta Baja Media Alta
III-2003 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
IV-2003 103,2 102,2 100,2 105,4 104,7 98,6
I-2004 104,7 101,6 96,4 111,4 108,2 113,5
II-2004 103,8 107,0 105,0 110,7 103,5 100,4
III-2004 106,7 108,6 105,1 108,7 105,3 102,6
IV-2004 107,4 111,1 105,0 111,7 108,4 97,4
I-2005 106,9 105,1 104,5 117,9 111,0 103,4
II-2005 103,7 113,2 107,6 117,1 108,9 109,6
III-2005 108,2 115,3 115,8 116,8 124,1 113,4
IV-2005 110,5 116,5 114,2 121,8 116,4 113,9
I-2006 108,1 117,1 109,6 131,8 122,1 115,9
II-2006 111,0 121,8 113,6 130,2 119,8 114,9
III-2006 109,8 124,2 112,9 133,1 125,3 111,9
IV-2006 112,7 125,4 117,3 134,2 129,3 120,7
I-2007 112,6 124,8 115,4 139,0 135,6 119,1
La evolución de los salarios para aquellos trabajadores con alto nivel educativo muestra
que entre 2003 y 2006 su incremento fue inferior al que experimentaron el total de los ocu-
pados y el total de los asalariados. Ello confirma lo mencionado con anterioridad acerca
de que no parece haber prevalecido en el período una demanda especialmente intensa por
estos trabajadores (ver cuadro 4.9).
Cuadro 4.9
Variación de ingresos laborales reales. Total de aglomerados. 2003-2006
Total de ocupados Sem. 2 de 2003 Sem. 2 de 2004 Sem. 2 de 2005 Sem. 2 de 2006
Ingreso mensual 100 104,2 116,9 125,7
Ingreso horario 100 102,2 113,8 123,1
Total de asalariados
Salario mensual 100 102,8 113,0 123,9
Salario horario 100 101,5 111,2 122,8
Asalariados con
educación superior
completa
Salario mensual 100 101,2 110,9 117,9
Salario horario 100 98,9 108,3 116,2
103
La evolución salarial de los docentes universitarios a partir de 2003
Entre 2003 y 2006 el incremento de los salarios reales de los docentes universitarios fue
considerable. Este fue de mayor intensidad para los cargos con menor dedicación horaria
—dedicación simple— y para las posiciones auxiliares docentes: jefe de trabajos prácticos
y ayudantes (ver cuadro 4.10). Sin embargo, los diferenciales salariales entre asalariados de
alto nivel educativo continuaron siendo muy marcados según tipo de ocupación.
Cuadro 4.10
Variación porcentual del salario real de los docentes universitarios (sin
antigüedad)
Docentes según Categoría y Dedicación Var 2003-2006

Dedicación exclusiva
Profesor titular 59,4%
Profesor asociado 56,1%
Profesor adjunto 53,0%
Jefe de trabajos prácticos 58,2%
Ayudante 1ra 62,5%
Dedicación semiexclusiva
Ayudante 1ra 79,0%
Dedicación simple
Ayudante 1ra 90,6%
Ayudante 2da 119,1%
Fuente: Elaboración propia sobre la base de datos del ME (2007)
En 2006 los salarios de las ocupaciones académica se ubicaban alrededor del 20% por
debajo respecto de las remuneraciones de los profesionales de la salud. Por su parte, esta
brecha fue de alrededor del 40%-50% respecto los asalariados en tareas de gestión con-
table, jurídica y/o administrativa en general (ver cuadro 4.11). En términos dinámicos, la
evolución de los salarios entre 2004 y 2006 confirma que la recomposición del poder de
compra de los salarios fue generalizada.
104
Cuadro 4.11
Salarios reales. Total de aglomerados. 2004-2006
En pesos de 1999 Sem. 2 de 2004 Sem. 2 de 2005 Sem. 2 de 2006

Ocupaciones de la gestión 1.018 1.101 1.297
administrativa y planificación
Ocupaciones de la gestión jurídico legal 1.366 1.631 1.700
Ocupaciones de la gestión 1.177 1.057 1.575
contable y financiera
Ocupaciones de la salud y la sanidad 731 868 965
Ocupaciones de la educación y de la 568 630 759
investigación científica y tecnológica
Estas evidencias parecen confirmar que no se habría producido en el período un cambio

de incentivos en la profesión académica. En efecto, aun cuando mejoraron más intensa-
mente las remuneraciones para las posiciones de entrada a la carrera docente universitaria,
no parece haberse reducido la desventaja salarial que ésta conlleva.
Conclusiones
En general se argumenta que las remuneraciones de los profesores son relativamente

bajas, que su máximo posible es igualmente bajo, y que además éstas son pagadas sin con-
siderar criterios de desempeño, eficiencia o de la asignatura impartida. De esta forma, los
bajos salarios tenderían a desalentar el ingreso a la carrera docente y a permanecer en ella.
Las investigaciones empíricas sobre el tema han mostrado que en forma tendencial el costo
de oportunidad de optar por la carrera docente ha tendido a incrementarse en el tiempo y
en relación a otras profesiones.
El análisis presentado confirma la existencia de una desventaja en las remuneraciones
de los docentes universitarios del orden del 20-25% en promedio respecto de los ingresos
laborales horarios del resto de ocupados con estudios universitarios completos. Este resul-
tado se obtuvo luego de controlar por otros determinantes de los ingresos laborales.
Esta penalidad en los ingresos lejos de ser homogénea difiere según las disciplinas profe-
sionales de los ocupados universitarios no docentes, siendo mayor para las carreras como
contabilidad, ingeniería y derecho, y menor para otras carreras de ciencias humanas. Ello
tiene implicaciones sobre las diferentes posibilidades que enfrentan estas carreras para
atraer docentes de tiempo completo. De igual forma, esa penalidad se incrementa respecto
de aquellos ocupados que desempeñan tareas de mayor jerarquía o complejidad.
El diferencial de ingreso hallado responde fundamentalmente a las menores retribucio-
nes que éstos obtienen por sus características respecto del resto de ocupados. En efecto, la
descomposición efectuada pone de relieve que si no existieran esas diferencias en los retor-
nos, el signo del diferencial de ingreso se invertiría y los docentes universitarios obtendrían
una remuneración horaria superior a la que percibe el resto de los ocupados. El principal
factor que incide en este resultado es la menor tasa de retribución a la edad en la carrera
105
docente universitaria. Cabe al respecto destacar que la mayor tasa de incremento asociada
a la antigüedad en los puestos docentes no alcanza a compensar este diferencial. Natural-
mente, una consecuencia de ello es la existencia de mayor homogeneidad en los salarios de
los docentes respecto de los no docentes.
Puede concluirse, por tanto, que ni el nivel efectivo del salario de los docentes univer-
sitarios en la Argentina ni los determinantes de su variación son incentivos competitivos
para esta profesión. Si bien a partir de 2004 el gobierno instrumentó aumentos salariales
para el sector académico ello no parece haber modificado el esquema de incentivos hacia
la profesión académica. En efecto, la evolución salarial entre 2004 y 2006 confirmó que
la recomposición del poder de compra para los trabajadores con estudios universitarios
completos fue generalizada entre las distintas ocupaciones y no habría exhibido una pauta
diferencial para los trabajadores de la profesión académica.
106
Notas
1. Ver Herrero, De Santis y Gertel (2004) y Petrei, Montero y Maraviglia (1989) para el caso argentino,
Mizala y Romaguera (2000) para el chileno y López-Acevedo (2002) para el mexicano. El trabajo de Petrei,
Montero y Maraviglia distingue entre los distintos niveles de educación pero lo hacen comparando las re-
muneraciones promedio de distintas categorías de docentes con las de otros sectores de la economía.
2. Psacharopoulos, Valenzuela y Arends (1996) señalan que no puede concluirse que en la región los
docentes estén sub o sobre remunerados.
3. Ver Vegas, Pritchett y Experton (1999) para un análisis entre ciudades de Argentina y Psacharopoulos,
Valenazuela y Arends (1996) para la comparación en América Latina.
4. Ver Chevalier, A., P. Dolton y S. McIntosh (2002), Frijters, P., M. Shields y S. Price (2004) y Hanushek,
E., J. Kain y S. Rivkin (1999).
5. Corresponde a los grupos 441, 442 y 451 según el clasificador de ocupaciones vigente en la EPH hasta
2003. Ver INDEC (1998).
6. También se confeccionaron otros agrupamientos de bases de datos diferenciando las diversas fases
del ciclo económico: 1996-1998, 1999-2001 y 2002-2003. En tanto los resultados no varían, y a los fines
de facilitar la presentación, se informan sólo los resultados obtenidos con la base de datos que contiene las
observaciones de todo el período.
7. También se analizó la evolución de los ingresos laborales para ambos grupos en el período bajo análi-
sis. Al respecto, se constató una mayor estabilidad en las remuneraciones promedio de los docentes respecto
de los no docentes, lo cual es consistente con la mayor exposición de las remuneraciones de éstos últimos a
las oscilaciones macroeconómicas. Estos datos no se incluyen en el presente artículo.
8. En este trabajo también se recurrió a la técnica propuesta por Heckman (1979), frecuentemente uti-
lizada para corregir los efectos de un posible sesgo de selección. En primer lugar se estimó la probabilidad
de pertenecer al segmento bajo análisis —docentes universitarios— mediante un modelo probit. Luego, a
partir de los residuos del mismo, se calculó la inversa del ratio de Mills (λ) que se incorpora como un re-
gresor más en las funciones de ingreso. La selección de las variables independientes utilizadas en la función
de probabilidad se presumen asociadas a la condición que se está evaluando. En este caso se recurrió a la
edad, la edad al cuadrado, el sexo, una variable dummy para indicar la presencia de niños de hasta 12 años
en el hogar, una variable dummy señalando la presencia de miembros con edades entre 13 y 18 años, la
condición de pobreza del hogar y la región de residencia. Los resultados confirmaron que la probabilidad de
desempeñarse como docente universitario entre aquellos con estudios universitarios completos se encuentra
asociada positivamente con la edad y negativamente con la edad al cuadrado —a mayor edad mayor será
la probabilidad de ser docente pero a partir de un valor dado comenzará a disminuir—, es mayor para las
mujeres y para el resto del país respecto del Gran Buenos Aires. Por su parte, no fueron significativas la
condición de pobreza del hogar ni la presencia de niños.
9. Ver al respecto INDEC (2000). Se crearon variables dummy para las siguientes categorías corres-
pondientes al primero de los dígitos: ocupaciones de dirección; de gestión administrativa, jurídica, de pla-
nificación e informática; de gestión presupuestaria, contable y financiera; de comercialización, transporte,
almacenaje y comunicaciones; y por último de servicios sociales básicos. Para el segundo dígito se crearon
dos categorías: directivos y jefes; finalmente para el tercer dígito se creó una categoría que incluye a los que
tienen calificación profesional dejando al resto con valor cero.
10. El diferencial en porcentaje debe estimarse computando el antilogaritmo: exp(ß) - 1
107
Capítulo V Ana García de Fanelli / Marina Moguillansky
La carrera académica desde

la perspectiva de los docentes
En el capítulo 2 se expuso cómo es la carrera académica en las universidades nacionales

argentinas de acuerdo con el marco regulatorio existente. En el capítulo 3 mostramos a través
del análisis de estadísticas sobre el sector universitario nacional que la práctica real del funcio-
namiento institucional en ocasiones se aleja de dicho marco. En este capítulo nos adentramos
aún más en el funcionamiento de las organizaciones universitarias desde la construcción que
sobre esta realidad realizan los docentes universitarios. A través de entrevistas en profundidad
con 156 docentes de siete universidades nacionales y dos campos disciplinarios, hemos trata-
do de delinear cómo perciben estos docentes el funcionamiento de los mecanismos de acceso y
promoción a la carrera docente, la posición que ocupan dentro de la estructura jerárquica de
la universidad, su labor en la misma y su participación en el gobierno universitario.1
Debe quedar claro, empero, que esta mirada sobre la carrera académica no es uniforme y
es necesariamente parcial. Siguiendo a Bourdieu (2008 [1984]), es posible pensar a la orga-
nización universitaria como un campo de enfrentamiento entre actores situados en distintos
lugares del espacio social en función de sus trayectorias académicas y sociales. Sin embargo,
lejos de esta visión de enfrentamiento, la saga institucional define a la universidad como
un universo democrático en el que predomina la igualdad de oportunidades con base en
un sistema meritocrático de funcionamiento. En este sentido, la carrera académica es vista
como un proceso de avance lineal en el tiempo a través del escalafón de cargos docentes, que
generalmente es acompañado o coronado por la participación en el gobierno de la institu-
ción y por un creciente prestigio y reconocimiento para el profesor/a. Este avance personal
en la carrera es promovido por la evolución del docente en su experiencia y formación
académica. Si se trata de docentes-investigadores, la carrera académica además involucra
el crecimiento en los cargos de investigación (aumento de la dedicación en los cargos do-
centes y avance en el escalafón de investigador, así como mayores responsabilidades en la
dirección de proyectos y tesistas y obtención de subsidios de investigación). La visión idea-
lizada de la carrera académica supone que estos avances no encuentran discontinuidades ni
contingencias, y que son motivados por la adquisición de méritos en el esfuerzo personal.
Sin embargo, las trayectorias personales rara vez se ajustan a estas expectativas ideales. Los
docentes muchas veces avanzan y luego retroceden, cambian de dirección, o bien se estancan
en determinada posición de la que no consiguen salir. Todo ello se encuentra motivado no
sólo —y quizás, como señalan algunos entrevistados, no principalmente— por los méritos
académicos, sino que son resultados de procesos complejos que involucran tanto estrategias
individuales como el contexto institucional, las presiones de redes y grupos de intereses, las
contingencias propias de toda biografía y el marco social, político y económico en el que se
insertan las instituciones donde se desarrolla la carrera académica. Los sistemas de selección
108
La carrera académica desde la perspectiva de los docentes
y promoción de docentes, aparentemente formales e institucionalizados, poseen reglas invi-

sibles o no explicitadas de funcionamiento que tornan complejo el escenario.
El sistema de concursos públicos de oposición y antecedentes es el modelo predominante
para la selección de los docentes en las universidades nacionales, siendo también, en la mayo-
ría de los casos, el único vehículo posible para la promoción en los cargos. En algunas insti-
tuciones, no obstante, se han implementado en los últimos años sistemas de carrera docente,
que combinan la realización de concursos con evaluaciones regulares a la planta docente
para su promoción. En las siguientes páginas analizaremos la perspectiva de los docentes
sobre las características del sistema de concursos y su desarrollo concreto en la práctica, así
como los efectos de este sistema en la movilidad académica. Luego veremos cómo evalúan
los entrevistados la carrera docente en los casos en que se ha implementado, y cómo se asocia
esta innovación con la movilidad y las posibilidades de desarrollar una carrera académica. Fi-
nalmente, nos detendremos en la cuestión de la participación en el gobierno de la institución
por parte de los docentes y el reconocimiento social que asocian a su condición profesional.
Limitaciones y fallas en los concursos públicos
El sistema de concursos es reconocido por la mayoría de los docentes como un buen sis-
tema de selección del personal, al menos en términos ideales, o bien como el mejor sistema
disponible. Sin embargo, existen diversas cuestiones que atañen a la forma en que éstos se
implementan, al contexto institucional que los condiciona y a fallas que los docentes detectan
en su funcionamiento. Podemos clasificar las críticas que a continuación desarrollaremos en
extenso, en los siguientes puntos: la inestabilidad laboral, la dependencia de los concursos con
respecto al presupuesto, la politización de los concursos, los criterios de evaluación de los can-
didatos, la composición de los jurados y la competencia y sus efectos en el ambiente laboral.
La inestabilidad laboral
Hay una tensión fuerte entre la búsqueda de estabilidad laboral y la necesidad de movi-
lidad. Según los docentes entrevistados, los concursos garantizarían la movilidad —siem-
pre y cuando se hagan, exista presupuesto, jurados imparciales y no estén políticamente
distorsionados— pero atentan contra la estabilidad laboral, generan competencia con los
colegas, producen estrés e inseguridad e incluso conducen a que los docentes descuiden su
actividad laboral para adquirir credenciales que les permitan sostener su puesto de traba-
jo. La carrera docente, en cambio, aparece como una garantía de seguridad laboral pero
tornaría difícil la renovación de los docentes y la mejora de la calidad en la profesión. De
los casos que analizamos, los docentes que trabajan en universidades sin carrera docente
(UBA, UNLP y UNICEN) son los que más manifiestan su preocupación por la falta de
estabilidad laboral.2 Esta preocupación en algunos casos se asocia también a la erosión
de derechos laborales como el acceso a una jubilación acorde al trabajo desempeñado y la
indemnización por la pérdida del trabajo.3
Por otra parte, los docentes universitarios contrastan su situación laboral —que es en
efecto bastante singular— con la que predomina en los restantes niveles del ámbito educa-
tivo, donde los cargos son estables:
109
“Es el único cargo el del profesor de la universidad que es inestable, todos los demás
son estables: el de maestra jardinera, el de maestra de escuela, el de profesor de es-
cuela secundaria, el profesor de instituto” (Profesora Biología).
La competencia conlleva una necesidad de mantenerse en formación constante para

poder conservar el cargo y dicha inestabilidad del empleo afecta la calidad de vida de los
docentes, especialmente de las mujeres, ya que no existen mecanismos institucionales que
permitan resguardar su situación laboral frente a circunstancias vitales que, como la ma-
ternidad, les restan competitividad.4
En las entrevistas realizadas en las universidades que cuentan con carrera docente (UNQ,
UNAM, UNMdP y UNCUYO) el problema de la estabilidad laboral aparece con mucha
menor frecuencia en la evaluación que hacen los docentes de las condiciones de su profe-
sión. Sin embargo, en algunas de estas universidades existe una proporción no despreciable
de docentes interinos o contratados, que no cuentan con acceso a la carrera docente. Es el
caso de la UNQ que registraba al año 2004 sólo un 19% de cargos de profesores concursa-
dos, ubicándose por debajo de la media para el total de las universidades nacionales (que en
el 2004 era de 40% de profesores concursados y de 29% en el caso de los auxiliares). En el
año 2007 la UNQ comenzó un proceso de regularización de su planta contratada, llamando
a concursos. Al momento de realizar las entrevistas, este cambio se estaba recién gestando
por lo cual no se refleja en las opiniones vertidas en las mismas. Así hemos registrado que
los docentes contratados de la UNQ expresan gran preocupación por la precariedad de sus
empleos y la endeble estabilidad laboral que sufren hasta tanto puedan concursar.5 Entre los
docentes de la UNCUYO también registramos el temor a la pérdida del trabajo.6 La UN-
MdP y la UNAM, en cambio, cuentan con porcentajes bastante altos de cargos concursa-
dos en comparación con la situación promedio de las universidades nacionales. La UNAM
registraba al año 2004 un 71,6% de cargos regulares de profesores y un 56,1% de cargos
regulares de auxiliares docentes. La UNMdP en el mismo año tenía un 67,4% de profesores
concursados y un 49,5% en el caso de los auxiliares, lo cual la ubica por encima de la media
nacional en ambas franjas (40 y 29% respectivamente).7 En estas dos instituciones, el pro-
blema de la estabilidad laboral no apareció en las entrevistas realizadas a los docentes.
La dependencia del presupuesto
Más allá de la cuestión de la estabilidad laboral, la principal crítica que sostienen los do-
centes frente al sistema de concursos se refiere no tanto a sus principios y normas como a su
implementación concreta en el contexto de las universidades nacionales que padecen una
crónica insuficiencia presupuestaria. Los docentes señalan que los principios del sistema de
concursos se ven obstaculizados por las carencias presupuestarias, se demoran los llama-
dos y se desvirtúa la estructura jerárquica de los cargos docentes debido al solapamiento
entre los criterios académicos y los presupuestarios.8
La falta de presupuesto genera entonces una distorsión en la estructura de cargos e impide
que se abran todos los llamados que serían necesarios según las necesidades académicas.9 De
esta manera, en algunas universidades los llamados a concurso se demoran durante años o
no se sustancian. En este sentido, los docentes de algunas de las universidades estudiadas en
esta investigación señalan que en sus instituciones la estructura de cargos refleja las carencias
110
presupuestarias y no los criterios o necesidades académicos, por lo cual se limitan las dedica-
ciones semiexclusivas y exclusivas así como los cargos de Profesor Titular y Profesor Asocia-
do. Este acoplamiento entre el sistema de concursos y las condiciones presupuestarias genera
discordancias, en muchos casos, entre la jerarquía del cargo docente y las tareas y responsabi-
lidades reales que conlleva su ejercicio: se multiplican los casos de docentes que son de hecho
responsables de la titularidad en sus cátedras durante años sin contar con el cargo de Profesor
Titular.10 Es así que se produce, además, un desfasaje entre la formación o mérito alcanzado
por los docentes y el cargo que poseen en la universidad (doctores en su especialidad que se
desempeñan durante años como ayudantes de primera, docentes-investigadores o docentes
de muchos años de antigüedad que terminan viéndose obligados a jubilarse como adjuntos).
La crítica al condicionamiento de los concursos por el presupuesto es compartida por los
docentes de las distintas universidades analizadas y predomina entre los biólogos, ya que son
quienes tienden a tener mayor formación académica de posgrado, y por tanto quienes más
padecen la inadecuación de sus cargos con respecto a sus méritos académicos y/o al avance
que realizan en la carrera de investigador.11 Los biólogos son los que tienen además un mayor
compromiso institucional y preocupación por su cargo docente ya que son en su gran mayo-
ría profesores y auxiliares con dedicación exclusiva. Para ellos, la docencia y la investigación
universitaria constituyen actividades principales en sus trayectorias profesionales.
Aunque deberían garantizar la movilidad, en la práctica muchas veces los concursos la
impiden porque se demoran los llamados o no se realizan para los cargos superiores, y en
otros casos porque, según los entrevistados, tienden a reproducir la situación preexistente.
En este sentido, otro problema que acarrea la dependencia del sistema de concursos con
respecto al presupuesto es la dificultad para vincular las actividades de docencia e investi-
gación por parte de los docentes. Como no se abren concursos para materias nuevas y exis-
te poca movilidad, los docentes que van especializándose en alguna temática encuentran
dificultades para enseñar en el área en la que se han formado, puesto que no se les permite
crear materias optativas, dada la dificultad de obtener nuevas rentas docentes.12
La politización de los concursos
Otra crítica reiterada de los docentes al sistema de concursos se refiere a su politización,

