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UNIVERSIDAD DE BARCELONA
Programa de doctorado
Didáctica de las Ciencias Experimentales y la Matemática
Bienio 1998-2000
LA ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS EN LA EDUCACIÓN
DE PERSONAS ADULTAS
UN MODELO DIALÓGICO
Presentada por
Dirigida por
3
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
CONTENIDOS
Presentación 9
1. La sociedad dialógica 21
4. La alfabetización matemática 53
5
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
6
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Bibliografía 343
Anexos 373
7
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
8
PRESENTACIÓN
Todas las personas son capaces de aprender y, por lo general, saben más de lo que
creen (o reconocen) saber. Esta afirmación me la han enseñado las propias
personas adultas a las que he dado clase de matemáticas en la escuela de personas
adultas de La Verneda – Sant Martín, de Barcelona, desde hace ya cuatro años. Su
apoyo y su confianza en mí me han enseñado que yo mismo era capaz de explicar
conceptos matemáticos de los que nunca antes me había creído capaz. A la vez, el
trabajo conjunto que hemos llevado a cabo me ha hecho descubrir unas
matemáticas nuevas, más atractivas y sugerentes que las que me habían enseñado
en la escuela. Exponer un tema de matemáticas y compartir entre todos y todas
diversas explicaciones, desde nuestra propia experiencia, en un ambiente de
igualdad y de búsqueda conjunta de las soluciones, ha sido y es una experiencia
increíble.
Es usual oír a nuestro alrededor a personas que afirman que las matemáticas son
muy difíciles, que quien sabe matemáticas es un experto. No negamos que se
hagan estos comentarios, pero lo que no compartimos es el rechazo radical contra
las matemáticas, porque lo único que hace es contribuir a crear el mito de las
matemáticas como dominio exclusivo de una élite de expertos, que es
inalcanzable para el resto de las personas. Eso no sólo no es cierto, sino que
además, normalmente, quienes defienden que las matemáticas no son importantes
en la vida, que sólo las utilizan un grupo de “expertos” que conocen la
nomenclatura y están familiarizados con el lenguaje matemático académico, lo
que hacen es contribuir a aumentar la distancia entre las matemáticas académicas
9
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
y las matemáticas de la vida real. Ni una sola de las personas del Grupo de
matemáticas dialógicas de la escuela de La Verneda pensó ni un momento
cuestionar la importancia de las matemáticas, pero, sin embargo, dijeron que era
una asignatura difícil. Algunas afirmaron que no iban a poder seguir el curso.
Todas lo lograron y todas se entusiasmaron a lo largo de las sesiones. ¿Por qué?
Porque sólo puede decirse que las matemáticas sobran si realmente se ocupa una
posición acomodada que te exime de enfrentarte a las situaciones de la vida
cotidiana que implican tener conocimientos matemáticos. A los campesinos
brasileños, que tienen que pagar como contribución una proporción del producto
de su cosecha, el saber calcular esa proporción lo más exactamente posible es muy
importante, para poder alimentar a su familia, como explicó Gelsa Knijnik,
cuando hace dos años conoció a las mujeres del Grupo de matemáticas
dialógicas. Esta autora es una de las personas que más está trabajando para
enseñar matemáticas al campesinado brasileño. Saber matemáticas es importante
para no quedar excluido.
Dice Bishop (2000) en uno de los principios del código ético que propone a los
investigadores en didáctica de las matemáticas, que cualquier investigación
debería producir beneficios al mayor número posible de estudiantes.1 Por eso, esta
tesis es un intento de hacer que se oigan todas las voces silenciadas por el sistema
educativo tradicional, donde tan sólo se han valorado los conocimientos de la
matemática académica con una calificación final y, por lo general, pocas veces y a
pocas personas les ha ocurrido que se les valorase su experiencia matemática y sus
estrategias personales de resolución de problemas. Ante todo, y sobre todo, esta
tesis es resultado de ese esfuerzo compartido.
¿Por qué es importante hacer una tesis en didáctica de las matemáticas? Creemos
que para mejorar la enseñanza de esta disciplina, que tantas pasiones levanta, y
mostrar que es posible enseñar matemáticas de otra manera. Las matemáticas son
un dominio colectivo y la forma de enseñanza no debería ser una barrera que
impidiera la formación matemática del conjunto de la población.
1
“Los investigadores en educación matemática, como parte de la comunidad educativa, son
responsables ante la sociedad en su globalidad, por lo que cualquier investigación debería poder
justificarse en términos de sus beneficios potenciales para el mayor número posible de alumnos.”
(Gorgorió y Bishop, 2000: 204).
10
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Deseo mostrar a lo largo de estas páginas que cuando alguien nos dice “no sé
matemáticas” o “se me dan mal”, en realidad está diciendo que son las
“matemáticas académicas” lo que no sabe hacer. Pero las matemáticas son algo
más que resolver una serie de algoritmos en una libreta o en un ordenador.
Apreciar este sentido amplio es lo que me han enseñado esas mujeres de la
escuela de La Verneda, con las que he aprendido conjuntamente a entender que
todas las personas somos capaces de hacer matemáticas y utilizarlas para resolver
situaciones en nuestras vidas.
Parto, pues, de una idea básica: todas las personas podemos hacer
matemáticas, aunque no todo el mundo hayamos tenido la suerte de aprender un
acervo de conocimientos matemáticos académicos.
A inicios del siglo XXI la sociedad dialógica está abriendo nuevos retos a las
personas. Los cambios que se están produciendo, día tras día, son tan
trascendentales que obligan a pensar nuevas formas de aprender, de trabajar o de
relacionarnos en nuestras vidas personales. Los modelos tradicionales de familia,
de escuela, de trayectoria laboral, y de tantas otras cosas, ya no responden de
ninguna manera a la realidad. La educación, el amor, el trabajo, el ocio, todo lo
que forma parte de nuestro “universo de relaciones cotidianas” se ha diversificado
(y enriquecido) tanto que escapa a las definiciones tradicionales que tenemos de
11
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
2
Desde 1970 hasta el 2000, en ERICFILE, la base de datos más importante en educación, hay 497
entradas con el término "numeracy" (alfabetización matemática), y si acotamos más la búsqueda,
encontramos 56 entradas para "basic skills on mathematics". Se trata, pues, de un tema de estudio
que ha generado y sigue generando mucho interés en el ámbito de la comunidad científica
internacional.
12
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Niss (1994, 1995) dice que las matemáticas son invisibles en nuestra sociedad.
Nosotros creemos que es más que eso: no sólo son invisibles, sino que la no
coincidencia entre las “matemáticas académicas” y las “matemáticas de la vida
real” es uno de los factores que explica el sentimiento de resistencia que tienen
muchas personas hacia las matemáticas. Y esto resulta un problema muy
importante que dificulta de manera increíble el aprendizaje. Lo que hay que hacer
es cambiar radicalmente nuestro concepto de lo que son las matemáticas, re-
contextualizarlas y devolverles su significado. Ernest (2000), por ejemplo, hace un
llamamiento a las matemáticas como algo falible, no absoluto, como nos habían
enseñado hasta ahora. Alsina (2002), a su vez, hace una apuesta clara por
“popularizar” las matemáticas y hacer una enseñanza radicalmente diferente a la
que hemos vivido muchas personas en el sistema educativo. Se trata de una
enseñanza provocativa, una enseñanza no lineal, que lleve a las personas a
problematizar su entorno y no sólo resolver los problemas que se encuentran
3
CREA, 1993; Niss, 1995; Van Reeuwijk, 1997; MEG, 1998; entre otros.
13
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Ante esta realidad, a lo largo de estas páginas, se puede encontrar un estudio sobre
una experiencia de hacer matemáticas en una escuela de personas adultas que
funciona en base al modelo del aprendizaje dialógico. La primera parte de esta
tesis consiste en la descripción del estado de la cuestión, así como del contexto en
el que se inscribe esta investigación. Se caracteriza la sociedad informacional en
la que vivimos y se revisan diversos análisis sobre cómo debería ser la enseñanza
de las matemáticas (y en especial para las personas adultas) para afrontar un
mundo de cambios. En la segunda parte de la tesis se expone la metodología de la
investigación. Se presentan los objetivos de la investigación y las hipótesis de las
que se parte. Se explican cuáles han sido las técnicas de recogida de la
información y se presentan las herramientas para hacer el análisis. A continuación,
en la tercera parte, se relata el desarrollo de la experiencia. A través de esas
páginas se explica cómo se formó el Grupo de matemáticas dialógicas de la
escuela de La Verneda – Sant Martí y el desarrollo de una experiencia de hacer
matemáticas. Después, en la cuarta parte, se hace el análisis exhaustivo de la
información recogida. Durante tres capítulos se hace un recorrido por el
aprendizaje de las matemáticas en general, y de las proporciones en particular, en
el caso concreto del Grupo de matemáticas dialógicas. Se utiliza la técnica de las
trayectorias cognitivas de aprendizaje para analizar la importancia del diálogo
igualitario en la construcción de aprendizaje de las matemáticas y como forma de
creación de sentido. La última parte recoge las conclusiones a las que llegamos
durante todo el estudio.
Para finalizar esta presentación, me remito a otro de los principios que defiende
Bishop (2000) en su código ético de la investigación: el compromiso moral,
cultural y ético del investigador con el resto de personas.4 Las investigaciones no
deberían justificarse por el mero hecho del placer de la investigación. La
4
“Cualquier investigador debería aceptar compromisos morales, culturales y éticos con el resto
de los ciudadanos. Si aceptamos que las prácticas educativas pueden tener efectos positivos y
negativos sobre las personas, entonces debemos aceptar que la investigación puede tener efectos
parecidos.” (Gorgorió y Bishop, 2000: 204).
14
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
generación de conocimiento tiene que servir para fines éticos y morales. En otras
palabras, tiene que suponer una mejora en la educación para todas aquellas
personas adultas que decidan apuntarse a una clase de matemáticas. La
investigación es un espacio de diálogo común para buscar formas colectivas de
transformar la educación y superar las barreras (elitistas) que tradicionalmente se
interponen a la educación matemática. Desde este compromiso, la investigación
que exponemos no pretende, bajo ningún concepto, consolidar esa visión elitista
de algunos profesionales de la educación que piensan en crear niveles para, por lo
menos según ellos, que algunos estudiantes logren alcanzar un nivel de
conocimiento alto sobre las matemáticas. El esfuerzo de todas las personas que de
una manera u otra han participado en la elaboración de esta tesis es lograr
precisamente lo contrario, es decir: buscar las formas para que todas las
personas tengan las mismas oportunidades de acceder a los mismos
conocimientos matemáticas, aunque lo hagan desde puntos de vista
diferentes.
Queremos acabar esta presentación con una cita de Freire que creemos que
resume perfectamente el sentido de esta tesis:
15
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
16
PARTE I
EL MARCO TEÓRICO Y EL
CONTEXTO DE LA
INVESTIGACIÓN
17
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
SOCIEDAD DIALÓGICA
Matemáticas para
todos Matemáticas
(democratización ALFABETIZACIÓN académicas frente a
del acceso) MATEMÁTICA matemáticas de la
Metodología vida real
Aplicación de las
tecnologías en la EDUCACIÓN
didáctica MATEMÁTICA
18
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
19
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
20
1. LA SOCIEDAD DIALÓGICA
En las páginas siguientes hacemos un repaso de las principales aportaciones que se están haciendo
actualmente en las ciencias sociales a la descripción del contexto social actual (de esa sociedad
dialógica de la que estamos hablando) para entender cuáles son los cambios y las transformaciones
profundas de los sistemas económico, social, cultural y de la personalidad (Parsons, 1971) que
están presentes en la vida de las personas adultas que van a la escuela de La Verneda a aprender
matemáticas. Se repasan brevemente los principales rasgos de identidad de la sociedad
informacional en la que vivimos, caracterizada por el giro que toman las relaciones sociales hacia
el diálogo. La información, las tecnologías, la comunicación, la capacidad de argumentación, la
participación, la reflexión crítica, son elementos que cada vez más ocupan un lugar central en
nuestras vidas y que sustituyen (o matizan) las relaciones de poder del modelo fordista de
sociedad.
5
CREA, 1999b; CREA, 2000; Castells, 1998; Beck, 1999; Flecha, Gómez, Puigvert, 2001.
21
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
6
Beck, Giddens, Lash, 1997.
7
Gómez, 2004.
8
Ver Giddens, 1995.
9
Ver Flecha, Gómez, Puigvert 2001.
22
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Uno de los conceptos que aparece con más frecuencia en los ensayos escritos
durante los últimos años es el concepto de sociedad de la información. Sociólogos
(Castells, 1998) y didactas (Alsina, 2002) utilizan este conjunto de palabras para
referirse a la sociedad del siglo XXI.
10
Ver el capítulo de metodología para una descripción más detallada de la historia de la escuela de
La Verneda – Sant Martí.
23
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Se trata de un modelo de red (Castells, 1997) que lleva implícita una nueva
manera de organizar el pensamiento y la cultura (Bartolomé, 1995): la cultura
mosaico. En la sociedad actual se necesitan personas críticas, capaces de procesar
rápidamente la cantidad de informaciones y de estímulos que nos llegan de todas
partes. El saber enciclopédico es algo que forma parte del pasado, porque las
fuentes de información son cada vez más accesibles a todas las personas.11 Esto
significa que es necesario un nuevo enfoque de la educación, acorde con las
necesidades formativas de la sociedad actual.
Eso significa que también desde la educación hay que hacer un replanteamiento
de qué estamos enseñando y cómo lo estamos haciendo. Desde el punto de vista
11
Ejemplos como los Puntos OMNIA, el proyecto NODAT, la red CONECTA, la experiencia de
East Palo Alto, MaliNet, el Comité para la Democratización de la Informática, de Brasil, entre
otras muchas, dan fe del esfuerzo por acercar las tecnologías de la información y de la
comunicación a todas las personas. La sociedad de la información ha dado un giro claro hacia la
lucha contra la brecha digital que separa a interactuantes e interactuados, en aras de conseguir que
todas las personas tengan las mismas oportunidades para procesar y gestionar la información.
12
Flecha, Gómez, Puigvert, 2001.
24
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
13
Ernest, P., 2000; OECD, 2002b.
14
"Mathematics literacy is an individual’s capacity to identify and understand the role that
mathematics plays in the world, to make well-founded mathematical judgements and to engage in
mathematics, in ways that meet the needs of that individual’s current and future life as a
constructive, concerned and reflective citizen." (OECD, 2002b). –Cita original–
15
“L’application de technologies de l’information avancées en mathématique et dans les
mathématiques scolaires, comme par exemple, les systèmes d’algèbre symbolique et les logiciels
statistiques, change fondamentalement la définition des qualifications mathématiques de base.”
(Keitel, 1995: 25).
25
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
16
Ver CREA, 1999b; Castells, 1998.
17
Esta nueva forma de exclusión es lo que algunos autores llaman “brecha digital”. Eco, 1993, por
ejemplo, habla de “interactuantes” e “interactuados”. Los primeros son aquellas personas que
tienen la posibilidad y los conocimientos necesarios para utilizar las tecnologías de la información
y de la comunicación en sus vidas cotidianas. Los segundos son aquellas personas que no tienen
ninguna oportunidad de aprovecharse de los beneficios de esas tecnologías.
26
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Más tarde, en el momento en que aparece el paro, se introduce una nueva variable
en la definición del concepto de exclusión social: la posibilidad o no de poder
vender la propia fuerza de trabajo, que es el único recurso “valioso” de que
disponemos los trabajadores. De esta forma, este fenómeno laboral se convierte en
una forma más acrecentada de exclusión, que exige nuevas medidas sociales de
lucha contra él. A su vez, dado que los empleadores recurren a formas (más o
menos objetivas) de selección de personal, también aparece socialmente la
necesidad de invertir en formación (durante los años setenta, por ejemplo, surgen
en el ámbito de la educación modelos tales como la teoría del capital humano,18 o
la teoría credencialista)19.
Actualmente las personas que tienen la capacidad y saben desenvolverse con los
medios tecnológicos tienen muchas más oportunidades, ya que son estas
capacidades las que se demandan en el mercado laboral y son importantes también
en el desarrollo de las vidas de cada persona. La inclusión social y la posibilidad
de promoción social vienen condicionadas por el aprendizaje de esas habilidades y
el dominio de esos medios.
18
Becker, 1983. Schültz,1983.
19
Collins, 1979.
27
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
20
Últimos datos publicados por NUA Internet Surveys. Ver www.nua.ie/surveys, consultada el 24
de abril de 2004.
21
Flecha, Gómez, Puigvert, 2001.
28
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Los roles que antes estaban claramente definidos, ahora con la multiplicidad de
opciones que aparecen en nuestras vidas, entran en un constante debate y
replanteamiento. Se rompe con el determinismo vital existente en la sociedad
industrial, porque la diversificación de la oferta es tal que permite un mayor
margen de elección.
El tener tal pluralidad de opciones provoca que nos encontremos sumidos en una
reflexión constante. Esta es una de las consecuencias más claras de encontrarnos
en una sociedad que genera tal diversidad de opciones: la capacidad reflexiva que
todos tenemos pasa a primer plano. Debemos pararnos a reflexionar ante la oferta
y elegir cuál es la más conveniente para nosotros/as. Pero la reflexión no se
simplifica únicamente con la toma de una decisión entre las posibles opciones que
hay, sino que también establecemos cuáles serán las consecuencias de tomar uno u
otro camino.
29
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Ese “giro dialógico” afecta también a las escuelas y a la enseñanza. Los currícula
son resultado de la discusión que se produce en el claustro de cada centro y no
sólo lo que se decide desde la administración educativa correspondiente. La
última reforma legislativa del sistema educativo incide y legitima este aspecto,
porque da las competencias para concretar el currículum a los centros.24 Aunque
el uso del diálogo igualitario no sea una realidad totalmente generalizada, lo cierto
22
De Lange, 1987 en OECD, 2002.
23
Flecha, Gómez, Puigvert, 2001
24
Ver la definición del “Programa Curricular de Centro”, en la LOGSE, 1990.
30
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
es que existen escuelas donde está presente en todos los ámbitos de decisión. Y,
en algunos casos, este aspecto es extensible a los estudiantes, que participan de
manera activa en la gestión del centro y en la concreción de los contenidos
curriculares.25 Esta dinámica no sólo contribuye a la democratización de la
enseñanza, sino que también permite que en clase se trabajen problemas que
realmente son de interés para los estudiantes y responden directamente a sus
demandas.
Un buen análisis didáctico de las dificultades que tienen las personas adultas para
aprender matemáticas no puede prescindir de realidades descriptivas, como el
miedo que tienen a las matemáticas escolares. Igualmente tampoco puede olvidar
realidades normativas, como los esfuerzos que están haciendo ahora mismo
muchas personas adultas por aprender a valorar el trasfondo matemático de
muchas de sus actividades cotidianas y entender que eso también son
matemáticas. De esa manera, igual que la sociología contribuye a mejorar las
condiciones de vida de las personas, la Didáctica de las Matemáticas tiene que
contribuir a mejorar la enseñanza de las matemáticas en nuestras escuelas.26
25
Es el caso de la escuela de personas adultas de La Verneda – Sant Martí, de Barcelona, o de las
Comunidades de Aprendizaje.
26
Desde la teoría dialógica la perspectiva normativa se entiende como resultado del consenso al
que llegan las personas, que después se “institucionaliza” en forma de normas acordadas
intersubjetivamente, tal como explica Habermas (1987, 1998).
31
2. LAS MATEMÁTICAS EN LA VIDA COTIDIANA DE
LAS PERSONAS
En este capítulo se entra ya en el estudio del impacto de las matemáticas en la sociedad dialógica.
Se distinguen las “matemáticas de la vida real” del modelo académico de “matemáticas”. Y, para
ello, se comienza con una reflexión sobre las matemáticas que hay a nuestro alrededor. Con este
fin nos remitimos a la clasificación que ofrece Niss (1995, 1999) sobre los diferentes conceptos de
matemáticas. Después exploramos cuáles son los componentes de ambos modelos. Utilizamos
como referente para ello el trabajo de Treffers (1987) y analizamos el impacto del concepto de
“matemáticas de la vida real” en el ámbito de las personas adultas.
27
Schliemann y Carraher, 2002; Carraher, Carraher, y Schliemann, 1985; Niss, 1995; MEG, 1998.
28
Hay una bibliografía enorme sobre matemáticas y vida cotidiana. Por solo citar dos referencias,
tenemos a Corbalán,1995 o a Kogelman y Séller, 1995.
32
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Sin embargo, ¿qué quiere decir que las matemáticas forman parte de nuestras
vidas? Para responder a esta pregunta primero creemos que es importante definir
qué son las matemáticas, o mejor dicho, qué tipo de matemáticas son esas
“matemáticas de la vida real”, o en qué sentido podemos entenderlas.
29
D'Ambrosio, 1999; Knijnik, 1996.
30
Nunes, Schliemann y Carraher, 1993.
31
Esmaeli, 1998: 10. City Math Exchange Group (MEG) fue fundado en 1992 para proporcionar
un lugar a los profesores y las profesoras de educación de personas adultas donde estudiar juntos
los cambios y las nuevas propuestas en enseñanza de las matemáticas.
32
Civil (2000) trabaja con mujeres mexicanas, que viven en Estados Unidos. Basándose en los
planteamientos teorizados por CREA (Flecha, 1997, 2000) y las aportaciones de Frankenstein &
Powell (1994), Harris (1991), Knijnik (1996), entre otros, Civil desarrolla experiencias en las que
los conceptos matemáticos se convierten en objeto de trabajo y reflexión conjunta en el aula. Las
mujeres que acuden a las clases, muchas de ellas madres, destacan la transformación que aprender
matemáticas supone para ellas, con ejemplos tales como el poder ayudar a sus hijos en los
estudios.
33
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En Europa esta corriente crítica nos viene de la mano de autores como Niss (teoría
de la modelización),33 Keitel, Kotzmann y Skovsmose (1993), el Instituto
Freudenthal, en Holanda (contextos de aprendizaje)34 o, más cerca, en nuestro
país, las aportaciones de Alsina (2002, 1999, 1995) o Giménez (2002). Son
autores que resaltan la importancia de las matemáticas en la vida cotidiana de las
personas.
Niss (1995) define las matemáticas desde cuatro puntos de vista diferentes: como
una ciencia pura, como una ciencia aplicada, como un conjunto de herramientas y
procedimientos y como un campo de la estética. Estos principios no están reñidos
entre sí: muchas veces aparecen estrechamente relacionados en la vida cotidiana.
33
Niss, 1995.
34
Van Reeuwijk, 1997.
35
Kline, 1973. La excesiva formalización de las matemáticas fue uno de los errores de la
“matemática moderna”, que la llevaron a su fracaso.
36
Que se pueden memorizar, al estilo conductista, o resolver mediante ejercicios de progresiva
dificultad, desde lo concreto a lo abstracto o al revés, como defendió Gagné (1971), o aprender
resolviendo muchos problemas, etc. Un resumen de las principales líneas psicológicas del
aprendizaje de las matemáticas se puede encontrar en Resnik y Ford (1990). Ver también Newman
(1969) o Kline (1973), para un punto de vista desde la matemática.
34
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Muy relacionado con esta última visión, Niss (1995) también habla de las
matemáticas como “un sistema de instrumentos, productos y procesos” que
utilizamos en nuestras vidas para tomar decisiones y orientar nuestras acciones.
Ésta es la perspectiva que queremos resaltar.37 Las matemáticas no son sólo
fórmulas o procedimientos para resolver sistemas de ecuaciones, raíces cuadradas,
o encontrar la superficie de una figura geométrica cualquiera. Las matemáticas
forman parte de nuestras vidas, en tanto que herramientas que utilizamos (de
manera más o menos sistemática) para tomar decisiones en nuestras vidas. Por eso
se trata de un conjunto de conocimientos tan importante, que va más allá de la
visión académico-teórica.
37
Sin caer en la postura exclusivamente utilitarista de las matemáticas, que denuncia Bishop
(2000).
35
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
(2002a, 2002b, 2001a, 2000a, 2000b, 1997), entre otros muchos trabajos. Y
también es el caso de proyectos y experiencias tales como las comunidades del
Movimento Sem Terra (MTS), de Brasil, ampliamente difundidas por Knijnik
(1996), por poner tan solo algunos ejemplos.
38
La paradoja de la relevancia es “esta discrepancia entre la trascendencia social objetiva de las
matemáticas y su invisibilidad subjetiva” (Niss, 1995: 49).
39
Knijnik, 2003.
40
Nuestra hipótesis es que esta baja autoestima se debe a que existe un concepto muy academicista
de las matemáticas, y que todo aquello que no suene a “matemáticas escolares”, no es identificado
como “matemáticas.
36
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Para contemplar estos dos aspectos no sólo se tienen que tener en cuenta los
aspectos de la matemática “vertical”, que incluye actividades tales como
representación y relación entre medias y fórmulas, producción de regularidades,
definición y ajuste de modelos, combinación e integración de modelos y
generalización (OCDE, 2002a), sino que también es necesario incluir la
matematización horizontal (Treffers, 1987). Dentro de este proceso se pueden
identificar actividades tales como la identificación de matemáticas específicas en
contextos generales, la esquematización, la formulación y visualización de
problemas, el descubrimiento de relaciones y de regularidades y el reconocimiento
de similitudes entre diferentes problemas (De Lange, 1987).
La diferencia que se puede apreciar entre ambos conceptos es que el eje horizontal
se refiere más al “traslado” de acontecimientos del mundo real al ámbito de las
41
En concreto, en PISA 2000 podemos leer que el aprendizaje de las matemáticas es:
"Mathematics literacy is an individual’s capacity to identify and understand the role that
mathematics plays in the world, to make well-founded mathematical judgements and to engage in
mathematics, in ways that meet the needs of that individual’s current and future life as a
constructive, concerned and reflective citizen." (OCDE, 2002a: 10)
42
Treffers, 1987.
37
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esta distinción es muy importante, porque las personas adultas sí que utilizan
técnicas y estrategias de razonamiento lógico-matemático en sus vidas, pero eso
no tiene por qué significar que sean capaces de resolver actividades de
matemáticas académicas en la escuela. Esto ocurre porque a menudo las
estrategias y los procedimientos que utilizamos las personas para resolver
situaciones problemáticas (de carácter numérico) no siguen unas “pautas” o
“criterios” estrictamente matemático-formales, sino que esas estrategias y esos
procedimientos son fórmulas informales que tienen como base empírica el sentido
común.43
43
Estas estrategias informales basadas en el sentido común pensamos que también se basan en
unas estructuras de pensamiento que pueden ser catalogadas como matemáticas (informales) y que
todas las personas tenemos. De todas maneras, este tema es campo para futuros trabajos de
investigación que nos lleven a corroborar esta hipótesis.
44
“... the challenge is also to make the world safe for and from mathematizations.” (Davis, 1995:
37).
38
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
45
A estas consideraciones, además, se les tiene que añadir todo el aspecto ligado con el tema de
los prejuicios (edismo, por ejemplo) y la baja autoestima que tienen algunas personas adultas.
Estos aspectos son barreras muy importantes que dificultan cualquier tipo de aprendizaje y que hay
que transformar si se quiere llegar a conseguir aprendizajes efectivos.
46
Bourdieu es un sociólogo de la educación que tiene un discurso de corte estructuralista. Sus
aportaciones más conocidas son los conceptos de habitus y el de distinción. Bourdieu ha sido
acusado en varias ocasiones de tener una teoría demasiado estructuralista, que no deja espacio a la
capacidad de decisión que tenemos todas las personas. En ese sentido, la crítica que se le hace es
que su modelo no sirve para explicar el cambio. Por eso el sociólogo francés propone el concepto
de habitus, que define como “estructura estructurada” y “estructura estructurante”. En otras
palabras, Bourdieu afirma que en la sociedad existen estructuras que son capaces de generar
dinámicas de cambio. Un ejemplo de eso es el concepto de distinción. La distinción es una actitud
que Bourdieu atribuye a las personas que pertenecen a una clase social determinada. Ese colectivo
tiende a adoptar costumbres que lo diferencian de las personas que pertenecen a otras clases
sociales. Y ese afán de distinción es lo que hace que se generan cambios, pero que, a fin de
cuentas, son cambios para mantener el status quo de la estructura social.
47
En sociología de la educación existe una línea teórica desarrollada por Bernstein sobre las
diferencias entre los diversos registros del lenguaje que utilizan los y las estudiantes en el aula.
39
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Pero ése no es el único tema que subyace a la brecha que existe entre las
matemáticas académicas y las matemáticas de la vida real. El aspecto principal es
el tipo de relación que se establece entre los diferentes agentes educativos.
40
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esta señora hasta que no logró comprender que ella ya sabía restar, y que
simplemente tenía que aprender otro procedimiento para resolver las restas sobre
el papel, no logró superar el tema de la resta. En realidad, esta mujer ya sabía
perfectamente lo que era restar y su significado, pero no era consciente de ello,
porque lo que le explicaban en la escuela ella no lo entendía. Por ese motivo, ella
se angustiaba mucho y eso creó una barrera al aprendizaje que sólo se pudo
romper mediante una enseñanza dialógica, basada en una relación igualitaria.
48
El Diccionario de la Real Academia Española define la matemática como: “ciencia que trata de
la cantidad”, y distingue entre “matemáticas aplicadas o mixtas, y matemáticas puras”. (RAE,
1970: 854).
41
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
42
3. LA INVESTIGACIÓN SOBRE FORMACIÓN
MATEMÁTICA BÁSICA PARA TODOS
En este capítulo se hace un repaso de algunas de las líneas de investigación en didáctica de las
matemáticas que se están realizando actualmente. Este repaso se hace a la luz del estudio que
presentamos aquí, a fin de situar el tema que hemos elegido en el marco internacional de la
investigación. Se trata, por tanto, de una exposición del estado de la cuestión, resaltando las
relaciones que se pueden establecer entre esta tesis y el mundo de la investigación en didáctica de
las matemáticas. En ese sentido se presentan diversas líneas de investigación, como la perspectiva
de la street mathematics, el modelo de la contextualización, los cross cultural studies o la
etnomatemática.
43
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
panorama de investigación plenamente activo, con unos vínculos estrechos con los
actuales cambios sociales, económicos, políticos y culturales que se están
produciendo a nivel global.49 Y la misma impresión nos queda después de leer
trabajos de Guida de Abreu (2002), Amit y Fried (2002) o Skovsmose y Valero
(2002), que también hacen un repaso de algunas de las principales aportaciones de
la investigación a la didáctica de las matemáticas y abren las puertas a futuras
investigaciones.
49
Y que plantean nuevos retos a la investigación y a la docencia en didáctica de las matemáticas,
como afirma Alsina (2000).
50
English, 2002; FitzSimons, Coben, O’Donoghue, 2001.