definida como la imposición de criterios extra académicos en la definición de los llamados,
en la composición de los jurados y en las evaluaciones. Debido a que la participación en
el gobierno de la institución (ya sea de la facultad o de la universidad) depende de la regu-
laridad del cargo docente, los llamados a concurso modifican la composición del claustro
y por tanto la cantidad de votantes, transformando así la realidad política y la relación
de fuerzas al interior de la institución. La politización de los concursos se menciona en el
discurso de docentes de todas las universidades incluidas en este estudio y en las dos dis-
ciplinas evaluadas (biología13 y administración14). Esto también está presente en algunas
universidades cuya promoción se comienza a dar vía el mecanismo de carrera docente.15
Aunque los docentes tienden a creer que se trata de una situación particular de sus lugares
de trabajo, la aparición reiterada de esta crítica hace pensar que la politización de los con-
cursos es un problema bastante generalizado, o al menos lo es esta representación por parte
de los docentes, quizás desencadenada precisamente por la falta o lentitud en el llamado a
concursos en sus universidades.
111
La crítica que vincula la política con el sistema de concursos se refiere, como vimos, a la
forma en que se realizan los llamados y a la resultante estructura de cargos. Pero también
en ciertos casos se cuestionan los resultados de los concursos, ya que algunos docentes
sostienen que los alineamientos políticos determinan las decisiones del jurado en los con-
cursos.16 Esta percepción de que la política determina el resultado de los concursos torna
desalentador el panorama para muchos docentes. Algunos llegan incluso a resignar sus
aspiraciones personales debido a que no tienen participación política en la institución.17
Los criterios de evaluación de los candidatos
La evaluación de los candidatos al concurso se realiza según un conjunto de criterios

que otorga pesos diferenciales a la prueba de oposición y a los antecedentes, y que además
establece puntajes dentro de las distintas áreas de actuación del candidato (antigüedad
en la docencia, formación académica de grado y posgrado, formación didáctica, antece-
dentes en investigación, publicaciones, extensión, experiencia profesional). Los docentes
entrevistados formulan distintas críticas frente a las normas que guían la evaluación de los
candidatos y proponen políticas de valoración alternativas. Como señala Pierre Bourdieu,
el campo universitario se caracteriza por presentar una pluralidad de principios de jerar-
quización y una débil objetivación del capital simbólico, que permite mayores márgenes
interpretativos a sus actores. La definición de las reglas de clasificación y evaluación es una
cuestión política de importancia central, y es el principal objeto de desacuerdo. Los actores
del campo universitario pueden “intentar imponer su visión y modificar, en la medida de
su poder simbólico, su posición en el espacio al modificar la representación que los otros
(y ellos mismos) pueden tener de esa posición” (Bourdieu 2008 [1984]: 26). En nuestro
estudio, observamos que las apreciaciones de los docentes sobre los criterios de los con-
cursos difieren según su posicionamiento en el campo, expresado en la categoría docente
(profesores y auxiliares) y la disciplina de origen (biólogos y administradores).
Existen amplias coincidencias en los docentes entrevistados respecto de ciertas críticas
a los criterios de evaluación utilizados por los jurados en los concursos. Es el caso de la
sobrevaloración de la investigación a costa de las actividades específicas de la docencia,
problema que es señalado por muchos entrevistados. Según esta perspectiva, la docencia
es difícil de evaluar y se torna poco visible, resultando un esfuerzo y sacrificio que no tiene
recompensa.18 En efecto, la actividad docente resulta difícil de evaluar y uno de los pocos
elementos que se suele emplear para ello es la encuesta a estudiantes, que algunos docentes
entrevistados coinciden en desestimar porque genera actitudes condescendientes de los
docentes hacia los estudiantes.19 Por otra parte, según estas críticas, la evaluación de la
actividad docente debería tomar en consideración el trabajo áulico cotidiano, para lo cual
resultaría insuficiente la clase de oposición puesto que se trata de un evento extraordinario
que no reproduce ni refleja la dinámica habitual del trabajo docente.
Asimismo, existen críticas al sistema de concursos que se refieren al contenido sustantivo
de las evaluaciones, es decir, a la valoración de las distintas dimensiones del docente, a la
importancia que se otorga a cada uno de los aspectos del candidato en la evaluación de la
prueba de oposición y de los antecedentes. Aquí es notoria cierta contraposición entre la
perspectiva de los profesores y la de los auxiliares docentes, posiblemente vinculada con las
posibilidades respectivas de ascenso. Para los profesores resulta importante que los concursos
112
valoren la antigüedad y experiencia en la docencia, mientras que para los auxiliares debería
darse mayor peso a la formación académica y a la investigación. En suma, cada grupo consi-
dera que lo que más hay que ponderar es aquel aspecto cuya disponibilidad es mayor en cada
caso: la antigüedad, entre los profesores, la formación de posgrado, entre los auxiliares.
En la primera cita, un profesor de larga trayectoria en la docencia critica la tendencia a
sobrevalorar la formación de posgrado en los docentes:
“El actual boom de formación de posgrado, lleva a que sea una credencial más que
cada uno tenga que exhibir para poder aspirar a ingresar o crecer en la actividad
docente y de gestión. Es un error y es una moda que en muchos casos te deja afuera
a gente con experiencia, y en el caso de económicas, que te decía que muchos de los
docentes tienen dedicación simple y mucha actividad afuera de la Universidad, aque-
llos que se recibieron hace 20 años no tienen muchas alternativas de posgrados, digo,
los estás castigando, cuando seguramente tengan mucha capacidad para dictar este
tipo de materias” (Profesor Administración).
En directa oposición a esta postura, un auxiliar docente señala que se valora la antigüedad
por sobre la formación académica, la experiencia en investigación y la producción escrita:
“Uno con los antecedentes se siente tranquilo. Participé en un proyecto de investiga-

ción, hice un posgrado, me preocupo por la capacitación, pero creo que siempre se
evalúa alguna variable que está por fuera de todo eso, ni siquiera el buen desempeño
en la clase pública, por ahí los años que hace que estas ahí, y bueno no me parece.
Yo creo que si nos agarramos de eso nunca va a haber recambios. Creo que hay que
desmitificar eso y darle un poco de peso al resto, si hizo posgrados la persona, si
participó en investigación, me parece que eso es muy valorable y no se destaca mu-
cho. En este momento son las reglas de juego, pero en algún momento van a tener
que cambiar, sobre todo si estamos persiguiendo una calidad docente y universitaria
como se lo merece el sistema” (Auxiliar Administración).
Más allá de esta diferencia señalada entre profesores y auxiliares con respecto a los cri-
terios de evaluación empleados en los concursos docentes, podemos marcar también una
contraposición entre la perspectiva de los docentes según su disciplina de origen. Los do-
centes de administración, una disciplina con un fuerte desarrollo profesionalista, expresan
su desacuerdo con las evaluaciones de los concursos porque no valoran adecuadamente la
experiencia profesional,20 mientras que este factor no es relevante para los biólogos, cuyas
carreras son predominantemente académicas.
Por otra parte, algunos docentes se quejan de la falta de información, expresan su desco-
nocimiento de la normativa o bien la opinión de que las reglas, aunque por ellos conocidas,
no son claras.21 En algunos casos comparan el sistema de concursos docentes con otros
sistemas de concursos de mérito como los que se utilizan para el otorgamiento de becas o
el ingreso y promoción en la carrera del investigador en el CONICET, para plantear que las
reglas en éste último son —aunque quizás cuestionables— más conocidas y más claras.
113
La composición del jurado
Otro tipo de críticas sobre el sistema de concursos se centra en la figura del jurado. Allí
los problemas señalados son diversos y se refieren a los siguientes elementos: la proceden-
cia del jurado, su imparcialidad y su formación metodológica. En cuanto al origen institu-
cional de los miembros del jurado, para algunos docentes, el hecho de que sean externos
a la institución dificulta la evaluación del desempeño cotidiano de los candidatos, puesto
que no los conocen y pueden perder de vista un mal desempeño habitual que se soslaya
extraordinariamente con una buena prueba de oposición.22
En contraste con esta perspectiva, otros docentes opinan que la selección de los miem-
bros del jurado debería ser más cuidadosa y preferir a docentes externos para evitar los ses-
gos e imparcialidades, teniendo en cuenta que el reglamento de concursos deja un amplio
margen para la interpretación del jurado.23 Esta crítica apunta a la existencia de vínculos
previos entre los jurados y los candidatos que concursan por cargos docentes, que sesgarían
su evaluación restando imparcialidad al concurso. La imagen de las fallas en los concursos
se encuentra muy difundida y ha intensificado su presencia en las representaciones de los
actores universitarios, como señala el estudio de Naishtat y Toer (2004:78) a partir de “la
progresiva disminución de los jurados extranjeros consecutiva a unos costos de traslado
incompatibles con la debilidad del presupuesto universitario”.
Para otros docentes, los integrantes del jurado con frecuencia son especialistas reconocidos
en su disciplina pero que no tienen formación pedagógica o metodológica, por lo cual no pue-
den evaluar correctamente estas capacidades en los candidatos que compiten en el concurso.24
La competencia y sus efectos en el clima laboral
El sistema de concursos involucra como una parte esencial de su diseño la competen-

cia entre pares. Se trata, de hecho, de una forma de organización pública de la compe-
tencia de candidatos por cargos limitados, como medio para seleccionar a los mejores
docentes. Así, cuando la selección de docentes se realiza a través de concursos, no es
suficiente para los candidatos el poseer los méritos necesarios para ocupar el cargo,
deben además ser los mejores entre los candidatos que se presentan al concurso. Dentro
de este marco, algunos docentes entrevistados señalan que introducir la competencia en
la relación con los pares genera conflictos y fricciones, desmejorando el clima laboral.25
En contraposición con este argumento, otro docente de una universidad donde se ha
comenzado a implementar la carrera docente que otorga mayor estabilidad a los cargos
considera que la falta de competencia puede ser perjudicial para la calidad académica.26
En suma, ambas opiniones resumen claramente los efectos negativos de la competencia
académica sobre el clima organizacional y los positivos al premiar la inversión en capital
humano y el desempeño docente.
No obstante algunos docentes entrevistados consideran que el sistema de concursos no
garantiza la igualdad de oportunidades para la competencia, puesto que existen condicio-
nes asimétricas que favorecen a los candidatos que tuvieron becas o que viajaron a formar-
se al exterior, o bien que tuvieron cargos de dedicación exclusiva que les permitieron dedi-
carse a la investigación.27 En esta competencia por los cargos, otra figura amenazante para
los docentes que no se desempeñan en investigación, es el investigador del CONICET.28
114
Finalmente, cabe señalar que según los docentes en algunos casos se producen autoli-
mitaciones informales en la competencia de los concursos, por la vía de la intimidación.
Cuando se desempeñan en ambientes chicos, o bien cuando se va avanzando en la pirámide
docente y los profesores de la misma jerarquía son cada vez menos y se conocen más entre
sí, existe el temor a las represalias y se forman “quintas” por lo cual ya los posibles compe-
tidores prefieren autoexcluirse del concurso.29
La movilidad académica: mecanismos de ascenso, posibilidades y restricciones
En las universidades que no poseen una carrera docente reglamentada, la movilidad

académica se desarrolla exclusivamente a través de los concursos de cargos docentes. El
docente debe esperar a que se abra un concurso en la categoría a la que quiere ascender
para presentarse y tener la posibilidad de cambiar de cargo. Así se realiza el pasaje por las
distintas categorías del cargo docente (aun cuando no sea un requisito necesario para acce-
der a una categoría haber ocupado la inmediata anterior): desde auxiliar (Ayudante de 2da,
Ayudante de 1era, Jefe de Trabajos Prácticos) hasta profesor (Adjunto, Asociado, Titular).
Sin embargo, existen posibilidades de carreras paralelas vía los contratos interinos que, si
bien no garantizan estabilidad, son utilizados por las autoridades universitarias para desig-
nar docentes, preferentemente auxiliares pero también profesores, particularmente como
adjuntos. La experiencia adquirida a través de estos cargos interinos es después valorada a
la hora de llamarse concurso para el cargo respectivo.
En algunos casos, los docentes entrevistados se mostraron optimistas con sus posibili-
dades de ascenso en la carrera docente a través de los concursos. Sin embargo, esta pers-
pectiva fue compartida por pocos docentes, tratándose en general de auxiliares recién in-
gresados a la profesión docente.30 En el único caso en el que pudimos registrar una opinión
más generalizada de que existirían buenas posibilidades de movilidad académica es el de la
carrera de administración en la UNCUYO. Allí, coincidían varios profesores y auxiliares en
señalar que el problema con que lidian es más bien el de conseguir candidatos interesados
en dedicarse a la docencia.31
Pero en la mayoría de los casos la movilidad académica es limitada. En algunas instan-
cias se producen cuellos de botella para el ascenso, según hemos detectado a través del
análisis de las trayectorias y de las percepciones de los docentes sobre sus posibilidades
de crecimiento profesional. El primer obstáculo que se presenta en el acceso a la profesión
docente es la dificultad para obtener un cargo rentado, dada la superabundancia de can-
didatos formados que se desempeñan ad honorem32 (esta situación es más frecuente en las
universidades grandes como la UBA y UNLP, y entre los docentes de administración). El
siguiente cuello de botella se da en el pasaje del claustro de auxiliares al claustro de profe-
sores, que los docentes coinciden en señalar como muy difícil.
El cierre del pasaje al claustro profesoral conlleva ciertos efectos negativos: por un
lado, una creciente proporción de docentes que, teniendo méritos académicos y experien-
cia suficiente como para pasar de claustro, continúan desempeñándose como auxiliares.33
Además, los docentes que consiguen atravesar el primer escollo obteniendo un cargo de
profesor, luego deberán enfrentar una nueva barrera que se ubica en el pasaje de la catego-
ría de profesor adjunto a la de profesor titular:
115
“Es muy difícil que se vuelva a concursar un cargo de un titular que se jubila. Más del
80% en toda la facultad son adjuntos, en algún caso un asociado, pero lo más común
es que sea un adjunto directamente el que esté a cargo, porque no hay, no se vuelven
a reconvertir y menos a crear de cero. Cada vez tiende a desaparecer más el titular y
a expandirse la pirámide hacia abajo.” (Profesor Biología)
En conjunto, las limitaciones que se presentan en los mecanismos de acceso a la profe-

sión docente y de movilidad en ella generan un panorama de estancamiento que desalienta
a los candidatos. Los docentes perciben esta situación como una carrera de obstáculos en la
que es necesario ser muy paciente, puesto que los tiempos son lentos y la carga de trabajo
es abundante. Todo ello coronado además, posiblemente, por la necesidad de contar con
una dosis de “suerte” o “contactos” para obtener el ascenso profesional. La percepción de
muchos docentes entrevistados conforma una imagen de la profesión del docente universi-
tario como un sistema diseñado para desalentar a los candidatos.34 Al analizar las causas
de esta situación de parálisis en la profesión, los docentes por lo general consideran que los
límites a la movilidad académica son un resultado de las carencias presupuestarias de las
universidades públicas nacionales35 y de la tergiversación de los concursos docentes.36
Las dificultades para crecer en la jerarquía docente son muchas veces compensadas por
los actores mediante estrategias que apuntan a otros espacios como el crecimiento en la ca-
rrera de investigador, a través del CONICET.37 Pero las barreras a la movilidad en los cargos
de la universidad además afectan las trayectorias académicas que pueden realizar los docen-
tes por fuera de la institución universitaria. Según relatan algunos entrevistados, el hecho de
poseer un cargo docente de escasa jerarquía obstaculiza otros logros académicos o profesio-
nales porque el otorgamiento de subsidios, por ejemplo, se ve condicionado por la jerarquía
docente tanto por mecanismos formales como informales.38 Estas dificultades también se
presentan para dirigir proyectos de investigación, desempeñarse como tutor de becarios o
director de tesistas,39 puesto que existen requisitos formales que lo impiden para quienes no
tengan cierta categoría docente (en general profesor y/o regularidad en el cargo).
Las barreras a la movilidad, las trayectorias estancadas de los docentes, la inadecuación
de la jerarquía del cargo con respecto a los méritos alcanzados muchas veces afectan la ade-
cuada motivación de los docentes en su desempeño. En algunos casos, además, como son
investigadores de tiempo completo en el CONICET, su trabajo es más bien una cuestión
vocacional y de complemento a su desarrollo profesional. Por eso aparece como corolario
la decisión de abandonar la docencia en la universidad.40
Para terminar, una cuestión a destacar sobre las perspectivas de los actores con respecto
a la movilidad académica, es el horizonte institucional que toman en cuenta los docentes
al planificar sus carreras. En la Argentina no hay una tradición de movilidad geográfica,
como ocurre en otros países como los Estados Unidos, donde los docentes —y todos los
profesionales— suelen cambiar de institución y estado para progresar profesionalmente.
En la Argentina, en cambio, el horizonte de la movilidad académica para los docentes se
define en relación con su universidad nacional (y más estrictamente, con su facultad o ca-
rrera) o con las universidades privadas, si existen, en su localidad.
116
La carrera docente: acceso, evaluación y promociones
De las universidades escogidas para este estudio, cuentan con carrera docente la UNMdP,
la UNCUYO, la UNAM y la UNQ. Entre ellas, existen diferencias en los grados de avance
que se ha logrado en la implementación efectiva de la carrera docente. Como se analiza en el
capítulo 2, los diseños institucionales difieren en algunos aspectos sustantivos. La intención de
implementar la carrera docente se dirige principalmente a otorgar mayor estabilidad para el
plantel docente y, en unos pocos casos, a institucionalizar mecanismos de ascenso en la jerar-
quía de cargos según el mérito académico y el desempeño en las funciones docentes.
La mayor innovación implementada en las universidades que han incorporado esta po-
lítica institucional ha sido la evaluación del desempeño de los docentes. Como señalamos
en el capítulo 1, la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje es una tarea
sumamente compleja que involucra no sólo diseñar instrumentos de evaluación válidos,
confiables y legítimos para la comunidad académica, sino también que no sean de alto
costo en términos de gestión. A continuación recogemos las opiniones de algunos de los
docentes entrevistados en estas universidades que en mayor o menor medida han avanzado
en el diseño e implementación de la carrera docente.
Universidad Nacional de Mar del Plata
Para los entrevistados, el principal problema de la carrera docente tal como se im-
plementó en esta universidad fue que, al momento en el cual fueron entrevistados,41 no
se había logrado todavía instalar un proceso sistemático de evaluación de los docentes.
Como se explica en el capítulo 2, ello condujo a que transitoriamente la carrera docente
transformara los cargos en permanentes pero sin llevar adelante las evaluaciones previstas.
Las iniciativas esporádicas y puntuales de realizar las evaluaciones de los docentes fueron
sucesivamente abandonadas por problemas de carácter técnico para definir los criterios y
para procesar la información recogida sobre la calidad de la tarea docente.42
La ausencia de evaluaciones a los docentes, junto con las carencias presupuestarias que
implican una fuerte limitación a las promociones de docentes a un cargo superior en jerarquía,
generó un escenario de muy baja movilidad en el cuerpo académico de la institución.43
Debido a los problemas para avanzar en la carrera docente, muchos de los entrevista-
dos señalan que la única posibilidad de crecer en el aspecto académico es hacer carrera en
la investigación científica a través del ingreso al CONICET,44 coincidiendo en este punto
con la perspectiva de los profesores de universidades donde no se implementó la carrera
docente. Sin embargo, cabe notar que esta estrategia de avance a través del sistema cien-
tífico (carrera del investigador en CONICET) es exclusivamente válida para los docentes
jóvenes, ya que existen rígidos límites etarios para el ingreso a la carrera de investigador
y los ascensos en el escalafón del CONICET. Además, aun cuando resulte posible para al-
gunos docentes abrirse camino a través del crecimiento en la investigación, ello agudiza la
percepción del desajuste entre la jerarquía adquirida por los investigadores y su categoría
docente, generando así mayor insatisfacción con respecto a la inmovilidad de la carrera
docente en su institución.45
En síntesis, la situación de la carrera docente aparece por el momento como bastante crítica
con posibilidades muy limitadas de movilidad académica y sobre todo de ingreso a la profesión:
117
“No hay movimientos de cargos. A nivel personal hace doce años que yo no tengo ac-
ceso a un cargo de mayor categoría. Por un lado tuve la suerte de poder concursar y ob-
tener un cargo de profesor y ahí me quedé. Desde el '94 que no he tenido la posibilidad
de presentarme a un cargo de asociado, por ejemplo. Si los que estamos de profesores
no podemos movernos, tampoco un docente que está detrás.” (Profesor Biología).
Sin embargo, aun cuando las opiniones de los docentes son principalmente críticas con
respecto a la carrera docente —y sobre todo, por la forma incompleta en que fue imple-
mentada— algunos entrevistados recuperan como aspecto positivo la estabilidad y seguri-
dad laboral que les otorga. De todos modos, los mismos docentes que valoran la estabili-
dad laboral señalan que resulta poco estimulante para los docentes puesto que no existen
recompensas al buen desempeño.46
La pertenencia disciplinaria de los docentes marca algunas diferencias en su apreciación
de la carrera docente. En términos generales los docentes de administración coinciden con
los de biología, pero muestran un interés mucho menor en hacer carrera académica por
lo cual no les preocupa tanto la imposibilidad de ascender en los cargos docentes. Como
la mayoría de los docentes de esta disciplina, tanto los auxiliares como los profesores, se
dedican a la actividad profesional, la docencia es sólo un complemento.
Universidad Nacional de Cuyo
En la UNCUYO se implementó en el año 1993 la carrera docente que establece la esta-