51
Es importante decir que hacer un repaso completo de toda la investigación que se ha hecho en
didáctica de las matemáticas es un propósito quimérico, debido a la cantidad enorme de
investigaciones que existen y que se publican sobre este tema. Por eso restringimos aquí nuestra
exposición a aquellos documentos y obras a los que hemos tenido acceso, que son
fundamentalmente los proceedings de las últimas tres ediciones del CIEAEM, las dos últimas del
ALM y también proceedings del PME de hace 2 años. También hemos repasado libros sobre
investigación matemática, como English (2002) y, en el campo específico de personas adultas,
FitzSimons, Coben, O’Donoghue (2001). Además, también se ha hecho un breve repaso de
revistas que publican resúmenes de las principales investigaciones que se están escribiendo en la
actualidad.
52
En el ICME-9 (2001) el tema principal de reflexión fue la reflexión sobre la educación continua
(lifelong learning) en el ámbito de las matemáticas. Se hicieron aportaciones desde el estudio del
currículum de matemáticas respecto de las demandas que se producen en el mercado de trabajo
(FitzSimons, 2001a, 2001b), sobre diferentes conceptos clave de la didáctica de las matemáticas,
tales como el debate entre numeracy y mathematics (Tout, 2001), sobre valores en educación
continua (Clarkson, Bishop, FitzSimons, Seah, 2001), sobre relaciones más equitativas y más
extendidas en la educación matemática (Clements, 2001); sobre proyectos concretos, como el
ALSS (Manly and Tout, 2001); la situación de la educación matemática en diversos países
(Safford-Ramus, 2001; Alatorre, 2001; Coben, 2001); el impacto de la familia en la educación
matemática (Civil, 2001); entre otros muchos temas relacionados con la educación continua de
matemáticas a lo largo de toda la vida.
44
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Así, por un lado, el desarrollo de sistemas técnicos cada vez más complejos
justifica que se estén desarrollando muchas investigaciones sobre qué tipo de
habilidades matemáticas es necesario aprender58 e, incluso, se dediquen
conferencias completas a debatir el tema.59 Pero, por otro lado, la tendencia hacia
53
Flecha, Gómez, Puigvert, 2001.
54
FitzSimons, 2002a, 2002b, 2001a, 2001b; FitzSimons, O’Donohgue, Coben, 2001; van der
Kooij, 2001; CREA, 1993.
55
FitzSimons, Coben, O’Donoghue, 2001.
56
Kaput, Noss and Hoyles, 2002; Hershkowitz, et al., 2002; Mariotti, 2002; Yerushalmy and
Chazan, 2002; Bottino and Chiappini, 2002.
57
Skovsmose y Valero, 2002; Moreno-Armella and Block, 2002; Abreu, 2002, Amit and Fried,
2002.
58
OCDE, 1999, 2000, 2002; Bishop, 2000; Abrantes, 2002; Gellert y Jablonka, 2002.
59
Es el caso de la edición 53ª del CIEAEM, celebrado en Verbania, Italia, en el verano del 2001.
English (2002) dice que una de los temas relacionados con los estudiantes que serán objeto de
45
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
“La contextualización de las matemáticas escolares ¿tiene que tocar el saber de fondo
y el saber inmediato de los estudiantes desde vías significativas?” (Skovsmose y
Valero, 2002: 403).63
investigación en los próximos años es: “What key mathematical understandings, skills, and
reasoning proceses will students need to develop for success in the 21st century? What
developments need to take place each level of learning, from preschool through the adult level?”
(English, 2002: 9).
60
Skovsmose y Valero, 2002; Abrantes, 2002.
61
“How do particular forms of mathematics education, including interaction and communication
in the classroom that they generate, acknowledge democratic values? Which are the forms of
interaction in the classroom that open possibilities for politization and critique of both the
mathematical content and the interaction itself?” (Skovsmose and Valero, 2002: 403).
62
Van Reewnijk, 1997. Ver también los principios de la “educación matemática realista” en
Goffree, 2000.
63
“Does the contextualization of school mathematics touch on both the students’ background and
foreground in significant ways?” (Skovsmose and Valero, 2002: 403).
46
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otro lado, desde el punto de vista cognitivo, aparecen todos los trabajos que se
han realizado desde la Psicología y las teorías del aprendizaje. Hay que citar las
primeras intentonas (demasiado reduccionistas) de los conductistas,66 o los
modelos más elaborados dentro de esta misma corriente,67 al margen de modelos
mecanicistas basados en el modelo estímulo-respuesta y en todo un sistema (más
o menos elaborado) de recompensas y refuerzos (positivos y negativos) destinados
a estimular o inhibir comportamientos en los sujetos de estudio. Las
investigaciones cognitivistas intentaron aportar algo más a la comprensión del
aprendizaje.68
64
“It is relevant to considerer how information and communication technologies (ICTs) open and
reorganize new possibilities (Balacheff & Kaput, 1996; Borba, 1997, 1999)” (Skovsmose and
Valero, 2002: 404).
65
“El desarrollo de la cultura tecnológica y la omnipresencia del ordenador nos enfrentan a un
nuevo reto, cuestionándonos la formación matemática de nuestros jóvenes, a la vez que nos
proporcionan grandes posibilidades educativas. En el futuro, cada día habrá más ciudadanos que
deban enfrentarse al ordenador en sus puestos de trabajo.” (Gorgorió y Bishop, 2000: 195).
66
Pavlov, 1979, 1982a, 1982b; Watson, 1914; Guthrie, 1952; Thorndike, 1913.
67
Skinner, 1957, 1974; Gagné, 1971.
68
Tolman, 1977; Lewin, 1942.
47
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
69
Este último se empieza a redescubrir no hace mucho, a pesar que sus investigaciones son de
principios del siglo XX.
70
De sobra es conocida la fama de “materia difícil” que tienen las matemáticas (Corbalán, 1995).
71
FitzSimons, Coben, O’Donoghue, 2001; FitzSimons y Godden, 2000; English y Goldin, 2001 ;
DeBellis & Goldin, 1997; Buendía, 1999; McLeod, 1992.
48
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El tema que trabajamos nosotros en esta investigación son los efectos que sobre el
aprendizaje de las matemáticas está causando la brecha que existe entre las
matemáticas académicas y las matemáticas de la vida real.73 En esta línea,
encontramos importantes trabajos que se desarrollaron especialmente durante los
años ochenta.74 En estos años personas como D’Ambrosio (1994, 1999), Bishop
(1999, 2000), Carraher y Schliemann (1982, 1985, 1992, 2002a, 2002b) hacen
importantes contribuciones desde la investigación cultural a la enseñanza de las
matemáticas, sobre todo en niños/as y desde fuera de la escuela.75 Estas
contribuciones van a desembocar en la aparición de varias líneas de investigación
en didáctica de las matemáticas (cross cultural studies y etnomatemática y street
mathematics, básicamente) 76 y son de completa actualidad (Hughes, 2001).77
72
“Substantial amounts of recent work reported to research conferences on addult mathematics
learning, or on mathematics education generally, emphasise the importance of affect, emotion and
feelings among adult learners of mathematics and users of quantitative ideas (see eg Kaye, Evans,
Healy and Seabright forthcoming, Cockburn and Nardi, 2002).” (Evans, 2002: 79).
73
La existencia de esa “brecha” (o gap) actualmente ya no se discute en la investigación de la
didáctica de las matemáticas. Como dice Hughes (2001) “Whatever theoretical perspective is
adopted, I will argue that the difference between home and school learning is closely related to the
widespread problem of application –namely, that knowledge acquiered in one context is frequently
not available or not used in another context. While this problem is widespread across many
subjects, it seems to be particularly acute in mathematics. Here is considerable evidence that
mathematical knowledge acquiered in scholl does not readily transfer to out-of-scholl contexts
(e.g. Hughes, 1986). At the same time, there is also evidence that mathematics knowledge acquired
out-of-school does not readily transfer to school type problems (e.g. Nunes, Schliemann and
Carraher, 1993).” (Hughees, 2001: 2).
74
Abreu, 2002.
75
Sin embargo, investigaciones sobre personas adultas en estas líneas de investigación no hemos
detectado hasta los trabajos de Knijnik durante la década de los noventa (1995, 1996, y 2003).
76
Nunes, Schliemann, Carraher, 1993; D’Ambrosio, 1999; Knijnik, 1995, 1996, 2003; Bishop,
1999.
77
En las sesiones plenarias que inauguraron la edición 25ª del PME, en el 2001, una de ellas trató
sobre la brecha que existe entre las matemáticas de la escuela y las matemáticas de fuera de la
escuela (out-of-school problems), en el campo de la educación infantil.
49
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Estos autores constatan la existencia de una brecha entre las matemáticas que se
enseñan en la escuela y las matemáticas que utilizan los campesinos/as o los
niños/as de la calle. Estas personas tienen otra forma de hacer matemáticas, con
sus reglas y sus normas, que les dan resultados válidos para poder resolver las
situaciones problemáticas que se les van presentando a lo largo de la vida. Sin
embargo, en la escuela, estas personas no son capaces de sacarse los estudios de
matemáticas y obtienen malos resultados.78
78
Ejemplo emblemático es el título del artículo de Carraher, Carraher y Schliemann. 1982.
79
Ver el capítulo “La alfabetización matemática”, en esta misma tesis.
80
Abreu, 2002.
50
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Los trabajos de D’Ambrosio (1985, 1999) también sirven para poner la base de
algunos de los conceptos sobre matemáticas que se utilizan en esta investigación.
El autor brasileño nos presenta una visión de las matemáticas que enfatiza las
conexiones entre lo que cuenta como conocimiento legítimo y su relación con las
políticas y de poder de las sociedades. En sus investigaciones nos explica cómo el
saber matemático se puede ejercer como un instrumento de poder (o de
emancipación) por los políticos o por los campesinos, en cuanto que saber
matemáticas permite controlar aspectos como la contribución por unas tierras de
labranza (según la superficie cultivable que tengan), por ejemplo.
Además, contamos también con las aportaciones que se han hecho recientemente
sobre este tema en los últimos encuentros de la comunidad científica
internacional. Por ejemplo, en la edición 53ª del CIEAEM el tema de debate
fundamental fue discutir sobre la conveniencia de utilizar el concepto de
alfabetización numérica (numeracy) o el de alfabetización matemática (math
literacy).83 Un debate que en el ICME de Tokio (2000) ya se había decidido
decantar hacia la alfabetización matemática.
81
“Street mathematics has often benn treated in the literature as “lesser mathematics” involving
idiosyncratic, intuitive, childlike procedures –techniques that did not allow for generalisation and
should tus be eliminated in the classroom though carefully designed instruction. We were able to
document the fact that street mathematics is not learning of particular procedures repeated in
automatic, unthinking way, but involves the development of mathematical concepts and
processes.” (Abreu, 2002: 324).
82
Un concepto más ligado a la alfabetización matemática (math literacy) que a la alfabetización
numérica (numeracy).
83
Finalmente se llegó al acuerdo que era mejor el concepto de math literacy. Ver Bazzini &
Whybrow Inchley, 2002.
51
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Todo esto nos da pie en el capítulo que viene a continuación para definir lo que
entendemos desde esta tesis como alfabetización matemática.
52
4. LA ALFABETIZACIÓN MATEMÁTICA
En las líneas siguientes hacemos un esbozo del debate actual sobre la alfabetización matemática.
Se presentan las principales líneas argumentales y los diferentes conceptos de “alfabetización
numérica” que se han utilizado en los últimos años. Situamos los elementos que se plantean en un
cuadro donde distinguimos entre los componentes cognitivos de las diferentes perspectivas de lo
que significa alfabetización numérica, los elementos puramente instrumentales y normativos y,
finalmente, los aspectos emotivos. De esta manera hacemos una aproximación comprehensiva y
multidimensional a este concepto, destacando los principales componentes del mismo, según los
trabajos más importantes que hay actualmente.
84
Existen diversos estudios sobre el tema de la alfabetización matemática. Algunos de los más
citados son los que se realizan desde la OCDE, debido a su alcance internacional (OCDE, 1995,
2000, 2002a). También son conocidos los trabajos del NCTM en la misma línea (NCTM, 1989).
Otros autores que han trabajado sobre el tema son Abrantes, 2002; Kilpatrick, 2002; Noss, 2002;
Gellert, Jablonka, 2002; Jablonka, Gellert, 1995; Gal, 2000; Zenbergen, 2000; entre otros muchos
investigadores.
53
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En este contexto existe una preocupación común para que las matemáticas sean un
recurso para todas las personas. Hace más de una década, cuando se estaba
empezando a escribir sobre la sociedad de la información, se decía ya que en
nuestras sociedades aparecen nuevos retos, como son la alfabetización de todas las
personas, la formación a lo largo de toda la vida (lifelong learning), la dotación de
las mismas oportunidades para todo el mundo (opportunity for all), entre otros
muchos desafíos (NCTM, 1989).
85
Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
54
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
¿Qué significa saber matemáticas? ¿Qué es lo que hay que saber del concepto de
alfabetización matemática (math literacy) para orientar el aprendizaje de las
matemáticas? ¿La competencia matemática significa tener unas destrezas y unas
habilidades lógico-matemáticas que permiten a uno resolver situaciones
problemáticas de la vida cotidiana? ¿O acaso significa saber unos contenidos
86
Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
55
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
87
Dingwall, 2000.
88
O’Donoghue and O’Rourke, 1998.
89
“Numeracy is the mathematics for effective functioning in one’s group and community, and the
capacity to use these skills to further one’s own development and that of one’s community.”
(Australia, Beazley Committee, citado en la International Life Skills Survey (ILSS) Numeracy
Framework. page 13. en Dingwall, 2000: 4-5).
90
“Numeracy refers to the aggregate of skills, knowledge, and dispositions that enable and support
independent and effective management of diverse types of quantitative situations.” (Gal, 1993; en
ILSS Numeracy Framework. page 9 en Dingwall, 2000: 4-5)
56
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
conexión entre las matemáticas y la realidad, que sería el caso de toda la corriente
de la modelización.91
Tabla 4.1. Elementos de las definiciones de alfabetización numérica (I). Elaboración propia.
91
“Numeracy is a critical awareness which builds bridges between mathematics and the real
world, with all its diversity.” (Johnston, citada en ILSS Numeracy Framework. page 13, en
Dingwall, 2000: 4-5)
92
“The knowledge and skills required to effectively mange the mathematical demands of diverse
situations.” (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
93
“Numerate behaviour is observed when people manage a situation or solve a problem in real
context; it involves responding to information about mathematical ideas that may be represented
in a range of ways; it requires the activation of a range of enabling knowledge, behaviours, and
processes.” (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
94
Ver por ejemplo el trabajo que presentó Kaye (2003) en la décima edición del ALM celebrada
en Strobl el verano del 2003. En su trabajo refleja más de una treintena de definiciones, de autores
como Evans y Thorstad (1995), Ernest (1995), Benn (1995), Tout (1997), Colwell (1997),
O’Rourke y O’Donoghue (1998), Elliott (1999), Wedege (2001), Olesen (2002), y muchos otros
autores. Coben (2002) en un artículo sobre la alfabetización numérica comienza diciendo:
“Numeracy is a notorioously slippery concept (Withnall, 1995; Evans 1989). There is no shortage
of definitions but there is, crucially, a shortage of consensus, with the term meaning different
things in different educational and political contexts (...) and in different surveys of need (…).”
(Coben, 2002). Y después repasa definiciones que recogen desde los aspectos de interpretación,
aplicación y comunicación de la información matemática, hasta la habilidad de leer, escribir y
hablar y usar las matemáticas con el nivel necesario en función del trabajo y de la sociedad en
57
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
general. Como se puede ver, parece que la alfabetización numérica es un concepto confuso porque
incluye dimensiones diferentes. Por eso la idea de distinguir entre alfabetización numérica y
alfabetización matemática me parece acertada, por lo menos para separar entre la dimensión
instrumental y cognitiva de las matemáticas y la dimensión social de las mismas.
95
“Create a coherent vision of what it means to be mathematically literate both in a world that
realies on calculators and computers to carry out mathematical procedures and in a world where
mathematics is rapidlly grouning and is extensively being applied in diverse fields.” (NCTM,
1989: 1).
58
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Respecto del primer elemento (el propósito y el contexto), Dingwall (2000) resalta
que cuando las personas utilizamos las matemáticas para resolver problemas de la
vida cotidiana, normalmente, lo hacemos en las siguientes situaciones: a) para
resolver situaciones cotidianas, tales como tareas domésticas, hacer presupuestos
del dinero del que disponemos, gestionar nuestro tiempo, o actividades lúdicas y
deportivas; b) como forma de participación ciudadana, para comprender los
96
Por contar Bishop entiende utilizar los números y hacer representaciones numéricas. Localizar
implica todo lo que se refiere a situarse en el espacio y trabajar con cuerpos geométricos o utilizar
la geometría para ubicarse en el espacio. Medir, como su propio nombre indica, se refiere a la
actividad de utilizar magnitudes para comparar diferentes cosas. Diseñar implica hacer, construir,
elaborar objetos. Jugar es desarrollar actividades que implican el uso de normas, de tácticas, etc. Y
explicar significa entender por qué ocurren las cosas y poder transmitir esas ideas a otras personas
(Bishop, 2000).
97
“The knowledge and skills requiered to apply arithmetic operations, either alone or
sequentially, to numbers embedded in printed materials, such as balancing a cheque-book,
figuring out a tip, completing on order form, or determining the amount of interest on a loan form
an advertisement.” (OCDE, 2000:14).
59
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otra parte, las personas también utilizamos las matemáticas para resolver
situaciones problemáticas: a) para identificar o localizar informaciones
matemáticas relevantes en las tareas o situaciones; b) para responder en cada
situación concreta (aplicando procedimientos de medida, de estimación, de
conteo, etc.); c) para comprender e interpretar la información y saber qué
significado o qué implicaciones tiene; y d) para comunicarnos, es decir, para
transmitirnos entre nosotros mensajes que contienen contenidos numéricos (en
todas sus formas), ya sea verbalmente, o a través de la escritura y otros soportes
gráficos.
Todos estos elementos, dice Dingwall (2000), los podemos encontrar formando
representaciones, como es el caso de objetos concretos, números, símbolos,
fórmulas, diagramas, redes y mapas, gráficos y tablas, etc. Todas ellas son formas
de representación matemática, que exigen de la persona un criterio matemático
crítico para analizarlas y comprenderlas. En otras palabras, es necesaria la
alfabetización matemática.
60
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Con estos elementos Dingwall (2000) amplía las definiciones que se solían
utilizar de alfabetización numérica. No sólo se refiere a los aspectos instrumental,
normativo y cognitivo de las matemáticas, sino que también recoge en sus
reflexiones todo lo que tiene que ver con la expresión de las ideas matemáticas.
Sin embargo falta por contemplar la perspectiva afectiva.
- Las matemáticas son más que contar. Son una serie de conceptos,
principios y relaciones que nos dan un sistema de símbolos que nos
permite describir y analizar nuestro entorno.
98
El ABE Math Team aparece en 1992, cuando Bill Arcand, coordinador de SABES y de Holyoke
Community College; y Jane Schimitt, del Departamento de Educación, deciden introducir cambios
en la enseñanza de las matemáticas para mejorarla. En la actualidad este grupo está formado por
32 profesionales de la educación y de la investigación.
61
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En la tabla 4.2, se puede ver cómo cada vez más los trabajos y las definiciones
que se aportan de la alfabetización numérica llenan absolutamente todas las
categorías, dado que se consideran tanto los aspectos instrumentales, como los
normativos, los cognitivos y los afectivos. Cada vez está más aceptado que saber
matemáticas no tiene que ver tan sólo con los números, sino que existen otra serie
de aspectos, no exclusivamente matemáticos, como son las relaciones, o la
capacidad de prever o hacer estimaciones, que también forman parte de ese “saber
matemáticas”. Por eso en la comunidad científica internacional se ha pasado de
utilizar el término de alfabetización numérica a utilizar ese otro de alfabetización
matemática.
99
“The term numeracy as used here describes an aggregate of skills, knowledge, beliefs,
dispositions, habits of mind, communication capabilities, and problem-solving skills that
individuals need in order to autonomously engage and effectively manage numeracy situations
62
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Tabla 4.2. Elementos de las definiciones de alfabetización numérica (II). Elaboración propia.
63
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En las aportaciones de Gal (2000), así como en los estudios del ABE Math Team
y las reflexiones de otros autores como Coben (2000), van Groenestijn (2002) o
Alcalá (2002), descubrimos otro elemento importante a tener en cuenta en la
alfabetización matemática, que es el contexto. Saber matemáticas quiere decir no
sólo tener muchos conocimientos de matemáticas, sino también saber aplicarlos
en cada situación concreta.104 Como dice Gal (2000), el comportamiento numérico
situations that requiere mathematical or statistical knowledge and skills.” (van Groenestijn,
2002).
103
Esta autora concreta los contextos en: la vida cotidiana (everyday life), el trabajo (work), la
sociedad (societal) y el aprendizaje avanzado (further learning). Ver van Goenestijn, 2000.
104
“In my view, to be numerate means to be competent, confident and comfortable with one’s
judgements on whether to use mathematics in a particular situation and if so, what mathematics o
64
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
está relacionado con las necesidades y las metas personales, que se convierten en
una ventana a los procesos sociales que emergen en la interacción entre los
procesos cognitivos y las circunstancias de cada situación concreta. En otras
palabras, la alfabetización matemática también quiere decir (saber) usar las
matemáticas para resolver problemas o situaciones de la vida cotidiana. Y lo
mismo (o algo parecido) leemos en van Groenestijn (2002), que habla
explícitamente del contexto cuando dice que la alfabetización numérica es el
puente que relaciona las matemáticas con el mundo real.105
Por tanto, las categorías que se han señalado antes en la tabla 4.2 (instrumental,
normativa, cognitiva y afectiva) tienen que entenderse también dentro del
contexto del cual forman parte. De esa manera, saber matemáticas significa
aplicar (de manera formal o no) una serie de conocimientos para resolver las
situaciones que van surgiendo en el contexto de la vida cotidiana. Y, como dice
Skovsmose (2001), no sólo hay que fijarse en lo que la persona es capaz de hacer,
sino que también es muy importante la dimensión cognitiva, es decir, la
comprensión de lo que hace. Las matemáticas, como muchas veces se ha
comentado (Alcalá, 2002), son un lenguaje diferenciado que tiene sus
significados y su simbología y que sirve para comunicarnos entre nosotros, pero
también es un método de resolución de problemas (a través de estrictas reglas
lógico-deductivas). Una persona es alfabeta matemáticamente hablando cuando es
capaz de utilizar ese lenguaje, con todas las dimensiones que contiene.
use, how to do it, what degree of accuracy is appropiate, and what the answer means in relation to
the context.” (Coben en Gal, 2000: 35).
105
Dice: “Numerate behaviour involves: managing a situation or solving a problem in a real
context.” (van Groenestijn, 2002).
65
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
CONTEXTO
INSTRUMENTAL COGNITIVA AFECTIVA
y NORMATIVA
INSTRUMENTAL Conjunto de El conocimiento y Explicación de
y NORMATIVA habilidades para las habilidades cómo se ha resuelto
gestionar diversas requeridas para el problema o cómo
situaciones resolver se ha encontrado la
cuantitativas – Ido efectivamente las solución.
Gal y Comité demandas de
Beazley. diversas
El conjunto de los situaciones. – ILSS,
conocimientos Betty Johnston y
matemáticos: Numeracy Working
nociones, Group
principios,
axiomas, etc.
COGNITIVA El conocimiento y Estrategias para Transmisión de
las habilidades comprender los mensajes que
requeridas para conceptos contienen
resolver matemáticos. contenidos
efectivamente las numéricos
demandas de – Dingwall.
diversas
situaciones. – ILSS
106
, Betty Johnston
y Numeracy
Working Group 107
AFECTIVA Explicación de Transmisión de Mensajes, asertos,
cómo se ha resuelto mensajes que frases, etc.
el problema o cómo contienen matemáticos.
se ha encontrado la contenidos
solución. numéricos
– Dingwall.
CONTEXTO
106
“The knowledge and skills required to effectively mange the mathematical demands of diverse
situations.” (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
107
“Numerate behaviour is observed when people manage a situation or solve a problem in real
context; it involves responding to information about mathematical ideas that may be represented
in a range of ways; it requires the activation of a range of enabling knowledge, behaviours, and
processes.” (ILSS Numeracy Framework en Dingwall, 2000: 5).
66
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Dimensión
cognitiva
Dimensión
instrumental
67
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
68
5. LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS EN LA
EDUCACIÓN DE PERSONAS ADULTAS
En este capítulo se hace una reflexión sobre cómo debería ser la educación de las matemáticas en
un mundo de cambio como es el actual. ¿Qué se le pide a las matemáticas hoy en día? ¿Qué retos
tiene que abordar la educación matemática? A lo largo de estas líneas se ve como la tendencia
actual que están siguiendo buena parte de las investigaciones más citadas en este ámbito es la línea
de la democratización en el acceso a los conocimientos matemáticos. A final se acaba concretando
qué tipo de contenidos son los que actualmente aparecen en el currículum de matemáticas, en la
educación de personas adultas, en Cataluña.
69
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
enseñanza de las matemáticas en todos los países del mundo.108 Todo esto muestra
que las matemáticas ocupan un lugar de privilegio y son motivo de preocupación
general.109
Ya hemos visto que las matemáticas (y las personas que enseñan matemáticas) se
enfrentan a un contexto social lleno de cambios, que no es pasivo, sino que
plantea nuevos retos a la educación y exige de los profesores y de las profesoras
que trabajen con calidad, que sepan enseñar y que enseñen lo que se necesita en la
sociedad actual.110
Alsina (2000) dice que el currículum matemático se enfrenta a una serie de retos
(el cambio social acelerado, la globalización, el impacto tecnológico, la calidad
educativa y el compromiso social) que van a marcar su desarrollo en los próximos
años.
Las matemáticas (y su enseñanza) tienen que servir para afrontar este contexto de
cambios y transformaciones constantes. Como escribe Alsina (2000):
108
El primer estudio internacional que se hizo sobre la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas fue el FIMS, realizado en 1964. Desde entonces se han realizado unos cuantos
estudios (a nivel internacional) y en 1990 la Asamblea General de la IEA (la Asociación
Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo) decidió evaluar regularmente cada
cuatro años las matemáticas y las ciencias. Nacieron así los conocidos estudios TIMSS (el último
de los cuales es de 2003). Además, abundan las investigaciones que se realizan desde centros de
investigación concretos o que hacen personas individuales (por ejemplo, para ver un breve repaso
de las investigaciones que existen en el campo de la alfabetización numérica de personas adultas,
se puede consultar el capítulo de FitzSimons en FitzSimons, Coben y O’Donoghue, 2001; o el
trabajo de English (ed.), 2002).
109
La “educación matemática de las personas adultas” (adult learned mathematics) es una
disciplina que cuenta con reconocimiento internacional. De hecho, la importancia de este tema es
tal, que existe un grupo de trabajo internacional, el ALM, que se reúne anualmente para debatir y
trabajar sobre temas de interés en la formación matemática de las personas adultas. Esta disciplina
toca temas relacionados con la sociología, la educación de personas adultas y la educación
matemática. Como dice Wedege, la educación matemática de personas adultas está situada: “in the
border area between sociology, adult education and mathematics education” (Wedege, 1999: 57).
Roseanne Benn también elabora un modelo de anillos concéntricos. En el medio situa la educación
matemática de personas adultas (adult learning maths). El primer anillo está formado por las
matemáticas propiamente dichas, por la educación de personas adultas y por la educación
matemática. En el segundo anillo (el más exterior) encontramos la educación, la alfabetización
(literacy), la historia, la Psicología, la sociología, y la ética filosófica. (Benn, 1997). Algo parecido
hizo Steiner (1985) en relación a la educación matemática y la teoría de la educación matemática.
Estos dos elementos los situaba también en el centro de un universo de círculos concretos,
rodeados de los círculos correspondientes a la psicología, la sociología, la lingüística, las
matemáticas, la epistemología y la filosofía de las matemáticas. Entre el núcleo formado por la
educación matemática y la teoría de la educación matemática y el resto de elementos periféricos,
Steiner sitúa el sistema de enseñanza de la matemática (Steiner, 1985).
110
Gorgorió, Deulofeu, Bishop, 2000.
70
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El reto que aparece para el futuro inmediato es ¿cómo enseñar las matemáticas a
todas esas personas adultas que muestran reticencias claras hacia las “matemáticas
académicas”? ¿cómo se logra? La respuesta a esta pregunta pasa por tomar la
decisión de qué matemáticas enseñar.
71
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Así pues, parece ser que la idea del saber matemáticas como conjunto de rutinas,
mecanicismos, aplicación de procedimientos automáticamente, deja paso a otra
concepción muy diferente: el desarrollo de las capacidades matemáticas tiene que
servir para desarrollar la capacidad de argumentación, de reflexión, de
comunicación.111
111
Alsina, 2000; Goñi, 2000.
72
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
112
Actualmente se suele resaltar que es más importante ser capaz de realizar estimaciones bien
aproximadas, que cálculos totalmente exactos (porque este tipo de operaciones ya lo hacen las
máquinas con mucha más precisión que las personas). Un ejemplo de ello es Goñi, 2000.
73
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Actualmente, y cada vez más, existe una opinión muy crítica con la idea elitista de
las matemáticas. Las matemáticas, a menudo, se han presentado como el saber de
unos pocos, como la señal de identidad de una elite de personas que, dado que
saben matemáticas, se sitúan por encima del resto de personas. De hecho es muy
popular el sentimiento de que las carreras universitarias de ciencias tienen mayor
prestigio social que las carreras de letras. Como dicen Gorgorió y Bishop (2000):
“Junto a estos factores, la incapacidad que muchos adultos sienten frente a las
matemáticas, además de la invisibilidad de su utilidad en el mundo laboral y en la
participación en la sociedad, hacen que la cultura matemática se considere
patrimonio de unos pocos e innecesaria para la mayoría.” (Gorgorió y Bishop,
2000: 190).
Incluso parte del profesorado de matemáticas secunda esta idea elitista de las
matemáticas y defiende alternativas que contribuyen a consolidar las
diferencias.114 En un artículo publicado por El País en junio de 2003, por ejemplo,
se cita el testimonio de profesores de matemáticas que defienden ideas como la
separación por niveles de los estudiantes, para poder subir el rendimiento de una
parte del alumnado.115
113
Gorgorió y Bishop, 2000.
114
La idea del “genio matemático”, que es un personaje único, que nace y no se hace, está muy
extendida socialmente. Por ejemplo, existen montones de libros de literatura que se hacen eco de
estas creencias sociales, como por ejemplo: Doxiadis, 2000.
115
Gómez, 2003.
74
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esto no quiere decir que la enseñanza de las matemáticas a las personas adultas
tenga que ser “más fácil” o “menos exigente” que en otras etapas educativas. Esta
precisión es importante, porque a veces se confunde la ruptura de estereotipos en
la enseñanza de las matemáticas con hacer unas matemáticas “descafeinadas”.
Con argumentos como que las personas adultas aprenden de otra manera, que
tienen otro ritmo, que utilizan formas no académicas de obtener los resultados, a
116
Skovsmose y Valero (2002), D’Ambrosio (1999, 1985); Frankenstein y Powell, (1994); Civil
(2001), FitzSimons (2002, 2001, 1998).
75
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
117
El “currículum de la felicidad” se aplica muchas veces con personas que se cree que ya no
pueden llegar a aprender más. Por ejemplo, es usual que en las escuelas de barrios periféricos
donde hay muchos niños/as gitanos o inmigrantes se rebajen los niveles y se busquen actividades
para que los niños/as se entretengan en la clase y no monten alborotos. A esos niños y a esas niñas
se les niegan las mismas oportunidades que al resto y se les condena de entrada a no tener éxito en
el sistema educativo. Con las personas adultas a veces también ocurre lo mismo. A veces, con
argumentos del tipo “son ya mayores, para qué quieren aprender más”, se cierra la puerta a que
esas personas puedan realmente acceder a las mismas oportunidades que el resto de estudiantes.
76
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
77
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
118
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002. Document provisional del
Decret pel qual s’estableix l’ordenació curricular de la formació básica per a les persones
adultes.
119
Las teorías del déficit se caracterizan porque parten de todas aquellas cosas que las personas no
sabemos. Entienden el aprendizaje como un proceso de etapas a lo largo de la vida, que empieza
con la infancia y la juventud y con la edad adulta se empieza a deteriorar hasta llegar a la vejez.
Existen varias investigaciones que sostienen esta teoría, desde una interpretación sesgada de los
trabajos de Piaget (Flecha, 1997).
120
Sobre todo y especialmente la línea holandesa del Instituto Freudenthal, así como la línea de la
resolución de problemas, con trabajos como el de Pólya (1979) o Schoenfeld (1992).
78
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
De todas maneras las líneas actuales del planteamiento del currículum llevan a
resaltar más el modelo social, porque en la sociedad dialógica las habilidades que
son importantes coinciden en gran medida con las habilidades que se desarrollan
desde la perspectiva social.121 Según los documentos oficiales, las personas
adultas tenemos que desarrollar habilidades como la observación, la
experimentación, la clasificación y la comparación, la estimación y la
aproximación, la elaboración de estrategias para resolver problemas y la
aplicación de los diferentes conceptos matemáticos a situaciones reales.122 Estas
habilidades coinciden en gran medida con las que resalta Alsina (2002) y que se
van a demandar cada vez más en los próximos años. Y estas mismas ideas
aparecen detrás del debate internacional sobre la alfabetización numérica
(numeracy) y la alfabetización matemática (math literacy).123
121
Alsina, 2002.
122
Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, 2002.
123
Ver Bazzini & Whybrow Inchley, 2002.
79
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
80
PARTE II
81
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
APRENDIZAJE DE
LA IDEA DE
PROPORCIÓN
Definición del
PROBLEMA
DE ESTUDIO
82
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
83
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
84
6. DEFINICIÓN DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS
En este capítulo se expone cuál es el objetivo de la tesis doctoral. Se plantea primero el marco
general del problema y se concreta el ámbito de estudio desde el punto de vista del contenido
matemático (las proporciones). A partir de ese punto definimos cuál es el objetivo de la
investigación, para acabar estableciendo el modelo de hipótesis a contrastar con el análisis de la
información recabada durante el trabajo de campo.
Todo trabajo de investigación comienza por la definición del problema para el que
se desea encontrar una solución o una respuesta. Definir un problema significa
comunicar al lector o a la lectora en qué se está trabajando y cuál es el objetivo (o
los objetivos) de ese trabajo.124
124
Ruiz Olabuénaga, 1996.
125
Para hacer esta afirmación nos basamos en el concepto de “inteligencia cultural” del
aprendizaje dialógico (Flecha, 2000). Diversas investigaciones muestran cómo todas las personas
tenemos la capacidad de aprender cosas. Hasta los años sesenta los estudios que se habían
85
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
realizado sobre la inteligencia y las habilidades básicas adolecían de un gran reduccionismo dado
que se centraban en las primeras etapas de la vida. El concepto de inteligencia que se manejaba en
aquel momento era un concepto académico. Más tarde otras investigaciones establecieron una
diferencia entre inteligencia fluida e inteligencia cristalizada (Cattel, 1971) y luego entre
inteligencia académica e inteligencia práctica (Scribner, Cole, 1977; Sternberg, Wagner, 1986).
Este hallazgo es de importancia crucial porque da base científica para afirmar que existen
diferentes maneras de aprender matemáticas, como afirman los autores de la etnomatemática
(D’Ambrosio, 1999; Knijnik, 1996). Para un análisis de los diferentes modelos de “inteligencia”
desde la didáctica de las matemáticas y la psicología del aprendizaje en matemáticas, ver Godino,
2002 y Skemp, 1980.
126
Este “mito” aparece con frecuencia en multitud de trabajos sobre el aprendizaje de las
matemáticas. Por ejemplo, en la introducción de Skemp a Psicología del aprendizaje de las
matemáticas podemos leer: “me fui interesando progresivamente en el problema de aquellos
alumnos que, no obstante ser inteligentes y muy trabajadores, “no podían hacer matemáticas”. Esto
parecía no tener sentido.” (Skemp, 1980: 19). Este “mito” es una de las ideas más enraizadas en la
enseñanza de las matemáticas, hasta el punto que todas las personas lo asumimos cuando estamos
estudiando matemáticas y no hay ni una sola (salvo casos excepcionales) que afirme que las
matemáticas son una disciplina fácil. Ver también Kline, 1973.
86
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Estos tres elementos forman parte de una definición amplia de las matemáticas, no
circunscrita a los procedimientos más o menos mecánicos de la resolución de
problemas, sino a la capacidad que todas las personas tenemos para enfrentarnos
de manera reflexiva y crítica (es decir, como protagonistas) a los problemas
matemáticos.
127
Por literacia D’Ambrosio entiende la “capacidad de procesar información escrita y hablada,
que incluye lectura, escritura, cálculo, diálogo, ecálogo, multimedia e Internet, en la vida
cotidiana (instrumentos comunicativos).” (D’Amboriso, U. 1999: 49). En el caso de la materacia,
el didacta brasileño entiende que es la “capacidad de interpretar y analizar signos y códigos, de
ofrecer y utilizar modelos y simulaciones en la vida cotidiana y de elaborar abstracciones sobre
representaciones de lo real. (instrumentos intelectuales). (D’Ambrosio, U., 1999: 49). La
tecnoracia dice que es la “capacidad de usar y combinar instrumentos, simples o complejos,
incluido el propio cuerpo, evaluando las posibilidades, las limitaciones y la adecuación a las
necesidades y situaciones diversas. (instrumentos materiales). (D’Ambrosio, U. 1999: 50). Al
hablar de estos tres conceptos (literacia, materacia y tecnoracia), D’Ambrosio explica en una nota
que “en portugués se utiliza la palabra literacia. En inglés literacy es de uso frecuente, pero
matheracy parece haber sido usado con anterioridad por el ilustre educador matemático japonés
Tadasu Kawaguchi, en un sentido más restringido que el que propongo. Nunca he visto
technoracy, aunque se utilice technological literacy. (D’Ambrosio, U. 1999: 49 –nota a pie-).
87
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Se puede formular lo dicho hasta aquí diciendo que tenemos dos objetivos en esta
tesis.
Pero detrás de este primer objetivo (explícito) subyace otro objetivo, más de
fondo, que consiste en ver cómo se manifiesta la brecha que existe entre las
matemáticas académicas y las matemáticas de la vida real y de qué manera
afecta al propio proceso de aprendizaje de las personas adultas.
128
Ver Senai, 1998.
129
Al referirnos a las “trayectorias cognitivas” nos estamos situando en la tradición cognitivista de
las teorías del aprendizaje. Como es sabido, tradicionalmente ha existido un debate entre la
corriente atomista (Skinner, pavlov, Watson, Gagné, etc.) y la corriente cognitivista (Piaget,
Vigotsky, Skemp, etc.).
130
Me refiero aquí a la creencia de que las matemáticas son una disciplina difícil de aprender.
88
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En pocas palabras, lo que nos interesa aquí es analizar las diversas trayectorias
cognitivas que desarrollan las personas adultas cuando resuelven actividades sobre
proporciones, teniendo en cuenta el contexto instrumental, normativo y afectivo
en el que se produce este aprendizaje y que creemos que está relacionado
estrechamente con la existencia de la brecha a la que hacemos referencia.
Hipótesis 1: Existe una brecha entre las matemáticas de la vida real y las
matemáticas académicas. Esta brecha se manifiesta de diferentes formas.
Cotidianas
Matemáticas U Dificultades de aprendizaje
Académicas
89
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Aprendizaje Proporciones
dialógico matemáticas
Así pues, pensamos que las personas adultas utilizan diversas estrategias basadas
en el diálogo igualitario para aprender a resolver problemas matemáticos.
Asumimos, en principio, que todas las personas tienen capacidades matemáticas y
que las ponemos en práctica en nuestras vidas cotidianas. Estas “matemáticas de
la vida real” no son iguales que las que se estudian en la escuela. Por ello nuestra
primera hipótesis es que existe una brecha entre las matemáticas de la vida real y
las matemáticas académicas que se manifiesta de diferentes formas.
90
7. SOBRE LA IDEA DEL CONCEPTO MATEMÁTICO
DE PROPORCIÓN
91
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
calcular el doble de lo que te has gastado o la mitad, por ejemplo), para calcular
una muestra estadística en una investigación social, para dibujar la figura de una
persona en un cuadro, para decidir el grosor de las viguetas de una casa en
construcción, etc.
Cuadro 7.1. Sentidos semánticos de la palabra proporción. Fuente: Fiol y Fortuny, 1990: 20.
132
Fiol y Fortuny, 1990.
92
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El tema de las proporciones ha sido elegido por las mujeres del Grupo de
matemáticas dialógicas. Ha sido escogido por lo importantes que son las
proporciones en nuestra vida cotidiana. Una importancia que se resalta en los
principales estudios internacionales que existen sobre habilidades matemáticas.
TIMSS (2003), por ejemplo, recoge las proporciones como uno de los contenidos
matemáticos básicos del tema correspondiente a los “números”.133 Como dicen
Singer, Kohn y Resnik (1997), las proporciones son uno de los conceptos
matemáticos más intuitivos que utilizamos.134 Esas intuiciones se desarrollan cada
día en múltiples facetas de la vida cotidiana.
Por otro lado, resulta que el concepto de proporcionalidad también es uno de los
conceptos básicos de las matemáticas que más confusiones y errores provoca.
Goffree (2000) escribe:
“Mucha gente tiene problemas con los porcentajes, tanto en la escuela como en la
vida cotidiana. Las dificultades más comunes que aparecen en el trabajo con
porcentajes puede ilustrarse con el ejemplo siguiente:
El 27 de octubre el índice de Dow Jones cayó un 7,2%. Al día siguiente todo estaba
en orden, puesto que el índice había subido un 7,2%. Antes de la caída del 27 de
octubre el índice estaba en 7698.0555. ¿Tenía el mismo valor después de la
subida?” (Goffree, 2000: 152).
Por ese motivo ha sido escogido este concepto, de mutuo acuerdo con las personas
participantes en el Grupo de matemáticas dialógicas de la escuela de La Verneda
– Sant Martí. Como dice Pólya (1979), las actividades matemáticas planteadas en
la clase tienen que ser de interés para los y las estudiantes. Esta es una condición
133
Los dominios de contenido matemáticos que aparecen en el TIMSS son 5: números, álgebra,
medición, geometría y datos. Dentro de los números encontramos: los números naturales, las
fracciones y decimales, los números enteros y la razón, proporción y porcentaje. TIMSS, 2003:26.
134
Singer, Kohn y Resnik (1997) trabajan en el ámbito de la educación infantil, pero hacen un
repaso teórico y conceptual de las proporciones desde el punto de vista de la psicología del
aprendizaje que ofrece elementos interesantes, como la teoría de Resnik y Greeno sobre las dos
líneas para desarrollar conceptos numéricos, como son los esquemas “protocuantitativos” y el
saber contable (counting knowledge).
93
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
previa sin la cual es muy difícil que el aprendizaje motive a las personas que están
en la clase. Y la motivación aparece como una variable muy relevante en el éxito
o fracaso de un aprendizaje.
135
Hoyles, Noss y Pozzi, 2001.
136
Carraher, Carraher, & Schliemann, 1985; Nunes, Schliemann, Carraher, 1993; Schliemann &
Carraher, 1992.
94
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
b=3
b’ = 6
a=2
a’= 4
Demostración aritmética:
b’
a
a’
95
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La proporcionalidad nos remite a dos ideas de relación. Por un lado, nos da una
idea “estática” de la relación entre dos magnitudes (Behr y otros, 1992; Giménez,
1989). Así, por ejemplo, cuando tenemos un mapa dibujado a escala, la
proporción es lo que permite pasar del mapa a la realidad y al revés. Los
rectángulos de la figura adjunta también son un ejemplo estático de
proporcionalidad, porque simplemente nos indica un cambio en el tamaño (en este
caso, el doble o la mitad, según se mire).
137
a<b y b<c implica que a<c.
138
(a+b)+c = a+(b+c).
139
a+b = b+a.
140
a+c = b+c implica que a=b.
141
a<b si y sólo si existe un c tal que a+c = b.
142
Para cada a en M y n número natural existe un b, b ∈ M, tal que a = n·b donde nb = b+...+b con
n-sumandos.
96
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ejemplos
Relación estática
numérica o dinámica escala
(Giménez, 1989;
Behr y otros, a/b = 2a/2b
1992)
PROPORCIÓN
ejemplos
Relación funcional
funcional
tabla
(Rouchier, 1980;
Rico, 1985)
a b c
n n·b n·c
Tal y como explican Fiol y Fortuny (1990), la proporción cumple las siguientes
propiedades: la simetría, la semejanza, la aditividad y la continuidad. Estas
propiedades nos permiten identificar cuándo una situación es proporcional a otra
en sentido matemático y verificar dicha proporcionalidad en la medida que
cumple todas las propiedades señaladas por estos dos autores.
Las propiedades que destacan ambos autores en su libro nos sirven para definir
también (desde el punto de vista del contenido matemático) las diferentes
actividades que se han utilizado durante la investigación.143 Por otro lado, también
constituyen un punto de referencia para analizar los diálogos que se han producido
en el aula, mientras las personas participantes del Grupo de matemáticas
dialógicas de la escuela han tratado de resolver las actividades propuestas. En el
capítulo del análisis del trabajo de campo dedicaremos un amplio espacio a
analizar el vínculo que existe entre el dominio de los contenidos matemáticos y el
dominio cognitivo de las matemáticas (TIMSS, 2003).
143
Ver capítulo 10 de esta tesis.
97
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
I. Propiedad de simetría
III. Aditividad
IV. Continuidad
98
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
una cierta regularidad que nos lleve a hablar de “relación proporcional”, siempre y
cuando dicha relación numérica cumpla las condiciones que ya se han explicado
en el apartado anterior) entramos ante una aproximación cuantitativa. Sin
embargo, antes de llegar a la idea cuantitativa, aparece la noción de “doble” (o
“mitad”), que se encuentra a medio camino entre lo intuitivo de la percepción y la
sistematización del razonamiento matemático.144
Sin embargo, esta última aproximación se escapa a los límites de las matemáticas
como conjunto de habilidades básicas, que es lo que nos interesa en este trabajo.
Por ese motivo lo que hemos hecho a lo largo del trabajo de campo es priorizar los
tres primeros pasos en la aproximación a la idea de proporción y no nos ha
preocupado tanto el punto de vista teórico (que creemos que es tarea de las
personas que dedican su tiempo a cultivar las matemáticas).
144
Por ese motivo es mucho más fácil aprender y manejarse con la idea de “doble” o “mitad”, que
con la idea de “tercio” y la dificultad está en decir qué significa el 23% de una cantidad dada. A
nivel cognitivo, es mucho más fácil operar partiendo la unidad en dos trozos iguales, que tener que
partirla en más de dos y operar con una parte de la partición.
145
Este nivel es el que solemos encontrar en los manuales y tratados de matemáticas, por ejemplo,
el trabajo que hemos utilizado de Fiol y Fortuny, 1990. Históricamente encontramos ejemplos
claros en la matemática helena que hemos heredado de la Grecia clásica. En esta época ya
encontramos la idea de proporción que aparece en el concepto de “semejanza” que utiliza Thales
en su teorema, que ha llegado hasta nosotros gracias a los escritos de otros pensadores, como
Proclo –que cita a Eudemo–, Diógenes Laercio –que a su vez cita a Apolodoro– , Calímaco y
Jerónimo (Montesinos Sirera, 2000). Más tarde volvemos a encontrar claramente el tema de las
proporciones en el teorema de Pitágoras o en Los elementos de Euclides, momento en que los
pensadores griegos ya han introducido en la ciencia matemática la idea de infinito a través de las
medidas inconmensurables, que no son otra cosa que intentos fallidos de encontrar una relación
numérica entre el lado de un rectángulo y su diagonal (en el dominio de los números racionales).
La idea moderna de proporción añade la relación de funcionalidad (que aparece en los análisis de
la matemática infinitesimal y, especialmente, en los trabajos de Gauss sobre la derivación y las
integrales).
99
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
100
8. LA METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN
Una vez que el problema de investigación está definido, la siguiente decisión que
se tiene que tomar es concretar la metodología más adecuada para responder a las
preguntas que nos hemos planteado en las hipótesis (Ruiz Olabuenaga, 1996).
Podemos escoger entre una metodología de carácter cuantitativo y otra que sea
cualitativa. No es que una metodología sea mejor que la otra. La decisión de cuál
vamos a utilizar depende en gran medida de los objetivos que nos hayamos
marcado en la definición del problema que estamos estudiando.
101
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Teniendo en cuenta las hipótesis que nos hemos marcado en esta investigación, la
metodología que más se ajusta a nuestras necesidades es la cualitativa. Este tipo
de metodología nos permite, mejor que cualquier otra, el acceso al terreno
cognitivo, para encontrar alguna explicación sobre cómo influyen estas variables
en el aprendizaje de ciertas habilidades matemáticas básicas. La metodología
cualitativa nos permite acercarnos de una manera más efectiva a los procesos
afectivos y cognitivos que experimentan las personas durante su aprendizaje. En
nuestra investigación no nos interesa mostrar una imagen externa del resultado del
aprendizaje, sino que tratamos de ver cómo funciona el aprendizaje de las
proporciones (en concreto, pero también de cualquier otro contenido matemático
que aparezca en cada situación concreta) en un entorno de aprendizaje dialógico.
102
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por ese motivo escogemos una metodología cualitativa, ya que siempre resulta
más próxima que un sondeo que puede encargarse a una empresa externa ajena
por completo a la realidad que estamos estudiando.
103
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
146
Durkheim hablaba de hechos sociales como fenómenos externos a los individuos y susceptibles
de ser analizados de manera objetiva. En esta línea se desarrolló el estructuralismo francés.
147
Un trabajo que se cita normalmente en sociología, en esta línea, es la obra de Berger y
Luckmann: La construcción social de la realidad. En este libro ambos autores defienden cómo las
sociedades en realidad son resultado de un montón de acuerdos sobre rutinas que después se
institucionalizan y se “separan” de las personas que las han hecho posibles. Por ejemplo, la
división sexual del trabajo se debe a que en un principio hubo hombres y mujeres que decidieron
repartirse las tareas de una manera concreta y eso fue pasando de padres a hijos, hasta que llegó un
momento en que se pierde el referente de la agencia en la decisión y aparece como una institución
ajena a las personas que la forman.
104
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
3) Los datos vinculados con las prácticas más concretas se complementan con un
exhaustivo contraste con los diferentes avances en ciencias sociales y
educativas, la combinación rigurosa de técnicas cuantitativas y cualitativas. De
todas maneras, en el caso de esta tesis doctoral utilizaremos técnicas
cualitativas debido a que nos van a resultar más útiles para responder al
objetivo que nos hemos marcado.
4) En el análisis de los datos respecto a la realidad social (es decir, todo aquello
que entra dentro del ámbito de los hechos sociales, sea política, cultura,
educación, etc.), se estudia el resultado de acuerdos intersubjetivos realizados
entre personas. Por eso la mejor manera de aproximarse de forma científica y
148
Este problema, en las ciencias sociales, a veces ha sido muy mal resuelto, especialmente desde
las teorías postmodernas, que directamente niegan que sea posible el conocimiento porque la
verdad (el conocimiento verdadero) depende de la persona que lo describe (y de su situación de
poder). Por ejemplo, en la antropología, la corriente anglosajona (con Clifford Gertz a la cabeza)
afirma que la verosimilitud de una interpretación cultural, como la descripción del cuadro de
costumbres de los indígenas de una isla del Pacífico, depende de lo bien escrita que esté la obra, no
de si se corresponde con los hechos empíricos o no. Lo que se dice es verdad, porque lo legitima la
posición (de poder) del investigador que enuncia la interpretación.
105
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esta elección epistemológica nos plantea una serie de problemas, tales como los
metodológicos, como advierte Ruiz Olabuénega (1996). Para resolverlos es
106
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otro lado, si asumimos este enfoque es porque los investigadores y las
investigadoras son cada vez más conscientes de que las categorías de análisis
utilizadas para realizar descripciones y proponer explicaciones plausibles son
símbolos que pertenecen al contexto y, por tanto, también forman parte del
fenómeno estudiado. No podemos pretender que estemos realizando un trabajo
neutral (como se diría desde el enfoque positivista), sino que hay que reconocer la
107
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otro lado, la perspectiva comunicativa igual que tiene ventajas frente al
positivismo (y algunos inconvenientes, como la falta de objetividad o la dificultad
para establecer comparaciones con situaciones similares), también presenta alguna
ventaja respecto a otros paradigmas, como es el caso del realismo, que en su
versión ingenua pretende que los fenómenos pueden ser estudiados de manera
independiente. En este sentido coincidimos más con el realismo analítico, que
tiene en cuenta que todos los fenómenos se basan en unos supuestos culturales y
sociales. Pero a diferencia de éste, desde el paradigma comunicativo, esos
supuestos se hacen explícitos mediante el diálogo igualitario, a fin de controlar su
influencia en el proceso investigado. Así muchas veces nos vamos a encontrar que
una dificultad de aprendizaje puede ser explicada por la propia historia personal
(por el contexto de vida, por los estereotipos culturales e históricos, etc.).
149
Existen varias metodologías que parten del supuesto de la no neutralidad del investigador. Una
muy conocida es la investigación-acción. Este enfoque lo utilizó por primera vez Kurt Lewin en
1944. Se refiere a un tipo de metodología que combina los avances sociales y los cambios sociales.
En la “investigación-acción” se plantea un estudio en el que se incluye la reflexión por parte de
todas las personas que participan en la investigación y el cambio de la situación de partida, a través
de la ejecución del plan de acción definido en el marco de la investigación. Ver Cortés Gómez, W.,
Leiva Milanés, P. 2004.
108
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
109
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
110
9. LA SELECCIÓN DE LA MUESTRA: UN ESTUDIO
DE CASO
En este capítulo se explica cómo se ha seleccionado la muestra para este trabajo. Hemos realizado
un estudio de caso, que ha sido el Grupo de matemáticas dialógicas de la escuela de La Verneda –
Sant Martí, de Barcelona. En estas líneas se justifica por qué hemos elegido dicha escuela. Para
ello se hace un repaso de la historia de la misma, así como del método didáctico que se aplica en
ella, a fin de contextualizar y situar el marco de la investigación.
111
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por todo esto nuestra opción ha sido optar por un estudio de caso: el Grupo de
matemáticas dialógicas de la escuela de La Verneda – Sant Martí. Los criterios
que se han utilizado para seleccionar este grupo de matemáticas han sido seis: a)
es una experiencia única, reconocida a nivel internacional;150 b) las estrategias
didácticas que se utilizan en esta escuela son coherentes con la metodología de
trabajo que se propone en esta tesis; c) la gran afluencia de personas adultas que
asisten a esta escuela, que cuenta con más de 1.700 personas matriculadas; d) la
facilidad de desplazamiento, dado que el recinto de la escuela está situado dentro
de Barcelona; e) el acceso a este centro; y f) mis colaboraciones como voluntario
en el proyecto Òmnia dando clases de informática para personas adultas y en la
clase de matemáticas (en los diversos niveles que se imparten en la escuela) desde
el año 2000 hasta el 2004.
Se trata de una selección intencional justificada por los seis criterios mencionados.
Si bien existe un componente de azar en las personas concretas que han acabado
formando parte del Grupo de matemáticas dialógicas, lo cierto es que la elección
de dicho grupo en la escuela de personas adultas de la Verneda – Sant Martí ha
sido intencional. Por ese motivo no existe modo alguno de estimar la probabilidad
de que cada persona haya sido incluida en la muestra, ni se pueden hacer
inferencias respecto del universo poblacional. A continuación hacemos un inciso
para explicar cómo es la escuela de La Verneda y el aprendizaje dialógico que en
ella se aplica.
112
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
durante los años sesenta desde el sur de España a zonas como Cataluña, Madrid o
el País Vasco.
Las décadas de los setenta y ochenta son unas etapas de fuertes transformaciones,
en las que los movimientos sociales tuvieron un papel muy activo como agentes
de cambio.
113
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Así nace la escuela de personas adultas de La Verneda – Sant Martí. Las personas
que impulsaron el movimiento conocían perfectamente la tradición libertaria y
popular de experiencias como “la Barraca”, las tertulias que durante el siglo XVIII
se hacían en Azcoitia, las Misiones Pedagógicas, la Escuela Moderna y la Escuela
Nueva, y tantas otras iniciativas populares de personas que se habían unido para
luchar por una educación para todo el mundo y revertieron esa experiencia en la
creación de un nuevo modelo de escuela: la escuela de La Verneda.152 Durante el
primer año, las personas implicadas en el proyecto transmitieron su ilusión por
todas partes: en casa, en el lugar de trabajo, en los espacios públicos del barrio.
Así, poco a poco, más personas comenzaron a tener ganas de apuntarse a la
escuela y al año siguiente ya se contaba con más de cien inscripciones, tendencia
que ha ido aumentando desde entonces, hasta los casi dos mil participantes
actuales, en el curso 2003-2004.
151
Esta cita corresponde a Carmen, una persona participante. Citado en Sánchez, 1999.
152
Flecha, López, y Saco, 1988.
114
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Muerto Franco, se produjo una gran movilización que culminó con la huelga
general de Vitoria, en 1976. En Barcelona, por lo que respecta a la enseñanza, se
celebró la “XI Escola d’Estiu”, donde se puso de manifiesto la voluntad de
cambio y renovación del movimiento educativo en España. En esa escuela de
verano se optó por la escuela pública, se decidió renunciar a las subvenciones
propias de las entidades colaboradoras y se pidió a la delegada del MEC maestros
para adultos, especializados y financiados por el Estado.
115
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
153
Ese año tres profesores a jornada completa y 30 colaboradores más se encargaban de tirar
adelante una escuela con más de 1000 personas en las aulas.
116
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
154
“La educación, derecho inalienable de las personas adultas, ha de servir como un instrumento
de emancipación que posibilite la superación de las desigualdades sociales y de las relaciones de
poder. La educación pasa por el reconocimiento y el diálogo entre las diversas formas culturales y
estilos de vida que conviven en la misma comunidad.” (Preámbulo). AA.VV. Declaración de los
derechos de los participantes. Zaragoza, 3 de julio de 1999.
117
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
“La asamblea, que se reúne una vez al año, está abierta a todo el profesorado y a
las personas participantes, voluntarias, así como a representación vecinal y del
Centro Cívico. Puede ser convocada, si hay alguna cuestión que lo requiere, en el
período entre reuniones anuales. En estas asambleas se practica la democracia
directa. Este proceso de toma de decisiones, que también ha estado promovido en
otros movimientos comunitarios, permite que cualquier persona pueda presentar
problemas para que sean resueltos en común. El Consejo de Centro se reúne una vez
cada mes y medio, y es el forum donde se debaten el funcionamiento y las directrices
de la escuela. El Consejo está formado por una persona representante de cada
grupo, de los educadores y educadoras, de las comisiones de trabajo, de las dos
asociaciones de participantes y algún representante del Centro Cívico y de la
118
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
155
Coordinadora de entidades del Barrio VERN. Las personas que participan en él
pueden formular toda clase de preguntas y temas de interés, proponer y debatir
nuevas actividades, y crear comisiones. Además, se pone a debate público la gestión
de los recursos (humanos, materiales o económicos). Las decisiones sobre el uso de
los recursos públicos se toman de maneras diferentes, pero siempre siguiendo los
principios generales de la Escuela. Cuando se observa alguna necesidad, se
presenta en las reuniones de Coordinación Mensual. Entonces, se constituye una
comisión, la cual trabaja según las prioridades y los criterios establecidos en el
Consejo. La decisión final siempre le corresponde al Consejo.” (Sánchez, 1999: 65-
66).
Por eso la manera de funcionar y de organizar las clases hacen que los principios
de solidaridad y de igualdad sean mucho más que dos simples conceptos. Al
mantenerse el espíritu de los debates populares y del asociacionismo vecinal, la
escuela se convierte en un espacio de diálogo compartido, donde todas las
personas pueden comentar sus ilusiones y compartirlas con otras personas, para
hacer un sueño común mediante el diálogo igualitario y el consenso. De esta
forma y velando siempre para que estos principios no se olviden, ni se dejen a
merced de las pretensiones de poder y de protagonismo de personas (o colectivos)
individuales, que alguna vez han tratado de imponer su punto de vista al margen
del diálogo igualitario, es como se ha conseguido mantener viva la experiencia
hasta hoy.
155
VERN, Coordinadora d’Entitats de la Verneda – Sant Martí, es una entidad paraguas donde
participan asociaciones de vecinos y vecinas, clubs deportivos, centros infantiles y juveniles de
tiempo libre, asociaciones culturales, de montañismo, etc. Se creó con la finalidad de coordinar las
actuaciones de mejora del barrio.
119
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
156
Flecha, 1997, 2000; Flecha, Gómez, Puigvert, 2001.
120
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
121
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
de nada para todas aquellas personas que realmente quieren aprender y tener
acceso a las mismas oportunidades a las que pueden optar las personas que
tienen títulos universitarios. El principio de la transformación resalta la
capacidad de la educación para transformar nuestras vidas, dotar de nuevos
significados a aquello que estamos haciendo y dar mayores oportunidades a
las personas para poder elegir (el tipo de trabajo, por ejemplo).157 En el caso
de la educación de personas adultas, este principio se refiere al cambio que
experimentan las personas participantes en sus vidas cuando pasan, en muchos
casos, de ser personas analfabetas, a poder leer y escribir, o del fracaso escolar
a su acceso a la universidad. Con este cambio las personas participantes
transforman realmente sus vidas y su ámbito de actuación.
157
Esto significa que son los profesores y profesoras los principales responsables de reconocer
diversos tipos de aprendizaje y saber encontrar la fórmula para que la escuela realmente cumpla
con su objetivo de ser un servicio a la sociedad, para que la gente aprenda los conocimientos
socialmente demandados.