bilidad en el cargo de sus docentes efectivos, que deberán entregar un informe anual de sus
actividades y serán evaluados por una comisión de pares. Sin embargo, de acuerdo con las
entrevistas realizadas a los docentes de biología y de administración de esta universidad,
se han realizado evaluaciones anuales pero sin repercusiones en sus carreras académicas,
salvo en el caso de los docentes interinos. Para éstos, las evaluaciones son vinculantes y
deciden sobre la renovación en el cargo, o eventualmente sobre la periodicidad de las si-
guientes evaluaciones.
Por lo demás, las trayectorias de los docentes y sus ascensos en la categoría del cargo se
realizan a través del sistema de concursos abiertos y presentan las mismas dificultades que
se observaron en aquellas universidades que no tienen carreras docentes.
En el caso de los auxiliares de administración, con anterioridad señalamos que existen
buenas posibilidades de acceder a cargos ya que no son muchos los profesionales de este
campo que desean dedicarse a la tarea docente. De todos modos, esta apertura se limita a
los primeros escalafones de la carrera docente, ya que el acceso a los cargos de profesor y
especialmente al de profesor titular es también difícil.47 En el caso de los docentes de biolo-
gía, la mayoría indica que existen barreras fuertes a la movilidad académica y que sus pers-
pectivas de crecimiento profesional son muy escasas,48 como vimos en otros casos, debido
a la crisis presupuestaria y a las fallas en el sistema de concursos. También en biología, se
forma un embudo que torna más difícil el obtener un cargo de profesor.49 Algunos docen-
tes de esta disciplina indican críticamente que sus posibilidades de crecimiento profesional
se ven limitadas al avance en la carrera de investigador a través del CONICET,50 al que
algunos señalan como un ejemplo de reglas de ascenso que la carrera docente universitaria
debería emular.51
118
Universidad Nacional de Misiones
En la UNAM la carrera docente fue implementada en forma algo más completa, espe-
cialmente desde los últimos años a partir de una serie de reformulaciones que intentaron
concretizar las propuestas del programa implementado en 1991. Los efectos de estas nue-
vas políticas son difíciles de evaluar para los docentes debido a que son muy recientes.52
La carrera docente de la UNAM incluye la evaluación periódica de los docentes en su des-
empeño en el cargo y la ejecución de promociones de categoría a partir de las evaluaciones fa-
vorables. Existen posibilidades de remoción del docente si tuviera evaluaciones negativas, pero
en las entrevistas no hubo testimonios de que ésto hubiera ocurrido efectivamente. Las promo-
ciones de ascenso se realizan a partir del cargo de Jefe de Trabajos Prácticos, cuando el docente
puede acreditar tres informes anuales positivos y solicita el llamado a un concurso abierto.
En términos generales, los docentes entrevistados manifiestan su acuerdo con el me-
canismo planteado para la carrera docente que supone promociones vinculadas con una
evaluación periódica de su desempeño y de sus méritos académicos.53 Pero señalan una
serie de críticas frente a algunas características del programa de carrera docente, referidas
tanto al diseño de esta política como a falencias en su implementación.
En cuanto al diseño, algunos docentes manifiestan desacuerdo con respecto a los cri-
terios de evaluación del desempeño en el cargo. Esto es particularmente notorio en los
docentes de administración, para quienes la evaluación no tiene suficientemente en cuenta
la experiencia profesional de los docentes y se basa exclusivamente en una serie de dimen-
siones que favorecen al perfil del docente-investigador.54 Algunos docentes que poseen una
dedicación parcial y una inserción profesional en actividades externas a la universidad
consideran que el sistema de carrera docente, por estas características en la evaluación de
méritos, puede terminar perjudicando a los docentes que tienen mayor éxito laboral.55
Las críticas que hacen foco en las limitaciones concretas con que se implementa la carrera
docente señalan que las promociones son demasiado lentas56 o bien no se pueden concretar por
carencias presupuestarias57 —compartiendo el problema de la dependencia presupuestaria que
señalamos respecto de los concursos docentes—. Es así que el programa proyectado de carrera
docente no consigue materializar la movilidad académica que es uno de sus objetivos.
El programa de carrera docente comporta entonces una serie de cuellos de botella vincu-
lados con las carencias presupuestarias que son comunes a todas las universidades públicas
nacionales —aunque resulten más acentuadas en unas que en otras— y porque en muchos
casos se prefiere utilizar contratos por tiempo limitado para cubrir los cargos, en vez de
formalizarlos con concursos regulares.58
De esta manera, las barreras de la profesión docente para lograr un cargo rentado,59
para pasar del claustro de auxiliares al de profesores y para ascender de adjunto a profesor
titular—que describiéramos al referirnos al sistema de concursos— se manifiestan también
en esta institución a pesar de la implementación de la carrera docente. Esta situación de no
implementación de las promociones, señalan algunos docentes, podría incluso dar lugar a
presentaciones judiciales contra la universidad.60
La falta de horizontes de crecimiento profesional produce desaliento en los docentes,
particularmente cuando se genera un círculo vicioso que no permite a los docentes utilizar
estrategias compensatorias de ascenso en el sistema científico.61 Como señalamos anterior-
mente, las trabas al ascenso de categoría docente conllevan la imposibilidad de crecer en
119
otros aspectos de la profesión académica como la investigación, la dirección y formación

de recursos humanos o la solicitud de subsidios.62
En síntesis, la percepción de los docentes entrevistados de la UNAM en general describe
un panorama muy desalentador en cuanto a la movilidad académica y las posibilidades de
construir una carrera docente en la institución. Podemos citar un testimonio que condensa
esta perspectiva y da cuenta de la sumatoria de dificultades que enfrentan los docentes:
“Para que yo llegue a profesora titular tienen que darse las condiciones del universo,
todos los planetas acomodados para que estén los puntos disponibles, llamar a concur-
so, que haya disponibilidad presupuestaria y yo no me jubile como profesora adjunta,
porque la promoción no existe… y en segundo lugar tuve que haber trabajado como un
animal, en todos esos ítems de los que estuvimos charlando: haber tenido continuidad en
el cargo, haber formado gente, publicar, haberme formado yo, dónde está eso ¿quién sabe
si yo dejé de comer para poder hacer mi Doctorado?” (Profesora Biología).
A ello debemos sumar que, en la provincia de Misiones —como en otras provincias de

la Argentina—, las alternativas a la universidad nacional son muy limitadas, por lo cual el
horizonte de movilidad académica se ve reducido a esta institución.
Universidad Nacional de Quilmes
La Universidad Nacional de Quilmes puede considerarse como un caso de implemen-

tación relativamente exitosa de la carrera docente, a juzgar por la evaluación de los pro-
fesores de esta institución. Como describimos en el capítulo 2, la carrera docente de la
UNQ incluye una diferenciación de su planta docente según perfiles (docencia, docencia e
investigación, docencia y desarrollo profesional), evaluaciones periódicas del desempeño,
promociones de categoría e incentivos salariales. El límite que, sin embargo, ha encontrado
esta innovación institucional es la gran cantidad de docentes contratados que no acceden
a los beneficios de la misma. Como ya señalamos, existe una política de la institución en
marcha desde el año 2007 tendiente a revertir tal situación, realizando llamados a concur-
sos para regularizar la planta transitoria.
En términos generales, los docentes entrevistados se muestran satisfechos con la carrera do-
cente implementada, de la cual destacan la claridad de las reglas para las promociones,63 acuer-
dan con los criterios de evaluación establecidos,64 creen que la carrera docente permite mayor
movilidad académica,65 particularmente a través de la superación de la estructura de cátedra,66
se muestran interesados en la definición de perfiles para su inserción en la universidad y valoran
la posibilidad de obtener incentivos salariales (especialmente en el caso de quienes han llegado
a la categoría de Profesor Titular, destacan que este factor permite mantener un horizonte de
ascenso67). Además, los relatos de los docentes entrevistados permiten confirmar que los proce-
sos de evaluación de desempeño funcionan con regularidad, tanto la evaluación cuatrimestral
por encuestas a estudiantes, como la bianual que se realiza a través de comisión de pares para
la carrera docente. Del mismo modo, los docentes coinciden en señalar que el mecanismo de
promociones ha estado funcionando. Por otra parte, como vimos anteriormente, la carrera
docente de la UNQ incluye un mejoramiento del salario como premio al esfuerzo (vinculado
con las evaluaciones al docente) y esto ha permitido niveles de remuneración que los docentes
120
consideran satisfactorios en relación con otras universidades. Por último, la implementación

de la carrera docente y las sucesivas modificaciones que la misma fue recibiendo en la UNQ
incluyeron el mejoramiento de las condiciones laborales como un mecanismo adicional para
promover la satisfacción de los docentes con su trabajo: esto también es reconocido por los
entrevistados, que manifiestan su agrado con respecto a sus espacios de trabajo.
Los docentes regulares de la UNQ evalúan muy positivamente el programa de carre-
ra docente: consideran que les brinda amplias posibilidades de ascenso académico. Entre
los docentes interinos las opiniones están más repartidas, algunos son muy críticos de su
situación y creen que sus posibilidades de acceder a la carrera docente son muy bajas ya
que evalúan como muy poco probable el obtener la regularidad en el cargo.68 Otros do-
centes interinos, en cambio, son optimistas y evalúan que existen posibilidades de ingreso
a la carrera docente, especialmente en comparación con la situación que perciben en otras
universidades nacionales. Aquí el patrón de comparación suele ser la Universidad de Bue-
nos Aires, que es caracterizada como un espacio mucho más cerrado al ingreso de nuevos
docentes y menos flexible para el ascenso académico.69
La carrera docente de la UNQ también tiene sus límites y los entrevistados señalan al-
gunas críticas, que en parte reiteran las ya registradas en torno al sistema de concursos y a
otras carreras docentes que hemos analizado. Para algunos, la información es insuficiente
y el mecanismo de promoción es complejo, por lo que asumen que es difícil acceder a la
carrera. Por lo general, estas últimas críticas provienen de docentes interinos. Finalmen-
te, tal como ocurre con el sistema de concursos en otras universidades, las ventajas de la
carrera docente también dependen de la disponibilidad presupuestaria para su correcta
implementación, como en otras instituciones en la UNQ ha ocurrido que con la creciente
incorporación de docentes regulares se comenzaron a encontrar límites:
“La carrera docente es dependiente, como todo, del presupuesto que adquiera la
universidad, y como el presupuesto es un cuello de botella y es inelástico, digamos,
no se modifica, el Gobierno no cumple con sus compromisos, entonces es muy difícil
estructurar una carrera docente así. Se ha incorporado mucha más gente a la carrera
docente de la universidad, se ha estimulado que toda esa gente haga investigación,
que se doctore, que publique, la gente lo ha hecho, están todos en incentivos, sin em-
bargo, el ministerio no por eso envía más dinero, sigue usando el criterio de cantidad
de alumnos para marcar un presupuesto universitario” (Profesor Biología)
En síntesis, cabe señalar que la experiencia de la UNQ con la carrera docente ha sido
la más completa de las aquí estudiadas, y según la evaluación de los docentes resultó una
innovación institucional que produjo efectos muy positivos en las condiciones de desarro-
llo profesional de su plantel docente. Aunque resta como un punto problemático, la alta
proporción de docentes contratados que no participan de la misma.
La participación en el gobierno de la institución
Frente a la heterogeneidad de la profesión académica, mencionábamos en el capítulo I

una serie de intereses compartidos por la comunidad de docentes. Entre ellos, cobran un rol
destacado el derecho de participar en la determinación de las condiciones de vida y trabajo
121
en la institución donde se desempeñan. En las universidades nacionales, esta participación

cobra forma a través de la presencia de representantes del claustro docente en los organis-
mos de gobierno de las instituciones o bien a través de cargos de gestión.
“Me doy cuenta de que si uno no participa dentro de los organismos de gestión de
la Universidad el sistema no funciona. Yo considero que no me tengo que quejar,
sino tratar de participar. Entonces siempre participé de los órganos de gobierno de
la universidad. Ahora estoy un poquito separada porque quiero terminar la tesis.
Pero igualmente estoy dentro del Consejo Departamental, fui muchos años Conseje-
ra Académica, en el Superior, fui Directora de Departamento muchos años, es decir
que siempre me dediqué a la gestión. Es una actividad que a veces no es reconocida,
porque es una tarea que hacés pero no se valora.” (Profesor Biología).
En la mayor parte de los casos en que registramos participación de los docentes en el gobier-
no de la institución, la misma tiene lugar en órganos colegiados de gobierno de la facultad o
instituto de la universidad en la que trabajan, en comisiones asesoras o evaluadoras y en menor
medida en cargos de gestión. La participación en cargos de gestión ha sido más frecuente en
posiciones de dirección de departamento o instituto, vinculadas muy estrechamente con las
tareas de docencia e investigación que desempeñan los actores entrevistados.
En las universidades nacionales, la participación en órganos colegiados o en cargos de
gestión generalmente no permite que los docentes abandonen sus tareas de investigación
y docencia, ya que en general no son actividades remuneradas o, si lo son, aun así resulta
conveniente no perder el ritmo en las áreas de investigación. Por este motivo, además del
temor de perder las posiciones ganadas, los docentes deben organizarse y trabajar horas
extras para poder lidiar con todas las actividades.70 El riesgo de ser visto como un políti-
co o gestor sin base académica conlleva una motivación para mantener simultáneamente
todas sus actividades incluyendo la docencia, la investigación y la gestión.71 Los docentes
que participan en la política de la institución no quieren ser vistos como exclusivamente
dedicados a estas actividades porque ello implicaría perder prestigio académico.
Una de las motivaciones para la participación política en la universidad es la posibilidad de
intervenir en las decisiones referidas a los planes de estudio,72 señalada por Farnham (1999)
como uno de los intereses comunes que aglutinan a los académicos a pesar de la fragmentación
de esta profesión. En general la participación en el gobierno de las instituciones universitarias
es valorada como algo positivo, y en particular en algunos casos se percibe en los docentes la
concepción de la participación en el gobierno como una instancia para intervenir en el mejora-
miento de las condiciones de trabajo.73 En este sentido, se verifica una tendencia que había sido
señalada en el estudio sobre la democracia universitaria de Naishtat et al. (2004), en cuanto
al sesgo particularista de la acción política universitaria, donde para los docentes “sus inter-
venciones son pensadas más como un medio para alcanzar beneficios particulares, grupales o
sectoriales que como un ejercicio desinteresado de la autonomía universitaria” (2004: 62).
Cabe considerar en particular el problema de los docentes que revisten en cargos inte-
rinos, quienes no pueden participar políticamente en sus instituciones, ya que no forman
parte de los claustros y por tanto no tienen derechos de representación. Este reclamo apare-
ce con mayor fuerza en las entrevistas realizadas en las universidades con mayor porcentaje
de cargos interinos.74
122
En algunos casos, los docentes manifiestan que no se consideran aptos para tomar las
responsabilidades de un puesto de gestión en la universidad, deslindando sus capacidades
académicas de los requisitos necesarios para la dirección de la institución.75 La diferencia
entre la práctica docente e investigativa —en suma, académica— y las tareas de la gestión
institucional aparece como uno de los obstáculos para asumir cargos políticos en la uni-
versidad. Según evalúan algunos docentes, se trata de actividades marcadamente diferentes,
que involucran aptitudes y rutinas que en muchos casos se contraponen y hacen que sea
difícil pasar de una a otra. Luego de cierto tiempo de dedicarse a la gestión, por ejemplo,
resulta arduo adaptarse a los ritmos más lentos del laboratorio.76
En un sentido similar, la diferencia entre lo académico y lo político es subrayada por
algunos entrevistados mostrando que cuando se trata de cargos que involucran tareas de
dirección o gestión pero en aspectos exclusivamente académicos o científicos, las resisten-
cias son menores y se revela un mayor interés en participar en la política institucional.77
La participación según género y disciplina
La participación de los docentes en el gobierno de la institución universitaria encuentra