122
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
una serie de conocimientos que la hacen sentirse útil y eso conlleva crear un
nuevo sentido a su vida, como persona que ahora tiene una formación de la
que antes carecía. Su día a día se transforma y cobra un nuevo sentido, porque
la visión que tienen de ella, comenzando por sus personas más cercanas,
cambia al empezar a participar en conversaciones de las que antes se veía
excluída, por ejemplo.
123
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
la manera que resulte más fácil y más próxima a esas personas para aprender.
Por tanto, este principio implica tener muy en cuenta las demandas y las
necesidades de las personas participantes y respetar sus rasgos propios. Hay
que ofrecer una igualdad en el trato y en los aprendizajes.
124
10. TÉCNICAS DE RECOGIDA DE LA
INFORMACIÓN
En este capítulo se comenta qué técnicas de recogida de datos se han utilizado a lo largo de la
investigación. Para ello se hace una breve descripción de la herramienta y después se justifica por
qué se ha utilizado dicha técnica y no otra. Se incluyen los guiones utilizados para aplicar cada una
de las herramientas, así como los criterios que se han tenido en cuenta a la hora de definirlas.
125
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
RECOGIDA DE LA INFORMACIÓN
Tertulia comunicativa
Diario de campo
126
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las tertulias comunicativas son también una técnica cualitativa. La tertulia es una
técnica de recogida de información que se caracteriza por la discusión en grupo de
un tema concreto, acordado por todas las personas participantes.
127
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
1. Presentar la situación.
2. Valoración de la experiencia del trimestre anterior: ¿qué les pareció el sitio web?
¿Qué aspectos destacarían del uso de los ordenadores para aprender matemáticas?
¿Les gusta o no les gusta? ¿Es positivo? ¿Cómo mejorar el tema?
3. Comentar las siguientes valoraciones:
Cuadro 10.1: Pautas para la realización de la tertulia comunicativa. Estos temas han sido
propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus directores de
tesis.
128
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En concreto se pidió una valoración tanto de la herramienta (la web site), como
del uso de ésta (y las dificultades o posibilidades que eso podía entrañar) y la
opinión sobre los aspectos más destacados de la experiencia. En el cuadro 10.1 se
adjunta el guión orientativo que se utilizó para hacer la tertulia.
Por otro lado, las tertulias comunicativas nos permiten acceder de manera
igualitaria al diálogo intersubjetivo que se genera dentro del aula, entre las
personas participantes. Es importante remarcar este punto, porque uno de los
criterios de las tertulias comunicativas es la participación de la persona que
investiga como un miembro más del grupo.
158
Son conocidos los trabajos de Paul Willis desde el punto de vista etnográfico, dentro de
escuelas de jóvenes.
159
Ver Blanchet, et al. 1989.
129
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las entrevistas siempre comenzaban con una breve introducción del entrevistador,
en la que se explicaba el motivo de la entrevista y el contexto en el que se hacía
(la realización de una tesis doctoral sobre didáctica de matemáticas en la
educación de personas adultas).
130
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En el cuadro 10.2 se muestran las pautas que se utilizaron para orientar la primera
entrevista en profundidad.
PRESENTACIÓN.
¿Cuáles son las cosas de matemáticas que te gustan? ¿Por qué?
¿Hay algo que no te guste?
¿Por qué crees que las matemáticas que aprendes ahora en la escuela son más difíciles que las
que viste cuando eras pequeña?
¿Por qué estás estudiando ahora matemáticas “otra vez”?
¿Para qué crees que sirven las matemáticas? ¿Tú para que las utilizas normalmente? ¿Puedes
poner algún ejemplo?
¿Qué es lo que haces tú para aprender matemáticas? ¿Cómo las aprendes en casa, por
ejemplo? ¿Si no te sale algo, que haces: 1) en clase; 2) en casa; 3) en el ordenador?
¿Cómo resolverías estas situaciones?
(presentar dos ejercicios, uno de operaciones de suma/resta/multiplicación/división y otro de
pensar)
MODELO A MODELO B
1625 – 45 = ¿Cuándo se restan números enteros en la vida real? Por
2305 + 32,03 = ejemplo, ¿Cuándo puedes restar 1000 – 850? ¿Y cuándo
1025 · 0,24 = 850 – 1000? ¿Puedes restar en la vida real –1000 –850?
2367 / 14,05 = ¿Y el caso de (–2)-(–3)?
PROPUESTAS
1 Quieres amueblar de nuevo tu cocina. Resulta que quieres poner armarios en la pared y
cubrirla toda con los armarios. Tienes una pared de 5 metros de largo. Si quieres poner tres
armarios, ¿cuánto tienen que medir cada uno de los tres para que ocupen toda la pared y
quepan?
2 ¿Cuánto es más o menos 1025 pesetas, en euros? ¿Sabes lo que es redondear?
3 Supón que cobras 120 000 pesetas al mes (721 €, vaya). ¿Cuánto crees que puedes gastarte
en ropa ahora, en las rebajas (más o menos), durante este mes (ten en cuenta que también
tienes que pagar el piso, comer, etc.)? ¿Sabes lo que es la aproximación?
4 ¿Cuánto crees que mide esta habitación de largo? ¿Y cómo lo has sabido? Y entonces,
¿cuántos metros cuadrados dirías tú que tiene? ¿Has tenido que medir superficies alguna vez?
¿Y cómo lo has hecho? ¿Lo habías estudiado en el colegio? ¿Lo aprendiste viéndolo hacer a
alguien? ¿Preguntando cómo se hace?...
5 Si estoy leyendo un libro y te digo que me he leído el 75%, ¿tú cuánto crees que me he
leído del libro? ¿Cómo lo sabes? ¿Sueles utilizar vasos para medir las cantidades en la cocina,
cuando cocinas? Si una receta dice, poner 1/2 litro de leche, ¿eso cuánto es? ¿Y 250 ml? ¿A
cuánto equivale? ¿Cómo lo sabes? Y si en una receta para 4 personas dice poner dos limones
y medio litro de leche y tú la quieres hacer para 8 personas, ¿cuánto pones entonces de leche
y de limones? ¿Cómo lo sabes? ¿Sabías que has estado aplicando conceptos de matemáticas
como la proporcionalidad, la estimación, el uso de números racionales...?
¿El ordenador sirve para algo? ¿Qué has aprendido en las clases de matemáticas por
ordenador?
¿Cómo te gustaría que fuesen las clases de matemáticas por ordenador?
¿Qué es lo que te resulta fácil del programa de Internet? ¿Y qué es lo que ves difícil de
utilizar? ¿Por qué?
Comentar sobre los ejercicios anteriores, por qué hay algunos que son exactamente iguales
que los del sitio web. Ver las diferencias con la persona participante de hacer/comentar las
actividades en la entrevista o hacerlo delante del ordenador. ¿Dónde está la diferencia?
Cuadro 10.2. Pautas para la realización de la primera entrevista en profundidad. Estos temas han
sido propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus
directores de tesis.
131
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Entrevista 1
A lo largo de la primera entrevista siempre dices que las matemáticas es una cosa que te gusta.
¿Podrías explicarme mejor eso?
Y respecto del ordenador ¿qué es lo que te gusta? ¿Qué es lo que hace que te guste tanto?
Recuerdo que en la anterior entrevista me comentaste que veías el ordenador como algo muy
útil. ¿Tú crees que el ordenador es una herramienta? ¿Por qué crees que el ordenador es tan
útil?
¿Piensas que el ordenador potencia la interactividad entre persona y máquina? ¿Y con el resto
de compañeras?
¿Qué diferencias ves entre las matemáticas que aparecen en los libros y las que utilizamos en
la vida real?
Después de un año de estar juntos he ido viendo vuestros progresos en la clase y cómo os
habéis ido animando con las matemáticas. ¿Cómo ves que ha cambiado tu concepto de
matemáticas?
Entrevista 2
¿Por qué dices que las matemáticas que hacéis vosotras no son como las que hacen los
matemáticos? ¿Cuál es la diferencia? Entonces, ¿qué significa aprender matemáticas? ¿Para
qué?
¿Por qué dices que los ejercicios modelo B son más difíciles que los del modelo A?
Dices que lo que te gusta de las matemáticas por ordenador es que te pican para saber cómo se
resuelve eso y que te hacen utilizar más la lógica. ¿Puedes explicar más eso?
160
En la segunda ronda de entrevistas hubo dos personas que no participaron, porque habían
dejado de ir por la escuela. Ésta es una de las dificultades más serias con la que nos hemos
encontrado durante el trabajo de campo.
132
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
¿Por qué dices que poner las cosas sobre el papel te ayuda a que se te queden más en la
memoria?
Entrevista 3
Dices que lo que más te gusta de matemáticas son las cuentas, ¿por qué? ¿Y los paréntesis? ¿Y
las ecuaciones? ¿Por qué?
Dices que los problemas los resuelves a tu manera. ¿Crees que eso es también hacer
matemáticas? ¿Por qué?
¿Por qué ves difícil aprender, por ejemplo, el tema del m.c.m. e igualar los denominadores
para eliminarlos?
Cuando dices que te fijas en los ejercicios que ya tienes resueltos, ¿qué quieres decir? ¿cómo
lo haces?
¿Por qué dices que no sabes explicar los resultados que obtienes? ¿Qué significa saber explicar
los resultados?
Entrevista 4
¿Por qué dices que el ordenador hacía más llevaderas las matemáticas a la gente que les
gustan?
Dices que el tener que averiguar por uno mismo/-a las cosas es mas difícil. ¿Por qué? ¿Dónde
está la dificultad?
¿Por qué crees que entender las matemáticas es descubrir el por qué de las cosas?
Dices que primero hay que saber resolver la pregunta del tipo A y después vienen las del tipo
B (ej. dividir y armarios de la cocina.) ¿Por qué?
¿Por qué dices que entre las dos es más fácil aprender las matemáticas o resolver un ejercicio?
¿Por qué crees que es diferente hacer las cosas sobre el papel o sobre la pantalla que de
memoria?
¿Por qué dices que es importante poder comentar las cosas con las compañeras?
133
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Entrevista 5
¿Por qué dices que las ves difíciles? ¿Dónde está la dificultad para ti?
¿Por qué dices que lo fácil en matemáticas es hacer sumas, restas, multiplicaciones y
divisiones..., y lo difícil, por ejemplo, es hacer problemas como el reparto de la tarta, p.e.?
¿Por qué dices que comentar con la compañera ayuda a resolver los problemas?
¿Por qué crees que es mejor apuntar las cosas que haces en el ordenador en la libreta?
¿Por qué sabes hacer las cosas de cabeza y cuando las ponemos en el libro o en el ordenador
dices que no las sabes hacer? ¿Cuál es la diferencia?
Sin embargo, tú sabes aplicar las matemáticas perfectamente: recuerdo que me pusiste un
ejemplo de ahorrar comprando maira en vez de comprar merluza fresca, mucho más cara.
¿Qué son para ti las matemáticas?
¿Por qué te gustan más los ejercicios modelo A que los del modelo B, si los sabes hacer bien
todos?
Cuadro 10.3. Pautas para la realización de la segunda entrevista en profundidad. Estos temas han
sido propuestos a priori por la persona investigadora, a consulta y asesoramiento con sus
directores de tesis.
134
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
135
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
161
Se utilizaron las actividades que aparecen en el libro AA.VV. 2002. Matemáticas. Educación
de personas adultas. Edición aumentada y corregida. Barcelona: El Roure. Y las actividades que
aparecen en la página web http://www.neskes.net/mates, construida por las propias personas
participantes, con el soporte técnico del investigador.
162
“Los grupos interactivos son una transformación de la organización de un aula, donde se
forman pequeños grupos heterogéneos bajo criterios de rendimiento, etnia, género, etc., en los
que con el apoyo de una persona adulta (familiar, voluntaria u otra profesional), que es la
dinamizadora del grupo, se trabajan actividades cortas sobre un tema común y se organiza el
tiempo de manera que todos los grupos de niñas y niños realicen todas las actividades propuestas.
La persona dinamizadora se encarga de que los niños y las niñas se ayuden entre sí, y de que
todos y todas hagan la actividad. Una vez se ha acabado el tiempo para la actividad, los niños y
las niñas cambian de grupo, con lo cual se encuentran con una actividad nueva y una persona
voluntaria diferente.” (García Yeste, C. 2003: 113).
136
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ACTIVIDAD 1
En este puesto del mercado han elaborado una tabla para tener calculados los costes de varias
pesadas y así no tener que calcular el importe cada vez que hacen una venta.
Masa (kg) 1 2 3 4 5 6 7 8
Importe en euros 3 6
ACTIVIDAD 2
Durante la hora que hemos estado en el puesto se han vendido 10 kilos de champiñones.
ACTIVIDAD 3
Una vez cerrado el mercado, las personas del puesto tienen que limpiar y ordenar.
Suponiendo que el rendimiento por hora de trabajo de todas las personas es el mismo, el
tiempo que tarden en arreglarlo dependerá del número de personas que colaboren en ello.
Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta que el doble de personas no tarda el doble sino
la mitad de tiempo:
ACTIVIDAD 4
Teniendo en cuenta que el kilo de lenguado está a 30 euros, completa la siguiente tabla:
137
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ACTIVIDAD 5
Al llegar el momento de cerrar quedan aún unas cuantas personas sin despachar. Teniendo en
cuenta que hacerlo llevaría a un solo dependiente 24 minutos, completa la siguiente tabla:
Nº de Minutos que
dependientes tardarán
1 24
2
3
4
Cuadro 10.4. Enunciados de las preguntas realizadas durante la sesión práctica (I). Fuente:
Elaboración propia a partir de AA.VV. 2002. Matemáticas. Educación de personas adultas.
Barcelona: El Roure.
138
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ACTIVIDAD 6
Pregúntale a tu compañero o compañera cuánto mide, ¿cuánto crees que mide la puerta?
ACTIVIDAD 7
Ahora coge dos folios. Uno dóblalo por la mitad. ¿Tiene la misma forma que el otro, que
está sin doblar? ¿Cómo lo sabes?
¿Crees que es verdad que a más cantidad de producto que compremos, más barato nos
sale? ¿Cómo lo sabes? Si un día te encuentras con una oferta que si compras 2 kilos de
butifarra, te dan tres, ¿cuánto te has ahorrado en euros?
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 10
He comprado 3 kilos de butifarra y más o menos cada persona come 0,25. ¿Para cuántas
personas me va a llegar? Si vienen siete amigos a comer a casa, ¿tendrás bastante
butifarra? ¿Tendrás que volver a salir a comprar más? ¿Por qué?
Imagínate que estás sola en casa y no te apetece volver a bajar al super. ¿Cuánta butifarra
le toca a cada invitado, tendiendo en cuenta que tú también vas a comer, claro?
Cuadro 10.5. Enunciados de las preguntas realizadas durante la sesión práctica. (II). Fuente:
Elaboración propia a partir de http://www.neskes.net/mates.
139
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
163
Pólya se interesó en encontrar alguna estrategia didáctica para que los niños y las niñas
aprendiesen matemáticas. Lo que se le ocurrió fue proponer el método de la “resolución de
problemas” (Pólya, 1979). Pólya creía que la resolución de largas series de problemas, de manera
rutinaria, lo que provocaba era el desinterés y la desmotivación entre los niños y las niñas. Por eso,
propone usar planteamientos sugerentes, que despierten el interés por encontrar (o descubrir
mejor) la solución. En How to solve it (1945) Pólya da una “receta”, por pasos, de cómo
enfrentarse a un problema matemático para encontrar la solución. La importancia de Pólya es que
el manual práctico para educadores que nos ofrece ha sido uno de los más utilizados y citados
posteriormente, aunque hoy ha quedado bastante superado por otros autores (Treffers, 1987;
Schoenfeld, 1985).
140
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
A partir de aquí García Cruz (2002) distingue entre ejercicios, problemas con
texto, puzzles, pruebas de una conjetura, problemas de la vida real, situaciones
problemáticas y situaciones, tal como queda reflejado en el cuadro siguiente.
141
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
TIPO DE CONTENIDOS
ENUNCIADO
PROBLEMA MATEMÁTICOS
En este puesto del mercado han elaborado una tabla para tener calculados los
ACTIVIDAD 1 Planteamiento costes de varias pesadas y así no tener que calcular el importe cada vez que -- --
hacen una venta.
Completa la siguiente tabla: Relación numérica de
proporcionalidad directa entre
Problema con
Pregunta magnitudes
Masa (kg) 1 2 ... texto
Sistema de representación
Importe en € 3 6 ...
aritmético - tabular
Durante la hora que hemos estado en el puesto se han vendido 10 kilos de
ACTIVIDAD 2 Planteamiento -- --
champiñones. Si se mantiene constante el ritmo de venta,
Relación numérica de
proporcionalidad directa entre
Problema con
Pregunta ¿Cuál es el valor numérico y el significado de la constante (k) en este caso? magnitudes
texto
Concepto matemático de constante
k
Una vez cerrado el mercado, las personas del puesto tienen que limpiar y
ordenar. Suponiendo que el rendimiento por hora de trabajo de todas las
ACTIVIDAD 3 Planteamiento -- --
personas es el mismo, el tiempo que tarden en arreglarlo dependerá del
número de personas que colaboren en ello.
Completa la siguiente tabla teniendo en cuenta que el doble de personas no Relación numérica de
tarda el doble, sino la mitad de tiempo proporcionalidad inversa entre
Pregunta Problema con
magnitudes
texto
Nº de personas... 1 2 Sistema de representación
Minutos... 60 ... aritmético - tabular
142
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
143
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otro lado, el uso de una sesión de grabación de una clase, mientras las
personas adultas resolvían una serie de actividades, también supone una forma de
tener evidencias de las trayectorias cognitivas que utilizan los adultos cuando
construyen argumentos, para tratar de encontrar la solución a un problema
determinado. La delimitación de esas “trayectorias cognitivas” es un indicador
para ver cómo afecta en el aprendizaje la aplicación del modelo dialógico. De esta
manera, la información recogida mediante la grabación nos servirá para contrastar
la primera de nuestras hipótesis: las personas utilizamos estilos de aprendizaje
basados en el diálogo igualitario para poder desarrollar las habilidades
matemáticas básicas.
144
11. LAS TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE LA
INFORMACIÓN
En este capítulo entramos en la presentación de las técnicas que hemos utilizado para analizar la
información que hemos ido recabando durante el trabajo de campo. Se comentan las dimensiones
del objeto de estudio que hemos tenido en cuenta como guías para orientar el análisis y ordenar la
información. Después se presenta el modelo de análisis del discurso que hemos elaborado en base
a otros marcos teóricos de análisis y a la metodología desarrollada por CREA, el Centro Especial
de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades de la Universidad de
Barcelona. Finalmente, se definen las diferentes categorías de análisis del discurso y se presenta la
técnica de las trayectorias cognitivas de aprendizaje, herramienta útil para entender cómo se
produce el aprendizaje desde el punto de vista cognitivo.
145
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
PERSONAS
ADULTAS
Componentes
COGNITIVOS
NORMATIVOS
EXCLUSORES AFECTIVOS TRANSFORMADORES
INSTRUMENTALES
A lo largo de las entrevistas y de las prácticas dentro del aula fueron apareciendo
múltiples aspectos de la interacción, como el diálogo entre dos o más personas
sobre problemas matemáticos concretos, el trabajo con las herramientas
telemáticas, la combinación de ese trabajo en el aula de ordenadores con las
actividades que figuraban en los libros de texto, los propios problemas que iban
apareciendo a medida que las personas participantes utilizaban los materiales
didácticos propuestos, entre otros muchos elementos más.
146
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Dentro de cada una de las tres dimensiones de la interacción que hemos señalado
arriba, hemos analizado los cuatro tipos de componentes que aparecen a lo largo
de los diálogos (cognitivos, normativos, afectivos e instrumentales), teniendo en
cuenta si los argumentos que utilizan las personas adultas son exclusores o
transformadores y para ello hacemos un análisis del discurso.
Puntos
de vista Objetivo Social Subjetivo
Componen- (verdad) (rectitud) (validez)
tes
Interiorización de los
1. Cognitivos Relación cognitiva contenidos
matemáticos
Relación de
Actitudes ante el sensibilidad
2. Afectivos (Auto)escenificación
problema matemático espontánea con uno
mismo
Conjunto de
Uso de los
procedimientos,
3. Instrumentales Relación instrumental contenidos
herramientas,
matemáticos
algoritmos, etc.
Reglas heurísticas
para resolver los Relación de Relación de censura
4. Normativos
problemas obligación, de norma con uno mismo
matemáticos
Cuadro 11.1. Elementos para el análisis del discurso. Elaboración propia a partir de Habermas,
1987.
164
La propuesta que hacemos aquí no es la única que existe para tratar de construir un modelo
comprehensivo para la investigación del aprendizaje de las matemáticas. Bishop (1999) dice que
“lo que hace falta es un esquema que relacione la enseñanza de las matemáticas con su entorno
societal” (Bishop, 1999: 34), y cita el modelo de White (1959), que distingue entre cuatro
dimensiones: ideológica, sociológica, sentimental y tecnológica. Nosotros proponemos una
categorización algo diferente, partiendo de las matemáticas como disciplina de conocimiento.
147
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Este cuadro tiene su origen en la lectura que hace Habermas (1987) del modelo de
análisis que propone Parsons (1971) en The System of Modern Societies. Parsons
es uno de los sociólogos que ha ofrecido uno de los modelos de análisis social
más potentes conocidos hasta la actualidad. Habermas, que es el autor de otro de
esos modelos (y el autor de ciencias sociales más citado después de Weber en las
bases de datos científicas), hace un recorrido de las aportaciones de la sociología
clásica y contemporánea al análisis de la acción social. Cuando se para en
Parsons, retoma el modelo del A.G.I.L. elaborado por éste,165 y hace especial
hincapié en la importancia que para el sociólogo norteamericano tuvieron las
funciones y las orientaciones de la acción.166 De hecho Parsons (1971) desarrolló
el modelo del A.G.I.L. como un modelo cibernético que integraba los cuatro
subsistemas de acción de la sociedad: economía, política, cultura y comunidad
societal. Cada uno de ellos se diferencia del otro por la función social que
desempeña. Y es cuando Parsons habla de las funciones que aparecen elementos
como los valores, las normas, los fines y los medios o recursos (que Habermas
denomina “componentes de las orientaciones de acción”).
Tomando como punto de partida este análisis que hace Habermas de la obra
parsoniana, así como el desarrollo teórico y metodológico llevado a cabo por
CREA en sus proyectos, pensamos encontrar algún criterio de análisis basado en
el estudio de componentes implícitos en el aprendizaje de las matemáticas, que
nos permitiese contrastar las hipótesis que hemos marcado en esta investigación.
Tras el estudio de decenas de investigaciones en este ámbito, hemos visto que la
mayor parte se centran en qué significa la alfabetización matemática, cuáles son
los contenidos básicos, cómo se secuencian a lo largo del aprendizaje de las
personas, cuál es el currículum mínimo que tenemos que aprender durante la
enseñanza obligatoria y qué valores y qué competencias tenemos que desarrollar
(o mejor dicho, las matemáticas tienen que desarrollar en nosotros). Así, temas
165
AGIL es un modelo de análisis del sistema social, que integra cuatro subsistemas: economía,
política, sistema mantenedor de estructuras (valores) y subsistema integrador (normas). Cada uno
de estos cuatro (sub)sistemas tiene una función en la sociedad, que corresponde con la adaptación
(A), la consecución de fines (G), la integración (I) y el mantenimiento de patrones y tratamiento de
las tensiones (L), respectivamente.
166
En la página 346 del segundo volumen de la edición de 1998 de La teoría de la acción
comunicativa aparece un cuadro en el que Habermas distingue los componentes de las
orientaciones de acción, los subsistemas y las funciones, que aparecen en la teoría de Parsons.
148
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Tal variedad de temáticas nos llevó a pensar en cómo elaborar un marco teórico
comprehensivo que fuese común y sirviese para aprehender todas las situaciones
que se producen en torno al aprendizaje de las matemáticas (o la mayor parte de
ellas). El aspecto que queremos mostrar son las trayectorias cognitivas167, que
construyen las personas adultas en el aprendizaje de algunos conceptos
matemáticos básicos, ligados al tema de las proporciones, en un entorno de
aprendizaje basado en el diálogo igualitario. Además, queremos ver el papel que
tienen en el aprendizaje de esos conceptos los diferentes aspectos que giran en
torno a las matemáticas académicas y las matemáticas de la vida real. Por eso lo
que nos interesaba en primer lugar eran las variables cognitivas. Sin embargo,
reducir todo el análisis a una perspectiva cognitiva dejaba de lado elementos clave
como son el contexto, por ejemplo, o el estado de ánimo y las creencias previas de
las personas participantes. Por esto, a parte de las variables cognitivas, también
hemos considerado interesante introducir la dimensión de las emociones mediante
las variables afectivas.
167
Nosotros proponemos como herramienta de análisis el uso de las “trayectorias cognitivas de
aprendizaje”. Son esquemas conceptuales en los que se cruzan dos variables: por un lado, el
transcurso del tiempo, que se marca en el eje de ordenadas; por otro, la trayectoria entre el polo
concreto y el polo abstracto, que se marca en el eje de abcisas. Este tipo de gráficos nos da una
idea visual (en el tiempo) de cómo se desarrolla el discurso, desde lo concreto a lo abstracto, o al
revés. Por tanto, la forma y la dirección de la línea final que sigue el razonamiento tiene un
significado conceptual.
149
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
De todas maneras, con esto estábamos tratando dos aspectos fundamentales desde
el punto de vista de la agencia (es decir, de aquello relacionado con las personas),
pero no teníamos en cuenta ni la propia disciplina (las matemáticas), ni los
sistemas de normas que giran en torno a ella. Por ese motivo introdujimos dos
tipos de variables más en nuestro “cajón de herramientas conceptuales”: las
variables instrumentales y las normativas.
Así pues, las variables cognitivas las hemos definido como el tipo de variables
que se refieren a cómo se produce el aprendizaje, a fin de poder contrastar la
tercera de las hipótesis de trabajo de esta tesis.168
Variable cognitiva: se refiere a los procesos mentales que utiliza la persona participante para
resolver las actividades matemáticas planteadas.169
Variable cognitiva objetiva: no existe. Por definición, las variables cognitivas son subjetivas.
Variable cognitiva social: son las estrategias cognitivas que se ponen en marcha debido a la
colaboración entre dos o más personas para resolver una actividad matemática. (Vigotsky lo ha
estudiado mucho)
Variable cognitiva subjetiva: son los procedimientos mentales que utiliza la persona para
resolver una actividad matemática.
168
Las personas utilizan estilos de aprendizaje basados en el diálogo igualitario para aprender el
concepto matemático de proporciones. Esta brecha se manifiesta de diferentes formas.
169
Las variables cognitivas han tenido una gran relevancia en la investigación. De hecho, desde el
punto de vista de la psicología, uno de los debates abiertos más sugerentes es el que ha mantenido
la tradición cognitivista frente a la tradición atomista. Frente a las ideas de Skinner, Thorndike,
Hull, etc., Tolman, Piaget y otros autores piensan que el aprendizaje está relacionado con la
comprensión, no con una sencilla asociación entre estímulos y respuestas. Las personas atribuimos
significado al mundo que nos rodea, por eso cuando actuamos de manera reflexiva, dentro de
nuestra mente se está produciendo algo más que una asociación. La descripción (y explicación) de
esos procesos es lo que ha traído de cabeza a las disciplinas cognitiva durante todo el siglo XX. Si
asumimos todo este trabajo precedente y partimos de que en el fondo de toda actuación humana
subyace este principio de atribución de un significado, tenemos que buscar alguna manera de
llegar a él. La manera que se ha utilizado (hasta el momento) es el análisis del discurso. La
información de que disponemos deja patente que el lenguaje es una de las vías para llegar al
universo de la comprensión. Esto aparece en la obra de autores tan diversos como Saussure (1974),
que distingue entre “significado” y “significante”, Piaget (1968) que propone la teoría de la
equilibración, Vigotsky (1979a) con la relación que establece entre lenguaje y pensamiento, etc. El
reto ante el que nos encontramos aquí es encontrar alguna forma para llegar a los procesos
mentales que utilizan las personas adultas para resolver las actividades matemáticas propuestas.
150
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por otro lado, otro de los tipos de variables que se han considerado son las
afectivas, que resultan cruciales para explicar un buen aprendizaje o un mal
aprendizaje de las matemáticas. Este tipo de variables nos ayudará a contrastar la
segunda de las hipótesis del trabajo de campo.170
Variable afectiva objetiva: es el conjunto de actitudes que tiene la persona frente a la actividad
matemática.
Variable afectiva social: es la escenificación que hace la persona que resuelve el problema de sí
misma ante el resto de los compañeros/as.
Las variables instrumentales nos sirven para reflejar todo lo que se refiere a los
conceptos y conocimientos matemáticos utilizados. En otras palabras, este tipo de
variables recogen los contenidos matemáticos que se están aprendiendo en el aula
(en nuestro caso, las proporciones matemáticas y todas aquellas relaciones
numéricas, aritméticas y geométricas que giran en torno a este tema). 172
170
La distancia entre las “matemáticas de la vida real” y las “matemáticas académicas” genera
actitudes negativas que dificultan el aprendizaje de las matemáticas.
171
El tema de las emociones cuenta también con una importante trayectoria de investigación. Es
tan importante que incluso hubo un grupo de discusión especialmente dedicado a este tema en la
edición 25ª del PME, coordinado por English y Goldin. Ver van der Heuvel-Panhuizen, 2001,
editado por el Instituto Freudenthal. Existen varias investigaciones sobre las emociones en el
aprendizaje de las matemáticas (McLeod, 1992; Goldin, 2000; DeBellis & Goldin, 1997), en las
que se trabajan temas como la relación que existe entre el “feeling” y la imaginación matemática,
el papel de las emociones en la codificación de la información y su influencia en los aprendizajes,
el impacto de la dimensión afectiva en la resolución de problemas, entre otros temas. Es
interesante la aportación de Gómez Chacón (2000). Su libro es una contribución al estudio de las
emociones y su incidencia en el aprendizaje de las matemáticas.