diferencias bastante significativas por género, con una participación menor y en cargos
poco jerárquicos por parte de las mujeres, confirmándose lo señalado por la bibliografía
especializada en el tema (Zamorano 2006; Ramos et al. 2003). En las entrevistas realiza-
das, pudimos registrar que el 42% de los hombres había tenido algún tipo de participación
política, mientras que para las mujeres este porcentaje fue del 34%. Si separamos la parti-
cipación política en aquella realizada solamente en los órganos colegiados de gobierno o
en comisiones de diverso tipo (de baja jerarquía, con menor responsabilidad y autoridad),
de las tareas que involucran responsabilidades directivas en la gestión, veremos que las di-
ferencias de género son más marcadas aún. Sólo el 13% de las mujeres entrevistadas tuvo
participación en gestión, mientras que entre los hombres esta cifra asciende al 22%. Como
estos resultados provienen del análisis de entrevistas realizadas sobre una muestra no pro-
babilística, estos hallazgos sólo pueden ser interpretados a modo de hipótesis a corroborar
con datos apropiados al caso. En función de esta información, parece existir una barrera
invisible o techo de cristal que mantiene a las mujeres imposibilitadas de escalar más allá
de las posiciones directivas bajas o medias (Sánchez-Apellaniz 1999).
Según la bibliografía revisada, la participación en puestos directivos por parte de las
mujeres se ve limitada debido a tres motivos: a) los condicionamientos socioculturales, b)
la estructura organizacional de las instituciones y c) aspectos actitudinales. Los factores
actitudinales se refieren al producto de una socialización diferenciada que conduce a las
mujeres a mostrarse más sensibles frente a las situaciones de conflicto y por tanto a excluir-
se, en muchos casos, de la participación política.78
La pertenencia disciplinaria también marca ciertas diferencias en el interés de los do-
centes por participar en política universitaria. Los biólogos registran una participación
más elevada que los docentes de administración: el 42% de los docentes de biología en-
trevistados tuvo alguna participación en el gobierno de la institución, mientras que sólo el
34% de los docentes de administración lo hizo. Si fijamos la atención en la participación
en órganos colegiados resulta más o menos pareja entre ambas disciplinas (21,6% de los
biólogos, 19,5% de los administradores), pero en la participación en cargos de gestión, la
123
diferencia es más notoria: 20,3% de los biólogos, frente a un 14,6% de los administrado-
res. Como señalamos previamente, esta diferencia se relaciona con el distinto compromiso
institucional que presentan los biólogos y los administradores. Mientras que la mayoría
de los biólogos tiene dedicación exclusiva en las universidades, los administradores com-
parten su labor docente con la actividad principal, que suele ser la profesional externa a la
organización. Es lógico, por tanto, que los biólogos estén más interesados en participar en
la gestión de la universidad.
Conclusiones
Las opiniones de los docentes entrevistados confirman que uno de los principales pro-
blemas que presenta la profesión académica en las universidades nacionales es la presencia
de barreras invisibles en la promoción académica. Los datos del sector que analizamos en
el capítulo 3 ya daban cuenta de una pirámide con amplia base, ocupada por auxiliares
docentes, y una cúspide notablemente estrecha, con reducido acceso al cargo de titular.
En las entrevistas se atribuye esta rigidez de la carrera académica, en primer lugar, a las
fallas de los concursos públicos y, dentro de los mismos, a la carencia de recursos presu-
puestarios para abrir nuevas vacantes en puestos de mayor jerarquía y dedicación. Tam-
bién se señala la falta de transparencia en algunos concursos por la presencia de criterios
extra académicos en la definición de los llamados, la composición de los jurados y en las
evaluaciones. En segundo lugar, se hace mención a la rigidez que presenta la organización
según cátedras, dentro de las cuales necesariamente hay pocas posibilidades de movilidad
ascendente. Dentro de esta estructura, se han identificado tres barreras difíciles de cru-
zar: el pasaje de docente ad honorem a rentado, el pasaje de jefe de trabajos prácticos a
profesor adjunto y el pasaje de adjunto a titular. La inmovilidad en los cargos conduce a
insatisfacción con el trabajo dada la incongruencia de status de los cargos que detentan
con las credenciales y habilidades que poseen y con las responsabilidades de tareas que de
facto tienen a su cargo. Es el caso típico de profesores adjuntos que cumplen exactamen-
te las mismas tareas que desempeñan los titulares pero que gozan de menor reputación
organizacional y remuneración. También lo es el de los auxiliares docentes, con títulos
de doctorado y postdoctorado y que ya son investigadores de CONICET, que no logran
traspasar la barrera de los cargos auxiliares. En suma, son escasos los recursos organiza-
cionales, en términos de reconocimiento de status dentro de la organización, de los cuales
gozan los docentes universitarios. Dado el funcionamiento de la carrera docente como un
mercado laboral interno, esta posición de status está asociada necesariamente con recursos
financieros que acompañan al cargo desempeñado. Es por ello que los efectos sobre el
desempeño docente y su compromiso con la organización son dobles: tanto en términos de
recompensas simbólicas o intrínsecas como materiales o extrínsecas. Si recordamos que la
promoción cumple dos funciones en una organización: sirve para asignar a las personas a
su uso más productivo dentro de la misma y es útil como incentivo y recompensa (Milgrom
y Roberts 1992), entonces la consecuencia de estas fallas en la carrera académica se pueden
traducir tanto en problemas de eficiencia organizacional como en falta de motivación para
el desempeño adecuado de la tarea.
Algunas de las universidades analizadas han tratado superar estos problemas introdu-
ciendo carreras académicas. Ello implica que la promoción no se da exclusivamente por
124
medio del mecanismo de concurso sino que, para ciertas categorías, se realiza tras la eva-
luación del desempeño del docente y un mínimo de años de permanencia en la categoría
previa. Como señalamos en el capítulo 1, este es uno de los temas hoy en debate en el plano
internacional: acceso y promoción según competencia abierta o de acuerdo con evaluación
de méritos alcanzados y desempeño del docente. De acuerdo con las entrevistas a docentes
realizadas en las universidades que han incorporado carreras docentes, las mismas han
enfrentado dificultades en su implementación. Los problemas que más se han mencionado
tienen que ver con la evaluación del desempeño docente y con la falta de presupuesto para
garantizar las promociones que se derivan de este nuevo funcionamiento.
Como ha ocurrido con la incorporación de diferentes instancias de evaluación en las
universidades argentinas, la primera reacción de la comunidad académica suele ser el te-
mor y la desconfianza frente a quiénes van a evaluar, sobre la base de qué criterios y para
qué objetivos. Entre los problemas que se generan en torno a los criterios, uno de los pre-
sentes en las entrevistas se relaciona con la mayor ponderación que recibe la actividad de
investigación y la carga horaria docente frente a la trayectoria profesional del candidato.
De acuerdo con los entrevistados de las carreras profesionales (en nuestro caso adminis-
tración), los docentes más exitosos como profesionales no tienen carga exclusiva en la
universidad pero son los más hábiles y capacitados para transmitir el saber experto en su
campo a los alumnos. Según esta visión, habría una selección adversa por la cual los do-
centes exclusivos en las carreras profesionales serían aquellos que están menos capacitados
para el ejercicio profesional externo. A pesar de ello, señalan, las pautas de evaluación en
la carrera docente otorgan más ponderación a los profesores y auxiliares con mayor dedi-
cación horaria.
Otra dificultad señalada es la gestión de este proceso de evaluación, pues suele involu-
crar varias instancias diferentes (evaluación de los estudiantes, de los pares académicos o
autoridades del departamento o facultad, de pares evaluadores externos), las cuales son
complejas de procesar y costosas en su realización y en ocasiones estas instancias no mane-
jan la información adecuada sobre el real desempeño del docente en el aula.
Finalmente, como resultado valorado positivamente de la operatoria de estas carreras
docentes se destaca la mayor estabilidad de los cargos. Cabe de todos modos señalar que en
aquellos casos en los cuales los procedimientos de evaluación no se llevan a cabo, por los
inconvenientes ya señalados, esta estabilidad se alcanza independiente del variable esfuerzo
que realizan los docentes en sus actividades de enseñanza, investigación y transferencia tec-
nológica al medio. Esto es en particular señalado por aquellos que no han podido acceder
a puestos de mayor jerarquía debido a la falta de llamados para cubrir nuevas vacantes. En
este último sentido, el funcionamiento de la carrera docente no logra superar el problema
de falta de vacantes nuevas por carencias presupuestaria que se presenta en las universida-
des sin carrera docente.
Uno de los casos más exitosos de implementación de la carrera docente dentro de los
casos analizados ha sido el de la UNQ, en el cual los docentes entrevistados destacaron
la presencia de reglas claras, evaluaciones periódicas y existencia de promociones. Es pro-
bable que ello responda a que este modelo se diseñó desde el momento mismo de puesta
en marcha de esta universidad. La tarea que enfrentan universidades de mayor tamaño y
antigüedad es sin duda mucho mayor por el peso normal de la inercia natural de las organi-
zaciones, la existencia de intereses de distintos actores del campo universitario que pueden
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no acordar con las innovaciones introducidas y las mayores dificultades presupuestarias.