172
Todas las investigaciones en didáctica de las matemáticas tienen contenido instrumental. La
didáctica de las matemáticas es una disciplina joven que aparece a principios del siglo XX
(algunos sitúan su nacimiento en un artículo escrito por Smith en 1905, en la revista
L’Enseignement mathématique, en la que escribe sobre la necesidad de la creación de una
comisión internacional sobre educación matemática). Sin embargo, es después de la segunda
guerra mundial que toma especial relevancia, cuando se critica al ejército americano de la baja
preparación matemática de la mayoría de los soldados. Esto, junto con el lanzamiento del Spuntnik
soviético, lleva a hacer un replanteamiento de la enseñanza de las matemáticas. Comienza a haber
estudios sobre el tema. Se recogen las aportaciones de los grandes matemáticos de comienzos de
siglo (sobre todo de la matemática analítica de Hilbert, Russell y Whitehead) y se crea el
movimiento de la matemática moderna. Un grupo de estudiantes de matemáticas (que acabarían
siendo profesores en diversas universidades del mundo) se inventan un personaje llamado
Bourbaki y le atribuyen la creación de un manual de ejercicios destinado a la enseñanza de las
matemáticas. Tal manual no era más que un recopilatorio de actividades que se iba engrosando con
las contribuciones de todos los miembros del equipo (entre los que figuran Diedonné, Choquet,
151
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Variable instrumental subjetiva: es la percepción que tiene cada persona de uno o varios
elementos pertenecientes al conjunto de conocimientos matemáticos.
Variable normativa objetiva: es el conjunto de normas o reglas estándares para resolver una
actividad matemática. En otras palabras, es el método académico de resolución de actividades
matemáticas.
Variable normativa subjetiva: son las normas o reglas que se impone uno mismo a sus
actuaciones para resolver las actividades matemáticas.
Gattegno, entre otros), pero que pronto tuvo decenas de tomos. Después de unos años aparece un
movimiento de renovación muy crítico que con diversos estudios muestra cómo las matemáticas
modernas, en realidad, presuponen una formación matemática previa de los niños/as que, al ser
mentira, acaba por producir fracaso y desencanto de las matemáticas. Son los años de la corriente
del retorno a lo básico, la recuperación de Euclides y la aparición de la corriente de la resolución
de problemas. Igualmente, Dienes (1970) pone las bases del estructuralismo matemático y
aparecen otras investigaciones sobre lo que nosotros hemos llamado “las matemáticas de la vida
real”.
173
Una de las corrientes de investigación más relevantes a nivel normativo es el estructuralismo
francés. Chevallard y Joshua (1982) proponen un modelo de análisis sistémico en el que distinguen
al profesor, al alumno y al saber enseñado y conceptualizan un sistema de normas que regula las
relaciones que se establecen entre todos los elementos. La nooesfera es uno de sus conceptos más
conocidos y es el espacio donde se concentran todas las transacciones y conflictos que se producen
durante la clase. La noosfera, dicen, es la capa exterior que contiene a todas las personas que
piensan sobre contenidos y métodos de enseñanza. Brousseau (1986) va un poco más allá, en la
misma línea, y propone el concepto de contrato didáctico, dentro de su teoría de las situaciones
didácticas, que nos lleva directamente al terreno normativo. En esta línea están también los
trabajos del grupo de Godino (2002), en España.
174
Existe una brecha entre las matemáticas de la vida real y las matemáticas académicas. Esta
brecha se manifiesta de diferentes formas.
152
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
175
Para ver por qué consideramos tan importante la abstracción, baste poner una cita de Skemp
(1980): “Gran parte de nuestro conocimiento cotidiano se aprende directamente a partir de
nuestro entorno y los conceptos que se emplean no son muy abstractos. El problema particular
(pero también el poder) de las matemáticas estriba en su gran abstracción y generalidad.”
(Skemp, 1980: 35). Es precisamente por causa de esa característica inherente a las matemáticas
que es la abstracción, por lo que privilegiamos dicho aspecto en el análisis del discurso que
planteamos, basado en Dreyfus, Hershkowitz y Schwarz (2001). Ver también Alcalá, 2002;
Dienes, 1970; Hemptel, 1969; Wilder, 1969; von Mises, 1969.
176
“(…) we define abstraction as an activity of vertically reorganising previously constructed
mathematical knowledge into a new structure.” (Dreyfus, Hershkowitz y Schuwarz, 2001).
153
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Pero a nosotros lo que nos resulta interesante es la idea que proponen estos tres
autores sobre el paso de lo concreto a lo abstracto. En nuestro caso hemos
retomado categorías que proceden de los trabajos de la psicología soviética, en
especial de Vigotsky (1979a, 1979b), Luria (1979) y Leontief (1981). El primero
nos ha legado dos importantes trabajos en Los procesos psicológicos superiores y
Pensamiento y lenguaje, donde muestra la relación que existe entre el lenguaje y
el aprendizaje.178 Según Vigotsky (1979b) las personas utilizamos el lenguaje
como vehículo de aprendizaje y es mediante la interacción social como logramos
afrontar las dificultades y aprendemos a superarlas. En esa misma línea Luria
(1979) afirma que la adquisición del lenguaje otorga a la persona una nueva
dimensión de pensamiento: la comprensión. La “palabra” es lo que nos permite a
las personas construir y expresar ideas abstractas, en tanto que las palabras son
símbolos separados de los objetos a los que se refieren. Considerando que el
aprendizaje se produce cuando una persona es capaz de pasar del ámbito concreto
de la inteligencia práctica a la abstracción propia del pensamiento, resulta que el
lenguaje ocupa un lugar central en ese proceso, tal y como dice Luria (1979).179
Por tanto, para nosotros lenguaje tiene dos utilidades claramente diferenciadas:
177
De todas maneras, también es cierto que no he leído que estos tres autores consideren que es
posible aprender “en paralelo” diversos conceptos a la vez, de manera que en una misma persona
se están dando varias líneas “verticales” de aprendizaje, que van y vienen de lo concreto a lo
abstracto. Esta idea la encontramos bien desarrollada por la escuela de la Gestalt, por ejemplo.
178
“El momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, que da a luz las formas
más puramente humanas de la inteligencia práctica y abstracta, es cuando el lenguaje y la actividad
práctica, dos líneas de desarrollo antes completamente independientes, convergen.” (Vigotsky,
1979b: 47-48).
179
“Es decir, que al abstraer el rasgo característico y al generalizar el objeto, la palabra se
convierte en instrumento del pensamiento y medio de la comunicación.” (Luria, 1979: 41).
154
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Estas cuatro categorías (designadas con letras mayúsculas) nos remiten al nivel
cognitivo del lenguaje. Pero, además, para entender cómo afectan las
interacciones entre las personas dentro de la clase mientras están estudiando un
concepto matemático, también es preciso señalar otra serie de categorías (en letras
minúsculas) que se refieren a la funcionalidad del aprendizaje. Teniendo en cuenta
esta perspectiva funcional del lenguaje,180 distinguimos las siguientes categorías:
- p: provoca
- a: asentimiento
- ed: enunciado dubitativo
- re: respuesta explicativa
- r: respuesta
- ea: enunciado asertivo
- cc: corrección clarificadora
180
Ponemos al lenguaje el adjetivo de “funcional”, porque el lenguaje es una herramienta que sirve
para algo, ya sea comunicar (transmitir ideas), construir significados, enseñar o cualquiera otra
función.
155
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Searle (1980) nos ofrece una teorización muy esclarecedora por lo que respecta a
la funcionalidad del lenguaje. Este autor se sitúa en el análisis de la
intencionalidad. Desde ahí Searle (1980) estudia para qué utilizamos el lenguaje
(¿para transmitir sencillamente ideas o para influir sobre el comportamiento de los
demás?). La obra de este autor nos permite tener en cuenta, que las situaciones
que ocurren en un diálogo entre varias personas están muy relacionadas con la
intencionalidad de los hablantes. Searle (1980), remitiéndose a la obra de Austin
(1962), distingue los enunciados que emiten las personas según las intenciones
que tengan. Así, cuando lo que queremos es transmitir una información, decimos
que se trata de un acto de habla ilocucionario. En cambio, cuando queremos
influir (y cambiar) la conducta o el pensamiento de otra persona, entonces
utilizamos un acto de habla perlocucionario.
156
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
¿Por qué hemos elegido estos cuatro tipos de variables? El origen de esta
categorización está en la lectura de las tipologías de la acción que ofrece
Habermas (1987) en La teoría de la acción comunicativa y la metodología
comunicativa desarrollada por CREA. La lectura de Habermas y el trabajo
realizado en CREA inspiraron una tipología que trata de ser útil para analizar y
entender los acontecimientos que ocurren dentro del aula, mientras las personas
adultas están haciendo las actividades de proporciones en los ordenadores o en el
diálogo entre ellas.
Estas reflexiones sobre lo que queríamos estudiar nos llevaron a concretar, a nivel
general, algunas categorías de análisis (intuiciones, declaraciones y argumentos).
Para entender las acciones llevadas a cabo por las personas, mientras estaban
aprendiendo matemáticas en los ordenadores, nos pareció necesario encontrar
alguna manera de ubicar esas tres categorías en un esquema de conocimiento, que
fuese todo lo explicativo posible del aprendizaje de las matemáticas con el
ordenador. Fue en este esfuerzo cuando pensamos que utilizar un modelo
inspirado en Habermas podía ser útil como referente para interpretar las
informaciones recabadas durante el trabajo de campo. Así pues, tomamos como
referencia el sistema de acción habermasiano e, inspirándonos en él, identificamos
cuatro categorías de componentes diferentes: cognitivos, normativos, expresivos /
afectivos e instrumentales.
Pensamos que para entender la acción que llevan a cabo las personas, para
resolver un problema matemático, hay que “entrar” de alguna manera, en el
propio individuo y ver “desde dentro” qué razones aporta para justificar el uso de
una u otra estrategia para solucionar cada problema. Por eso se recurre al diálogo
como forma de constatar los diferentes componentes que se han señalado en el
discurso de la persona.
157
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
158
PARTE III
RELATO DE LA EXPERIENCIA
159
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
GRUPO DE
MATEMÁTICAS
DIALÓGICAS
- Elección de las
Prueba piloto
RELATO DE LA EXPERIENCIA
actividades
Web 1
- Cambio de las
actividades y ampliación
- Reordenación de los
Web 2
elementos de las
diferentes páginas
- Situar las preguntas en la
pantalla inicial
- Incluir espacios para dar Web 3
la opinión personal
- Más actividades y más
diversas - Inclusión de actividades
sobre proporciones
SITIO WEB
FINAL
160
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
161
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
162
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
181
Los Puntos OMNIA son una red de aulas distribuidas por toda Cataluña, coordinados desde la
Dirección General de “Serveis Comunitaris”, el “Departament de Benestar i Família” y la
“Secretaria de Telecomunicacions i Societat de la Informació”, de la “Generalitat de Catalunya”.
163
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Los grupos de trabajo se forman con personas participantes que desean trabajar
sobre un tema concreto. Las personas que participan en el grupo de trabajo buscan
información y realizan una serie de actividades en las que se necesita utilizar las
nuevas tecnologías como herramientas de trabajo. De esta manera se consigue
transmitir el uso de la informática como herramienta y no como un objeto de
aprendizaje específico, tal como puede ocurrir cuando una persona estudia un
programa informático concreto.182
Nació en 1999 como una iniciativa del “Departament de Benestar i família” y el DURSI, como una
iniciativa para dar respuesta a la necesidad social de acceso a las nuevas tecnologías. Ver
http://www.xarxa-omnia.org/presentacio/index.htm.
182
El criterio fundamental es que la gente encuentre utilidad a la informática y la utilice para
facilitarle tareas que ya realiza habitualmente. De esa manera, se dota de sentido al aprendizaje.
Sin menospreciar, claro está, el aprendizaje de un entorno informático por el mero hecho de
aprender.
183
CREA ha sido el responsable del desarrollo teórico de la metodología CONECTA. También ha
participado en el proyecto NODAT de implantación de una red telemática de telecentros, a nivel
de toda Cataluña, siendo el responsable del “Plan de Formación”. Además, CREA también ha
investigado en el campo de las tecnologías y el aprendizaje de las matemáticas coordinando el
proyecto ALNET, de la Comisión Europea.
164
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
165
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
166
13. EXPLICACIÓN DE LAS ETAPAS DE LA
INVESTIGACIÓN
En las líneas que siguen a continuación se relatan las diferentes fases por las que ha ido
atravesando esta investigación, desde su planteamiento inicial hasta la concreción en el tema de las
proporciones. Se relatan aspectos tales como la temporalización, los problemas que fueron
apareciendo a lo largo de todo el proceso y cómo se solucionaron y la construcción del sitio web
final, con las actividades sobre proporciones.
167
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Octubre
L M X J V S D
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30 31
Noviembre
L M X J V S D
1 2 3 4
5 6 7 8 9 10 11
12 13 14 15 16 17 18
19 20 21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
Diciembre
L M X J V S D
1 2
3 4 5 6 7 8 9
10 11 12 13 14 15 16
17 18 19 20 21 22 23
24 25 26 27 28 29 30
31
168
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las personas participantes prefirieron elegir primero los temas de las diferentes
situaciones problemáticas presentadas en el sitio web y después valorar y
consensuar entre todas los contenidos de dicha web. Las ideas del tipo de
actividades a incluir en la web fueron planteadas por las personas participantes,
mediante su elección sobre una lista abierta de 101 actividades matemáticas
diferentes.185 El diseño y puesta en formato html lo realizó la persona
dinamizadora del grupo. Después todas las actividades fueron evaluadas por las
personas participantes y los cambios acordados se introdujeron en el sitio web.
184
Hay que destacar que la persona dinamizadora era la misma que realizaba la investigación y
daba clase de matemáticas en tercero de secundaria a esas mismas personas del grupo.
185
Bolt y Hobbs, 1991.
169
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Figura. 13.1. Aspecto de una de las pantallas de actividades del borrador del sitio web. Fuente:
Elaboración propia.
Para la elaboración del primer borrador del sitio web también se tuvieron en
cuenta, por un lado, el diseño de otros materiales didácticos existentes
previamente186 y, por otro, el listado de habilidades matemáticas básicas que
utilizamos para asegurar los contenidos matemáticos.187 De esta manera, se
construyó un sitio web formado por siete situaciones con dos páginas cada una: la
primera de ellas corresponde a los enunciados de cada una de las situaciones y la
segunda correspondiente a las preguntas planteadas.
186
Se ha consultado abundante bibliografía sobre materiales didácticos en matemáticas, tanto en
formato papel como programas informáticos ya existentes. A título orientativo, resaltar los
siguientes materiales consultados: Balbuena Castellano, L, et al.; Bolt y Hobbs, 1991. La página
web de los profesores Giménez y Fortuny, con aplicaciones de matemáticas. La página web de
Muria, en el servidor de la Generalitat de Catalunya: http://www.xtec.es. La página web de Bairral,
sobre un curso de formación de profesorado en matemáticas,
http://www.uftrj.br/institutos/ie/geometria.
187
En este listado aparecen las siguientes habilidades: a) lectura, notación y ordenación de
cantidades, relación entre cantidades, proporcionalidad, operaciones básicas; b) concepto de
medida y unidades de medida, medidas de superficie, volumen, masa y tiempo; c) lectura de
mapas y croquis; d) lectura de datos numéricos, lectura y uso de tablas, lectura de gráficos.
170
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Así se hizo un borrador con estas siete situaciones problemáticas, sobre las cuales
se plantearon una serie de preguntas que aparecían en otra pantalla y que se
enlazaba a continuación de la página principal.
Después de este primer borrador se elaboró una nueva propuesta de sitio web. La
idea era ofrecer un “cajón de herramientas” para que fueran las personas
participantes las que construyeran la web y las que propusieran tanto las
actividades, como los resultados de las mismas.
171
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Figura 13.2. Mapa del segundo sitio web. Fuente: Elaboración propia.
La navegación por este segundo sitio web era totalmente libre, en forma de red
semiestructurada. Las diferentes páginas del sitio web están enlazadas de tal modo
que cada persona podía pasar de una actividad a otra desde cualquier página del
sitio. Sin embargo, una vez dentro de cada una de las actividades, las diferentes
subpantallas (para acceder a todas las preguntas del tema) estaban organizadas de
manera lineal.
Por otro lado, se construyó una interficie pensada para personas que parten de
puntos diferentes en el uso de las nuevas tecnologías. Por eso desde el primer
172
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Figura 13.3. Aspecto de una de las páginas del segundo sitio web. Fuente: elaboración propia.
http://www.neskes.net/mates.
173
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
A lo largo del trimestre todas las personas participantes del grupo comentaron
diferentes aspectos del sitio web, tanto en lo que se refiere a los contenidos, como
la forma de presentarse y estructurar la información. Después de los primeros días
de clase, se detectaron los siguientes problemas en el funcionamiento del sitio
web:
174
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
175
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
188
Lógicamente nuestro sitio web no quiere ser tan simple, sino acercarse a la realidad y
aprovechar las potencialidades del medio interactivo que permite desarrollar procesos más
cercanos a la complejidad.
176
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
2. Poner las preguntas de cada tema en la pantalla inicial, ya que antes aparecía
primero una página de información que era necesario leer para acceder a las
actividades. En el sitio web final, cuando el usuario/a clicaba sobre los
botones correspondientes a cada uno de los temas, aparecían directamente las
actividades.
3. Incluir espacios para que las personas participantes en el grupo puedan dar
su opinión y valorar las actividades. El sitio web anterior preveía el diario y el
forum como espacios donde las personas participantes podían manifestar su
opinión y explicar qué dificultades encontraban en la resolución de las
actividades. La intención era intentar comprender la manera cómo se aprenden
las matemáticas a través de las propias palabras de las personas participantes.
Sin embargo, el diario y el forum no se llegaron a utilizar más que de manera
puntual, y sin continuidad, porque no se logró crear el hábito y los
comentarios ya se hacían de viva voz en clase. Por eso, además del forum y
189
CREA, 2001, 1998, 1999a.
177
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
del diario, se incluyó un espacio en todas las actividades, para que las personas
participantes las valorasen y escribiesen cómo han encontrado las respuestas
correctas a cada pregunta. Estos espacios estaban enlazados con una dirección
de e-mail, que funcionaba como base de datos del sitio web a fin de poder
gestionarlo mejor.
En el sitio web se crearon zonas destinadas al diálogo entre las personas usuarias
del programa, pero también se dejó la opción de responder a las preguntas de
manera individual y escribir el procedimiento utilizado para encontrar la
respuesta. El esfuerzo de explicar cómo se encuentran las respuestas sirve para
que las personas sean conscientes de todo lo que saben y cómo lo hacen. El
objetivo fue que las personas participantes encontrasen en estos espacios
elementos útiles para su propio aprendizaje.
178
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
cuestionario inicial que se pasó durante el primer trimestre del curso 2001/2002.
Los temas de cada una de las unidades didácticas eran los siguientes: 1) reciclar el
papel; 2) demografía; 3) la dieta; 4) mujer y matemáticas; 5) los números enteros;
6) los números cotidianos; 7) las matemáticas de la sociedad; y 8) una visión
artística.
Por otro lado, desde todas las pantallas y subpantallas era posible acceder a las
cinco aplicaciones (diario, forum, herramientas, recursos y buzón).
Por último, también se hizo una pantalla de portada y una pantalla inicial, donde
se explicaban las características fundamentales del sitio web.
En cada página del sitio existían tres zonas bien diferenciadas: 1) los menús
rápidos; 2) el espacio donde aparece la información y los sitios para responder; y
3) las ventanas de informaciones adicionales que se abren simultáneamente a la
página donde se está.
En ese sentido en el sitio había páginas que eran aplicaciones, otras que eran
actividades y, finalmente, otras que ofrecían información.
179
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Figura 13.4. Mapa del sitio web actual. Fuente: Elaboración propia.
Respecto a los criterios de navegación no existía ningún orden jerárquico entre las
diversas páginas del sitio web. Desde cualquiera de sus páginas se podía acceder a
todas las aplicaciones y temas que había en el sitio web, porque en todas las
pantallas existían zonas de menús rápidos para facilitar la navegación.
180
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
persona usuaria podía mover, abrir o cerrar a voluntad las ventanas de ayuda que
iba utilizando.
Por otro lado, los menús rápidos, a los que se hacía referencia antes, facilitaban
tanto la navegación, como el uso y aprovechamiento de los recursos que se
ofrecían en este sitio web.
Los elementos que aparecían en las páginas eran los siguientes: 1) el título del
sitio; 2) los menús rápidos de las aplicaciones y recursos (diario, forum, recursos,
herramientas y buzón); 3) icono de una casa que conduce directamente a la página
de portada; 4) menús rápidos que conducían a cada uno de los ocho temas; 5)
icono con una libreta que servía para ampliar la información (cuando estaba
activado);190 6) icono representativo de cada uno de los temas (a veces se incluyen
dos imágenes que se abren sucesivamente, según se pasase el cursor del ratón por
encima); 7) título del tema con el número identificativo para no perderse; 8)
preguntas concretas de las actividades; 9) espacio reservado a las respuestas; 10)
botón de envío que redirecciona las respuestas a la base de datos vía email; 11)
botones de ayuda que cuando están activados dan informaciones relevantes para
las actividades propuestas; 12) iconos representando dos flechas, que sirven para
avanzar o retroceder una página; 13) notas de recordatorio para utilizar el forum y
el diario.
Al escoger este tema se tuvo que pensar en introducir nuevos cambios en el sitio
web, acordes con el planteamiento de la investigación. Para ello se tuvieron muy
en cuenta todos los avances que se habían hecho hasta el momento, por lo que a
diseño y uso del sitio se refiere. Igualmente se contemplaron los criterios de
navegación que se habían establecido durante los meses anteriores y la estructura
190
Este icono da acceso a páginas diferentes según el tema en el que se esté.
181
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Una vez decidido el tema, el investigador hizo el diseño a nivel formal de las
actividades, centrándose sobre todo en la idea funcional de la proporcionalidad,193
porque estaba más relacionada con las aplicaciones prácticas del concepto de
“proporción”. En este sentido se trabajó sobre todo con actividades basadas en las
propiedades de semejanza y de continuidad señaladas por Fiol y Fortuny (1990) y
se completaron con las actividades del libro de matemáticas ya citado. Estas dos
propiedades nos remitían a varias situaciones que suelen ocurrir en la vida real.
Así, las ocaciones en las que nos preguntamos si el precio del producto de un bote
más grande es el mismo que el del bote pequeño o es más barato, o para calcular
si llevamos suficiente dinero para comprar cinco kilos de tomates o tenemos que
conformarnos con tres, por poner sólo unos ejemplos.194 También se incluyó
alguna actividad en la que la propiedad a la que se hace referencia era la de
simetría.195
191
Ver apartado anterior para los detalles técnicos.
192
AA.VV. 2002. Matemáticas. Educación de personas adultas. Barcelona: El Roure.
193
Ver el capítulo “Definición de la proporcionalidad” en esta misma tesis.
194
En el primer ejemplo la propiedad implícita es la semejanza, mientras que en el segundo la
propiedad más relevante es la de la continuidad.
195
Éste es el caso de la actividad de la hoja de papel (ver la parte de metodología).
182
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Figura 11.5. Aspecto de una de las páginas de las actividades de proporciones. Fuente:
Elaboración propia.
196
Esta secuencia animada se tomó de Pérez, R.; Fortuny, J.M. (Coord.).
http://www.edu365.com/intermates/index.htm.
183
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
184
PARTE IV
185
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Componente Componente
COGNITIVO INSTRUMENTAL
transformador
APRENDIZAJE
exclusor
DE LAS
MATEMÁTICAS
Componente Componente
AFECTIVO NORMATIVO
186
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Presentamos aquí la cuarta parte de este trabajo. Se trata del relato argumentado
del análisis que hemos realizado, a partir del trabajo de campo recogido, durante
las entrevistas, la tertulia comunicativa y la sesión práctica que se grabó en vídeo,
con el apoyo de las notas que recogimos en el diario de investigación. En el
primer capítulo hacemos una breve incursión en la experiencia y las vivencias que
han tenido las mujeres del Grupo de matemáticas dialógicas, en relación con el
aprendizaje de las matemáticas. Para ello analizamos los resultados obtenidos
desde los tres puntos de vista que hemos comentado en la segunda parte
(correspondiente a la metodología). En este sentido, por un lado, se tiene en
cuenta todo aquello relacionado con el contenido matemático. Aparecen aquí
temas como la imagen que varias de las mujeres del grupo han vivido de las
matemáticas o el sentimiento que les merecen ahora. Y por otro lado, también se
habla de la relación de las personas con el grupo, desde el punto de vista de la
interacción en el aula. De este modo aparecen temas como la solidaridad que se
genera entre compañeras, la importancia del diálogo, etc. Finalmente, hablamos
del medio tecnológico y de su impacto como soporte del aprendizaje. En el
segundo capítulo analizamos en profundidad los elementos que han aparecido a lo
largo de las entrevistas, desde esos mismos tres puntos de vista. Distinguimos a lo
largo de todo el capítulo entre fenómenos exclusores y fenómenos
transformadores, porque lo que nos interesa es averiguar cuáles son las barreras
que dificultan el aprendizaje de las matemáticas, cuáles las maneras de superarlas
y cómo se relacionan con el tipo de matemáticas que hacen las mujeres del grupo
en el aula. Para ello, tenemos en cuenta los cuatro tipos de fenómenos que
intervienen en el aprendizaje de matemáticas, que definimos en la parte
metodológica (cognitivos, afectivos, instrumentales y normativos). En el tercer
capítulo nos centramos ya, únicamente, en los fenómenos cognitivos, por ser los
que más nos acercan a comprender el tipo de aprendizaje de las matemáticas y los
factores que actúan sobre dicho aprendizaje, aspectos que nos permitirán ver si
realmente existe una brecha entre las matemáticas “académicas” y las
“matemáticas de la vida real” y cuál es su impacto.
187
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
14. DE LAS MATEMÁTICAS VIVIDAS A LAS
MATEMÁTICAS DE LA ESCUELA DE LA
VERNEDA – SANT MARTÍ
Antes era todo de Durante la tertulia, las mujeres que participaron rememoraban la
carrerilla. La tabla
la hacían aprender, escuela que habían vivido. Una escuela caracterizada por las grandes
toda. Pero también
te preguntaban
series de números, divisiones inacabables, de cinco o seis dígitos, el
salteado, sí, sí. A recitar las tablas de multiplicar. Una mujer del grupo lo resume
mí me lo
preguntaban diciendo que “antes todo era de carrerilla”.
salteado. Es que
era muy diferente a
ahora. El colegio
de antes no había Las matemáticas que han vivido estas personas son muy diferentes de
ni una parte. Ahora
es una gloria todo.
las que aprenden en la escuela de la Verneda y, por supuesto, no
Eso es bueno. tienen nada que ver con las actividades informáticas que hicieron en el
grupo.
190
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
...a mí lo que me
grupo hablan de las matemáticas. Ellas vinculan la parte instrumental gusta es entender
las cosas, porque
de la disciplina a la utilidad que les ofrece. A menudo las mujeres así las hago,
comentan que les encantan las matemáticas, porque las encuentran fijándome entonces
no las entiendo y lo
muy útiles. Éste es otro elemento que, de alguna manera, aparece que quiero yo es
entenderlas, pero
ligado al contenido matemático (aunque sea desde un punto de vista vaya...
estrictamente utilitarista).
Y todo esto nos lleva a otro aspecto que aparece en el diálogo con las A ver, a mí me
gusta todo, pero lo
mujeres del grupo de matemáticas: para ellas “aprender matemáticas” que más me gusta
es solucionar los
no significa repetir la lección (como hace el loro de Denis Guedj).197 problemas,
digamos, y las
Las mujeres no se cansan de decir que saber matemáticas consiste en cuentas, cuando...
comprenderlas, entenderlas, y enfatizan mucho esta afirmación. cuando hay que
dividir, restar o
multiplicar.
Y, por supuesto, aquí cada cual tiene sus preferencias. Hay quien
afirma preferir los quebrados, porque resulta que entiende bien cómo
funciona lo del mínimo común múltiplo y le coge gusto. En cambio,
otras personas ven un problema sobre cómo distribuir unos armarios
en la pared de una cocina y enseguida se entusiasman con ello. A lo
largo de las entrevistas queda claro que cada persona tiene un gusto
distinto y elige un contenido matemático u otro, según sus
preferencias.
197
Guedj, D. 1998. El teorema del lloro. Barcelona: Editorial Empúries.
191
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Pero cuando eso de En esas circunstancias cada cual tiene su estrategia propia para
las equis, pues eso
no las entiendo. Lo
afrontar la situación: hay quien explica que pregunta y pregunta y
de arriba no lo vuelve a preguntar al profesor o a las compañeras. En cambio, otras
entiendo, no.
Porque es que yo personas prefieren pararse, tranquilizarse y volver otra vez con
no sé si tiene que
jugar el número de renovadas fuerzas a la actividad que se resiste. La actitud frente al
abajo con el de
arriba, si tiene que contenido matemático problemático puede variar, pero un punto
multiplicarlo con el
de arriba, o hay que
común que aparece en prácticamente todas las entrevistas que hemos
multiplicar con el realizado es “el espíritu de lucha” que tienen esas mujeres, que no se
de abajo, no lo sé
preocupan porque no les salga una operación en el momento, sino que
te dicen que tienen todo el tiempo del mundo para aprenderla bien. En
estas situaciones, por supuesto, aparecen multitud de fenómenos que
ya analizaremos en los capítulos siguientes.
192
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Pero a ver,
Las personas participantes hablan, plantean sus dudas en voz alta,
¿estos...? a ver, que
preguntan a la persona que tienen al lado, sin ningún tipo de tapujos y yo me entere bien
porque si no... éstos
comparten el conocimiento que tienen sobre cada tema. Y esta se cuentan ocho
positivos. Y éstos
dinámica se aprecia en múltiples formas. Por ejemplo, las personas siete negativos?
¿pero se le quitan a
adultas siempre preguntan sus dudas. Hay una participación altísima éstos?
en el aula. Es más, no sólo participan, sino que exigen del profesorado
una actitud también plenamente activa. Durante varios momentos, en
las entrevistas sobre todo, queda constancia de este rasgo al que nos
estamos refiriendo. La persona no sólo responde a las preguntas que se
193
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
194
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
campo y del vídeo digital, queda patente cómo las mujeres se ayudan
unas a otras y que existe una gran colaboración entre todas ellas.
La relación que establecen las personas participantes con los Normal, es que es
normal, porque
ordenadores depende del grado de conocimiento que tengan de la muchas veces vas y
miras cómo lo has
herramienta. A lo largo de las entrevistas, así como de las tertulias, y hecho para ver
cómo lo puedes
durante las horas que estuvimos juntos en el aula de informática, las hacer, y miras la
mujeres del grupo muchas veces preguntaban cómo se utilizaba tal o libreta... y vas
viendo la lógica,
cual aplicación informática, pedían que se les conectara el programa vull dir...
haciéndolo.
de matemáticas o preguntaban a la persona de enfrente cómo había
encontrado el resultado de un ejercicio concreto. El diálogo siempre
aparece como un elemento presente, que permite manifestar y resolver
las dudas.
195
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
198
Ver el apartado “El análisis de la relación entre la persona y el medio
tecnológico” del capítulo 14.
196
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
199
Como ya se ha explicado en el capítulo 13, sobre las etapas de la investigación,
éste fue uno de los motivos para rediseñar el sitio web.
197
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
200
Ver el capítulo 1.