Otro aspecto a contemplar en la UNQ es que al momento de realizar las entrevistas, la
carrera docente se aplicaba a un reducido número de académicos, pues una proporción
importante de su cuadro docente permanecía con contratos inestables. Los docentes que se
hallaban entonces en esta última situación, se muestran pocos optimistas respecto de sus
posibilidades de movilidad académica futura. Resta ver cómo evoluciona este caso, tras la
ampliación de su cuadro de personal permanente que ha iniciado desde el año 2007 y el
crecimiento de su matrícula.
La cuestión de la estabilidad de los docentes a través de los mecanismos regulatorios
vigentes se asocia además con el gobierno y gestión de estas universidades. En la mayoría
de las universidades nacionales, sólo aquellos que son docentes regulares son ciudadanos
políticos plenos de la organización, en la medida en que pueden elegir a sus representantes
en los órganos colegiados y ser a su vez elegidos en los mismos y como autoridades de sus
instituciones. El tema de la falta de ciudadanía política está presente especialmente en las
entrevistas de los docentes con contratos inestables o interinos.
Sin embargo, la participación en el gobierno político de las universidades no es el único
tema referido al gobierno de sus instituciones que preocupa a los docentes. También lo es
la falta de reconocimiento de la tarea de gobierno y gestión universitaria y el carácter part-
time con la cual la misma se suele ejercer. La falta de valoración de la tarea de gobierno y
gestión y su carácter part-time ocasionan que los docentes que asumen cargos de gobierno
y gestión traten de ejecutar todas las actividades al mismo tiempo (enseñanza, investiga-
ción y gestión) para no verse perjudicados en su trayectoria académica y profesional cuan-
do cesen en sus funciones políticas y de gestión. Esto puede afectar negativamente tanto la
calidad de la tarea de gestión como las actividades de enseñanza e investigación.
En suma, los docentes universitarios entrevistados construyen a través de sus opiniones
sobre su experiencia académica una carrera con numerosos obstáculos a atravesar para
poder alcanzar las metas de reconocimiento de status y de recursos dentro de sus organi-
zaciones. El factor principal que incide en la construcción de estas barreras es la carencia
presupuestaria, que impide premiar el avance y el esfuerzo académico a través del uso de
las promociones como mecanismo de recompensa. Sin embargo, no es el único. La orga-
nización piramidal de la cátedras, las fallas en el funcionamiento de los concursos, la falta
de transparencia y politización de la gestión universitaria, la ausencia de una evaluación
válida y confiable sobre el desempeño docente, contribuyen con la destrucción de la saga
institucional de la carrera académica meritocrática y lineal en el ámbito de las universida-
des nacionales.
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Notas
1. Dentro de este grupo de 156 docentes de universidades nacionales, 81 son mujeres y 75 hombres;
con respecto a la categoría docente, 78 de los entrevistados son profesores y 78 auxiliares; y en cuanto a
la dedicación, entrevistamos a 54 docentes exclusivos, 37 semi-exclusivos, 56 con dedicación simple, 8 ad
honorem; y en cuanto a su tipo de contratación, 101 son regulares, 48 interinos o contratados y 6 sin datos.
En el capítulo 1 se expone cuál ha sido la muestra seleccionada para realizar las entrevistas y en el anexo
metodológico se encuentra el cuestionario aplicado a los docentes.
2. “No tenemos carrera en docencia nosotros, ese es uno de los problemas, entonces, cuando vamos a
concurso un día sos exclusivo asociado y al otro día podrías estar afuera. No, no, no hay ningún tipo de
seguridad, de estabilidad laboral” (Profesor Administración).
3. “Hay que concursar cada tres años y podés perder el cargo. Yo perdí el cargo de JTP y ahora soy ayu-
dante. Y en este último tiempo cinco personas, entre este departamento, el otro y el de biológica, perdieron
el cargo de JTP con cincuenta y pico de años y muchos años de servicio. Y obviamente esa gente, ahora
supongo que hacen juicio, pero no se da indemnización, porque así lo estableció la ley universitaria. Hay
gente que queda con veintipico de años de servicio, que ni siquiera tienen los años para jubilarse. Es caníbal,
la definición de ese sistema es caníbal.” (Auxiliar Biología).
4. “A mi me gustaría trabajar en un sistema que no me implique tanta competencia. Por ejemplo lo que
me pasa este año, yo tengo a mi bebé y como trabajo menos horas me siento en deuda, que estoy como
quedándome un poco atrás, y tengo miedo de en cualquier momento quedar fuera del sistema por no haber
llegado a publicar la cantidad de trabajos necesaria para permanecer, aunque trabajo bien porque me gusta,
porque pongo todo el empeño y porque pongo toda mi capacidad, hablando de soñar me gustaría que el
sistema fuera de otra manera.” (Auxiliar Biología).
5. “(…) lo que es importante es el entrar por concurso. Yo fui muchas veces contratado, muchos años y
son contratos bastante chatarra, en el sentido de que uno paga monotributo, que no hay relación estable,
o sea, que eso es un tema solucionable en las universidades nacionales en el concurso y pasaje a planta,
digamos.” (Auxiliar Biología).
6. “Yo tengo un contrato que designa el Decano y se renueva cada seis meses, después tenés que esperar
un mes y si se necesita el cargo, te vuelven a contratar. Entonces, con esta situación llevo dos años y medio.
Por eso digo que no me siento valorada porque yo quiero concursar en la Cátedra, para ganar o para perder,
pero saber que tenés una estabilidad laboral. Estás por unos meses y después veremos, es una sensación de
que no estás en la Cátedra, en realidad” (Auxiliar Administración).
7. Ver cuadro 3.6 del capítulo 3.
8. “(…) el tema de los concursos está ligado al presupuesto. Yo ingresé a esta universidad como jefe de
trabajos prácticos en el año 92 y pude concursar en el 2005 con un cargo superior, inmediato superior. No
sé si lo merecía o no pero tuve que estar trece años para poder ascender de categoría y se logró porque justo
ese año esos concursos tenían ese presupuesto para lograr un incremento de carga, pero tenés casos en que
son JTP por años porque no hay presupuesto” (Profesor Biología).
9. “(…) en el caso de concursos regulares, por el tema del presupuesto se trabó, estaban los concursos
aprobados, los jurados conformados y no se pudo disponer de dinero para traer a los docentes de afuera”
(Profesor Administración).
10. “Hay un desfasaje entre las responsabilidades que tiene un profesor titular según el estatuto de
la UBA, que es el responsable de una materia, y lo que en realidad pasa. Como hay tan pocos cargos de
titulares y cuando se jubilan no los renuevan si no que los reconvierten en cargos de menor categoría,
los que estamos a cargo de más del 80% de las materias de toda esta facultad somos adjuntos, enton-
ces, de hecho estamos cumpliendo con una responsabilidad mayor a la del cargo pero cobramos por el
cargo que tenemos en realidad y no por el que nos correspondería de acuerdo a la responsabilidad real.”
(Profesora Biología).
11. “Hay muy pocos cargos de profesor para moverse. Entonces, está todo mal. Por ejemplo, los que
son ayudantes de primera ya tendrían hace rato que ser jefes de trabajos prácticos, y así sucesivamente, está
todo trabado. El auxiliar, ayudante de primera, ya es doctorado…cuando el cargo de JTP tendría que ser
para una persona que se está doctorando o recién doctorada. Debiera haber más cargos y no hay dinero en
la universidad como para que hayan más cargos, no se abren más concursos.” (Auxiliar Biología).
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12. “Estoy en una materia general que es bárbara, pero estoy hace más de diez años. Lo ideal sería por
mi cargo de investigación que yo ahora enseñe lo que estoy trabajando. Que yo transmita mi experiencia
y que me den un cargo para crear una materia optativa en eso. Como eso no va a pasar, uno se relaja y no
presenta el curso tampoco” (Auxiliar Biología).
13. “Es político, si vos tenés pocos titulares y asociados no podés formar listas opositoras, porque tenés
que tener algún titular y algún asociado. Los adjuntos pueden participar pero no pueden formar una lista.
Entonces si vos tenés muchos adjuntos, pocos asociados y titulares, obviamente se pueden formar menos
listas opositoras y, además, se ahorra dinero para otros departamentos que tienen más poder dentro del
consejo” (Auxiliar Biología).
14. “Los concursos dependen de situaciones políticas, y las situaciones políticas generan distorsiones, no
hay una sistematicidad. Entonces, los avatares políticos hacen que en una universidad o en una facultad, se
llame a concurso a todos los cargos y en otras no se llamen. Entonces, depende, porque como los profesores
regulares son los que votan, entonces me conviene tener mucho o poco, según la orientación política. No
es una carrera académica, ser profesor regular de la facultad es una carrera política.” (Profesor Adminis-
tración).
15. “No es impersonal, la carrera docente no va por una vía que es ajena al mundo de las relaciones y
los conocidos dentro de la facultad. Si yo quiero desarrollarme como docente, tengo que adherir a ciertas
cosas, y no estoy de acuerdo… yo no soy de la idea de buscar el momento político para… eso no, y acá se
da mucho eso” (Auxiliar Biología). “El plan de carrera es prácticamente por política o por amiguismo. Yo
conozco docentes que trabajan menos horas que yo pero tienen una dedicación exclusiva. ¿Cómo la con-
siguieron? No lo sé, la consiguieron mucho antes de la evaluación docente, o sea, es un guetto.” (Profesor
Administración).
16. “Acá hay mucho privilegio de los grupos o las asociaciones y las cosas que se forman por todo el
grado interno de politización que tienen las estructuras ¿no es cierto? La politización en los concursos, diga-
mos, las injusticias en los concursos. Yo perdí dos concursos absurdos contra tipos que no les podía perder
nunca, pero, y bueno, políticamente se maneja y te lo hacen perder ¿viste?” (Profesor Biología).
17. “Desafortunadamente lo que cada vez prima más son cuestiones de inserción política dentro de la
carrera, dentro de la facultad. El grado de disputa que he visto en concursos recientes, me genera mucha
duda sobre lo que pueda progresar a futuro, básicamente porque no tengo un porte personal o político con
la conducción de la facultad” (Profesor Administración).
18. “Se valora la investigación, o sea, el rendimiento en cuanto a número de publicaciones, es lo que más
importa, la docencia es muy sacrificada y eso no se valora tanto.” (Profesor Biología).
19. “Hay encuestas de evaluación docente que hacen los alumnos al final de cada cursada, pero no me
parece tanto porque a veces se genera como un proceso de demagogia con los alumnos. Se les regala nota
para que le hagan una buena encuesta, entonces no me parece que sea algo tan fidedigno del desempeño de
un docente” (Profesor Biología).
20. “Me parece que el régimen no contempla a aquellos que son profesionales externos y que pueden
dedicar una porción de su tiempo a la docencia. Y eso creo que no le hace bien a la enseñanza, porque, en
realidad lo que uno estudia es para ser un profesional, no para ser docente. Porque, por ejemplo, los exáme-
nes que te toman para evaluación docente...te toman algo catedrático, un tema y se acabó. Lo que buscan es
un docente. Vos poné a un empresario hablando con un docente y con un profesional y se van a dar cuenta
a quién le van a dar bolilla porque vos te dedicás a eso y vos lo que podés transmitirle es eso al alumno.”
(Auxiliar Administración).
21. “Yo tengo muy claro cuál es el sistema de evaluación del CONICET. Puedo estar de acuerdo o en
disidencia. Eso es otro punto. Pero lo que me piden, yo lo sé. Está en mí querer cumplirlo o no, o poder
cumplirlo o no. Pero, digamos, las reglas de juego están claras. Yo creo que, en la Universidad, no lo tengo
así de claro. No sé bien qué es lo que evalúan los concursos” (Auxiliar Biología).
22. “Bueno te cuento el caso, yo recuerdo un caso de un profesor que mientras estaba en la cátedra
tomaba licencia en el semestre en que la materia se dictaba, y cobraba el sueldo durante los seis meses en
que la materia no se dictaba. Eso es terrible porque después viene el concurso, los jurados a veces de afuera,
algunos de aquí, el graduado y el alumno se limitaron a ver otros aspectos y ese señor aprobó por concurso”
23. “El Reglamento de concursos de cargos docentes de la Universidad atribuye al Jurado, al Tribunal
evaluador, un amplio margen de discrecionalidad en cuanto a la ponderación de antecedentes, títulos, ex-
periencias profesionales. Creo que eso está bien. Debería, seguramente, tenerse más cuidado en las designa-
ciones de los miembros de los jurados. Siempre lo cuestionable del sistema de concursos es que uno puede
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o no, se podría decir, que los jurados no son del todo lo imparcial que uno querría sino que responden a la
orientación de la conducción de turno.” (Profesor Administración).
24. “El concurso depende del jurado (…) el jurado no está capacitado metodológicamente, ni analógica-
mente, ni pedagógicamente. Es, por ahí, el jurado es un conocedor de su tema pero que, a lo mejor, no sabe
nada de metodología de la enseñanza.” (Profesor Administración).
25. “Lo que pasa es que a veces se suscitan por una cuestión de competencia y de pocos cargos, que se
yo, roces con la gente, como todo trabajo igual, y eso es un poco negativo, pero yo trato de no meterme en
eso y tampoco es que me afecta tanto. En los concursos sobre todo se nota que hay pocos cargos, entonces,
bueno, se suscitan cosas, decís, ‘Ah, bueno, ¿y a vos por qué te pusieron más puntaje que a mí?’.” (Auxiliar
Biología).
26. “Lo que más critico es que no se presenta la posibilidad de competir. No digo que den los cargos.
Digo la posibilidad de competir. La carrera nuestra es esencialmente competitiva. Y cuando a un sistema así
lo ponés en otro sistema donde no hay competencia, es muy difícil, se abroquela y queda completamente
cerrado. Lo que veo es que no hay gente nueva que entre a la Universidad a trabajar, a hacer investigación,
a formar recursos humanos.” (Auxiliar Biología).
27. “El sistema no brinda acá a la gente que está la posibilidad de mantenerse en forma continua sin so-
bresaltos. Ha pasado en los últimos concursos que gente que se ha desempeñado durante muchísimos años
con dedicación exclusiva, ganando sus concursos y demás, y en el último concurso viene gente del extranje-
ro, que por ahí trae un bagaje de investigación un poco más elevado, y han sido dejados afuera después de
veinte años o más de haber trabajado sin indemnización, sin nada, sin nada, como si fuera: "y sí, perdió el
concurso". (Profesora Biología).
28. “Entra cada vez más gente a CONICET, con lo cual se presentan después al cargo docente y tienen
su doble exclusiva, que además se les da puntaje cuando se presentan al concurso por haber sido profesor de
CONICET. Es fantástico, es fantástico, y la gente va quedando sin trabajo.” (Auxiliar Biología).
29. “En los primeros años cuando uno arranca no hay tanto problema en decirle al compañero mira
yo también me voy a presentar, vamos a competir, pero a medida que pasan los años, como que hay más
temor y muchas veces hay un cierto profesor en un cargo y ese cargo entra en concurso y nadie se anima a
concursar con ese profesor, por cuestiones de diverso tipo…” (Auxiliar Biología).
30. “Creo que las posibilidades de crecer en la parte docente son óptimas. La existencia acá en la facul-
tad de un departamento docente en el cual uno puede llevar adelante distintas materias que, le enseñan a
uno a desempeñarse en clase es algo que está funcionando muy bien. Y sí, por lo menos en lo que es Bio-
logía, existen concursos. Existen de manera rutinaria con lo cual esa movilidad docente existe, el recambio
existe, y si no hay recambio es porque el docente que concursa se ha capacitado para mantener su cargo.”
(Auxiliar Biología).
31. “Las posibilidades de carrera académica son buenas, están abiertas. Es más, nosotros incentivamos
a que se presenten. Hay una resolución de decanato para que incentivemos a los alumnos que se reciben
para que se adscriban a las cátedras y todo lo demás. Pero no, no hay caso. A lo mejor están un tiempito, y
abandonan. No ven otra cosa que hacer, entonces toman la adscripción, en cuanto les salió un trabajo, chau,
abandonan todo.” (Profesor Administración).
32. “Actualmente lo veo muy difícil para los jóvenes que se están iniciando, los jóvenes graduados que
están haciendo su tesis doctoral o que la han terminado para poder hacer la carrera. Lo veo muy difícil
por el gran taponamiento de cargos que hay y la falta de presupuesto para cargos rentados, o sea, hay gran
cantidad de gente trabajando ad honorem o con dedicaciones simples” (Profesor Biología).
“La Universidad de Buenos Aires no es viable, no sería viable sin profesores que cobren lo que cobran,
o los profesores ad honorem y los auxiliares ad honorem. En esta facultad hay seis mil profesores, de los
cuales mil y pico serán rentados y la renta es simbólica.” (Profesor Administración).
“Conozco gente en la facultad de la misma materia que es ayudante de primera, ni siquiera JTP, desde
hace 15 años y ad honorem, 15 años dando clases en la facultad como ayudante de primera y sin ganar un
peso.” (Auxiliar Administración).
33. “Las posibilidades de movilidad académica son muy pobres en este momento, terriblemente pobres
porque existe un gran bloqueo para acceder a cargos de profesores. Es decir, es muy común tener personas
con una idoneidad increíble, excelentes, con currículums realmente de primer nivel y que llevan años como
jefes de trabajos prácticos sin poder acceder a cargos de profesores porque no hay nuevos cargos y entonces,
el sistema está, por lo menos en la Universidad de Buenos Aires, saturado.” (Profesor Biología).
“Yo soy ayudante de primera y mis compañeros ayudantes de primera ya son postdoc, están doctorados
hace diez años y son compañeros míos, y esa gente no puede ascender ni siquiera a jefe de trabajos prácticos.
129
Los jefes de trabajos prácticos en algún momento algunos fueron profesores, o sea que vinieron para abajo,
entonces es muy difícil ascender. La gente se para arriba de los cargos y prácticamente se muere arriba de
los cargos.” (Auxiliar Biología).
34. “No lo tengo estudiado como para decir cuáles son las causas, pero es casi una prueba de resistencia,
si soportas 2 o 3 años ad honorem, entonces llegas a tener un cargo simple, si soportás las cargas de trabajo
absolutamente discrecionales en el sentido, y yo he tenido buenas experiencia pero, digamos esa cosa de las
que suele suceder en otros ámbitos que el que está más abajo es el que más hace, que si soportas eso tal vez
asciendas” (Profesora Administración).
35. “Las evalúo, primeramente, como restringidas, pero no por cuestiones estrictamente de la conforma-
ción de las carreras o las cátedras, si no por el tema presupuestario. Al ser una universidad nacional todo
esto de agrandar el presupuesto o agrandar la planta docente siempre tiene un proceso arduo de negocia-
ción.” (Auxiliar Administración).
36. “Y yo lo veo muy lento, los concursos no se abren siempre. Cuando se abren faltan las iniciales del
postulante casi, están muy dirigidos. Es muy raro que haya un concurso abierto y que todos estemos en
igualdad de condiciones. Generalmente pesa mucho el que ya viene, el que es egresado de esta facultad, el
que es amigo de, los perfiles generalmente están manejados para que el candidato coincida justito. Y en el
caso particular mío, que pertenezco al Instituto, nunca concursamos nosotros, jamás concursamos, yo hace
15, 16 que estoy, 14 que soy JTP y ¿cómo hago para subir?” (Auxiliar Biología).
37. “En general, uno se queda en un nivel docente, en jefe de trabajos prácticos y ahí se quedó. En cuanto
a la parte de investigación, bueno, a través del CONICET uno tiene posibilidad de ir extendiendo la carrera
de investigador, así que cierto crecimiento hay, cierto, sí.” (Auxiliar Biología).
38. “Si sos profesor titular o adjunto, eso te da un respaldo para ir a buscar fondos afuera, a buscar
subsidios pero eso está limitado porque te preguntan ‘¿Qué cargo tenés?’ ‘Y, soy auxiliar docente’. Y tal vez
no refleja tus verdaderas capacidades.” (Profesor Biología).
39. “Yo tengo como jefe de trabajos prácticos un investigador adjunto del CONICET que hace como
doce años que es investigador y hace como seis que es investigador adjunto, es decir que ya puede evaluar
los subsidios de cualquiera porque el CONICET te lo manda, puede decir a quien darle beca o no, y no pue-
de dirigir una tesis, porque no tiene cargo de profesor, y no tiene nada que ver con sus méritos personales,
organiza congresos internacionales…” (Profesor Biología).
40. “Yo, por ejemplo, desde el año 94 que tengo cargo de JTP y funciono hace varios años como profesor
adjunto, porque doy clases teóricas, tomo exámenes finales y, aparte, con la formación que tengo, realmente
tendría que estar como profesora hace mucho tiempo. Pero no hay cargos de profesores, entonces estamos
todos, mucha gente que tiene alta formación, estamos todos como JTP. Mi decisión fue que yo no concurso
más para JTP, si en los próximos dos años que me quedan no consigo ganar un concurso de profesor, me
voy de la universidad. Soy investigadora adjunta en CONICET, también es otro cargo full time, no te pagan
las dos cosas, o sea, te pagan un solo cargo. Entonces, mi decisión es esa, no voy a seguir siendo JTP porque
me cansé.” (Auxiliar Biología).
41. Segundo semestre del año 2006.
42. “Hay procesos por los que se ha intentado comenzar una evaluación y continuarla pero la realidad
es que en los últimos 15 años no hemos tenido un proceso continuo de evaluación. Estos se comienzan y se
abandonan. A veces por problemas técnicos, a veces porque no se puede procesar lo que se evaluó, pero no
tenemos. Esto genera un estancamiento.” (Auxiliar Administración).
43. “La realidad es que hay una gran masa estable. Los concursos hacen hoy en día permanentes los
cargos. Hay poca movilidad tanto horizontal (trabajar por áreas de conocimiento) como vertical.” (Auxiliar
Administración).
44. “Los cargos docentes están muy tapados. Pero es posible tener acceso a la facultad desde el sistema
de Ciencia y Técnica. En otras disciplinas hay mucha gente que se insertó desde el CONICET Y tienen por
reglamento obligación de colaborar en la docencia de grado. Por lo tanto, se puede ser investigador y cola-
borar en la facultad, que es más o menos lo mismo. Ahora, acceder a un cargo con dedicación exclusiva hoy
por hoy es difícil. De profesor titular ni hablar.” (Auxiliar Biología).
45. “Porque tenemos gente que, si bien hoy han entrado y son investigadores de CONICET, tienen sus
caminos cortados en cuanto a que no pueden crecer y eso crea incomodidades y fricciones y va a provocar
más fricciones cuando los que deberían jubilarse van a tratar por todos los medios de no jubilarse. De ma-
nera que la situación de estas personas que están haciendo buenas carreras es que se ven con los caminos
cortados.” (Profesor Biología).
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46. “Yo tampoco me quejo de la carrera docente que es un engendro extraño de esta Universidad. Yo
quiero tener seguridad laboral, creo que todos crecemos, y que el sistema universitario implica demostrar
que sos bueno y podés mantenerte en tu cargo. La existencia de la carrera docente asegura por un lado una
cierta estabilidad laboral pero por el otro, nivela para abajo, a un término medio que hace que los buenos
no sobresalgan y los malos tampoco. De manera que no hay demasiada recompensa para unos ni demasiado
castigo para otros. Eso me parece que no es nada bueno para la Universidad. No permite el crecimiento de
su gente ni la jerarquización del recurso humano.” (Auxiliar Biología).
47. “Acá para hacer una carrera, o se jubila el titular, o se muere, una cosa así, pero es imposible que
avances. Yo he estado, por ejemplo, para dar un ejemplo, 15 años como JTP en la carrera, y para cambiar la
dedicación tuve que cambiarme de materia, porque tampoco podía conseguir más dedicación en la materia
que estaba. Está muy, muy, muy trabado” (Auxiliar Administración).
48. “Las posibilidades de ascenso son muy pobres, por lo menos, acá, en este ámbito en el que no hay
concursos desde hace años y que la gente, generalmente, se jubila con el cargo que entró, o la inmensa mayo-
ría, digamos, salvo honrosas excepciones, creo que no hay un estímulo para mejorar.” (Profesora Biología).
49. “Los cargos que se pueden ofrecer son escasos porque la gente los tiene hasta que se jubila prácti-
camente. No hay mucho recambio —y si lo hay— lo hay a niveles básicos como Ayudante de Primera, o de
Segunda o Jefe de Trabajos Prácticos simples” (Profesora Biología).
50. “(…) yo tengo un cargo de Jefe de Trabajos Prácticos, hace mucho tiempo y no creo que salga de esa
posición nunca porque es muy poca la posibilidad de avanzar. Sí tengo posibilidad de avanzar como investi-
gadora en CONICET. Pero, no, acá en la Universidad, no puedo hacer más nada, creo.” (Auxiliar Biología).
51. “En otras Universidades del mundo, con otras características presupuestarias, se ha logrado un sis-
tema más parecido a lo que tiene el CONICET, en el cual uno compite contra estándares. Entonces, si ese
investigador categoría tal y quiere ser promovido a la inmediata superior, se lo compara con un estándar, no
con si se jubiló el otro. Es decir, uno se pregunta: el CONICET ¿tiene presupuesto ilimitado? No, tiene un
presupuesto, quizás, o más chico, digamos, que el sistema, creo que mejor administrado porque la realidad
hoy, siendo completamente franco y sincero, es decir, hay muchos cargos universitarios que están ocupados
por “ñoquis”. En cambio, en el CONICET tenemos un sistema de tal exigencia que los “ñoquis” no servi-
rían.” (Profesor Biología).
52. “El tema de la carrera docente es muy nuevo todavía, no hay… creo que van a pasar unos años hasta
que se pueda ver el resultado… a la hora de la evaluación todavía no se está notando, a lo mejor porque es
muy nuevo, puede ser por eso.” (Profesor Administración).
53. “(…) me parece bien que se evalúe bianualmente, me parece bien que se haga un seguimiento de los
planes que presentan los docentes con el programa que piensan hacer para el bienio, eso me parece positi-
vo… y me parece positivo también que se tengan en cuenta a aquellos docentes que permanentemente están
capacitándose” (Profesor Administración).
54. “Las promociones se hacen en base a criterios, yo por lo menos no estoy de acuerdo, en todo, se le
da más importancia a la actividad académica, digamos, desde tener una Maestría o un posgrado, y prácti-
camente se deja de lado toda la actividad laboral, real.” (Profesor Administración)
55. “Para mí es una cosa terrible, me trajo una preocupación, porque hay una competencia totalmente
inequitativa, hay quienes son docentes porque no consiguieron otras expectativas en la calle y se pone énfa-
sis en la docencia, y se maneja de una manera que puede perjudicar… el que está todo el día en la docencia,
se maneja con cosas que no estamos los de semi dedicación, entonces esas personas nos pueden fundir si
quieren, porque son las que van a evaluar” (Auxiliar Administración).
56. “Me gustaría que las promociones fueran más... que no haya que esperar tanto tiempo, porque son
cada 8 años... hay un reglamento que dice que con la tercera promoción, pero cada vez que te van diciendo
que estás bien, tenés que esperar entre 6 y 8 años, y hay gente que tiene 20 años de docencia y sigue como
JTP, es muy lento” (Auxiliar Administración).
57. “No están habiendo promociones, y no creo que… según los informes que vienen y los presupues-
tos que hay, me parece que no van a haber promociones, así que, las posibilidades son escasas” (Profesor
Biología).
58. “Las posibilidades de carrera académica son nulas… hacen contratos de seis meses, a la gente que
está en la cátedra y cosas así, y después lo vuelven a contratar por otros seis meses para que cubran huecos,
pero concursos nunca hay.” (Auxiliar Biología).
59. “No, por lo menos en nuestra facultad, los concursos docentes son imposibles que se den, es casi
imposible ascender, casi imposible entrar como docente nuevo, ad honorem si, salen cargos a lo loco pero
rentados no…” (Auxiliar Biología).
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60. “(…) las promociones se tienen que aplicar como lo indica la carrera docente y es una falta que está
existiendo desde la universidad, así que los docentes pueden incluso iniciar acciones legales contra esto,
porque están en su derecho, hay muchos que tienen que ser promocionados, los que ya pasaron por dos
evaluaciones positivas tienen esa posibilidad, y según los cargos de los que están, deberían ser promociona-
dos” (Profesor Biología).
61. “La pregunta es para qué voy a seguir presentando trabajos, para qué voy a seguir publicando ¿para
qué? ¿cuál es el objetivo? En este momento es como que estoy ahí… no puedo seguir creciendo dentro de
la carrera docente, tampoco en el incentivo, por mi edad no puedo entrar al CONICET, no puedo lograr
becas” (Auxiliar Biología).
62. “Yo no puedo aumentar en la categoría de incentivos porque no puedo acceder a un Adjunto, porque
no hay cargos, como consecuencia estoy estancada, es como que he llegado al techo, es una barbaridad, es
vergonzoso, absolutamente” (Auxiliar Biología).
63. “Las posibilidades de carrera académica son buenas, porque está muy establecido cómo es el avance
en la carrera, así que uno conoce las reglas y se respetan bastante” (Auxiliar Biología).
64. “(…) es adecuado, no proponen imposibles, piden, o sea, publicaciones, libros, distinto tipo de tareas,
se evalúan las mismas encuestas que hacen los alumnos, si desempeñan una tutoría, si desempeñan una coor-
dinación durante el año, se van evaluando, sí, hay pautas que son razonables.” (Profesor Administración).
65. “En esta última evaluación mucha gente tuvo promociones. Solicitó y los evaluadores externos con-
sideraron que era correcto, tuvieron promociones” (Profesor Biología).
66. “Las posibilidades de carrera académica son buenas en cuanto a la estructura institucional que armó
la universidad eliminando el sistema de cátedra, con lo cual se pueden promover ascensos de acuerdo a las
evaluaciones docentes.” (Profesor Biología).
67. “Yo veo buenas posibilidades en función del diseño de carrera docente, sobretodo con las modifi-
caciones que se le han hecho últimamente. Que, a título personal, en esta última evaluación donde hubo
la opción de pedir un cambio de categoría, yo fui promocionado a titular, con lo cual dentro de la carrera
docente en este momento no hay más pisos. Pero sí, supuestamente, en sucesivas o futuras evaluaciones
podría haber una vinculación entre los rendimientos de una evaluación y el impacto salarial, porque dentro
de la carrera docente eso también está contemplado.” (Profesor Biología).
68. “Las posibilidades de carrera académica dentro de esta universidad son nulas para mí. Yo, de hecho,
mis planes son que voy a hacer mi doctorado, que en algún momento lo voy a terminar, y voy a seguir sin
haber concursado un cargo. O sea, este es mi cuarto año que doy la misma materia y cada año vuelvo a, o
sea, en este momento yo no creo que pueda hacer carrera acá” (Auxiliar Biología).
69. “Las posibilidades de carrera académica son, tengo muchas facilidades, es más, tuve muchas facilida-
des para desarrollar mi carrera académica, me han ayudado mucho y hay un programa de carrera docente
aquí en la universidad. Uno comienza siendo auxiliar académico alumno y a partir de ahí uno puede ya
empezar a desarrollar una carrera docente. O sea, en la Universidad de Quilmes existe y es plasmable, no así
en otras universidades. O sea, tengo muchas más facilidades que, por ejemplo, alguien de la UBA.” (Auxiliar
Administración).
70. “En mi caso, que además yo he estado mucho tiempo en la gestión de esta facultad, he tenido que
hacer de todo, porque cuando hacía gestión no estaba liberada de la cátedra, entonces estaba en la gestión,
dictaba la materias, tenía también el equipo de investigación y estaba haciendo una maestría, bueno, es un
esfuerzo enorme, la verdad que uno termina haciendo todas estas cosas y ninguna bien.” (Profesora Admi-
nistración).
71. “La mayor concentración de actividades en la gestión, deteriora un poco o va en contra del desarro-
llo académico. Me gustaría a mi almorzar y a la tarde dedicarme a investigar a hacer trabajos de campo,
y eso no lo puedo hacer…la otra mitad académica a veces la descuidas un poco más la investigación even-
tualmente por el tiempo que le dedicas a la gestión, entonces corrés el riesgo, todos los que estamos acá,
y más si sos relativamente joven, que te consideren un buen gerente pero sin plafón académico” (Profesor
Administración).
72. “Me gustaría en algún momento participar cuando se replantee la carrera, participar expresando,
de alguna manera, mi opinión, aunque sea un docente contratado. Pero un aspecto que sí ahora recuerdo,
es decir, nunca me llamaron para expresar opiniones por algún cambio que se podría realizar en la carrera”
73. “Gracias a todos los compañeros que tenemos como consejeros y como gente que ha estado en la
gestión que podemos haber concursado y estar en forma, ser ordinarios, profesores por concurso y con por
lo menos unos pocos años de estabilidad.” (Profesora Biología).
132
74. “No estamos en ningún claustro de la universidad, no existimos, estamos en un agujero negro,
porque como estamos contratados por la universidad no podemos pertenecer al claustro de graduados, no
pertenecemos al claustro de no docentes porque somos docentes, pero no pertenecemos al claustro docente
porque no trabajamos en relación de dependencia... el año pasado nos hicieron votar en las elecciones de
estudiantes como estudiantes de doctorado, o sea que yo voté al centro de estudiantes de acá, de los estu-
diantes, que no tiene nada que ver conmigo.” (Auxiliar Biología).
75. “Considero que para asumir un cargo de esos hay que estar muy bien formado, y no me considero
formado para un cargo de gestión, me parece que tengo unas espaldas muy anchas como docente y como
investigador…” (Profesor Biología).
76. “(…) generalmente cuando uno vuelve después de varios años porque se dedicó en el tiempo restante
al cargo de gestión (…) uno se acostumbra a atacar tantos temas en simultáneo que venir acá para estar
sentado ocho horas, para estar concentrado en algo, es una lucha, es un sufrir volver” (Profesor Biología).
77. “esta me gusta, porque es una actividad de gestión académica, científica, la del instituto. No me gusta
la gestión académica en la facultad, o sea, como miembro de gobierno de la universidad, demasiada política
en el medio, demasiado, no me asusta tampoco eso, lo que me asusta son los compromisos que se generan,
los pagos de deuda con los distintos estamentos y eso no me gusta.” (Profesora Biología).
78. “Creo que subestimé un poco la tarea, en el sentido de que yo soy una persona que cuando hay un
problema me lo tomo a pecho... y por ahí no duermo con cosas ajenas, no son ajenas porque yo estoy invo-
lucrada pero me refiero a que no duermo, me agarra acidez, y yo digo ay dios mío, voy a estar así tres años,
y peleándome…” (Auxiliar Biología).
133
Capítulo VI Ana García de Fanelli / Marina Moguillansky
La estructura de incentivos según

la percepción de los docentes
universitarios
La estructura de incentivos que incide sobre el grado de satisfacción, compromiso y

esfuerzo de los docentes universitarios es el resultante de diversos factores. Entre ellos
cabe destacar, en primer lugar, el marco regulatorio que rige a esta profesión, el cual define
las posibilidades de movilidad ocupacional ascendente, los tipos de contratos laborales
(estables, interinos, a término), y los derechos y obligaciones inherentes al ejercicio de la
profesión docente. Este tema ha sido objeto de análisis en el capítulo 2. En segundo lugar,
la forma más clara y directa en la cual se expresan los incentivos es a través de la remu-
neración que perciben los docentes por su labor. Ello ha sido abordado en el capítulo 4,
en el cual se analiza la evolución de la remuneración de los docentes universitarios en la
Argentina y se compara su salario con aquel que perciben en promedio los profesionales
en el mercado laboral.
Más allá de estas reglas y recursos que definen la estructura de los incentivos que afecta
la labor académica, es relevante analizar la percepción que sobre la misma tienen los do-
centes universitarios. Esta percepción estará además mediada por los valores académicos
compartidos respecto de cuál es el desempeño apropiado y de calidad dentro de un campo
disciplinario y el saber tácito construido históricamente en las relaciones sociales particu-
lares que entablan los docentes en las distintas organizaciones universitarias. Continuando
la tarea emprendida en el capítulo 5, cuando examinamos la carrera académica, el presente
capítulo se centra en la mirada de los docentes sobre las recompensas materiales asociadas
con el ejercicio de la profesión académica en las universidades nacionales de la Argentina.
En las recompensas materiales distinguimos entre la valoración que realizan los do-
centes sobre los recursos financieros a su disposición (e.g. remuneración y fondos y plus
salariales para la investigación) y sobre los recursos físicos (e.g. oficina o laboratorio
adecuado en términos de espacio, equipamiento, infraestructura general de enseñanza
e investigación).
Esta etapa de la investigación se basó en entrevistas en profundidad a una mues-
tra de docentes de distintas universidades nacionales, variedad de contratos labora-
les (regulares, interinos) y dedicación docente en dos campos disciplinares (biología y
administración).1
Comenzamos analizando las respuestas de los docentes sobre el nivel de remuneraciones
que perciben. En segundo lugar, examinamos sus observaciones respecto de la disponibili-
dad de recursos financieros para llevar adelante la actividad de investigación. Además de
los subsidios de investigación que los docentes pueden recibir a través de los mecanismos
de asignación competitiva que implementa la propia universidad, la Agencia Nacional de
134
La estructura de incentivos según la percepción de los docentes universitarios
Promoción Científica y Tecnológica y el CONICET, también analizamos la opinión que

éstos tienen sobre el Programa de Incentivos a los Docentes Investigadores. Este Programa
premia con un adicional a aquellos docentes que realizaran simultáneamente actividad de
investigación. Finalmente, analizamos las observaciones que realizan sobre sus condiciones
de trabajo.
Las remuneraciones docentes
Entre los docentes universitarios entrevistados existe una sensación generalizada de dis-
conformidad con el salario percibido. Aunque muchos reconocen que el nivel de remune-
raciones mejoró en los últimos años, consideran que no es suficiente aún en relación con
las tareas y responsabilidades que deben asumir en el ejercicio de sus cargos.2 En particular,
manifiestan su descontento porque frecuentemente deben financiar con sus ingresos perso-
nales otros gastos vinculados con la docencia o la investigación, tales como la compra de
bibliografía, fotocopias del material del curso o de los exámenes, o la asistencia a un con-
greso nacional o internacional.3 El argumento central que exponen es que la valoración de
los recursos financieros no se limita al nivel de salario sino que incluye la disponibilidad de
fondos necesarios para desarrollar adecuadamente su tarea como docentes e investigadores
y para poder capacitarse permanentemente.4 En este sentido, una propuesta realizada por
un docente apunta a generar otras fuentes de ingresos (diferentes a la remuneración) que
permitan la actualización del docente, la disponibilidad de bibliografía, fondos para asistir
a congresos, etc.5
Aun cuando estimen que los actuales niveles salariales son inadecuados para recom-
pensar la labor de enseñanza e investigación, los docentes exponen argumentos que ex-
presan un cierto grado de aceptación de su situación salarial. Contra lo que cabría espe-
rar, la disciplina de los docentes no produce diferencias significativas en las respectivas
evaluaciones de sus niveles salariales. Los docentes de biología y los de administración
muestran niveles de aceptación muy similares en sus opiniones sobre los salarios. Sin
embargo, cabría preguntarse si los docentes biólogos y los de administración no llegan
por caminos muy distintos a estos niveles similares de satisfacción con el salario que nos
llevarían a deslindar la pertenencia disciplinaria con respecto a las expectativas de remu-
neración. Según las opiniones recogidas en las entrevistas, la mayoría de los docentes bió-
logos encuentran que sus salarios, si bien son bajos, se justifican en la medida en que no
tienen alternativas profesionales externas que les permitieran ganar mejor.6 Pero también
es frecuente que los biólogos entrevistados destaquen que las actividades de enseñanza e
investigación que realizan en las universidades no constituyen un verdadero trabajo, sino
más bien una “vocación”.7 El ejercicio de esta vocación se ve además recompensada por
la ausencia de imposiciones.8 En suma, los biólogos entrevistados estiman que su costo
de oportunidad externo es bajo y que además su labor incluye aspectos que no se corres-
ponden adecuadamente con el concepto tradicional de trabajo y que se acercan más a
una actividad que produce placer intelectual en un marco de libertad.
Para los administradores, en cambio, el salario no es central pero por otros motivos. En
la mayoría de los casos los profesores que entrevistamos no tienen dedicación exclusiva,
y la docencia no es entonces su principal ocupación ni fuente de ingresos.9 A tal punto es
así que algunos entrevistados no identifican su ocupación docente como un trabajo. Los
135
argumentos que esgrimen, empero, son diferentes a los de los biólogos. Los docentes de
administración destacan que a través de su labor de enseñanza a las jóvenes generaciones,
ellos está realizando una devolución a la universidad por el entrenamiento que han recibi-
do cuando estudiantes, compartiendo además un entorno intelectualmente interesante.10
Consideran además que hay una dimensión afectiva vinculada con el carácter público y
gratuito de la universidad, que justifica el nivel de recompensa salarial.11 Mientras que para
otros, el prestigio que les da ser docentes en la universidad es una compensación suficiente
y puede además convertirse en mayores ganancias en otros espacios gracias a la reputación
social que adquieren como docentes universitarios. Como señala una auxiliar docente de
administración:
“El beneficio aunque no financiero de decir que sos profesora de esta facultad, ser
profesora en una universidad pública, eso es una chapa, más allá de todos tus títulos
es así.”
Además de la reputación que otorga el ser docente en una universidad para el ejercicio
profesional externo, es una vía para acceder a la realización de otros trabajos docentes,
normalmente mucho mejor remunerados que la docencia en el grado, como es dar clases
en cursos de posgrado.12
No obstante, existen miradas contrapuestas entre los docentes con respecto al reconoci-
miento que les otorga la sociedad. No todos coinciden en que la tarea docente sea prestigiosa,
especialmente cuando se busca la mirada de la opinión pública. Algunos opinan que su rol
social se encuentra deslegitimado por culpa de la falta de vínculos de la universidad con la so-
ciedad, su incapacidad para responder a las necesidades sociales en términos de pertinencia.13
También se señala que la falta de incentivos materiales apropiados para los docentes de la
disciplina administración, en un contexto en el que la demanda laboral de estos profesionales
es alta y mucho mejor remunerada que la actividad docente, puede tornar difícil la renovación
del plantel docente.14
Otra cuestión que fue indagada en las entrevistas es la percepción de los docentes, parti-
cularmente la de los profesores y auxiliares de administración, respecto de su costo de opor-
tunidad externo y sobre la posibilidad de dedicarse en forma exclusiva a la universidad si
la remuneración tomara en cuenta dicho costo. Usualmente se plantea como un problema
que el nivel de salario de los docentes en las universidades nacionales está determinado por
el puesto (categoría y dedicación) y la antigüedad, sin reconocer adicionales salariales por
el costo de oportunidad del ejercicio profesional externo. Como señalamos en el capítulo 1,
la literatura se refiere a esta cuestión como la búsqueda de equidad externa en la estructura
salarial de las universidades (Terpstra y Honoree 2004). No obstante, cuando los docentes de
administración fueron interrogados respecto de la posibilidad de dedicarse en forma exclusiva
a la actividad de enseñanza si percibieran un salario mayor, en su gran mayoría la respuesta
brindada fue negativa. En este caso un tema que emergió con mucha fuerza es la necesidad
del trabajo externo en la profesión. Ello ocurre no sólo porque en dicho ámbito el salario es
mucho más elevado que en la docencia. Quizás aún más importante es que el trabajo externo
en la profesión es valorado positivamente por los propios alumnos y considerado por los ad-
ministradores como indispensable para ser un buen docente en este campo.15 Este argumento
se corresponde además con una tendencia que se está imponiendo en el nivel internacional, al
136
reconocer la relevancia de contar con docentes profesionales o professors of practice (PoP) en

las carreras profesionales (Etzkowitz y Dzisah 2007).16 En este sentido, algunos entrevistados
señalan que no es posible ser un buen docente en el campo profesional sin tener experiencia
concreta en el mismo.17
La existencia de distintos tipos de contratos laborales y los beneficios sociales adheridos
a éstos introduce un último aspecto a considerar en la estructura de remuneraciones docen-
tes: el acceso a la obra social. Los docentes con contratos ordinarios o interinos, aun con
baja dedicación horaria, logran acceder a un sistema de salud con importantes beneficios,
aportando para ello un monto relativamente bajo.18
Finalmente, podríamos considerar como parte de las recompensas que acompañan la tarea
de ser docente universitario, la libertad y flexibilidad horaria que otorga la institución univer-
sitaria a estos profesionales, rescatada por muchos de los entrevistados como un aspecto muy
positivo de su trabajo.19 Esta libertad, empero, supone también un mayor compromiso entre
aquellos que se preocupan por su reputación académica y profesional. Para estos docentes,
en realidad, la jornada se extiende más allá de los horarios a cumplir frente a los alumnos o
en los institutos de investigación. Continúan incluso los fines de semana.20
Los recursos financieros para la investigación
Si bien el salario de aquellos que se desempeñan con dedicación exclusiva supone la re-
muneración tanto de la actividad de enseñanza como la de investigación, esta última sólo se
puede llevar a cabo en la medida en que se disponga además de subsidios que financien todos
los otros gastos inherentes a este tipo de actividad. Los docentes de las universidades nacio-
nales reciben fondos estatales para investigación de tres modos: los fondos concursables asig-
nados por las propias instituciones universitarias, aquellos que distribuye competitivamente
la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (ANPCyT) y otras instituciones
como el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) y a través del
Programa de Incentivo para los Docentes Investigadores.21
Entre los docentes entrevistados, son los biólogos quienes, por su mayor dedicación a la
investigación, se muestran más críticos respectos de los recursos financieros disponibles para
realizar esta actividad. En primer lugar, señalan que los montos que las universidades asignan
por proyecto son muy reducidos, lo cual impide que se pueda cubrir todos los gastos básicos
que insume la puesta en funcionamiento de un laboratorio.22 En segundo lugar, plantean ob-
servaciones al mecanismo de distribución del subsidio entre los grupos de investigación. En
particular destacan que esta asignación no contempla ni la complejidad de los proyectos, ni su
pertinencia o relevancia.23 En tercer lugar, consideran que resulta problemático poder planificar
las actividades de investigación en el marco de una gran incertidumbre respecto del momento
en que los fondos serán girados a cada grupo. Ello ocasiona normalmente un desfasaje entre
el momento en que formalmente reciben la notificación de la aprobación del proyecto concur-
sado y la recepción efectiva de los montos correspondientes.24 Finalmente, subrayan la falta de
reconocimiento de la labor del director/a de proyecto dado que el presupuesto de los proyectos
de investigación no admiten incorporar un plus por labor de dirección. Ello resta incentivos a
la realización de esta actividad.25
Con relación a la opinión de los docentes respecto del Programa de Incentivos a los Do-
centes Investigadores, las respuestas muestran el reconocimiento de efectos positivos, aun
137
cuando varios de los entrevistados no estén plenamente de acuerdo con el diseño mismo
de este Programa.26
Entre los impactos positivos del Programa según los docentes entrevistados se encuentra
el haber favorecido la conformación y consolidación de grupos de investigación, particu-
larmente en aquellos campos disciplinarios con menor tradición en esta actividad.27 No
obstante, algunos reconocen que si bien fue altamente positivo para fomentar y consolidar
el desarrollo de investigación, no debería perpetuarse eternamente.28 Por otra parte, se va-
lora que el Programa haya logrado tornar transparentes las diferencias que median entre
aquellos docentes que sólo se dedican a la actividad de enseñanza de aquellos otros que
además realizan investigación. Esta distinción fue premiada y reconocida a través de un
plus salarial, el cual adquirió entonces la legitimidad de una “recompensa justa”.29 No obs-
tante, frente a las ventajas que se le reconocen al Programa, un docente remarca que estos
impactos son cuantitativos pero nada se sabe aún respecto de si ha tenido efectos sobre la
calidad de la investigación.30
Las observaciones críticas más frecuentes apuntan a que el monto que se percibe constituye
una suma “en negro”,31 que además se abona en tres cuotas en algún momento indeterminado
del año.32 La consecuencia más grave, al respecto, es que este monto no se toma en cuenta al
momento de determinar la jubilación. Por otra parte se señala que su magnitud fue disminu-
yendo con el tiempo pues el monto total disponible no creció a la par que las remuneraciones
y se distribuyó entre un mayor número de investigadores.33
Además de las consecuencias del incentivo sobre la estructura de remuneración de los
docentes, en algunas entrevistas se destaca que la implementación del Programa ha tenido
efectos negativos sobre la actividad de docencia. Según la respuesta de los entrevistados, los
docentes-investigadores estarían prestando más atención a la actividad de investigación en
desmedro de la enseñanza, cuando precisamente lo que requiere la mejora de la calidad de
las universidades es fortalecer la docencia.34 Por el otro, se estima que fomentó que aque-
llos que se dedicaban tradicionalmente sólo a la investigación en el ámbito de los institutos,
se presentaran a concursos para ocupar cargos docentes, pues éste era el requisito para
poder percibir el incentivo. Ello generó mayor competencia por la ocupación de cargos
docentes en los concursos públicos, los cuales fueron ocupados por los investigadores con
trayectoria académica. De este modo se desplazó a los jóvenes docentes con vocación por
la enseñanza, que vieron entonces cerradas sus posibilidades de movilidad ocupacional
ascendente.35
Las observaciones de los docentes entrevistados referidas a los efectos negativos sobre
la distribución del tiempo y del compromiso del docente entre la enseñanza y la investi-
gación reflejan una situación que en la literatura se denomina “especialización adversa”
(MacDonald y Marx 2001). Ello ocurre cuando los incentivos premian el buen desempeño
de alguna de las actividades (en nuestro caso la investigación), omitiendo las otras (por
ejemplo, la enseñanza). Como las autoridades universitarias no conocen las preferencias
de los docentes en términos de asignación de su tiempo entre las distintas actividades, el
otorgamiento de una recompensa diferencial a aquellos docentes que realizan investigación
puede conducir a que el docente destine menos esfuerzo a las que presentan una recompen-
sa inferior o, como en realidad ocurre con el Programa de Incentivos, a la que se toma en
cuenta en la medición del desempeño. Como la medición del producto de la investigación
es más sencilla y menos costosa que la de la enseñanza, los docentes suelen descuidar la
138
actividad de enseñanza para dedicarse a la investigación. Como señalamos en el capítulo

1, las políticas de fortalecimiento de la figura del docente investigador descansan en la
saga sobre la profesión académica que sostiene que si un docente es altamente productivo
en la investigación también lo será en la enseñanza. Contrariamente a esta hipótesis, los
hallazgos del trabajo de Fairweather (2002) muestran que sólo el 22% de los docentes de
las instituciones de cuatro años en los Estados Unidos son simultáneamente productivos
en la actividad de enseñanza e investigación, mientras que un 50% lo son en la actividad
de enseñanza, independientemente del tipo de institución, y un 50% en la actividad de
investigación en las research universities.
Considerando la importancia de promover la investigación en las universidades argentinas,
pero teniendo en cuenta algunos problemas que ha presentado el Programa de Incentivos, uno
de los docentes entrevistados plantea una propuesta alternativa a este Programa:
“Personalmente me parece muy bueno, pero creo que hay un sistema mejor que debe-
ría haber en la universidad. La universidad discrimina entre categorías docentes pero
no discrimina entre categorías de producción en la investigación. (…) Es fantástico
ser un "alfa" porque a todos nos convence que es fantástico ser lo que somos y todos
los "alfa" somos todos iguales, y la realidad es que no somos todos iguales. Entonces
yo creo que debería haber un incentivo no por grupos, ni por proyectos de investiga-
ción, sino por producción individual y de eso hay ejemplos en muchas instituciones
universitarias, en muchas partes del mundo. Los chilenos tienen algo parecido a eso,
cobran por producción, no solo la antigüedad, producción concreta a lo largo del
tiempo, sería algo así como pagar incentivos por categoría”. (Profesor biología).
No obstante, esta propuesta de asignar un incentivo individual según producción acadé-

mica puede conducir, de igual modo, al abandono de la actividad de enseñanza. Para evitar-
lo, debería diseñarse un mecanismo de financiamiento apropiado para premiar también la
actividad de enseñanza, especialmente dado el papel estratégico que esta actividad tiene en
la mejora de la calidad de los graduados y la disminución del abandono. Sin embargo, esta
tarea no es sencilla pues no existen aún indicadores válidos y legítimos para medir la pro-
ducción de lo que ocurre en el aula, en ese espacio privado de interacción entre los docentes
y sus alumnos. Todos estos temas conducen, en última instancia, a la discusión respecto del
carácter complementario o sustituto de la enseñanza y la investigación. En el primer caso, se
aceptaría como universalmente válido que sólo el docente que simultáneamente enseñanza e
investiga es el modelo a alcanzar. Estaríamos, entonces, dentro de una tradición de universi-
dad humboldtiana que resulta funcional al desarrollo de las universidades de investigación.
Sin embargo, en el mundo de los sistemas de educación superior masivos, es probable que
una gran mayoría de los docentes no realice investigación fundamental, es decir, no produz-
ca nuevo conocimiento, sino que a lo sumo realice investigación dentro del espacio de su
asignatura, para estar actualizado/a en los temas de frontera de su disciplina. En éste último
caso nos referimos a un tipo de investigación de naturaleza diferente al que usualmente se
plantea en el campo de las comunidades científicas. Si la enseñanza y la investigación son
necesariamente actividades complementarias o sustitutas, o en qué grado son una u otra
cosa, es un debate que aún no está saldado.
139
Las condiciones de trabajo
En este apartado analizaremos la percepción de los docentes con respecto a los distin-
tos factores que componen sus condiciones de trabajo: el espacio físico en que realizan
sus tareas (si cuentan con oficina o laboratorio), los recursos institucionales para las ta-
reas administrativas, la infraestructura y equipamiento para la docencia y la investigación
(equipos técnicos, laboratorios, aulas y bibliotecas). Todos estos factores complementan la
retribución monetaria que los docentes perciben y hacen a sus posibilidades de desempe-
ñarse como docentes e investigadores en la institución universitaria.
El espacio de trabajo
El espacio de trabajo “propio” para los docentes de administración es su hogar o la

sala de profesores. En algunos casos pertenecen a un instituto de investigación en el que
pueden circunstancialmente utilizar una sala de reuniones o una computadora. En otros
casos tienen oficina por ejercer un cargo de gestión. Los docentes entrevistados del campo
de la biología trabajan en la institución, en oficinas y laboratorios, que normalmente son
compartidos (ver cuadro 6.1).
Cuadro 6.1
Argentina. Espacio de trabajo en la universidad según disciplina en la que se
desempeña el docente, 2006
Disciplina
Total
Biología Administración
Individual 14,9% 3,7% 9,0%
¿Tiene un espacio de Compartido 71,6% 46,9% 58,3%
trabajo en la universidad
(laboratorio u oficina)? No posee 13,5% 49,4% 32,7%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
Fuente: Entrevistas a 156 profesores y auxiliares en una muestra de universidades nacionales
Los docentes de administración en general no tienen computadora propia pero pueden uti-
lizar la de la sala de profesores. Los biólogos, en su inmensa mayoría, tienen computadora
muchas veces comprada con subsidios de los proyectos de investigación a los cuales concursan
o con recursos propios. El acceso a una computadora y a recursos de impresión, central para la
elaboración de guías de trabajos prácticos, de parciales, fichas de lectura y otros materiales que
los profesores y auxiliares —más éstos últimos— utilizan en su trabajo, en muchos casos debe
realizarse a través de sus recursos personales, en la computadora de su hogar y pagando los
gastos de tinta y papel, así como de conexión a Internet. Para los administradores a veces la sala
de profesores cumple la función de espacio de trabajo, donde realizar reuniones o preparar una
clase. Por este motivo valoran mucho las condiciones de la sala.
Como se observa en el cuadro 6.2, si bien en la mayoría de las instituciones los docentes
entrevistados carecen de oficina individual, la proporción de los que poseen este espacio
compartido varía entre los altos valores de Quilmes, Centro, Cuyo y La Plata, donde más
140
de dos de cada tres docentes entrevistados comparten oficinas, a los bajos niveles de las
universidades de Buenos Aires Mar del Plata o Misiones. En algunos casos la oficina no
pertenece a la universidad sino a un instituto de investigación (e.g. del CONICET).
En el caso de los docentes de administración, la disponibilidad de espacios comunes es más
frecuente entre lo profesores que entre los auxiliares.36
Cuadro 6.2
Argentina. Espacio de trabajo en la universidad según la institución universitaria
en que se desempeña el docente, 2006
Universidad
UBA UNMdP UNQ UNICEN UNCuyo UNLP UNAM
¿Tiene un Individual 5,3% 10,0% 0,0% 22,7% 9,1% 15,0% 0,0%
espacio
Compartido 36,8% 40,0% 76,2% 63,6% 78,8% 60,0% 40,0%
de trabajo
en la No posee 57,9% 50,0% 23,8% 13,6% 12,1% 25,0% 60,0%
universidad
(laboratorio
u oficina)?
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Los relatos de los docentes, particularmente los que trabajan en laboratorios como los
de biología, dan cuenta de la presencia de un problema generalizado en distintas univer-
sidades públicas: el deterioro de los edificios, la ausencia de políticas de prevención, de
seguridad e higiene laboral.37 Esta situación se tornó patente posteriormente a las entre-
vistas realizadas con el accidente ocurrido en la Universidad Nacional de Río Cuarto el 5
de diciembre del año 2007, en el que fallecieron seis personas, entre las que se contaban
docentes, investigadores y estudiantes a raíz del estallido de una planta piloto.
Las malas condiciones edilicias, de seguridad e higiene son consideradas por algunos
docentes como una falta de reconocimiento de la universidad a la labor de docencia e
investigación.38 Algunos de estos relatos dan cuenta de situaciones edilicias de riesgo
para los docentes y los alumnos:
“Hay rampas que dan a puertas cerradas o a escaleras, ascensores que te llevan sólo a
los medios pisos y nunca podés acceder a los otros medios pisos. (…) Si vos conocieras
mi laboratorio, el más mínimo chispazo a mi me pierde como persona, a mi y a treinta
colegas más. No hay escaleras de seguridad, no hay escaleras externas, no hay ventanas
ni salidas de emergencia.” (Auxiliar Biología).
“Llegué a tener mi cátedra en el descanso de una escalera que la cerraron varios años,
hasta que un día hice una nota diciendo que era un peligro porque un día nadie iba
a salir de la facultad… ¿no se si conocés la disposición de Exactas? Bueno, hay dos
escaleras, uno hasta el sexto piso, la otra moría en el cuarto, y ahí en ese descanso,
donde muere la escalera, habían cerrado porque yo tenía un gabinete. Por supuesto
141
duró un tiempo porque si se prendía fuego, no salíamos para ningún lado, salvo que
yo abriera la puerta…” (Profesor biología)
Esta situación, empero no es generalizada, pues en algunas instituciones las condiciones de

trabajo son superiores por contar con mayores recursos financieros por estudiante.
“Yo, en lo personal, me encuentro más que a gusto en la universidad. Nos han dado
ahora un nuevo espacio en una oficina que es excelente, con absolutamente todas las
comodidades. No puedo tener más que agradecimiento porque nos han tratado como
verdaderos docentes. No sé cuántos docentes tienen las oficinas que nosotros tenemos:
computadora, aire acondicionado, un clima laboral excelente, baños súper limpios, ilu-
minación, bienestar en cuanto al mobiliario. Lo del sueldo, evidentemente todos que-
remos ganar más, así que bueno, eso es una cuestión solamente. Pero en la universidad
realmente , todos nos sentimos realmente muy conformes. Da un espacio realmente muy
importante, con todos los vericuetos que puede tener una administración pública buro-
crática y demás.”(Profesor Administración).
El contraste entre las citas de estos docentes, pertenecientes a distintas universidades y