198
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
“Sí, sí. Bueno, porque es que las matemáticas es como la vida misma,
hijo mío. Porque tú, pongo por ejemplo, dices, lo dices muchas veces,
ay lo que me ha costado esto, no sé qué no sé cuántos, y tú dices, pues
esto es también pues equivale a que tengo que hacer yo tanto, un
trabajo de lo que sea, claro, equivalencias matemáticas... El exponente,
y todo, y todo lo que se habla en matemáticas se habla en general.”
201
Si P(a,b) = P(a’, b’), significa que tiene que haber dos números x e y que,
multiplicados por a y b, den como resultado a’ (a’=a·x) y b’ (b’=b·y), de manera
que a/b y a’/b’ son equivalentes.
199
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
200
15. ANÁLISIS DE LOS DATOS EN BASE AL
MODELO DE VARIABLES PROPUESTO
201
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
202
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
- La percepción
Instrumentales - La práctica de ejercicios
- La existencia de conceptos desconocidos
Esquema 15.1. Fenómenos del análisis de la relación que establecen las personas
con los contenidos matemáticos. Elaboración propia.
Antes ya hemos visto que uno de los aspectos que resaltan las
personas participantes, cuando reflexionan sobre los contenidos del
currículum de matemáticas, es la diferencia que existe entre lo que
hacen actualmente en clase y lo que hacían cuando eran niñas.202
202
Ver capítulo anterior.
203
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Siguiendo lo que dice Pozo (1990) sobre las diferencias entre las
teorías asociacionistas y las teorías de la reestructuración,204 el
testimonio de las personas participantes avala la metodología didáctica
que se basa en la creación de sentido. Las teorías cognitivas de la
reestructuración utilizan un paradigma funcionalista (la mayor parte
203
Como, por ejemplo, la teoría ACT de Anderson (Pozo, 1990), que se basa en la
idea de que “todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje,
solución de problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones
diferentes de un mismo sistema subyacente.” (Pozo, 1990: 119). Desde este punto de
vista el sistema cognitivo de las personas está formado por tres tipos diferentes de
memoria: declarativa, de producciones y de trabajo. Entre estos tres tipos de
memoria se desarrollan múltiples procesos diferentes, tales como: almacenamiento y
recuperación, emparejamiento, ejecución y aplicación. Y, finalmente, entre este
sistema cognitivo y el mundo exterior aparecen procesos tales como la codificación
de las informaciones que vienen del exterior y la actuación sobre dicho mundo
exterior. O la teoría general de los esquemas, en la que destacan trabajos de Bartlett
o Piaget (Pozo, 1990). “La unidad básica del procesamiento serían los esquemas,
consistentes en «paquetes de información» sobre conceptos genéricos.” (Pozo,
1990: 137). Los autores que se sitúan en esta tradición de pensamiento afirman que
entre los diversos conceptos que forman un esquema existe una relación semántica,
de manera que se crean árboles de significado formados por conjuntos de esquemas
interrelacionados entre sí. Ésta es la base de técnicas como los mapas conceptuales.
204
Pozo (1990) establece varias diferencias entre ambas tradiciones de pensamiento
en la psicología cognitiva: mientras que las teorías asociacionistas asumen un
concepto estático del aprendizaje, atomista, basado en el principio de la
correspondencia, donde el sujeto es una “caja negra” entre los estímulos que
proceden del exterior y la respuesta que dicho sujeto da, las teorías organicistas o de
la reestructuración asumen que la relación del sujeto con el entorno es dinámica, que
se aprende por insight, según unos autores, o por un proceso de equilibración entre
la asimilación y la acomodación, según otros autores.
204
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La inteligencia cultural
205
La desigualdad que se produce entre las diferentes personas tiene causas tanto
individuales como sociales. Por un lado, cada persona es diferente, tiene una forma
de pensar y de interpretar la realidad propia, motivada por su propia biografía. Pero,
por otro lado, es importante resaltar que las desigualdades también tienen una
vertiente social. Numerosas investigaciones (Bourdieu, 1979; Bernstein, 1988, 1989,
1993; Baudelot y Establet, 1971, etc.) dejan constancia de esa desigualdad social
desde diferentes puntos de vista (con alguno de los cuales no coincidimos por ser
claramente reproduccionistas de esa desigualdad que denuncian). El grupo social de
pertenencia (Wright, 1984), el contexto de vida, la tradición cultural, la familia, el
barrio, etc., son algunos de los elementos sociológicos que explican las diferencias
entre las personas. Y todas estas diferencias se manifiestan dentro del aula, donde es
importante que exista una orientación clara hacia la igualdad de oportunidades, para
que todas las personas (independientemente de dónde provengan) puedan tener
acceso al mismo nivel de conocimientos y tengan las mismas ocasiones de
desarrollar sus inquietudes y sus sueños.
205
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
206
Flecha, 2000.
207
Tal vez ésta sea una de las diferencias más marcadas entre la educación infantil y
la educación de personas adultas.
206
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
208
Ésta es una práctica que en España todavía no está institucionalizada y que se
deja a la discrecionalidad de cada centro educativo de EA, que es quien decide
reconocer la experiencia previa de las personas adultas y cómo hacerlo (mediante
examen, entrevista, portafolio, etc.).
209
Es significativo que un proyecto de la Comisión Europea sobre APEL (en el que
CREA ha participado) se renovó en dos ocasiones consecutivas, aspecto que indica
la importancia que se otorga a este tipo de proyectos.
207
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La creación de sentido
208
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
210
Flecha, 2000.
209
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Entonces iba yo al
banco y me decía
Cuando analizamos lo que ha ido ocurriendo en el aula de informática,
las cosas y, a pesar así como las entrevistas y otra documentación que hemos acumulado a
de que yo las
entendía, pues lo largo de estos dos años, vemos detalles que muestran la creación de
como que no las
entendía. Me ese “sentido” del que estamos hablando. Por ejemplo, una señora del
hacían firmar y
bueno, no podía ni grupo de matemáticas dialógicas explicaba que tenía mucho miedo de
firmar, de lo... que
me temblaba la
ir al banco, porque no entendía nada y eso le creaba muchas
mano. inseguridades. Después de un año en la escuela, la misma persona dice
que esa inseguridad que tenía en espacios públicos, donde era
necesario tener una serie de conocimientos adquiridos, la ha superado.
210
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La repetición
211
Alsina sintetiza muy bien esta idea en la introducción de la lección magistral que
pronunció para abrir el curso 2002/2003 en el edificio del teatro del Campus Mundet
de la UB. Destaco aquí un fragmento: “Escarlata: ¡Oh Red! Lo han destruido todo.
No saben las tablas, no saben los afluentes del Ebro, no conocen lo que es el
esfuerzo... ¿a dónde iremos a parar? Red: Pitjor que nosaltres no crec que surtin,
Escarlata. Nosaltres no vàrem aprendre res de debó. Vàrem ser cotorres esforçades
de taules i llistes però res més.” (Alsina, 2002: 7).
211
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las personas participantes tienen una postura muy crítica y piden que
se les enseñe el significado de aquello que están haciendo. No quieren
copiar las operaciones que aparecen en la pizarra simplemente: exigen
entenderlo.
La comprensión
212
La idea de secuenciación también está presente en el propio diseño de las páginas
web, donde las primeras actividades siempre son más sencillas que las últimas, de
manera que el grado de dificultad (si es que se puede señalar algún tipo de medida)
es ascendente.
212
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
213
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
214
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
215
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
217
Normalmente, cuando se explica el significado del signo – (que es un signo
totalmente arbitrario), se asocia a la operación de “resta”. Pero en matemáticas, al
ser un símbolo polisémico, ocurre que cuando aparece el otro significado que tiene,
da lugar a errores, no porque la persona desconozca el significado de “valor
negativo”, sino porque no lo asocia con ese símbolo.
216
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las metáforas
Las metáforas son una analogía que se hace entre dos fenómenos entre
los que se establece una relación de correspondencia.218
En este caso, nos hemos encontrado con que algunas de las personas
participantes recurren al uso de las metáforas cuando quieren explicar
cómo han entendido el procedimiento de resolución de un problema
matemático o de una situación matemática concreta.
218
Existen varios tipos de “metáforas”, según sea el sentido de la relación entre el
referente y la idea. Según el Diccionario de la Real Academia Española, una
metáfora es una palabra que procede del latín metaphora, que a su vez procede del
griego µεταφορα. Esta palabra es un “tropo que consiste en trasladar el sentido
recto de las voces en otro figurado, en virtud de una comparación tácita”. También
viene definida como “alegoría en que unas palabras se toman en sentido recto y
otras en sentido figurado”. (Real Academia Española, 1980: 872). Las metáforas
pueden ser directas o indirectas, según la relación que exista entre el referente y la
idea, o bien metáforas puras cuando no existe el referente.
217
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
218
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
219
“The brick wall – the point (usually in childhood) at which mathematics ceased
to make sense; for some people it was long division, for others fractions or algebra,
while others never hit the brick wall. For those who did, the impact was often
traumatic and long-lasting.” (Coben, 2000: 54).
219
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El hecho de que
digas, pues mira, Sin embargo, la experiencia en la clase con las personas del grupo
pues me ha salido,
pues parece que no muestra cómo entre todas buscan vías alternativas para vadear “la
seas tan tonto.
¿Verdad?
pared” y conseguir resolver los problemas matemáticos, como muestra
la cita anterior. Este testimonio ejemplifica uno de los principios de la
pedagogía de la liberación de Paulo Freire: “las dificultades se pueden
A.- Sí, por
ejemplo... A ver, a transformar en posibilidades” (Freire, 1998).
mí me gusta todo,
pero lo que más me
gusta es solucionar
los problemas,
digamos, y las
cuentas, cuando... El éxito
cuando hay que
dividir, restar o
multiplicar. Pues Sin embargo no todo son aspectos negativos. Las mujeres del grupo de
eso me gusta.
matemáticas, mediante el diálogo, logran superar todos los días un
montón de barreras al aprendizaje. Por esto, otro de los elementos
D.- Yo el importantes que aparece en el análisis de las entrevistas es el éxito en
ordenador el
primer día de la resolución de los problemas. Para las personas participantes
venir, pues yo lo
tocaba, y me alcanzar los resultados correctos es clave, porque se demuestran a sí
temblaba mucho la
mano, bueno, es
mismas que son capaces de encontrar la solución a problemas
que, es que, nada, matemáticos.
es que, jolines, no
sé si me atrevía. Y
ahora no, ahora
veo que ya lo he El resolver un ejercicio con éxito nos remite a una de las ideas
superado un poco y
me gusta cantidad conductistas que, tal vez, todavía pueden tener cierta vigencia (a pesar
el ordenador.
Principalmente
de que ha sido demostrado que la perspectiva conductista es muy
cuando hago un limitada como explicación del aprendizaje). Se trata de la idea del
ejercicio y me
pone: eres muy “refuerzo positivo”. Las personas adultas, cuando ven que son capaces
buena con los
números, yo digo, de resolver alguna de las actividades de las que aparecen en la pantalla
uy, que contenta
me pongo. Y me del ordenador, se motivan muchísimo y eso es un espaldarazo
emociono yo sola.
Es verdad. Sabes
importante a la confianza que tienen en sí mismas y a la seguridad que
que aquel día que muestran después en la resolución del resto de las actividades. En la
estuvimos tú y yo
en el ordenador, es cita adjunta se puede apreciar cómo la persona entrevistada manifiesta
que me gusta, me
gusta... Es que yo una motivación clara, cuando recibe un refuerzo positivo de parte de
cuando hago una
cosa y me sale la máquina. Este elemento es muy importante a la hora de diseñar
bien, me pongo
contentísima.
materiales didácticos en soporte informático.
220
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
221
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esto indica que existe una conciencia generalizada de que tal brecha
existe. Lo cual es positivo, porque las personas que “ven” dicha
brecha son conscientes de que ellas también saben matemáticas
(quizás otro tipo de matemáticas, pero matemáticas al fin y al cabo).
Por esto, la percepción consciente de la existencia de esta brecha es un
elemento claramente positivo, porque estimula el aprendizaje en la
medida que las mujeres del grupo son conscientes de que ellas
también saben matemáticas (aunque sea de una forma más intuitiva y
no tan académica).
G.- “Las
matemáticas que
hacemos las
mujeres, no las La práctica de ejercicios
hacéis los
matemáticos.
Porque para hacer
cada ejercicio “Las cosas se aprenden poniéndolas en práctica y cuanto más se
tenemos que hacer
saltos mortales. practica, mejor”. Esta máxima recuerda las teorías conductistas que
Vull dir, me vengo
a referir, de que si están detrás de los modelos didácticos tradicionales. La repetición221
tú, una mujer que es un modelo que ha utilizado los principios de la frecuencia y de la
sepa llevar el
ordenador, bueno, proximidad temporal o ley del ejercicio de Thorndike (1913) como
hace maravillas,
porque, porque estrategias cognitivas de aprendizaje. Se trata de un modelo
mejor matemáticas
que ésas, sabes, tremendamente popular, como ponen de manifiesto algunos de los
que llegas y que
has pagado el bus, testimonios de las personas participantes.
y cada vez pagas lo
mismo, si este mes
es lo mismo que La práctica de ejercicios es una estrategia cognitiva subjetiva que
antes, vull dir, con
los recibos, con... hemos adquirido socialmente, porque este tipo de discurso ha sido el
bueno, con la
cantidad de recibos imperante en la mayoría de los contextos en los que nos hemos
que manejan en
casa: el teléfono, el encontrado. Y sí que las personas participantes dicen que se aprende
colegio, el tal... el practicando mucho las actividades. La persistencia es un elemento
entierro, todo.”
claramente transformador.
220
Ver el apartado “El descuido de las matemáticas en la vida real”.
221
Watson, 1914. Gurthrie, 1952.
222
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
223
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
224
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
con números quebrados. Cuando no se ha terminado de entender el A.- Sí, ya, pero
esto claro, esto es
funcionamiento del m.c.m., resolver una expresión del tipo “1/2 + 2/3 más fácil que
=” puede llegar a constituir todo un reto para la persona. Por eso es hacerlo así con el
mínimo común.
clave poder identificar estos vacíos, a fin de debatirlos en la clase y Pero el mínimo
común es más fácil
llegar a comprender todos los contenidos instrumentales del para hacerlo yo
porque, a partir del
currículum de matemáticas. mínimo común, yo
ya más o menos
me lo sé. Pero
cuando no me lo
sé, ahora te
15.1.4. Los componentes normativos enseñaré luego
cómo las he hecho,
bueno, las he
hecho, he hecho
Los símbolos matemáticos dos <se refiere a
dos ecuaciones>,
bueno, que hay
muchas cosas que
Un aspecto a tener en cuenta que ha aparecido en bastantes ocasiones las he copiado,
pero no sé cómo
a lo largo del trabajo de campo es la escritura de los símbolos
van.
matemáticos. Con esto nos queremos referir a que es diferente, por
ejemplo, hacer una multiplicación “de cabeza” que hacerla “sobre el
papel”. E.- Sí, 1025 por
0,24. Entonces
hacemos una
En el caso de utilizar la libreta para hacerla, la operación se puede multiplicación
normal... 4 por 5
plantearse “en vertical” o “en horizontal”. Normalmente se empieza veinte, me llevo
dos, 4 por 2 son
poniendo los números en vertical, uno debajo del otro, con una equis ocho, y dos 10, te
llevas 1, cero y
al lado y una raya debajo del todo, que separa el enunciado del dos, cero, y una
que te llevabas es
resultado. Entonces ocurre que la persona tiene que hacer toda una una, y 4 por una es
serie de movimientos con los números y conocer bien dónde tiene que 4. Y abajo lo
mismo. Dos por
apuntar los resultados, qué número multiplica a qué número, si “nos cinco, diez, 2 por 2
cuatro, cero, y dos.
llevamos alguna”, saber dónde se pone y a quién suma después, etc. Total: 246.
B.- Cero, cero, seis
En fin, hacer una multiplicación sobre el papel supone conocer toda cuatro y dos. No,
lo que no sabía yo,
una serie de normas que rigen la resolución de esta operación sobre el Javi, es que se
papel, sin las cuales es imposible lograr llegar al resultado (a pesar de ponía así para
multiplicar. ¿Esto
que a lo mejor esa persona sepa perfectamente encontrar la respuesta qué quiere decir,
que son decimales?
“de cabeza”).
225
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
226
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<contexto:
Los procedimientos matemáticos resolución de
operaciones con
números enteros.
No hay un
La matemática está regida por un conjunto de símbolos y de normas planteamiento del
enunciado. Se trata
que regulan las relaciones que se pueden establecer entre los de una operación
diferentes símbolos (agrupados en axiomas, principios, conceptos, planteada y se
espera la respuesta
leyes, teorías, etc.). Saber matemáticas implica no sólo conocer dichos de la persona
participante> B.-
símbolos (que corresponderían al componente instrumental), sino 34 menos 36, eso
son dos, más 12,
también conocer y saber aplicar las normas que rigen los diversos son 14.
E.- No, menos 2
procedimientos matemáticos. más 12... 12 menos
2:
B.- Ah, sí, sí, 10...
En las citas señaladas al margen se puede apreciar cómo las personas a ver que yo me
entere bien. Éste es
adultas resuelven diferentes tipos de actividades, tales como esto, éste yo lo he
sacado de aquí, y
operaciones básicas con números enteros, resolución de paréntesis, esto son treinta y
etc. Las personas van siguiendo el hilo de las operaciones, apuntan los cuatro. Y ahora,
éstos son
resultados parciales y los retoman para proseguir con los cálculos, multiplicados
porque tiene el
hasta llegar al final de la serie de operaciones. puntico. O sea, que
12 por 3, hemos
dicho que son 36.
Vale. Ahora vamos
Es importante resaltar el papel que tiene el diálogo en la resolución de aquí: menos 3, esto
las actividades. Las personas van comentando las operaciones que cuenta menos 3? O
menos por menos
están realizando y preguntan para comprobar que están en el camino es más? Ése es
menos.
correcto. Por otro lado, también es importante resaltar el uso de (...)
<contexto:
normas popularizadas (como la conocida regla de los signos para los resolución de una
números enteros), como herramientas que permiten llegar al resultado operación con
paréntesis> B.-
correcto. Bueno, ahora ya,
como hemos
quitado el éste, era
más 4, menos 1, tú
El uso del lenguaje matemático ya vas contando,
así que son más 3.
y ahora hay que
Uno de los primeros elementos que hay que tener en cuenta dentro de hacer todo lo del
paréntesis,
las variables instrumentales objetivas es precisamente el lenguaje digamos, que son
45, 47... 47 y 3 que
matemático, es decir, el conjunto de símbolos que se utilizan desde tengo de aquí, no?
Son 50. ¿O no son
las matemáticas para modelizar y describir el mundo.222 El lenguaje 50? Porque menos
por más también
matemático formal se distingue del lenguaje natural porque es unívoco
queda menos.
222
Alcalá, 2002.
227
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
228
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
B- Sí, bueno, es
Ya hemos comentado que las personas adultas suelen esforzarse en que éste lo hice
repasar los ejercicios realizados en la clase, hasta que entienden cómo aquí y me dio
menos cuatro...
funcionan y saben encontrar el resultado (y el por qué de ese (...)
B.- Eso, o sea que
resultado). lo que te da lo
multiplicas por...
esto se llama
denominador?
Algunas personas, cuando estudian las actividades, combinan, a veces,
diferentes formas de llegar al resultado y las contrastan entre sí, para
comprobar que por todos los caminos son capaces de llegar al
resultado correcto.
223
Berger y Luckmann, 1988.
224
Berger y Luckmann, 1988.
229
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
225
Otro autor que es de referencia ineludible es Mead (uno de los “padres” del
interaccionismo simbólico), que estudió cómo los niños, mediante el juego,
interiorizan las normas sociales y construyen una imagen del otro en sí mismos. Para
referirse a esa “conciencia social”, Mead utiliza el dativo “mí”, que contrapone al
nominativo “yo” y al prefijo “self”.
230
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La interacción
231
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
232
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
233
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
234
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La solidaridad en el aprendizaje
B.- Claro, yo antes
no me puedo
En el ejemplo anterior se puede apreciar que la persona participante quejar, igual que la
gente se queja
prefiere el método del aprendizaje dialógico al método de aprendizaje porque les daban
con la tabla, yo no,
tradicional, que se utilizaba en las escuelas hace medio siglo. El tipo está feo decirlo,
de metodología al que se refiere implícitamente no produce un pero yo casi
siempre ponía...
sentimiento de motivación por el aprendizaje. antes ¿sabes cómo
era? Al más
espabilado lo
ponían delante. Y,
La motivación, como se puede apreciar en otras partes de la entrevista, yo siempre... la
verdad es que no
partía de la propia competitividad entre los compañeros y las estaba de las de
compañeras de la clase. Dentro de la clase siempre había quien sacaba atrás. Es lo que
recuerdo.
buenas notas y quien las sacaba malas.
235
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
226
Secada, Fennema y Adajian, 1997.
227
Este fenómeno en educación se conoce como “efecto Pigmalión” (García Serón,
1995). El efecto Pigmalión consiste en acabar juzgando a una persona según la
etiqueta que le han colocado. Por ejemplo, si pensamos que es una persona
“inteligente”, acabaremos por pensar que todo lo que hace es inteligente. Y, al
contrario, si pensamos que es un “negado”, haga lo que haga, siempre estará mal.
236
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
237
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El diálogo228
Pues mira. Las he
ido aprendiendo,
hmmm... yo no
había forma de que A lo largo de las transcripciones que hemos analizado, vemos
entraran las de dos
cifras. Y,entonces, innumerables ejemplos en los que aparece el diálogo como vehículo
S, que yo estaba
con S en transmisor de ideas. Pero, además, el diálogo aparece también como
certificado, dice, herramienta de aprendizaje propiamente dicha. En otras palabras, es a
mira M, para saber
si lo que te da... a través del diálogo como las personas son capaces de plantear sus
ver si te lo sé decir,
que no me sale... Sí dudas y encontrar soluciones, o transmitir sus hallazgos a otras
hombre, si yo tengo
por ejemplo 78 personas del grupo.
entre 63, pues a
ver... o quien dice
esa cifra pues dice De hecho, muchas veces se prefiere comentar las cosas para
otra, pues entonces
multiplico 63, aprenderlas, como muestran las citas adjuntas.
pongo por un, y a
ver, entonces veo
por qué puedo. Así
es como me las Por otro lado, comentar las diversas actividades en el grupo también
arreglo.
sirve para detectar los errores y resolverlos. El diálogo es un
mecanismo para solucionar problemas de los que ya habíamos
A mí, es que yo
hablado antes, como son el bloqueo o los errores conceptuales.229
necesito que me Siempre las equivocaciones en clase son errores llamémosles
expliquen mucho
las cosas para que “académicos”, es decir, errores motivados por el desconocimiento de
se me quede algo.
la simbología matemática. El diálogo es el mecanismo para que las
personas, con conocimientos diferentes de las matemáticas, puedan
Y ella, como sabe
más, esa chavala es poner en común sus impresiones y, a través del proceso comunicativo,
joven y sabe más, lleguen a acuerdos sobre el significado de cada símbolo matemático.
bueno, lo planteó
de una forma, dice: Como dice una de las personas participantes, siempre es mejor
¡Ya está! dice,
mira, así y así.
Digo, oy, pues yo 228
no me entero, je-je- Incluimos el diálogo dentro de los componentes instrumentales porque es la
je. Entonces vino a forma que utilizamos para transmitir los contenidos matemáticos al resto de personas
explicármelo a mí y del grupo, por excelencia. No es que el diálogo sea, en sí mismo, un elemento
se había confundido instrumental, pero hace de puente (de medio) para que una persona pueda comunicar
ella. ideas matemáticas a otra(s) persona(s).
229
Explicándomelo a Independientemente de la naturaleza de esos errores (sea porque la persona ha
mí, vi el error suyo. aprendido mal los conceptos o, sencillamente, los desconoce o no sabe con qué
relacionarlos), el diálogo es una de las formas para corregirlos o aclararlos. Según
Piaget, lo que ocurre es que la nueva información crea un conflicto con las
estructuras cognitivas previas, de manera que la persona tiene que reestructurar su
conocimiento para acomodar los nuevos conceptos en su “estructura de
conocimiento” y llegar a un nuevo equilibrio.
238
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
comentar las cosas con alguien que esperar a que se te encienda “la
bombilla”, porque en muchas ocasiones no se te enciende.
239
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
230
Hay muchos profesionales de la educación que no están de acuerdo con el uso de
tecnologías en el aula, como es el caso de las calculadoras científicas, porque
impiden que el alumno sea capaz de encontrar el resultado por sí mismo. Desde mi
punto de vista, lo importante no es que la calculadora sustituya el razonamiento del
estudiante, sino que evite los esfuerzos de cálculo innecesarios. Lo que tenemos que
pensar son actividades en las que el estudiante pueda utilizar la calculadora (o el
ordenador) como una herramienta de trabajo para llegar al resultado, pero el camino
para alcanzarlo lo tiene que pensar él o ella.
240
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
- Desconocimiento de la herramienta
- El cálculo mental
- El uso de diferentes soportes para
Cognitivos
resolver las operaciones
- El salto del papel a la pantalla
- La incomprensión y el medio
Normativos - ∅
Desconocimiento de la herramienta
241
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
231
La estimación es una de las habilidades matemáticas que destaca Bishop (1991,
2000).
242
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
El cálculo mental
232
Esto puede contribuir a explicar por qué hay personas que tienen una mayor
agilidad mental, mientras que otras dependen de escribir las operaciones sobre un
papel para poder resolverlas con éxito. Se trata de dos formas diferentes de resolver
operaciones.
243
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
244
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Ahora bien, ¿por qué se prefiere el uso del “método de hacer las
E.- Y otra de las
cuentas de cabeza” si en teoría exige mayor esfuerzo porque implica cosas que ha salido
es que muchas
tener que recordar las cantidades a la vez que se opera con ellas? La personas lo que
hacen es apuntar en
respuesta vuelve a estar en el desconocimiento (o falta de hábito en el una hoja los
resultados, para
uso) de la simbología matemática escrita. Cuando las personas después poder saber
cómo han resuelto
participantes ven por escrito aquello que han hecho “de cabeza”, a
ese ejercicio para el
menudo, no lo reconocen de entrada y tienen que invertir grandes próximo día...
G.- Normal, es que
esfuerzos para aprender a “reconocer” operaciones que en sus vidas es normal, porque
muchas veces vas y
cotidianas hacen cada día “sin tanto símbolo”. miras cómo lo has
hecho para ver
cómo lo puedes
hacer, y miras la
En la clase muchas veces se ha comentado que encontrar la respuesta
libreta... y vas
pensándola o buscarla escribiendo en la libreta (o en la pizarra, o en la viendo la lógica,
vull dir...
pantalla) son dos cosas totalmente diferentes (y algunas personas haciéndolo.
Bueno, yo es que en
Todo lo anterior nos lleva a resaltar la diferencia que existe entre la pantalla no es
que lo vea
diferentes soportes en lo que se refiere a la volatilidad / permanencia diferente. Lo que
pasa es que, por
de los datos y a su comprensión. ejemplo, en el libro
lo tengo como más
para repasar yo, no?
Lo leo allí 20 veces,
Un dato importante, que pone de manifiesto el análisis del trabajo de
y lo controlo, y lo
campo, es la paradoja que se produce cuando se utilizan las vuelvo a anotar, lo
vuelvo a leer...
tecnologías de la información y de la comunicación para resolver
problemas matemáticos (presentados en formato html).
245
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Lo que pasa es que, Por otro lado, también existe una cierta creencia de que el ordenador
mmm, por ejemplo,
yo, que soy mayor, es para las generaciones jóvenes. Es una concepción totalmente edista
lo tengo ya como
más mentalidad, que tiene consecuencias claramente exclusoras y que además no
pues el libro y los
apuntes... Es, es
responde a la realidad, porque en la propia escuela de La Verneda nos
psicológico. Ya, es encontramos con personas de todas las edades que trabajan con los
que la otra opción,
la del ordenador, no ordenadores en el aula de informática.
me la planteo casi.
246
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
235
Ejemplo de esto son las experiencias de Success for all y aprendizaje acelerado
en Estados Unidos y las Comunidades de Aprendizaje en España.
247
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La incomprensión y el medio
G.- Yo me lo paso
muy bien, con el
Como ya dijimos en el capítulo 14, un elemento afectivo claramente
ordenador, la transformador es la motivación que produce en las personas
verdad es que me
gusta mucho. Es participantes el uso como herramientas didácticas de tecnologías
más entretenido.
Haces más cosas, nuevas, como los ordenadores. Este tipo de instrumentos llaman
cosas diferentes, no
sé, me gustan. mucho la atención y son un elemento positivo que anima a todo el
mundo a participar con más ilusión en la clase, porque las personas
participantes ven que el futuro está en saber utilizar este tipo de
herramientas y quieren aprender también a usarlas.
248
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Las tecnologías motivan y son transformadoras siempre y cuando no D.- Es que no es tan
sencillo. Bueno,
se abuse de ellas y se parta del conocimiento que tienen las personas claro, para quien
participantes de estas herramientas. En caso contrario lo que suele sabe utilizar el
ordenador es más
ocurrir es que, a pesar de la motivación que produce hacer rápido, pero... para
el que no sabe...
matemáticas utilizando un ordenador, el no saber usar la herramienta
puede convertirse en un elemento de bloqueo que dificulte
precisamente aquello que quiere potenciar: el aprendizaje de las
matemáticas. En alguna ocasión nos hemos encontrado con
comentarios de personas que se quejaban de la falta de conocimiento
de la herramienta y pedían aprender primero a utilizar bien el
ordenador, antes de utilizarlo para aprender matemáticas.
249
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Me lo explica un En otros casos, lo que sucedió fue que las personas eran capaces de
hijo, después otro,
me chillan, pero encontrar la respuesta a las preguntas que se formulaban, pero no
bueno, no es cómo
me lo explican, es sabían cómo escribirlo en la libreta. Este desconocimiento también es
problema de que yo
una barrera que dificulta el seguimiento de un libro de matemáticas,
hace años que no
estudio, hace años por ejemplo.
que yo aquello no
lo he tocado,
porque hasta ahora
todo esto pues ya lo Por tanto, cuando estamos hablando de contenidos matemáticos
había hecho, lo que
pasa es que ya lo formales, no sólo tenemos que estar atentos a la dificultad propia de
había olvidado. No
esos contenidos, sino también a la dificultad añadida del lenguaje
sabes, y es normal.
236
Se trató de una actividad que formaba parte del paquete de actividades
matemáticas del Clic, que es una aplicación didáctica desarrollada por la “Xarxa
Telemática d’Educació de Catalunya”.
250
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Muchas de las mujeres del grupo acaban por preferir los métodos
tradicionales y recurren al uso del lápiz y del papel, o bien, prefieren
hacer las cuentas “de cabeza”. Esto no significa que tenga que ser
exclusor. Lo que ocurre es que primero resuelven el ejercicio en la
libreta y, luego, apuntan en la pantalla el resultado que han
encontrado. Los motivos de este comportamiento son diversos: falta
de hábito en el uso del ordenador, deseo de conservar las operaciones
251
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
237
Unos grupos que definimos como “grupos interactivos”, porque se juntan
personas con diferentes grados de conocimiento del medio y del contenido y
funcionan a través del diálogo igualitario, en base a argumentos, no a relaciones de
poder.