con recursos físicos diferentes, destaca la importancia que los docentes otorgan a su ámbito
de trabajo. Como señalamos en el esquema 1.2 del capítulo 1, la satisfacción del docente
con las recompensas monetarias y con los recursos disponibles afecta la motivación y el
desempeño del docente en la realización de su tarea y el compromiso que adquiere con la
organización a la cual pertenece.
El apoyo administrativo y de mantenimiento
La mayoría de los docentes entrevistados no cuenta con apoyo administrativo de ningún

tipo (el 68,3%). Una minoría (20%), que en general son docentes investigadores, trabaja
en un instituto o departamento que cuenta con una secretaria para realizar algunas tareas
administrativas. Este apoyo administrativo o de secretaría por lo general se limita al ase-
soramiento general o a tareas administrativas que no alcanzan a cubrir los requerimientos.
Sólo un 11,7% de los entrevistados manifestó contar con una secretaria o técnico adminis-
trativo propio para la gestión de sus tareas de investigación, y en la mayoría de estos casos
se trata de personal contratado con fondos propios o de subsidios de investigación (ver
cuadro 6.3).
142
Cuadro 6.3
Argentina. Acceso a apoyo administrativo según institución universitaria en
que se desempeña el docente, 2006
Universidad
Total
UBA UNMdP UNQ UNICEN UNCuyo UNLP UNAM
Sí, 10,0% 0,0% 0,0% 36,4% 6,7% 16,7% 0,0% 11,7%
propio
Apoyo
De la 20,0% 14,3% 42,9% 0,0% 20,0% 50,0% 0,0% 20,0%
administrativo
institución
No 70,0% 85,7% 57,1% 63,6% 73,3% 33,3% 100% 68,3%
Total 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100% 100%
Para las tareas de docencia prácticamente no existe apoyo administrativo, a pesar de

que como señalan los docentes, hay una acumulación creciente de trabajo burocrático.
Al igual que lo que señalamos respecto de las condiciones edilicias, el universo de las
universidades nacionales es heterogéneo en términos de disponibilidad de recursos.39 La
existencia o no de apoyo administrativo se ve condicionada por el ámbito institucional,
por lo que podemos notar diferencias en la situación de los docentes según la universidad
en la que desarrollan sus actividades. En algunos casos, entre los docentes entrevistados del
campo de la biología, se señala que la universidad ofrece servicios institucionales de apoyo
administrativo para los docentes, lo que se debe en parte a la alta proporción de docentes-
investigadores dentro de este campo disciplinario en ciertas universidades. Estos docentes
tienen su lugar de trabajo por lo general en un instituto de investigación que reúne a di-
versos equipos y cuenta con personal administrativo de apoyo.40 Empero esta situación no
se da en todas las universidades en las cuales se realizaron las entrevistas. En ciertos casos,
los docentes deben hacerse cargo personalmente de toda la tarea administrativa vinculada
con los procesos de evaluación de carreras o con la presentación en concursos de fondos
para la investigación.41
Conclusiones
Del análisis de las entrevistas realizadas surgen algunas opiniones compartidas res-
pecto de las recompensas materiales asociadas con la labor como docentes e investi-
gadores en las universidades nacionales y otras que permiten apreciar lecturas y valo-
raciones diferentes frente a las mismas situaciones laborales. Dado que no se trata de
una muestra representativa de los docentes de sus respectivas universidades ni de sus
campos disciplinarios, estas respuestas son analizadas en clave de hipótesis a explorar
con nuevos instrumentos en futuras investigaciones.
En términos de visiones compartidas, si bien los docentes consideran que su nivel de
remuneraciones no es el apropiado a su cargo y responsabilidad, expresan su acepta-
ción al mismo incorporando a sus argumentos la valoración positiva de otros aspectos
asociados con su desempeño en la universidad y la realidad del mercado laboral. Los
biólogos reconocen su bajo costo de oportunidad externo, dado que no existen muchos
143
otros ámbitos académicos o profesionales adecuados en los cuales desempeñarse. No

obstante, es claro que si se analiza las alternativas de carrera académica en disciplinas
como la biología, se debe incorporar la atracción que ejercen los países industrializados,
ofreciéndoles a los científicos más destacados oportunidades de mejor remuneración
y, especialmente, superiores condiciones laborales para ejercer sus actividades de en-
señanza e investigación. La competencia que plantea el mercado laboral internacional
constituye un factor que incide sobre la “fuga de cerebros” y que no debe ser descuidado
a la hora de formular un esquema de incentivos que busque frenar esta fuga (García de
Fanelli 2008b).
También contribuye con la actitud conformista de los docentes de biología frente a su
salario, la percepción de su labor como una “vocación” más que como un trabajo. Esta
imagen de la labor docente alejada de una visión tradicional de “trabajo” está también
presente entre los administradores, aunque entre ellos otros factores son invocados como
argumentos para justificar la tolerancia frente a un nivel de remuneración docente que no
cubre su costo de oportunidad externo. En primer lugar, no es una ocupación principal,
pues este lugar lo ocupa el ejercicio profesional. Esto no es visto como algo negativo desde
el punto de vista académico, pues consideran que en el campo de la administración un
buen docente necesariamente tiene que ejercer como profesional en las empresas o en otros
organismos públicos o privados externos. Sin esta experiencia profesional no será valorado
positivamente por los alumnos ni por el cuerpo académico. En segundo lugar, destacan que
la labor docente es una forma de devolución a la universidad por el entrenamiento gratuito
recibido. En tercer lugar, reconocen que existe un salario social implícito por la cobertura
de salud a la cual acceden a través de las obras sociales de las universidades, las cuales son
consideradas de calidad. En cuarto lugar, el ejercicio docente es una fuente de prestigio en
el mundo profesional. Sobre este último punto, empero, hay algunas voces en desacuerdo,
aquellas que sostienen la pérdida de prestigio social de la universidad frente a la sociedad
por la falta de pertinencia de sus actividades de docencia e investigación.
Las opiniones respecto de los recursos financieros para la investigación y sobre el Pro-
grama de Incentivos a los docentes investigadores muestran que hay bastante insatisfacción
en relación con los montos destinados a ambas acciones. Respecto del Programa, los docen-
tes opinan que ha contribuido con el desarrollo de la investigación en algunos campos con
baja tradición en esta materia y en la consolidación de grupos de investigación. Las críticas
al mismo apunta a su condición de suma no remunerativa ni bonificable (o en “negro”),
lo cual implica que no se incorporará posteriormente a la jubilación, ni será considerada
a la hora de calcular el plus por antigüedad. También subrayan la falta de indicadores y
procesos de evaluación que garanticen que los resultados alcanzados a través del Programa
constituyen una mejora de la calidad y la cantidad de la actividad de investigación.
Con relación a los recursos financieros que las universidades destinan a la actividad de in-
vestigación, quienes expresan más claramente su opinión al respecto son los biólogos, dada su
alta participación en este tipo de actividad universitaria. En general sostienen que estos fondos
son insuficientes, que en parte los gastos de investigación deben muchas veces ser cubiertos
por ingresos de los propios investigadores y que el mecanismo de distribución no contempla
diferencias entre los grupos en términos de trayectoria y pertinencia de sus proyectos.
Estrechamente vinculadas con la valoración que los docentes hacen sobre los niveles
de remuneración y la disponibilidad de recursos financieros para la investigación se en-
144
cuentran sus percepciones sobre las condiciones de trabajo. En este aspecto son bastantes
críticas por la carencia de oficinas o laboratorios o por el deterioro de la infraestructura y
la falta de higiene y seguridad. Por supuesto, hay diferencias en éste como en otros aspectos
dependiendo de la institución de referencia. En general se reconoce que los fondos asig-
nados por la Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica o por los subsidios
del CONICET han constituido un complemento apropiado para mejorar el equipamiento
existente y para cubrir los gastos de asistencia a congresos y seminarios nacionales e inter-
nacionales. A pesar de ello señalan que en oportunidades se producen desfasajes entre la
realización de los proyectos y la obtención de los fondos y que además en los presupuestos
de investigación no es posible incluir un plus salarial que premie la labor de dirección.
En suma, del análisis de las entrevistas realizadas surge, a modo de hipótesis, que una
política de mejora de la estructura de incentivos debería contemplar no sólo elevar el nivel
y reformar la estructura de las remuneraciones, sino también generar condiciones de traba-
jo y disponibilidad de recursos financieros apropiados para llevar adelante las actividades
de enseñanza e investigación. Un tema a explorar es si es posible diseñar instrumentos de
financiamiento que premien tanto la investigación como la enseñanza y la gestión, evitando
que las recompensas surjan —como frecuentemente sucede— sólo a partir de la medición
de los resultados de la primera.
145
Notas
1. Se entrevistó a 156 docentes de universidades nacionales, de los cuales 81 son mujeres y 75 hombres;
con respecto a la categoría docente, 78 de los entrevistados son profesores y 78 auxiliares; y en cuanto a
la dedicación, entrevistamos a 54 docentes exclusivos, 37 semi-exclusivos, 56 con dedicación simple, 8 ad
honorem; y en cuanto a su tipo de contratación, 101 son regulares, 48 interinos o contratados y 6 sin datos.
En el capítulo 1 se expone cuál ha sido la muestra seleccionada para realizar las entrevistas y en el anexo
metodológico se encuentra el cuestionario aplicado a los docentes.
2. “El sueldo es lamentable. Tengo un sueldo que me permite vivir perfectamente, incluso darme gustos,
pero no es el sueldo que debería tener. Yo soy investigadora del CONICET, en una categoría de las más altas
y además profesora, y debería tener otro sueldo, no un sueldo común.” (Profesora Biología).
“Este último tiempo hubo una recomposición salarial que no podemos ignorar. No puedo decirte esta-
mos pésimo porque seríamos desagradecidos, pero creo que de ninguna manera llega a compensar la activi-
dad que uno tiene, sobre todo la responsabilidad, como es el caso del que tiene cargo de gestión no pago. Vos
pensá que un cargo de director de instituto está en ochocientos pesos más del sueldo, para la responsabilidad
terrible que tenés no es nada” (Profesora Biología).
3. “El sueldo del investigador, si yo te lo digo vos decís; ah bueno, no está mal!. Pero también son carre-
ras full time. No tenés posibilidad de hacer ninguna otra cosa aparte y también tenés muchos gastos propios,
porque si no tenés subsidio no podés parar de investigar. Incluso en la docencia tenés muchos gastos, porque
si hacés una filmina lo tenés que poner de tu bolsillo. La compra de bibliografía, corre bastante por cuenta
de uno, las suscripciones, si vos no tenés un subsidio lo tenés que hacer” (Profesora Biología).
“Bueno yo no podría decirte cómo evalúo el sueldo en términos de lo que puede ser la calidad de vida
de un universitario. Yo ya estoy al final prácticamente de mi carrera, tengo la categoría máxima de profesor
titular ordinario, tengo el máximo de antigüedad en la docencia, dedicación exclusiva, es decir que no puedo
incorporar otro sueldo a esto… el nivel de vida que debería tener a esta altura debería ser superior, sobre
todo si lo comparamos con el que tiene la gente que realiza la misma actividad en los países desarrollados. El
hecho de poder acceder a comprar más bibliografía si quiero o planificar un viaje al año. Nosotros tenemos
este año un congreso binacional en Chile y no podemos ir, porque no nos alcanza para pagarnos el pasaje
en avión y la estadía allá en el hotel y el subsidio no nos alcanza para pagar ese costo. Si yo quisiera ir por
mi cuenta, con mi salario, no lo puedo hacer porque yo tengo otras obligaciones familiares…yo vivo de ese
sueldo” (Profesora Biología).
4. “Si la universidad quiere profesores capacitados, actualizados, con nueva bibliografía, con acceso a
nuevas herramientas de gestión y todo eso, realmente los sueldos también tendrían que ser mejores para que
uno se sienta motivado a hacerlo.” (Auxiliar Administración).
5. “Pero, a lo mejor, no radica simplemente en el ingreso específico, si no en tener una serie de ingresos
de diferentes maneras ¿No? Como accesos a diferentes cosas, tener muchos más recursos. Pueden ser dos
métodos, o que a uno le paguen más y pueda dedicar esos recursos a perfeccionarse, a ir a congresos, o que
la misma facultad genere eso y lo de como una recompensa. No necesariamente tiene que estar en el ingreso,
pero la facultad tiene que generar este tipo de capacitación. Tal vez va a haber gente que le van a pagar más
y no va a hacer nada, no va a invertir, y hay gente que le van a pagar más y va a invertir. Si lo hace la facultad
o si lo hace la universidad tiene el mecanismo para asegurarlo” (Auxiliar Administración).
6. “En comparación con la generalidad del país creo que estamos mejor que antes. En la industria pri-
vada la gente está mejor remunerada. Lo que pasa es que en la actividad nuestra, externos a la universidad,
vas a encontrar 0.1%. No hay casi nadie trabajando fuera de la universidad. Porque están en el sistema uni-
versitario o en el CONICET. Biólogos trabajando en el sector privado hay muy pocos. Algunos trabajan en
empresas de control de calidad, pero son muy pocos, o dando clases en las escuelas.” (Auxiliar Biología).
7. “Cuando era becario nos llamaba la atención que nos pagaran para hacer lo que queríamos. Nos mara-
villábamos con eso. Ahora nos pagan más y seguimos haciendo lo que queremos. Gracias a Dios hemos tenido
estabilidad de manera que yo creo que es suficiente, sobre todo en mi caso que recibo dinero de la Universidad
por mi dedicación exclusiva y por el CONICET un plus por zona y por una serie de beneficios por informe
aprobado. Yo considero que es suficiente, que me pagan por hacer lo que me gusta.” (Profesor Biología).
8. “Si bien los salarios no son gran cosa, uno hace lo que le gusta. No tengo, digamos, imposiciones.”
(Profesor Biología).
146
9. “La verdad es que no trabajo por el salario, así que nunca me fijé mucho... No tengo idea de cuánto
es mi salario actual…” (Auxiliar Administración)
10. “…en mi caso particular, yo no lo tomo como un trabajo (…) yo voy porque quiero ir. Ya te digo por
lo que apuntaba al principio, a mi me satisface más que una remuneración por ahí el hecho de que estás con
gente de primer nivel y le estas dando a chicos determinados conocimientos que le van a servir en su futuro,
es una devolución.”(Auxiliar Administración)
11. “Realmente no, no puedo valorar el tema del salario, porque hay una cuestión afectiva respecto de la
Universidad de Buenos Aires. En realidad es una retribución que yo le estoy dando a la universidad, por lo cual
considero que es suficiente, porque además también hago ejercicio de la profesión.” (Profesor Administración).
12. “Yo te diría que la tarea docente, el prestigio que te da trabajar en una institución como la Uni-
versidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ciencias Económicas, te posiciona a nivel profesional bastante
bien dentro de la enseñanza de grado y postgrado. De allí que a mí me llamen para dictar postgrado, por
ejemplo, en San Juan. Por el programa de intercambio con la Universidad Nacional de Cuyo he viajado a
la Universidad de Talca como profesor invitado a dar cursos de capacitación, etc.. Yo te diría que eso es lo
más positivo.” (Profesor Administración)
13. “Los docentes no somos reconocidos, pero por culpa muchas veces de la estructura universitaria,
por cómo se maneja el sistema... la universidad no le ha dado a la sociedad lo que la sociedad se merece,
entonces la sociedad paga con el no reconocimiento total del docente universitario. En general en otros paí-
ses, ser docente universitario tiene un reconocimiento social porque hay una conexión mucho más directa
de la universidad con la sociedad, por lo tanto se sirven de él, de los docentes universitarios para crecer la
sociedad, las empresas, los municipios.” (Profesor Administración)
14. “El problema que yo veo es que hay una falencia, por ejemplo acá, en la licenciatura, de ingreso de
gente joven. (…) justamente con el profesor estuvimos hablando de que ya hay muchos por jubilarse, hay
gente que está frente a las cátedras que está jubilada y contratada, y uno no ve gente nueva en la universi-
dad”. (Auxiliar Administración)
15. “El alumno considera que sos mejor docente si trabajás afuera, porque como somos licenciados en Admi-
nistración, suponen que un administrador debe administrar. Entonces los docentes que no tienen una empresa o
trabajan en una empresa, ellos como que te lo miran para abajo. Entonces, muchos de los docentes tienen activi-
dad afuera, uno porque la han conseguido, pero otro porque el alumno lo valora mucho, los buscan además. Los
directores de tesis, por ejemplo, son profesores que tienen actividad afuera” (Auxiliar Administración)
16. “En nuestra profesión el mejor profesor no es el que se dedica a enseñar, si no el que triunfa en la
profesión, yo lo quiero tener acá para que me cuente lo que está haciendo en la profesión. Entonces, es una
dualidad que no se puede complementar. Si es bueno en la profesión no puede estar acá investigando y ha-
ciendo docencia, entonces lo tenemos esporádicamente. Si no es bueno en la profesión, viene acá, pero no es
bueno en la profesión, con lo cual no me interesa que esté. Esa dualidad no, no, es casi incompatible. Pero
es cierto que la mayoría de los profesores que triunfa en el mercado de su profesión vienen acá y cobran dos
pesos con cincuenta o no cobran”. (Profesor Administración)
17. “Todos los días como consultor atiendo a tres o cuatro empresas y eso rico muchas veces lo llevo a clases.
Entonces, para mí no tiene que ser un "o" excluyente, si no que me parece que un buen docente debe tener su
pata en el campo profesional, porque si no automáticamente se desactualiza.” (Profesor Administración)
18. “Mucha gente ingresa a la facultad por pertenecer a esa mutual, entonces el objetivo de ingresar a ser
docente está un poco desvirtuado, porque se entra con ese afán”. (Auxiliar Administración).
“Y, evidentemente, la obra social es de un excelente nivel. Creo que muchos docentes siguen en la univer-
sidad por mantenerse afiliados a DAMSU que es una excelente obra social.” (Profesora Administración)
19. “Un beneficio que no es remunerativo, pero que también hay que considerarlo, es la flexibilidad.
Yo tengo una limitación horaria porque cumplo con otro trabajo, pero a mí me dan flexibilidad desde la
cátedra, me acomodan los horarios como para que no se me superponga con el otro trabajo. Así que, en ese
sentido, es un tipo de retribución que recibo que no es monetaria” (Auxiliar Administración).
20. “Lo que tiene la docencia, más que nada la investigación acá, es que no tenés tanta imposición de
horarios y tenés que trabajar quizás más los fines de semana o a deshora. Si vos trabajaras, no sé, en una
empresa, tenés de 9 a 6. A las 6 te fuiste a tu casa y el problema se quedó en la empresa. Acá, como es algo
para vos, es tu tesis o tu investigación, te vas a tu casa y seguís maquinando todo eso. Entonces depende lo
que uno quiera hacer. Yo no tengo problema, de hecho me encanta, no podría manejarme en una empresa,
pero bueno, depende de cada persona”. (Auxiliar Biología).
21. Este Programa fue creado en 1994 y asigna un monto fijo (no bonificable ni remunerativo) a los do-
centes que desempeñen también investigación. Para poder percibir el incentivo, el docente debe ser docente
147
categorizado. Ello se logra a través un procedimiento de evaluación de su trayectoria académica a cargo de
comités de pares. El monto a percibir varía en función de la dedicación docente, la categoría en el cargo y
en el programa de incentivos. Para mayores detalles sobre el programa y su funcionamiento, ver García de
Fanelli 2005 y 2008.
22. “El monto que la Universidad otorga es muy bajo. Nosotros, el gasto que tenemos promedio, por
ejemplo, si se quiere comprar un anticuerpo (que nosotros usamos mucho para trabajar) sale unos tres-
cientos dólares los cien microgramos de anticuerpos. Por lo tanto, el subsidio, que el máximo puede llegar
a nueve mil pesos, se reduce a prácticamente nada cuando uno va a comprar las drogas de uso frecuente y
común para que esto funcione. ” (Auxiliar Biología).
23. “La universidad destina un monto determinado para los subsidios de proyectos. La facultad decide
que ese monto va a subsidios, y se reparte en forma igual. No se priorizan áreas, nada, se toma el total de
los proyectos y del monto, cuánto le toca a cada uno. Este año, por ejemplo el monto es de $800 de subsidio
por proyecto, lo cual no te sirve ni para la beca de un becario, nada… debería organizarse un poco, ver si
hay áreas prioritarias, que esas áreas sean las subsidiadas, o si hay áreas deficientes, que también a veces
existe eso, darles más subsidios a esas áreas” (Profesor Biología).
24. “Es bastante engorroso y por ahí te demandan un año, un año y pico de espera para que te llegue el
financiamiento. Mientras tanto a vos te están esperando con resultados cuando tenés que hacer los resulta-
dos con lo que tuviste y los fondos te llegan después. Hay un desfasaje entre que te dan los fondos... y son
insuficientes”. (Profesor Administración).
25. “Uno como Director formula un proyecto, forma un equipo y lleva adelante un proyecto de inves-
tigación, en este caso, son bienales Con 9 mil pesos se pretende, esto es 3 mil dólares, que uno mantenga
forme y dirija un equipo y lleve adelante un proyecto sin ningún tipo de reconocimiento por parte de la
Universidad del esfuerzo. Creo que es casi una ficción esto de decir que la Universidad apoya la investiga-
ción. Nueve mil pesos para dos años, para tener un proyecto y un equipo en marcha es, simplemente, para
los que lo hacemos, es un hobby, una dedicación porque nos gusta. Creo que la investigación científica en
la Universidad debería ser financiada mucho más directamente, reconociéndoles a quienes llevan adelante
proyectos y dirigen equipos de investigación un plus salarial como Director de Proyecto. Esto parece que es
pecaminoso. No se puede hacer, por lo menos en esta Universidad.” (Profesor Administración).
26. Para un estudio centrado en los efectos positivos y negativos de este programa sobre la profesión
académica en la Universidad Nacional del Centro de la Pcia. de Buenos Aires ver Araujo (2003).
27. “(…) Creo que ha tenido algunos aspectos positivos, que ha permitido consolidar algunos grupos
de investigación en algunas facultades donde no había una trayectoria de investigación o de formación
de equipos de investigación tan acentuada o marcada, como pueden ser en facultades como la mía, por
ejemplo. Estoy hablando de algunas áreas de las ciencias sociales. Entonces ha permitido a través de esta
proa de incentivos consolidar grupos, armar grupos de investigación en las cátedras, y consolidar eso. Pero
bueno, yo lo hubiera tratado de promover por otros medios, no a través de una proa como ésta”. (Profesor
Biología).
28. “Mira, yo tengo una dualidad con respecto al programa de incentivos. Yo creo que sirvió para movi-
lizar muchas áreas que no hacían investigación y tengo ejemplos concretos. Por ejemplo, yo desde el año 94
que se implementó incentivos, en la primera evaluación me llamaron de Mar del Plata y hasta el día de hoy
sigo evaluando en la universidad de Mar del Plata biología y en la Facultad de Agrarias. Yo veo la evolución
que ha tenido y como ha avanzado desde el punto de vista de la investigación, haciendo buenos proyectos de
investigación y sacando buenos resultados, que yo creo que si no hubiera estado esto no lo hubieran tenido,
no se hubieran movilizado. Eso no quiere decir que deba perpetuarse eternamente, pero que en su momento,
para movilizar a que la gente empiece a hacer ciencia en ciertas universidades que no hacían ciencia, me
parece que sirvió”. (Profesor Biología).
29. “A mí me parece que el programa de incentivos fue algo muy bueno en varios sentidos. Primero,
permitió organizar todo el tema de la investigación, permitió clarificar unas cuantas cosas en cuanto a que
cierta gente que estaba haciendo un esfuerzo mayor que otra gente le permitía cobrar un sueldo un poco
mejor, entonces en ese sentido lo veía como una recompensa justa.” (Profesor Biología).
30. A mi me gustaría que pongan un índice claro, no que hay más gente investigando sino que mejoró la
calidad de los trabajos publicados, yo eso nunca lo vi.” (Profesor Biología).
31. Es una suma no bonificable, es decir, no se considera para el cálculo del monto por antigüedad y es
no remunerativa, lo cual implica que no se realizan aportes para la seguridad social y la obra social.
32. “Yo creo que el sistema de incentivos se inventó como uno de los tantos famosos adicionales no
bonificables, como un sistema paralelo, adicionales no bonificables que por ahí se acoplaban a los sueldos
148
en bruto y que siempre fueron significando una mejora temporal y actual del sueldo de bolsillo, pero sin
impacto en el momento en que más lo vamos a necesitar que es en la jubilación. (…) Perdió sus objetivos
iniciales porque rápidamente ganó esta peculiaridad de ser un complemento que no se sabía cuándo se iba
a recibir, porque nunca hubo una regularidad de pago tampoco de ese adicional y cuyas evaluaciones son,
si se quiere, en algunos casos bastante cuestionables.” (Profesor Biología).
33. “Los montos quedan desactualizados, yo creo que con incentivos cobro lo mismo que cobraba en el
año 94, 95 cuando salió el programa, que en ese momento lo festejamos, y ahora es bienvenido, no te digo
que no, pero no es que te va a cambiar la situación del mes ni nada parecido.” (Profesor Biología).
“Fue decayendo… porque cada vez entra más gente al sistema y el dinero es el mismo, entonces se re-
parte lo que hay entre todos, y se van bajando las escalas de dinero que se paga para incentivar… creo que
para incentivar a la investigación en su momento fue buena la idea, pero debería ser reestructurado hacer
un poquito de seguimiento a ver cómo está funcionando.” (Profesor Biología).
En García de Fanelli (2008) hicimos un cálculo que da cuenta de la disminución del plus salarial que los
docentes perciben por el Programa de Incentivos entre sus comienzos en los años noventa y el año 2007, lo
cual concuerda con lo señalado por los docentes entrevistados.
34. “Ha resentido un poco la docencia, cuando con la calidad de alumnos que tenemos ingresantes
tendríamos que haberla reforzado, por lo menos para sacar un universitario de la calidad que siempre nos
enorgullecemos de haber sacado históricamente”. (Profesor Biología).
“En muchos casos reinvirtió el esfuerzo en tiempo y en dedicación a la parte de investigación y quedó en
segundo plano la docencia, o sea, tenemos un incentivo para la investigación, es para el docente investigador,
pero es un incentivo que te evalúa por la investigación, pero nadie te evalúa por la calidad de docencia y creo
que es parte del sistema actual, los déficits que hay actualmente. ”(Profesor Biología).
35. “Ha contribuido a que la competencia acá sea todavía más feroz que lo que era antes. Porque hasta
hace poco solo los que tenían un cargo full time accedían al incentivo, entonces mucha gente que estaba
trabajando en institutos, que no tienen ninguna vocación docente, que solo tienen vocación para investigar,
venían a concursar y le quitaban los cargos a gente que hacía rato que era docente, que eran muy buenos
docentes, que de repente no habían hecho tanto trabajo de investigación porque no habían estado sólo ha-
ciendo investigación. Y, en ese sentido, hubo como una renovación de cargos docentes, pero en detrimento
de la calidad docente, así que no fue una buena idea.” (Profesora Biología).
36. “Muchas veces hemos tenido que pagar nosotros de nuestro bolsillo los parciales de los chicos. La
sala en la que nosotros estamos está buena, vos podés ir un rato, estar tranquilo, podés reunirte con otras
personas, pero no tenés una computadora para acceder a Internet, no podés imprimir, no podés sacar foto-
copias, o sea, me parece que podría tener muchas más cosas de las que tiene…” (Auxiliar Administración).
37. “Yo tengo suerte, no son muchos los que tienen oficina. Esto, que lo hicimos hace poco, es parte
del laboratorio. Es un laboratorio bastante grande, que es mucha gente, es bastante viejo, viene de muchos
años y tenemos varios laboratorios y lo hemos subdividido. O sea, esto es sólo oficina, después tenemos el
laboratorio que está más atrás.”. (Auxiliar Biología).
38. “Me encantaría que la Universidad como institución considere que los que estamos adentro somos
seres humanos, que debiéramos ser valorados como tales, no como un numerito, un expediente a o una
carpeta de carrera docente. La falta de valoración no está dada sólo en el estado deplorable de los baños,
sino en esto de que pareciera que es de todos y no es de nadie, en la falta de seguridad e higiene.” (Profesora
Biología).
39. Ver García de Fanelli (2005) para un cálculo de la gran dispersión en el gasto por alumno por uni-
versidad nacional a comienzos del año 2000.
40. “La Secretaría de Investigaciones hace un muy buen trabajo de manejo de los subsidios. Nosotros
tenemos muy simplificadas las tareas. Toda la rendición de subsidios, los pagos a los proveedores, etcétera,
los hace la Secretaría de Investigaciones juntamente con Tesorería”. (Profesor Biología).
41. "Nosotros, el trabajo administrativo en parte lo hago yo, parte lo hace Patricia, los mismos que par-
ticipamos, por eso cada vez que llega un archivo novedoso, por ejemplo los winzip, ahora los hacen siempre
iguales, pero cuando venían con cambios, bueno había que aprender permanentemente a hacerlos, ¿no? Te
lleva un tiempo terrible, si cuando lo aprendiste y si no te lo cambian es fácil y es hasta cómodo manejarlos,
pero hasta que uno aprende a manejarlos…” (Profesor Biología).
“Estamos aprendiendo todos los días y sufriendo en carne propia lo que es esto de manejar papeles, ren-
diciones, y prácticamente nos tenemos que transformar en contadores, porque si no, no podemos cumplir
con el subsidio…” (Profesor Biología).
149
Anexo Metodológico
Fuentes Primarias
Entrevistas a Informantes Claves
Institución Cantidad Cargo Año

FEDUN 2 Dirigentes 2007
CONADU 2 Dirigentes 2007
CONADUH 1 Dirigente 2007
UBA 1 Autoridad 2007
UNAM 1 Autoridad 2008
UNCUYO 2 Autoridades 2008
UNICEN 1 Ex-autoridad 2007
UNLP 1 Autoridad 2007
UNQ 2 Autoridades 2007
UNMdP 3 Autoridades 2007
SPU 2 Autoridades 2007
Entrevistas a docentes de las universidades nacionales seleccionadas
UNCU-
Variables UBA UNAM UNICEN UNLP UNMdP UNQ Totales
YO
Profesores 10 10 17 12 11 9 9 78
Auxiliares (1) 10 10 16 10 9 11 12 78
Administración 10 10 20 11 10 10 11 82
Biología 10 10 13 11 10 10 10 74
Varones 11 9 9 13 7 10 16 75
Mujeres 9 11 24 9 13 10 5 81
Regulares (2) 12 19 15 18 13 17 8 102
Interinos (2) 8 1 14 4 7 3 13 50
Ad honorem 4 0 2 1 1 0 0 8
150
Dedicación 6 5 6 14 5 9 9 54
Exclusiva
Dedicación 2 8 17 2 2 1 5 37
Semiexcl.
Ded. Simple 7 7 8 5 12 10 7 56
Fecha de las 09-10/06 07-08/07 05-09/07 04-05/07 06-07/07 07-08/06 04-05/07
entrevistas
(1) Para el análisis, en la UNQ esta categoría se corresponde con la de "instructor"

(2) Hay 4 casos sin datos en UNCUYO
Fuentes Secundarias para el estudio del Marco Regulatorio
MARCO LEGAL Constitución Nacional

Ley de Negociación Colectiva para los Docen-
tes Estatales N 23.929, del año 1991
Ley de Negociación Colectiva para el Sector
Público 24.185 del año 1992
Ley de Presupuesto 24.447 del año 1994
Ley de Educación Superior 24.521 del año
1995
Decreto 529/94. Régimen de incompatibili-
dades
Decreto 1470/98. Acuerdo CIN – Gremios
UBA Estatuto
UNCUYO Estatuto
Ordenanza CS 46/93
Ordenanza CS 493/05
UNICEN Estatuto
UNLP Estatuto
Ordenanza 195/88
Disposición 58/06
UNMdP Estatuto
Ordenanza CS 690/93
Ordenanza CS 322/00
Resolución de Rectorado 1413/05
Ordenanza CS 1606/06
151
UNQ Estatuto
Resolución CS 179/03
Guía de entrevista a docentes universitarios
La información que surja de la entrevista será manejada de manera confidencial, man-

teniéndose el anonimato de los entrevistados.
Actividades en la universidad
1. ¿Cuántas horas por semana en promedio destina usted al dictado de cursos en la

universidad (la cantidad de horas reales frente a alumnos)?
2. Además de la actividad de docencia, ¿realiza actividades de investigación, tutoría a
estudiantes, extensión o gestión?
3. ¿Considera usted que la actual distribución de su tiempo entre distintas actividades
en la universidad es apropiada? Si no lo es, ¿a qué actividad le gustaría dedicarle más aten-
ción y a cuál menos dentro de la distribución de su tiempo?
4. Dentro de la actividad de docencia, ¿cuál es la tarea que más satisfacción le produce?
¿cuál es la tarea que menos satisfacción le produce?
5. ¿Cuáles considera son las actividades que realiza en la universidad que son más valo-
radas por las instancias que evalúan su desempeño?
Infraestructura de docencia e investigación en la universidad
6. ¿Dispone de oficina dentro de la universidad? ¿individual o compartida?

7. ¿Dispone de computadora y acceso a Internet?
8. ¿La biblioteca de la universidad cuenta con bibliografía y revistas actualizadas de
relevancia para su especialidad? ¿Tiene a través de la universidad acceso a bases de datos
de revistas internacionales (por ejemplo, Jstor)?
9. ¿Considera que la infraestructura de enseñanza es apropiada (aulas, laboratorios, equipo
multimedia)? Si no lo es, ¿cuáles son las principales carencias detectadas?
152
10. Si realiza actividad de investigación, ¿qué cantidad de personas colaboran con usted
en esta actividad? ¿Qué categoría tienen (investigadores, becarios, personal de apoyo)?
¿Cuenta con servicio de secretaría para el apoyo administrativo en la gestión de los pro-
yectos de investigación?
11. Si realiza actividad de investigación, ¿considera que la infraestructura de investigación
es apropiada? Si no lo es, ¿cuáles son las principales carencias detectadas?
Recompensas
12. ¿Considera que el nivel de salario total que recibe es adecuado para la tarea que
desempeña? Si no lo es, expresándolo en porcentajes, ¿cuánto más consideraría adecuado
que fuera su salario?
13. ¿Cuál considera que debería ser el salario promedio de un profesor titular de su
especialidad para que realmente pudiera dedicarse a tiempo completo a la universidad?
14. Aun cuando se le pagara ese monto, ¿considera que muchos profesionales de su es-
pecialidad estarían dispuestos a abandonar su actividad externa para dedicarse totalmente
a la actividad de docencia e investigación en la universidad?
15. ¿Cómo evalúa las posibilidades de carrera académica (promoción) dentro de la
universidad?
16. ¿Qué opina sobre el incentivo que se otorga en el Programa de Incentivo a los
Docentes-Investigadores? ¿Ha contribuido a consolidar la actividad de investigación en su
campo? Si la respuesta es afirmativa, ¿cuál ha sido el cambio provocado? Si la respuesta es
negativa, ¿por qué no ha contribuido positivamente?
17. ¿Cuál es su evaluación respecto del monto de subsidios que esta universidad destina
a los proyectos de investigación?
18. ¿Existe algún otro beneficio directo o indirecto, además de la remuneración o el
incentivo, que perciben los docentes o investigadores de esta universidad? (fondos para fi-
nanciar viajes a congresos nacionales o internacionales, sabáticos, aranceles preferenciales
o gratuidad en los cursos de postgrado, etc.).
19. ¿Participa usted de redes de investigación con científicos de otras universidades del
país o del exterior? En caso afirmativo, ¿con cuáles universidades?
20. ¿Participa o participó de los órganos de gobierno de la universidad?
21. Si lo hizo, ¿se dedicó en forma exclusiva a esta actividad o continuó con sus tareas
de docencia e investigación en la universidad o con sus tareas profesionales por fuera de
la universidad?
Cierre
22. ¿Qué aspectos de su actividad dentro de la universidad evalúa como más positivos
en términos de su carrera académica y profesional?
23. ¿Qué aspectos de su actividad dentro de la universidad evalúa como más negativos
en términos de su carrera académica y profesional?
24. ¿Quisiera realizar algún comentario adicional sobre su condición laboral como do-
cente en la universidad?
153
Equipo que colaboró con el trabajo de campo
Colaboraron en la realización de las entrevistas a los docentes:
• Florencia Halperín y Julieta Rezaval (Entrevistas docentes de la UBA)

• Sandra Nicosia (Entrevistas docentes de la UNAM)
• Juan Carlos Maggioni (Entrevistas docentes de la UNCUYO)
• Norma Garrido (Entrevistas docentes de la UNICEN)
• Mónica Ros (Entrevistas docentes de la UNLP)
• Mariel Fornoni (Entrevistas docentes de la UNMdP)
• Elisa Pérez (Entrevistas docentes de la UNQ)
Las entrevistas a los informantes clave fueron realizadas por Ana García de Fanelli y
Julieta Claverie.
El procesamiento de las entrevistas a través del programa AtlasTi fue realizado por Ma-
rina Moguilansky y Julieta Rezaval. Colaboraron en el armado de la base de datos sobre
docentes universitarios Danya Tavella, Claudio Canosa y en la construcción de cuadros
especiales del Censo de la UBA, Javier Quinteros.
154
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mán, Argentina.
159
Lista de siglas utilizadas en el texto
Agencia Nacional de Promoción Científica y

ANPCyT
Tecnológica
CIC Comisión de Investigaciones Científicas
CIN Consejo Interuniversitario Nacional
CINDA Centro Interuniversitario de Desarrollo
Federación Nacional de Docentes
CONADU
Universitarios
Federación Nacional de Docentes,
CONADUH
Investigadores y Creadores Universitarios
Consejo Nacional de Investigaciones
CONICET
Científicas y Técnicas
CS Consejo Superior
Confederación de Trabajadores de la
CTERA
Educación de la República Argentina
EPH Encuesta Permanente de Hogares
FEDUN Federación de Docentes de las Universidades
I+D Investigación y Desarrollo
INDEC Instituto Nacional de Estadística y Censos
JTP Jefe de Trabajos Prácticos
LES Ley de Educación Superior
Proyecto de Mejoramiento de la Enseñanza
PROMEI
en Ingeniería
SPU Secretaría de Políticas Universitarias
UBA Universidad Nacional de Buenos Aires
UDA Unión Docentes Argentinos
UNAM Universidad Nacional de Misiones
UNCUYO Universidad Nacional de Cuyo
Universidad Nacional de Centro de la
UNICEN
Provincia de Buenos Aires
UNLP Universidad Nacional de La Plata
UNMdP Universidad Nacional de Mar del Plata
UNQ Universidad Nacional de Quilmes
160

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Profesión académica en la Argentina:

Carrera e incentivos a los docentes

Ana García de Fanelli

CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad)

1. Investigación Educativa. I. García de Fanelli, Ana

CEDES (Centro de Estudios de Estado y Sociedad)

Todos los derechos reservados

Ninguna parte de esta publicación, incluido el diseño gráfico de la

Queda hecho el depósito que previene la ley 11.723

Impreso en: Los Talleres Gráficos LUX S.A.

Primera edición: 300 ejemplares

Docencia universitaria como profesión 13

Marco legal y organización de la profesión académica 32

Las investigaciones sobre los salarios en la

Limitaciones y fallas en los concursos públicos 109

Las remuneraciones docentes 135

Anexo metodológico 150

a la carrera académica y a los mecanismos de promoción, instrumentos centrales dentro de

Ana García de Fanelli

Docencia universitaria como profesión

exigencia al mundo académico, encontramos que también la relación profesor-alumno está

Intereses comunes y heterogeneidad de la profesión académica

En tanto profesionales, la comunidad de los académicos comparten algunos intereses

• El derecho a participar en las decisiones referidas al currículum y a la agenda de in-

este trabajo, la masificación y la segmentación dentro y entre instituciones de educación

nacional e internacional y los que se concentran en tareas de enseñanza e investigación

Relaciones entre la estructura ocupacional y el esquema de incentivos

La estructura ocupacional de los docentes universitarios, definida por los cargos y la

La disponibilidad de estos recursos, un clima estimulante en el nivel intelectual y el so-

Variables nivel individual Variables nivel organizacional

Satisfacción con el Satisfacción con el

Motivación y desempeño Compromiso

Fuente: Elaboración propia sobre la base de Terpstra y Honoree (2004)

Variables nivel individual Variables nivel organizacional

Motivación y desempeño Compromiso

Con relación al nivel organizacional, hemos analizado únicamente al sector público.

El estudio de campo realizado comprendió análisis documental, entrevistas a informan-

Algunos interrogantes sobre la profesión académica y el esquema de

Dentro del campo de los estudios sociológicos de la educación superior, la estructu-

La cuestión de la estabilidad del cargo docente

funcionamiento eficiente de las universidades y en cuanto a su efectividad para garantizar la

La promoción a través del concurso o de carreras docentes internas

aumento salarial a un aumento del rango y a veces el aumento de categoría no siempre es

La remuneración según una escala salarial uniforme o por mérito

• Las actividades de enseñanza, investigación y extensión están comprendidas en la dis-

Conclusiones y organización del libro

La literatura especializada en educación superior y aquella que se ocupa de delimitar

conocimiento ha comenzado a diferenciarse dentro de los propios campos disciplinarios,

Marco institucional e innovaciones

Marco legal y organización de la profesión académica

• La Constitución Argentina del año 1853, reformada en 1994.

La Constitución Argentina reconoce a las universidades nacionales como instituciones au-

Características generales de la profesión académica

De acuerdo al estudio del marco regulatorio nacional y al de las universidades seleccio-

Categorías y dedicaciones de los académicos

La planta de académicos de las universidades se puede clasificar según el puesto que el

Algunas universidades, como la UNMdP o la UNLP, poseen una dedicación intermedia

Acceso y modalidades de contratación

sea aprobado, se publica su llamado y cualquier candidato puede postularse presentando su

Universidad Nacional de Mar del Plata

En el año 1993, la UNMdP aprobó un nuevo y, hasta entonces único reglamento de

• Instrumento A: Plan de Trabajo del Equipo Docente de la asignatura correspondiente

En este proceso de evaluación intervienen el Director del Departamento, el Consejo