252
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
238
Estos autores trabajan desde otro punto de vista totalmente diferente. Ellos se
sitúan en el constructivismo, mientras que Schütz y Luckmann (1973) están
ubicados en la fenomenología. Posteriormente Luckmann, junto con Berger (1988),
ponen los pilares de la corriente del constructivismo social.
239
Para comprobar esta afirmación ver Berger y Luckmann, 1988. También se puede
utilizar de referencia (aunque desde una temática diferente a la que tratamos aquí) a
Gómez, 2004.
253
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
240
La ley de la frecuencia indica que la fuerza de un vínculo entre un estímulo (E) y
una respuesta o reflejo (R) depende del número de veces que se produce.
241
De hecho, la “ley de la repetición” ha sido varias veces criticada y no sólo desde
la perspectiva cognitivista (que sería lo más lógico, por otro lado). También autores
que se sitúan en la tradición atomista han criticado con fuerza esta idea, como el
propio Thorndike, que después de proponer la “ley del ejercicio” (una reformulación
del modelo watsoniano), la rechazó e introdujo el “principio de pertenencia”, según
el cual si dos ideas mantienen algún tipo de relación de pertenencia entre ambas,
será mucho más fácil que se establezca un vínculo entre ellas.
254
16. ANÁLISIS DE LAS TRAYECTORIAS
COGNITIVAS DE APRENDIZAJE
242
Ver la parte de metodología.
255
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
243
Hay muchas personas que nos ofrecen análisis de la racionalidad. Popper, 1967a,
1967b, por ejemplo, es uno de ellos, pero no el único. Así, nos podemos remontar
hasta Euclides, pasando por Descartes y tantos otros. En la didáctica de las
matemáticas, un libro interesante es Matemática. Verdad. Realidad. (compilado por
Newman –1969-, que junto con Nagel son las dos personas que han popularizado la
obra de Kurt Gödel). En este libro encontramos textos de Hempel, Wilder, Nagel,
Newman, Veblen, Wesley, Gaskin, von Mises, que nos ofrecen una breve
introducción a la matemática como ciencia axiomática con un cuerpo lógico-
deductivo.
244
Piaget (1968), por ejemplo, no estaría del todo de acuerdo con esto. Según él, “la
abstracción a partir de acciones o de operaciones no consiste en una simple
segregación, ni en una simple lectura de elementos disociados, sino que conlleva
necesariamente una reconstrucción por medio de elementos proyectados o
“reflejados” del plano inferior al superior.” (Piaget y Beht, 1968: 265). Es decir,
que la generalización no es un proceso lineal, sino que implica un proceso previo de
reestructuración a nivel cognitivo, que da lugar al nuevo esquema de conocimiento,
que se acomoda junto a los demás esquemas de conocimiento previos.
245
Como ya hemos dicho, recurrimos al binomio concreto/abstracto, porque
consideramos que es un indicador que nos permite acercarnos a la división entre
matemáticas de la vida real y matemáticas académicas. Los problemas matemáticos
que nos interesan son los que tienen que ver con la realidad (en el sentido de la
perspectiva realista holandesa –ver Goffree, 2000–). Aunque el planteamiento sea
concreto y contextualizado en la experiencia cotidiana de las personas del grupo de
matemáticas (Abreu, 2000), para resolverlos hay que ir del planteamiento concreto a
la solución a través de métodos más o menos abstractos. El binomio
256
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Total
Reconocimiento Generalizado (RG)
Diversos casos Particulares (DP)
Total intervenciones
Caso Particular (CP)
Asentimiento (a)
Provoca (p)
P1 3 1 6 9 2 35 2 1 5 5 2 71
P2 0 0 2 1 0 3 2 1 0 2 0 11
P3 1 1 2 4 0 2 1 4 1 2 1 19
P4 5 4 1 9 2 13 2 2 3 5 1 47
P5 10 1 5 5 1 2 1 5 15 7 0 52
P6 6 0 4 3 1 2 3 3 6 3 0 31
Total 25 7 20 31 6 57 11 16 30 24 4 231
Tabla 16.1. Cuantificación de las intervenciones durante la
resolución de los problemas propuestos. Datos absolutos. Fuente:
Elaboración propia.
257
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
247
Ver tabla 16.1.
248
Ver tabla 16.2.
249
Podríamos imaginar que la persona 4 está actuando como catalizador, quitando
protagonismo a la profesora.
250
Hay que decir que el número que se ha asignado a cada persona coincide con el
lugar que ocupaba en la mesa en torno a la que se sentaron todas las mujeres del
grupo. Aquel día había seis mujeres y se juntaron haciendo “pareja” con la de al
lado: la dos y la tres juntas, la cuatro y la cinco, y la seis, sola, aunque de vez en
cuando hablaba y se juntaba con la cuatro y la cinco.
258
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
251
Ver la parte de metodología para la descripción de las actividades. Allí se pueden
encontrar los enunciados de cada una de ellas.
259
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Esto deja patente una cosa: las mujeres del grupo de matemáticas
saben resolver perfectamente situaciones problemáticas que implican
conocimiento matemático. Sin embargo, lo que no saben (porque
nadie se lo ha explicado antes o lo han olvidado) es el nombre que a
“eso” se le da en matemáticas (sea “constante de proporcionalidad”,
“razón”, “cociente”, etc.).
Caso particular
P1 P2 P3 P4 P5 P6 TOTAL
Actividad 1 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 0,0 4,2
Actividad 2 0,0 0,0 0,0 8,3 12,5 8,3 29,2
Actividad 3 4,2 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 8,3
Actividad 4 4,2 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 8,3
Actividad 5 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 8,3 8,3
Actividad 6 0,0 0,0 0,0 4,2 8,3 8,3 20,8
Actividad 7 0,0 0,0 0,0 4,2 8,3 0,0 12,5
Actividad 8 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Actividad 9 4,2 0,0 4,2 0,0 0,0 0,0 8,3
Actividad 10 0,0 0,0 0,0 0,0 4,2 0,0 4,2
TOTAL 12,5 0,0 4,2 20,8 37,5 25,0 100,0
Tabla 16.2. Cuantificación de las intervenciones durante la
resolución de los problemas propuestos. Casos concretos. Fuente:
Elaboración propia.253
252
No lo sabe, porque líneas después aparece una intervención de la profesora (P1)
explicando qué es la constante de proporcionalidad y pone el ejemplo del 3, que han
utilizado las mujeres del grupo para resolver la actividad.
253
Tenemos que decir que la sesión duró dos horas y las tres últimas actividades se
tuvieron que hacer deprisa, sin poder destinarles todo el tiempo que hubiese sido
necesario. Las personas participantes priorizaron el resolver las actividades y
entregar los resultados en papel al investigador y no se pararon a discutir tanto como
en las siete primeras actividades.
254
O por lo menos esto es lo que cabría esperar que ocurriese en una clase que
funcionase según el modelo académico de enseñanza-aprendizaje (Medina, 1994,
1996).
260
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Reconocimiento generalizado
P1 P2 P3 P4 P5 P6 TOTAL
Actividad 1 0,0 3,2 6,5 6,5 0,0 0,0 16,1
Actividad 2 3,2 0,0 0,0 6,5 0,0 0,0 9,7
Actividad 3 6,5 0,0 0,0 0,0 0,0 6,5 12,9
Actividad 4 9,7 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 9,7
Actividad 5 3,2 0,0 6,5 3,2 0,0 0,0 12,9
Actividad 6 3,2 0,0 0,0 12,9 6,5 3,2 25,8
Actividad 7 3,2 0,0 0,0 0,0 6,5 0,0 9,7
Actividad 8 0,0 0,0 0,0 0,0 3,2 0,0 3,2
Actividad 9 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Actividad 10 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
TOTAL 29,0 3,2 12,9 29,0 16,1 9,7 100,0
Tabla 16.3. Cuantificación de las intervenciones durante la
resolución de los problemas propuestos. Reconocimientos
generalizados. Fuente: Elaboración propia.
255
Ver tablas 16.1 y 16.3.
261
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ACTIVIDAD 10
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 8
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 6
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 4
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD 2
ACTIVIDAD 1
P1.- La forma
matemática se 0 1 2 3 4
presentaría así, la
constante... Son 10 P1 P2 P3 P4 P5 P6
qué, ¿qué significa
eso? Gráfico 16.1. Frecuencia de las interpretaciones
P4.- Lo de abajo es comprensivas. Fuente: Elaboración propia.
la hora, ¿no? Lo
que has puesto
abajo es la hora... La cita adjunta es un ejemplo de “interpretación comprensiva”. En ella
P1.- Sí.
vemos primero la intervención de la profesora, que explica una
Actividad 1
manera de presentar la constante (escribe en la pizarra 10 kg/h; k =
10).256 Y, después de escribir inmediatamente “constante igual a diez
kilos cada hora” en la pizarra, pregunta qué significa eso. Entonces la
persona 4 mira lo que aparece escrito en la pizarra e interpreta que la
“h” que aparece debajo de “kg” significa “la hora”. Lo que está
haciendo esa persona es intentar entender la nomenclatura que ha
Reconstrucción del escrito la profesora. Por eso, se trata de una interpretación
contenido de la
pizarra. Fuente: comprensiva: le está buscando el sentido a eso que ve apuntado.
Elaboración propia.
P6.- Pues ahora es cita adjunta correspondiente a la actividad 3. Ahora la actora principal
al revés.
P1.- Al revés, sí,
es la persona 6. Primero hace una afirmación tajante (dice “pues ahora
¿por qué? es al revés”), que nosotros categorizamos como “enunciado asertivo”,
P6.- Porque el
doble de personas, pero no explica el por qué de su afirmación. Por eso la profesora la
en una hora, pues
les costará la “provoca”: primero le confirma que tiene razón, pero después le
mitad...
pregunta por qué. Entonces es cuando la persona 6 hace una
Actividad 3
interpretación comprensiva en la que aparecen dos conceptos
256
Ver imagen adjunta.
262
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Este tipo de discurso no es tan habitual como los dos anteriores, pero
aparece con suficiente frecuencia (en 20 ocasiones) como para
permitirnos pensar que forma parte del esfuerzo colectivo que se
realiza en la clase, para aprender los contenidos instrumentales que
aparecen planteados en las diferentes actividades. Además, el gráfico
16.1. ya nos muestra que (a pesar de algún caso esporádico que se sale
de la norma), por lo general, todas las personas utilizan por igual las
“interpretaciones comprensivas”.
257
Estos conceptos matemáticos son una de las ideas matemáticas más básicas (casi
de la misma categoría que la idea de orden o de aditividad). Cualquier otra relación
de proporcionalidad implica realizar muchos más cálculos y la idea no es tan clara
(incluso si se habla de las fracciones con denominador igual a 4, referentes a la
partición de la unidad: ¼, 2/4, ¾). Por eso, en la parte de metodología hemos
establecido como la segunda de las dimensiones en el proceso de abstracción esta
idea, que se encuentra entre la noción de “aumentar / decrecer” y la dimensión
cuantitativa de la proporción.
263
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ACTIVIDAD 9
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 5
ACTIVIDAD 3
ACTIVIDAD 1
0 2 4 6 8 10
P1 P2 P3 P4 P5 P6
258
Debemos decir que no es un objetivo de nuestro trabajo sistematizar
“completamente” todas las interacciones, aunque hay material para hacerlo.
264
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
259
Ver los enunciados de las actividades, en la parte de metodología.
265
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Total
Total intervenciones
Caso Particular (CP)
Asentimiento (a)
Provoca (p)
P1 1,3 0,4 2,6 3,9 0,9 15 0,9 0,4 2,2 2,2 0,9 31
P2 0 0 0,9 0,4 0 1,3 0,9 0,4 0 0,9 0 4,8
P3 0,4 0,4 0,9 1,7 0 0,9 0,4 1,7 0,4 0,9 0,4 8,2
P4 2,2 1,7 0,4 3,9 0,9 5,6 0,9 0,9 1,3 2,2 0,4 20
P5 4,3 0,4 2,2 2,2 0,4 0,9 0,4 2,2 6,5 3 0 23
P6 2,6 0 1,7 1,3 0,4 0,9 1,3 1,3 2,6 1,3 0 13
Total 11 3 8,7 13 2,6 25 4,8 6,9 13 10 1,7 100
Tabla 16.4. Cuantificación de las intervenciones durante la
resolución de los problemas propuestos. Porcentajes respecto del
total de intervenciones. Fuente: Elaboración propia.
Actividad 1
260
Ver tablas 16.1 y 16.4.
266
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En cambio, los datos que hemos presentado hasta ahora nos llevan a
otro modelo diferente de aprendizaje. Medina (1994, 1996) lo llama
“modelo social” y se caracteriza por la participación igualitaria de
todas las personas en el desarrollo de la clase. El diálogo no sigue una
flecha unívoca desde el docente hasta el alumno, sino que es
bidireccional. Además, no hablamos de “alumnos”, sino de “personas
participantes”, concepto que representa mejor la idea de una persona
crítica y reflexiva en la clase.
261
Ver Medina, 1994, 1996.
267
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
262
Ver los gráficos que se adjuntan en este apartado, en cada una de las actividades.
263
Ver la definición de “trayectoria cognitiva de aprendizaje” en la parte de
metodología, en la nota a pie 162.
268
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
264
Trayectoria Cognitiva de Aprendizaje.
265
Ver gráfico adjunto de la TCA 1, situado justo a continuación de esta
explicación.
269
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
270
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Actividad 1
269
Ver anexo.
271
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Así, si nos fijamos en las diversas franjas de abstracción por las que
atraviesa el diálogo durante esta actividad, podemos constatar que, al
principio, el diálogo se sitúa en la franja de abstracción alta. Sin
270
En ese caso implicaría resolver el problema con el lápiz y el papel, pero hacerlo
así supone conocer el lenguaje matemático (por lo menos la notación correcta para
escribir las operaciones correctamente en la libreta) y saber cómo funciona. Por
ejemplo, en la resta hay que saber que en la libreta un número se pone debajo del
otro y debajo se pone una raya, mientras que a la izquierda se pone un guión que
significa “resta”. El resultado se apunta debajo de la raya. Para encontrarlo, hay que
empezar por la columna de la derecha e ir de derecha a izquierda, restando los
números por columnas. Si nos pasamos de diez, nos llevamos la decena y apuntamos
la unidad. Todo esto resulta muy complicado para una persona acostumbrada a restar
sumando mentalmente desde el número más pequeño hasta el más alto y viendo lo
que le queda (que es normalmente como lo hacemos en realidad).
272
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
271
Los gráficos nos permitirán comparar la posible influencia de las tareas en el tipo
de desarrollo.
273
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
RG próxima página>
P3
P3 DP
RG P3
P3 DP
p P2
p P2
Todas a Leyenda
RG = Reconocimiento generalizado
RG P2 CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
p P1
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
IC P2 p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
p P3 re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
cc = corrección clarificadora
tiempo
Enunciado de la
Actividad 1
274
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
Actividad 1
RG P4
ea P1
P3 IC
Leyenda
RG P4
RG = Reconocimiento generalizado
P4 CP CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
p P1 Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
Respuesta evasiva P3 a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
p re = respuesta explicativa
P1
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
275
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
272
El enunciado es el siguiente: ¿Cuál es el valor numérico y el significado de la
constante (k) en este caso? Ver en la parte de la metodología, el planteamiento de las
actividades.
276
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Cerrado el debate (y, aclarado que “k” es “constante” y nada tiene que
ver con kilo), la profesora introduce una idea que no aparecía en el
libro y que está íntimamente relacionada con el lenguaje matemático
propiamente dicho: escribe en la pizarra 10 Kg / h.274 Este nuevo reto
genera un debate en el que las mujeres del grupo tratan de entender P1.- Es como si un
por qué “vender diez kilos cada hora” se escribe de esa manera en la coche fuera a 10
Km por hora, ¿qué
pizarra. Como dijimos anteriormente, en el discurso aparece una significa?
P6.- Que cada hora
“interpretación comprensiva”. Para facilitar la asimilación de la nueva recorre 10
kilómetros.
expresión matemática, la profesora pone una metáfora como ejemplo:
Actividad 2
el caso de un coche que marcha a 10 kilómetros por hora (10 Km / h).
273
Utilizamos aquí la terminología empleada por Ferdinand de Saussure, por ser uno
de los principales teóricos que han estudiado el lenguaje desde el punto de vista de la
semántica. Por tanto, nos ofrece unas herramientas conceptuales que nos pueden
servir para analizar este “obstáculo epistemológico” desde su dimensión semántica.
Ver De Saussure, 1974.
274
Ver la figura de la página 262.
275
Nosotros situamos esta definición en la primera dimensión de abstracción que
habíamos concretado en el apartado de las técnicas de análisis de la información.
Ver la parte de metodología.
277
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P5 IC próxima página>
P4
DP RG P4
P5 CP
ed P4
DP P4
Leyenda
P4
RG Ek RG = Reconocimiento generalizado
P4 CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
P4 CP IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
Intervención P1
p = Provoca
a = asentimiento
DP P4 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
278
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1 p
ed P2
p P1
P2 ea CP
P2
P1 p Leyenda
RG = Reconocimiento generalizado
P5 CP Ekc CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
P1 Aclaración Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
p P1 a = asentimiento
P4 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P4 DP Ek r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
279
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P1 RG próxima página>
P1 re IC analogía
P1
a P1
IC P4
Leyenda
P1 ea Ek
RG = Reconocimiento generalizado
P1
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
P6 CP IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p P1 p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
CP P6 r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
280
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Leyenda
FIN de la RG = Reconocimiento generalizado
Actividad 2 CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
p P1 Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
P4 a re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
281
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
276
Alcalá (2002) sitúa a ambos conceptos en las operaciones de segundo orden. Dice
Alcalá que “la experiencia de haber trabajado antes la multiplicación va a hacer
que tengan más facilidad para la construcción de la división, pues tienen rasgos
comunes: estructura verbal narrativa tripartita, estructura notacional idéntica,
distinto nivel de significación de los números, etc.” (Alcalá, 2002: 118).
277
La multiplicación incluye varios factores. Según Alcalá (2002), cuando
trabajamos con operaciones multiplicativas, estamos trabajando con problemas de
razón, de conversión, combinatorios y de comparación. En el caso de la división los
contenidos son exactamente los mismos, solo que a la inversa.
282
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
previa de las personas adultas. En la cita adjunta vemos cómo la P6.- Pues ahora es
al revés.
persona 6 utiliza este tipo de terminología con toda naturalidad y, da P1.- Al revés, ¿por
qué?
por hecho que si hay el doble de personas trabajando para limpiar el P6.- Porque el
doble de personas,
puesto del mercado, les costará la mitad de tiempo el hacerlo. “Pues en una hora, pues
les costará la
ahora es al revés”, es el comentario que hace la persona 6. En esta mitad...
frase queda claro que esa persona entiende perfectamente el Actividad 3
significado de “contrario” (“opuesto”) de la proporcionalidad inversa.
¿Qué podemos decir a la luz de estos datos? Se puede decir que (por Actividad 3
283
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Actividad 3
La persona 5 ha perdido de vista que el número de referencia (el que
no puede cambiar) es 60. Y, la constante de proporcionalidad tiene
que ser un número que multiplicado a 60, dé el resultado correcto. En
este caso aparecen dos aspectos importantes. Así, por un lado, la idea
de sentido común de proporcionalidad inversa es “dividir”, repartir el
tiempo que se tarda en arreglar el puesto del mercado entre todas las
personas que participan en la limpieza. Y, por otro lado, desde un
punto de vista teórico, lo que en realidad estamos haciendo es una
multiplicación por un número menor que uno (un cociente cuyo
numerador es 1 y el denominador siempre es mayor o igual a 1).
278
Ver la parte de metodología.
279
Siguiendo con la metáfora de la “caja de herramientas” que hemos utilizado en
otros momentos, las matemáticas son como una caja de herramientas, que nos
proporcionan un montón de utensilios para arreglar y resolver situaciones
problemáticas. Sin embargo, no todas las herramientas sirven para lo mismo, ni se
pueden aplicar de la misma manera. Un destornillador de estrella no nos servirá para
quitar un tornillo normal. Lo que haremos seguramente será forzar el tornillo, y a lo
mejor borrar la hendidura a fuerza de forzarlo, porque utilizamos la herramienta
incorrecta. Con las matemáticas ocurre lo mismo.
284
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En este caso, el diálogo sirve para mostrar y sacar a la luz este error, y
aprender de él.
En la cita adjunta vemos, de nuevo, que la respuesta de la persona 6 es P6.- ... cinco
personas, la mitad
inmediata: a la pregunta de cuánto representa 3,75 en horas y minutos, de 7,5 sería...
P5.- 3,75.
responde, sin dudar 3 horas y 45 minutos. Podemos atrevernos a decir P1.- 3,75 pasado a
minutos... 3 horas...
que la persona 6 tiene una forma de comprensión de tipo relacional: P6.- ¿Cómo pasado
a minutos?
enseguida “ve” las pautas que hay detrás de los ejemplos, y sabe dar la
P1.- Sí, pásamelo a
respuesta correcta. Más adelante aparece otro ejemplo clarificador con minutos... es como
3,5 es tres horas y
el número 1,87: dice que representa “una hora y algo más de tres 30 minutos, en este
caso...
cuartos”. De nuevo aparece esta característica –que hemos P6.- Tres horas y 45
minutos.
denominado relacional– que tiene la persona 6 de entender las cosas.
Se trata de una forma muy habitual en las personas adultas que están Actividad 3
285
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Por lo tanto, el 0,87 tiene que estar entre el 0,75 y el 1. Y, si entre esas
dos marcas hay 15 minutos, entonces el 0,87 (que parece que está un
poco más allá de la mitad de la distancia que separa el 0,75 y el 1),
valdrá aproximadamente 10 minutos.
P6.- Unos 10
minutos o algo así
será... Es la profesora la que introduce la forma académica de resolver este
P1.- A ver, si
multiplicamos 0,75 tipo de operaciones, cuando dice que tienen que multiplicar la parte
por 60, que salía decimal del número por 60 minutos que tiene una hora, para ver
antes... teníamos
3,75, ¿no? Y cuántos minutos le corresponden. La idea de fondo es la misma que en
habéis dicho que
esto eran 45 el caso anterior (en el del procedimiento de las “matemáticas de la
minutos, ¿no?...
pues multiplicad vida real”). La profesora, en realidad, lo que está haciendo es situar el
0,75 por 60, a ver
cuánto sale... punto que corresponde a 0,87 sobre una recta, que en vez de estar
dividida en 4 partes (cuartos) lo está en 60 partes (minutos). Con este
Actividad 3
procedimiento se gana en precisión, pero no comporta un
286
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
287
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P6 ed próxima página>
DP P6
P1 CP RG P1
re P6
P1 p
Leyenda
P6 RG = Reconocimiento generalizado
RG CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
P1 p Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
P6 ea IC P6
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la cc = corrección clarificadora
Actividad 3
288
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P5 ea próxima página>
P6 p
re P5
ed P5
re
<diálogo consigo
P5
Leyenda
misma>
ed P5 RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
re P5
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
ed P5 a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P4 p r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
289
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P1 re próxima página>
P5 ed
P6 ea
P1 cc
Leyenda
P6 ed
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
P1 p IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
P5 ea p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P1 p r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
<viene de la página cc = corrección clarificadora
anterior>
290
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1 cc <continúa en la
próxima página>
IC P6
ed
P1
P6 re
p P1
Leyenda
P6 re
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
RG IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
P6
Pn = Persona n
P5
p = Provoca
ea a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P6 p r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
<viene de la página cc = corrección clarificadora
anterior>
291
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1 <continúa en la
IC próxima página>
P3 r
<mandato imperativo> P1
re
P1
RG P1
P6 r
Leyenda
p P1
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
P5 CP IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
ea p = Provoca
P5 IC
a = asentimiento
P5 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P1 p r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
<viene de la página
anterior>
cc = corrección clarificadora
292
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
Leyenda
Actividad 3
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
Ek IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
P6 Pn = Persona n
p = Provoca
P1 ea a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
P1 p r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
293
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1.- Claro, antes Descripción esquemática de la TCA4. Esta actividad tiene una trayectoria mucho
tenemos que pensar más sencilla que la anterior. En este caso, nos encontramos ante una línea que va
si a más kilos
pagamos más, antes desarrollándose en vertical hasta casi el final, momento en el que se curva hacia el
de empezar a hacer polo de la abstracción. La dinámica de la conversación es responder primero al
nada, no sea que
nos liemos y resulta ejercicio planteado y, luego se comenta un concepto teórico que aparece: la
que estamos ante magnitud.
una pregunta de
esas de a más
personas, más o
menos tiempo.
¿Entendéis? Con esta actividad volvemos al concepto de proporcionalidad directa.
Siempre hay que
hacer esa pregunta. Se trata de una actividad para reforzar los conocimientos que se han
A no ser que nos aprendido a lo largo de la sesión. Los conceptos matemáticos que
hagan ofertas, a
más kilos, más aparecen en este caso son los mismos que los de las actividades 1 y 2.
tenemos que pagar.
Pues entonces ya
sabemos que
tenemos que La primera de las aportaciones de la conversación que se genera en
multiplicar.
este caso la hace la profesora. Se trata de uno de esos conocidos
Actividad 4 “trucos matemáticos” que a veces utilizamos para resolver situaciones
problemáticas y, que nos remiten más a una idea de “recetas de la
abuela” válidas para resolver operaciones que a los criterios de la
matemática formal.
294
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Durante la conversación vemos que las mujeres del grupo dan los
resultados del problema (de nuevo es la persona 6 quien habla, este
hecho nos indica que se trata de una persona que al saberse con
conocimiento sobre el tema, se siente más confiada).282 No obstante,
tampoco aparece una reflexión conjunta del por qué de esos
resultados, de manera que el nivel teórico del contenido matemático se
sigue sin tocar en la clase.
281
Pensamos que esta intencionalidad se debe a que se trata de una actividad de
refuerzo y, entonces, no se genera tanto diálogo como en las anteriores, donde al
aparecer los conceptos por primera vez, pues dan lugar a más comentarios.
282
Esto nos remite a la importancia de los componentes afectivos en el aprendizaje.
Por ejemplo, la persona 3, que apenas si participa en toda la sesión, cuando lo hace
dice “es que yo no soy muy buena”. Eso explica claramente su resistencia a
participar de manera igualitaria al resto de sus compañeras y es un elemento de
autoexclusión. Se trata de un caso bastante habitual en la educación de personas
adultas. Por eso es tan importante partir siempre del diálogo igualitario, reconocer la
forma que tienen esas personas de resolver los problemas en sus vidas y, aplicarlas a
la clase, porque a menudo resultan ser fórmulas válidas o que contienen un principio
de validez muy importante.
295
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
ed P3 próxima página>
P1 a
P3 ed
p P1
CP P5
Leyenda
DP P1
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
r P6
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
<hay varios DP
implícitos>
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
RG P1 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
296
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
P1
RG Actividad 4
IC Leyenda
P6
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
p DP = Diversos casos particulares
P1
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
CP Pn = Persona n
p = Provoca
P1
a = asentimiento
RG ed = enunciado dubitativo
P1 re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
<viene de la página
ea = enunciado asertivo
anterior> cc = corrección clarificadora
297
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
283
Creemos que el motivo fue por el imperativo de la hora, porque tenían todavía
que hacer las actividades del ordenador, el tiempo iba pasando, y no daba para
invertir mucho tiempo por actividad.
298
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
284
Pensamos que esto ocurre porque el comentario de la profesora corresponde a la
dimensión “teórica” de las matemáticas, y esa dimensión carece de conexiones con
la aplicabilidad concreta de las matemáticas en la vida cotidiana. Como las personas
adultas están interesadas más por este segundo aspecto, no hacen caso del
comentario de la profesora.
299
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
Actividad 5
RG P4
P1 p
RG P1
RG P3
IC Leyenda
P1
RG = Reconocimiento generalizado
P7 CP CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
RG P3
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
P7 CP ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
300
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
301
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
302
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
c c 1
1
2
Actividad 6
c 1
1 1
2
303
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Estos tres modelos sugieren varias cosas. Por un lado, que todas las
personas del grupo recurren a procedimientos no formales (desde el
punto de vista de la “matemática académica”) para contrastar sus
hipótesis. Esta forma de actuar nos lleva, de nuevo, a pensar que una
de las características de la “matemática de la vida real” es
precisamente su utilidad y pragmatismo. Normalmente, en la elección
del instrumental matemático formal287 se declina la precisión que
ofrecen los cálculos aritméticos y se prefiere utilizar otras técnicas de
estimación más aproximativas. Estas técnicas son más habituales en la
vida cotidiana de las personas adultas, ya que tienen más sentido para
ellas (sobre todo si les sirven para resolver las situaciones
problemáticas). Esto es un ejemplo de la importancia que tiene la
experiencia previa en la educación de personas adultas.
Por otro lado, todos los modelos (salvo quizás el último) tienen un
contenido matemático muy importante. Esto es un ejemplo de que
todas las personas somos capaces de utilizar las matemáticas para
resolver situaciones problemáticas. Lo que ocurre es que la diferencia
está en el tipo de procedimientos que usamos (unos corresponden con
una dimensión más cualitativa de los contenidos matemáticos, como
en el caso de estos tres modelos, mientras que otros son más
cuantitativos, 288 e incluso los encontramos teóricos del todo).
287
Esto es una referencia a la dimensión normativa de las matemáticas.
288
Los ejemplos que estamos mostrando, se situarían en el caso de la aplicación del
Teorema de Pitágoras para solucionar el problema.
304
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
289
Según la profesora se acerca o se aleja a la persona participante, el resultado del
cociente entre la altura de ella y la de la puerta crece o decrece, hasta que llega un
momento en que se iguala a cero. En ese momento es cuando puerta y profesora
“son” aparentemente “iguales”.
290
Ver el capítulo en el que se define la proporcionalidad. Esta idea de proporción
ha sido muy trabajada por Behr y Giménez, 1989.
305
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
306
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P6
<continúa en la
RG próxima página>
IC P5
p P1
ed P5
p P1
CP P5
Leyenda
CP P4
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
p P1 DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
a P2 Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
ea
P3
ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
tiempo
r = respuesta
<todas leen el enunciado de las actividades>
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la cc = corrección clarificadora
Actividad 6
307
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1 re <continúa en la
próxima página>
p P4
P6 CP
ea P5
Leyenda
p P1 RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
RG P5 IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
P5,4
RG p = Provoca
a = asentimiento
ed = enunciado dubitativo
p P1 re = respuesta explicativa
r = respuesta
ea = enunciado asertivo
tiempo
308
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
RG próxima página>
P4
P4 cc
P6 CP
P3 re
p
P1
cc
P3
Leyenda
re
P6 RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
P5 CP IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
RG Pn = Persona n
P4 p = Provoca
IC a = asentimiento
P5 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
tiempo
a P6 r = respuesta
ea = enunciado asertivo
<viene de la página cc = corrección clarificadora
anterior>
309
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
Actividad 6
a
P3
Leyenda
P1 RG
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
ed P4 DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
P4 RG Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
<todas asienten> ed = enunciado dubitativo
p P1 re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
<viene de la página
anterior> cc = corrección clarificadora
310
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
indica a las mujeres del grupo que tienen que dividir la altura y la Actividad 7
anchura de cada uno de los folios y compararlos entre sí.
311
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Actividad 7
entonces nos encontramos ante un caso de proporcionalidad.293 En
nuestro caso, a y b corresponderían simultáneamente a la altura y
P1.- Pues tiene que
salir la misma anchura del folio completo, y, a’ y b’ a la altura y anchura del folio
proporción. doblado por la mitad. En el caso de que ambos cociente sean iguales,
Primero el grande.
P4.- 21 por... por entonces significa que ambas hojas de papel son proporcionales. A
30, igual a 0,7.
P1.- 0,7. Y ahora través del diálogo vemos como las personas 4, 5 y 6 exploran este
tienes que hacer
éste por éste. camino (aunque lo hacen por indicación de la profesora).294
P4.- 15 por 21, 15
dividido por 21,
que da 0,71. Por el otro, encontramos un método más gráfico (o visual) que
P1.- ¿Lo veis? Es
correcto. consiste en medir los lados de ambos folios, superponiéndolos, y que
Actividad 7 es lo que hacen la persona 2 y la persona 3.
312
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Como se puede apreciar por las citas situadas en la página anterior, los
procedimientos utilizados por las personas participantes se pueden
enmarcar perfectamente en el modelo propuesto por Skemp (1980). El
diálogo en la clase permite que ambos puntos de vista salgan a la luz y
se planteen.
295
Si hubiesen marcado las diagonales de ambas hojas y las hubiesen comparado
para ver si coinciden, entonces podríamos decir que habrían hecho de manera
cualitativa lo mismo que sus compañeras hicieron con números. Calcular los
cocientes es lo mismo que trazar la diagonal de los lados.
313
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P1
<continúa en la
IC próxima página>
P1 p
ea P4
P5 CP
IC P2
P2 ea
ed P3
Leyenda
RG = Reconocimiento generalizado
IC CP = Caso particular
P1 DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
p Ek = Evocación de la constante k
P1 Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
p ed = enunciado dubitativo
P3 re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la cc = corrección clarificadora
Actividad 7
314
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
FIN de la
RG P4,5
Actividad 7
P4,5 CP
RG Ek P1
P1
P4 ea
p P1
re P4
Leyenda
ea P1 RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
p P1 Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
ea P4 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
<viene de la página
ea = enunciado asertivo
anterior> cc = corrección clarificadora
315
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
296
Juntamos estas tres actividades porque debido al tiempo disponible para hacer la
clase, las aportaciones y el debate fueron muy reducidos, de manera que el material
recogido no justifica que hagamos la presentación por separado.
316
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Aquí podría haber aparecido una dificultad, que es el hecho de tener Actividad 10
que hacer una división con un denominador menor que la unidad. Sin
embargo, las personas participantes lo que hicieron fue recurrir a la
calculadora, y ayudarse de ella a fin de resolver la división.
297
De hecho, en la escuela de La Verneda – Sant Martí se hizo durante todo un año
un taller específico para enseñar a las personas adultas a pasar de una moneda a la
otra. Se trata de un tema muy trabajado a nivel del currículum que se ofrecen en la
escuela.
298
Ver el comentario de la actividad 3.
317
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P5 re FIN de la
Actividad 8
p P4
P4 ea
re P5
P4 p
RG P5
P4 p
Leyenda
re P5
RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
p P5 Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
p P1 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la cc = corrección clarificadora
Actividad 8
318
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la
cc = corrección clarificadora
Actividad 9
319
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
<continúa en la
P5 p próxima página>
ea P5
p P4
IC P5
P4 re
p P4
Leyenda
RG = Reconocimiento generalizado
re P5
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
Ek = Evocación de la constante k
p P4 Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
CP P5 ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
Enunciado de la cc = corrección clarificadora
Actividad 10
320
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
P5,6 re
Conversación del
re P6 grupo c
P5 ea
Conversación del
grupo b
p P1
<intento> IC P6
P1 re
P6 ed Conversación del
grupo a
P3
IC
Leyenda
P2
ea RG = Reconocimiento generalizado
CP = Caso particular
DP = Diversos casos particulares
IC = Interpretación comprensiva
P4 p p P2 Ek = Evocación de la constante k
Pn = Persona n
p = Provoca
a = asentimiento
P5 re ed = enunciado dubitativo
re = respuesta explicativa
r = respuesta
tiempo
ea = enunciado asertivo
<viene de la página
cc = corrección clarificadora
anterior>
299
En el esquema correspondiente a los diálogos que se produjeron durante la
resolución de la actividad 10 se incluyen conversaciones paralelas simbolizadas con
líneas en puntos suspensivos. Las mujeres del Grupo de matemáticas dialógicas se
agruparon en dos-tres grupos: a) las personas 2 y 3; b) las personas 4 y 5; y c) la
persona 6, que a veces se juntaba con el grupo b.
321
16.3. Aportaciones del capítulo
¿Qué nos aporta este capítulo al análisis? Varias cosas tanto a nivel
social, como del contenido matemático y del medio.
322
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
En cuarto lugar, otro de los aspectos que hemos podido ver es que
cuando las mujeres del grupo están inseguras por algún motivo, lo que
hacen es recurrir a preguntas (del tipo: ¿esto esta bien?, ¿lo hago
bien?, etc.) para superar esa inseguridad. Este tipo de preguntas
suponen una estrategia que transforma lo que sería una dificultad,
como es la inseguridad, en una posibilidad de aprendizaje.
300
En nuestro caso la actividad 7 es el ejemplo más claro de modelo escolar.
323
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
301
Nos estamos refiriendo aquí a las cuatro dimensiones del concepto de proporción:
cualitativa, doble / mitad, cuantitativa y teórica. Ver el capítulo sobre la teorización
del concepto de proporción, en la parte de metodología.
324
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
302
Por ejemplo, para sumar 12 y 25, se suma primero 10 y 20, que son 30, y luego 2
y 5, que son 7. Total: 37. Esto es muy diferente de escribir el 12 y el 25 sobre un
papel, uno debajo del otro, y hacer el cálculo.
325
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
326
PARTE V
CONCLUSIONES
327
328
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Comenzábamos esta tesis diciendo que todas las personas somos capaces de hacer
matemáticas y utilizarlas en nuestras vidas. Para Hempel (1969) las matemáticas
son un “sistema deductivo axiomatizado”. A lo largo de estas páginas hemos visto
que las “matemáticas” son un entramado de conocimientos más complejo. Niss
(1995), por ejemplo, distingue cuatro tipos de “matemática”.303 Bishop (1999),
por su parte, las define como un proceso cultural. Newman y otros (1969) hablan
de las matemáticas desde un punto de vista exclusivamente lógico-formal.
Nosotros por nuestra parte, nos hemos propuesto acercarnos a esta disciplina
desde cuatro puntos de vista diferentes, a fin de aprehender la globalidad del
concepto. Al hacerlo así, enseguida percibimos que se trata de un campo de
conocimiento bien acotado desde el punto de vista instrumental, al que podemos
aproximarnos de diversas maneras, que dependen, como dice Bishop (1999), de la
cultura y el entorno societal.
303
Ver el apartado “Matemáticas y vida cotidiana” en el capítulo correspondiente.
329
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
304
Ver Carraher, Carraher & Schliemann, 1982, 1985; Nunes, Schliemann & Carraher, 1993.
305
Ver cita del apartado “la práctica de ejercicios” en el capítulo 15.
306
Se trata de una idea descontextualizada de las matemáticas, que es heredera del movimiento de
“renovación” de la matemática moderna.
330
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
• Por otro lado, otra idea importante que ha quedado clara durante el trabajo
de campo es que, por lo general, las mujeres del grupo de matemáticas
prefieren éste método de cálculo (el “hacer las cuentas de cabeza”) antes
que utilizar las posibilidades que les ofrecen para ello los ordenadores.
307
Ver las citas qua aparecen en la parte correspondiente al análisis del trabajo de campo.
331
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
• Como se puede ver, nosotros hemos podido comprobar que las mujeres del
Grupo de matemáticas dialógicas saben resolver por métodos aritméticos
y geométricos las situaciones de proporcionalidad. Ellas optan por recurrir
a métodos intuitivos, más relacionados con el sentido común que al
análisis formal del problema. Aspecto que no es, en absoluto, algo
negativo, sino al contrario. Como dice Davis (1995), “la cultura
subyacente no tiene que ser despreciada”310: implica tanto las estrategias
intuitivas, como el lenguaje lógico-formal.
308
Aunque ya encontramos referencias en la obra de Piaget, por ejemplo.
309
Lo que propone Freudenthal (1983) es la reinvención de las matemáticas, es decir, dice que en
la clase lo que hay que hacer es ir descubriendo las ideas matemáticas. Para ello crea modelos a
partir de situaciones de la vida cotidiana. Se llama matematización. Lo que hace es quitar todos
aquellos aspectos que pueden despistar del contenido matemático, y poner situaciones que
provoquen aprendizaje de las ideas matemáticas.
310
“The surrounding culture cannot be neglected. Mathematics is taught, studied, applied,
discovered, created, elaborated a discussed using a mixture of common and specialized languages
and symbolic techniques.” (Davis, 1995: 36).
332
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
• Por otro lado, otro de los elementos que hemos podido constatar a través
del análisis de las entrevistas, la tertulia y la sesión práctica ha sido la
existencia de diversas formas de resolver las actividades. Siguiendo la
actividad 6, sobre la comparación de las alturas (relativas) de la profesora
y de la puerta, durante la resolución de la actividad aparecieron 3
estrategias diferentes para afrontar el problema. 312 Ahora bien, a la luz de
los datos recogidos, no podemos decir si las personas adultas prefieren
unos procedimientos de resolución más “visuales” o más “notacionales”.
311
“These results suggest that everyday situations can ‘‘prime’’ reasoning in novel contexts. The
fisherman had experience with ratios between quantities of processed versus unprocessed seafood
and the cooks had experience with quantities involved in recipes. Those experiences seem to allow
them to recognize that problems involving such relations can be solved through the same
computation procedures they use for prices. But when subjects had no prior experience with the
context, as was the case of medicine formula in the cooks study, they did not assume that the
amounts in the problem should involve the same relationships.” (Schliemann and Carraher, 2002:
252).
312
Ver el capítulo 15.
333
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
• El papel del “tutor” en este aspecto es crucial. El efecto del etiquetaje y las
“bajas expectativas” desaniman a las personas adultas, y eso constituye
una barrera clara que dificulta, cuando no impide, el acceso al
conocimiento matemático.315 Nosotros vemos algo parecido en el recuerdo
313
“I always had difficulty with that, I didn’t enjoy it at all. School wasn’t a particularly happy
time for me anyway, so you might well find that a lot of my answers are negative...” (Evans, 2002:
86). En este estudio, Evans lo que hace es analizar el discurso desde dos puntos de vista: hace un
análisis estructural y un análisis textual. A través de ambas perspectivas ve las interrelaciones entre
la actitud hacia las matemáticas dentro del aula, y elementos como las prácticas laborales de los
padres (referencia a la clase social), el entorno familiar en el que está inscrita la persona, etc.
314
Ingleton, O’Regan, 2002.
315
“Why should he be so nervous in this learning situation? The tutor’s judgement of his ability is
unequivocal: ‘he had no idea... it would be impossible for him to pass... ther is not much hope.’
334
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
que tienen las mujeres del grupo de las matemáticas que hicieron en la
escuela. A menudo, los adjetivos que se utilizan para referirse a ellas
tienen un matiz negativo. Ingleton y O’Regan (2002) describen en su
trabajo varias “actitudes” frente a las matemáticas, como el rechazo y la
baja autoestima. Nosotros hemos visto que la “baja autoestima” es uno de
los aspectos que produce situaciones de bloqueo ante los problemas de
matemáticas. No obstante, estos problemas, por otra parte, cuando
aparecen contextualizados, las personas son capaces de resolverlos
perfectamente, como es el caso de una actividad sobre el uso de las
potencias316 donde la persona comprende perfectamente la idea de
multiplicar varias veces el mismo número. Sin embargo, durante el diálogo
aparecen, una y otra vez, sus bajas expectativas, que las conducen a buscar
que el profesor les conteste la pregunta.
The tutor’s negative judgement is reinforced by another student’s easy handling of the problem.”
(Ingleton, O’Regan, 2002: 98).
316
Ver anexo.
335
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La tercera de las hipótesis que marcamos al inicio de este estudio era que
“Las personas utilizan formas de aprendizaje basadas en el diálogo
igualitario para aprender el concepto matemático de proporciones.”
Esta hipótesis parte de una concepción del aprendizaje muy concreta: el
aprendizaje dialógico.317 Una concepción del aprendizaje que es, ante
todo, social. No se puede entender el aprendizaje como un proceso
individual, desligado del contexto donde se produce.318
317
Flecha, 1997, 2000.
318
El aprendizaje dialógico es “social” en otro sentido. No sólo es igualitario e intersubjetivo,
porque supera la polémica de si es conveniente dejar a las personas participantes a su libre
albedrío, para que descubran las matemáticas por sí solas (cuando si alguien no sabe algo, es muy
difícil que llegue a descubrirlo, como está históricamente demostrado). Lo que tenemos que hacer
es aprovechar el conocimiento que han descubierto otros y, como decía Newton, “caminar a
hombros de gigantes”. Para eso, es importante que cada cual aporte su conocimiento, y que la
búsqueda del conocimiento sea una búsqueda social, compartida, y creada entre varias personas,
no individualmente, porque el conocimiento es social. De la misma manera, el aprendizaje también
es social, es la apropiación individual de ese cuerpo de conocimientos, pero esa apropiación tiene
más probabilidades de alcanzar el éxito si se hace con otras personas (que te pueden ayudar, echar
un cable cuando lo necesitas, compartir inquietudes, y despertar inquietudes nuevas, etc., como ya
mostró Vigotsky, y después de él, la línea de la psicología soviética).
319
Bishop dice que la formación formal de matemáticas debería ser, por lo menos, una formación
que aporte “algo relevante para sus vidas presentes, que para ellos tenga significado aprenderlo y
sea útil en sus vidas futuras.” (Bishop, 2000: 38). Las matemáticas tienen que motivar, estimular y
enriquecer.
320
Ver capítulo 15.
336
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
321
En vez de calcular 103, lo que hizo la persona participante es razonar que tenía que multiplicar
10 tres veces. Ver anexo.
337
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
322
Merton, 1968.
338
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
• Las personas que asistieron a una clase basada en los principios del
aprendizaje dialógico323 cambiaron totalmente su actitud: la solidaridad
que se generó en el grupo sirvió para que esas mujeres acabaran “tirando
del grupo” y participando activamente durante la clase para encontrar la
solución a los problemas planteados.
323
Flecha, 1997, 2000.
324
Algo que han confirmado diversas investigaciones. Ver Ingleton y O’Regan, 2002, por ejemplo.
339
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Perspectivas de futuro
340
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
341
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
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371
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
372
ANEXOS
373
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
374
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
375
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
fragmento 1
(.../...)
Luego, hemos entrado en Internet y les he explicado dónde está y cómo se busca
nuestra página web, y les he contado cómo funciona y qué pueden encontrar allí
dentro. Me han preguntado qué tenían que hacer con ese programa y les he
explicado que es su caja de herramientas para aprender matemáticas. Lo del forum
les ha gustado, porque han visto que no necesitan ir cada día para tener acceso a
toda la información. Eso les ha gustado a todas.
376
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
Luego hemos quedado que el próximo día nos haremos una cuenta en Internet de
correo-e, y luego elegiremos temas para trabajar. Los comentarios han sido
positivos, les ha gustado mucho. Yo les he explicado también antes de salir que
aprenderemos a utilizar el programa para escribir (el Word), el de dibujar, etc, a
medida que lo vayamos necesitando, y yo me iré pasando por las mesas para
explicar dónde está y cómo se utiliza.
(.../...)
fragmento 2
(.../...)
(.../...)
377
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
EJEMPLO
LA TERTULIA COMUNICATIVA
1
2 E.- Probando... probando...
3
4 (.../...)
5
6 E.- Bueno. Os explico. He preparado una serie de cosas de... para orientar un
7 poco la discusión. Entonces, bueno, la idea que tenía yo para empezar es que me
8 podáis explicar un poco si habéis tenido la oportunidad de estudiar matemáticas
9 en el colegio, si es la primera vez que estudiáis matemáticas, es decir, un poco la
10 experiencia... la experiencia previa que tenéis...
11
12 P1.- Yo no he tenido nunca la oportunidad de ir al colegio, solamente lo que
13 llevo en este colegio, y en verdad pues sí, a mí me gustan las matemáticas, pero
14 claro... siempre partiendo de la base que le puedas dedicar tiempo, también. A
15 parte de lo que se hace aquí, en la clase, también repasar en casa, porque si no...
16 es poco tiempo, y no se coge todo lo que se tendría que coger, no?
17
18 P2.- Yo lo mismo. Yo aprendí lo de las matemáticas pues aquí, porque yo de
19 pequeña no me acuerdo de... sí, de la base, de si sabías sumar, restar a penas, y
20 dividir nada. Lo que he cogido a sido aquí, de mayor... Por cierto me gusta pero
21 es lo que dice también P... También tendríamos, que yo no lo hago, hacer un
22 repaso en casa. Sería estupendo.
23
24 E.- Y ¿todas estáis igual?...
25
26 P3.- Yo había ido de pequeña al colegio, pero, vagamente lo que me acuerdo, a
27 parte que tenía la mala pata que cada poco me cambiaban de colegio, es que las
28 matemáticas que yo recuerdo que me enseñaban eran: sumar, restar, dividir,
29 multiplicar, los quebrados... pero siempre lo mismo. O sea, si estábamos con el
30 tema dividir, me acuerdo que era dividir, dividir, dividir... claro que era de
31 memoria y de cabeza lo hago, vull dir, con nada, no?...
32
33 E.- ... Ahá. Y que...
34
35 E.- Y qué era, ¿dividir de cabeza, u os ponían un montón de...?
36
37 P3.- ... de problemas... ¡Estábamos todo el día haciendo divisiones! Que tocaban
38 divisiones, pues todo aquel año divisiones; divisiones por decimales, pues todo
378
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
39 aquel año divisiones decimales... Vull dir, jo, m’enrecordo… era muy monótono,
40 muy pesado... muy, no sé. Ahora las encuentro más amenas, porque son más
41 variadas...
42
43 P4.- ... más variado...
44
45 P3.- sí, difícil... bueno, para hacer la operaciones y tal, pero... son más divertidas:
46 entre el ordenador, entre que, bueno, también es competencia con los hijos, que
47 saben hacer eso, y tú también, y aún coges las cosas con más ganas, y sí que
48 realmente que si te gustan, las aprendes. Ara, si ya dices qué pesadas que son las
49 matemáticas, pues...
50
51 P5.- Pues yo también estoy mal. No he estudiado más porque no me ha dado la
52 gana... Siempre he trabajado con números, he trabajado siempre en contabilidad, y
53 he estudiado bastantes matemáticas, lo que pasa es que antes las matemáticas se
54 estudiaban de carrerilla...
55
56 E.- ¿...de carrerilla...? ¿Y cómo es eso de estudiar matemáticas de carrerilla?
57
58 P3.- Dos por dos... vull dir...
59
60 P4.- ... lo de siempre...
61
62 <muchas voces>
63
64 P5.- ... luego a lo mejor te ponían en fila, y te decían, pues a lo mejor el 54 más 9,
65 y no, no, porque te iba: plam <gesto de azote con la mano>, o sea, tenías que ir
66 contando de cabeza, y rápido, rápido, rápido, rápido. O sea, cada vez tenías que ir
67 cogiendo más velocidad... Y no te decían del multiplicar 3 por 3, por qué son 3
68 por 3, sino que 3 por 3 son 9, y son 9 y se acabó.
69
70 P1.- Yo me pasó igual. He aprendido a sumar, a restar, a multiplicar y a dividir. A
71 los quebrados, ahí ya me salí <del colegio>, ya no, ya no... Y ahora este trimestre
72 lo he empezado con más ganas, porque el otro estaba perdida... Yo decía, a ver si
73 el Javi pasa de tema... <se oyen voces de fondo> ... y el otro tema me sale mejor,
74 porque es que no me entero de nada, sí es verdad, porque es que no me entero de
75 nada, y me gusta, pero lo veía tan difícil, y decía, “que pase de tema, que pase de
76 tema, va es igual”. Yo vengo más por aprender lo que pueda aquí, porque en casa
77 no tengo tiempo. Lo que pueda aquí, y lo que se me vaya quedando aquí. Y ahora
78 estoy muy contenta porque ahora lo poquito que vamos dando, fíjate que bien lo
79 entiendo <se oyen risas de fondo> pero es que antes que no me enteraba de nada,
80 y ya digo, estaba deseando que, hala...
81
82 P3.- Y también que uno mismo aquel día pues no tiene ese día para nada... te lo
83 explica uno, te lo explica el otro, te lo explica el otro... Y al final, el último pobret
84 que dice, con dos palabras, y te has enterado.
85
86 P4.- ... es verdad...
87
379
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
88 P3.- ... y es porque es a base de darles, y darles, y darles, y probarlo tú, y haciendo
89 tus pequeñas chuletas, y esto va con aquello... pero claro, no tenemos la cabeza
90 que tiene la juventud... que tienen más memoria, no tenéis tantos problemas...
91
92 P4.- ... claro, lo que pasa es que la gente joven sólo tiene los estudios, pero
93 nosotros, pues claro... Yo en mi caso, desde luego, lo que pasa es que tuve la
94 suerte que mi padre sabía bastante, y era de aquellos señores de aquellos entonces
95 que reunía a los vecinos y a los hijos de los vecinos, y en una mesa así nos ponía a
96 hacer cuentas... Y aprendí a sumar, aprendí a restar, a multiplicar y a dividir. Pero
97 lo que dicen ellas. Ahí se acaba.
98
99 P3.- Sí, sí... Yo hice más, pero siempre de lorito...
100
101 P4.- Bueno, porque tú eres más joven que yo... y claro... Yo fui al colegio...
102
103 P3.- ... <a la vez> pero claro, reconozco que no es como ahora...
104
105 P4.- ... Claro, pues es que la enseñanza, la enseñanza no era igual...
106
107 E.- ... ¿Y cuál es la... qué diferencia veis, qué... o sea, si tuvierais que diferenciar
108 entre las matemáticas que aprendisteis de pequeñas y las matemáticas tal y como
109 las habéis visto ahora aquí en la escuela...?
110
111 P4.- Pues eso, son muy diferentes, son muy variadas, son muy variadas...
112
113 P3.- Yo veo los problemas, por ejemplo, y venga, ya los haces, porque te han
114 entrado. Antes no. Antes era, no sé... siempre le veías...
115
116 P4.- ... siempre lo mismo, siempre lo mismo...
117
118 P3.- ... y lo hacer de otra manera, vull dir, claro, son unas matemáticas muy
119 diferentes. O sea, si no lo sabías, si aquello no te entraba, pasaban de ti
120 olímpicamente. No es como ahora, que vienes a repaso, porque es que mis hijos,
121 sobretodo el pequeño (vaya joya), va a repaso, pues claro. Ya le dan... o a lo mejor
122 tiene profesor, o tiene tutorías, que antes la tutoría no estaba ni por asomo. Antes
123 iban los de tercero, los de cuarto, los de quinto, los de octavo, todos a la misma
124 clase...
125
126 P4.- Sí que es verdad.
127
128 P5.- ... y cuando no te entraba una cosa, pues era muy sencillo para que te
129 entrara... copiarlo 50 veces y...
130
131 P7: ... y te lo aprendías...
132
133 <varias voces en sentido afirmativo>
134
135 P3.- Y te lo aprendías de mala gana...
136
137 P5.- ...Si, no... te lo aprendías pero no sabías qué aprendías...
380
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
138
139 P3.- ... Exactamente.
140
141 Alguien: ... claro.
142
143 P3.- ... como un lorito. Y ahora pues es diferente porque las-en-tien-des <lo
144 remarca mucho al decirlo>.
145
146 P4.- Sí.
147
148 P3.- ... el profesor, depende del profesor que tengas, que es lo que hablábamos el
149 otro día, te motiva a que ese tema, sea matemáticas, sea globales, sea lo que sea, te
150 motiva a que ese tema te guste. O sea, si el profesor te motiva, tienes unas buenas
151 compañeras, que preguntan las unas a las otras, pues se ayudan, y se d’esto...
152
153 P4.- Eso antes no lo había: al contrario.
154
155 P3.- ... no lo había, porque a ti te veían hablar en la mesa, y de cara a la pizarra, o
156 al rincón, o te daban un sopapo que te dejaban sordo para toda la vida.
157
158 Alguien: ... Y tanto. Sí.
159
160 P2.- Yo, yo me parece que ahora depende mucho de los profesores. A la hora de
161 dar matemáticas, como todo, pero bueno, yo ahora tengo a mi pequeño, que es mi
162 pequeño, es un chaval, y lo es... vaya, se le han dado siempre bien estudiar. Y vino
163 aquí al instituto, y los dos primeros años le encantaron las matemáticas, decía, yo
164 voy a estudiar matemáticas, es que me gusta, uy lo que me gusta, es que me las
165 explica el profesor... Al tercero cambió: ya no le gustan las matemáticas porque el
166 profesor como no se las explicaba el no las entendía, ya cambió. Pero los dos
167 primeros años que tuvo un profesor que tuvo un profesor que él entendía bien las
168 matemáticas, él dice, mamá, dice, yo quiero hacer matemáticas.
169
170 P3.- <intentando intercalarse en la conversación> Para todo tiene que... para todo
171 tiene que haber...
172
173 P1.- ... y luego ya dice... ahora dice, mamá, ya no quiero hacer matemáticas... este
174 profesor es que no me entero de nada de lo que me dice. Y en la facultad le pasa
175 igual.
176
177 E.- O sea, que de alguna manera...
178
179 P6.- Yo he ido al colegio sólo dos años. De 9 años hasta 11. Y sólo aprendí a
180 sumar, multiplicar y restar y algo de dividir. Pero dividir cuando vine aquí ya casi
181 lo había olvidado. Y bueno, yo, para mí, ahora estas cosas que hacemos, como yo
182 no las había hecho nunca ni las había visto, pues para mí son muy difíciles.
183 Bueno, según que temas, porque el tema ése que hicimos ayer, el de la
184 multiplicación, eso sí que lo entiendo muy bien. Pero cuando esos ejercicios de lo
185 corchetes y los paréntesis, eso no me sale...
186
187 <varias personas>
381
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
188
189 P4 (es la que más se oye): eso nos ha costado a todas.
190
191 P3.- Eso es a base nena... eso es a base de, primero que tengas voluntad desde
192 luego de... no me entero, pero yo lo quiero saber.
193
194 <Varias voces> Claro... Si hago muchos ejercicios en casa...
195
196 P3.- A nosotras nos pasaba lo mismo, con unos problemas, eh?... Y dijimos, pues
197 no, hemos venido a aprender, los tenemos que sacar como sea. Y llamamos a
198 muchas puertas: que si tutoría, que si el hijo de una, el hijo de la otra, que si el
199 profesor...
200
201 P6.- Yo por suerte tengo mucho tiempo libre en casa, bueno, no es que tenga libre,
202 es que estoy en casa y si no quiero hacer una cosa, pues me pongo a hacer otra.
203 Mira, yo leo los ejercicios muchas veces, y si hay algún ejemplo, pues lo hago y
204 me sale. Pero luego ya cierro el libro y quiero hacerlo yo, pues ya me lío, y ya
205 miro y ya veo que no me sale. Y mira que yo... yo de números me gusta mucho, y
206 empiezo desde sumar hasta dividir a ver si me sale. O sea, lo hago de todas las
207 maneras, pero encuentro que es muy difícil, sobretodo las ecuaciones y eso de
208 los... los paréntesis, corchetes, es que es muy difícil para mí.
209
210 <Varias voces> Para ti y para todas, para ti y para todas.
211
212 P6.- Y lo quiero aprender, y ahí días que se me queda más, porque yo por
213 desgracia soy muy nerviosa y el día que estoy muy nerviosa, no me entero de
214 nada. Luego voy a casa y yo sola pues digo ¡oh! pues qué sencillo que era, pues sí,
215 y lo hago. Pero aquí no me entero de nada, porque es que no, pero vaya, que me
216 gusta mucho, si por voluntad no...
217
218 E.- Entonces fijaros...
219
220 <Varias voces> ...
221
222 P6.- ... me costará más que a otras...
223
224 P4.- Bueno...
225
226 P3.- También hay que pensar que nosotros tampoco no tenemos 16 años...
227
228 P6.- ... pero es que a mí las matemáticas me gustan mucho, las matemáticas es lo
229 que más me gusta, bueno, y la lengua también me gusta.
230
231 E.- Bueno, pues, fijaros lo importante que en pocos momentos la importancia de
232 cómo te explican las matemáticas y también la motivación de las personas que
233 estáis aprendiendo las matemáticas, que son quizás dos variables que son muy
234 importantes a la hora de que vosotras estéis bien, y con ganas, y vayáis
235 aprendiendo. O sea de un profesor que no se implica, y bueno, no se implica, no le
236 interesa explicar el motivo de por qué aquello es así, sino que sencillamente te
237 pone una retahíla de operaciones “venga, hazlas”, a otro sistema de enseñanza,
382
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
238 pues que te lo explica, el por qué es así, te da, te va explicando los motivos, pues
239 esto, supongo que os motiva, no sé cómo lo veis...
240
241 P3.- Sí, porque no te bloqueas, o sea yo hablo por mi propia experiencia, que el
242 trimestre pasado, eh, muy bien, anava fent, e iba preguntando e iba saliendo y
243 vale, todo iba saliendo y bien. Entonces ha empezado este trimestre que no te lo
244 pierdas, y el primer día bueno, no me enteré, no me enteré de nada porque, bueno,
245 te levantas y te vas o lo dejas para otro día. ¿Por qué? Porque yo pienso, pues, que
246 tanto las matemáticas como, lo que sea, lo que sea que estés enseñando, o sea, a
247 mí me parece muy bien, toda esta escuela de adultos, que nos estáis enseñando...
248 muy bien, nunca sabréis lo que estáis haciendo por nosotras, pero ya no sólo en
249 el... en el sentido de que nos enseñan, sino pues decir, a pues mira, pues conozco a
250 otra gente, que a veces nos parece que nosotras pues somos las únicas o que
251 estamos solas, o que tenemos problemas, o que de esto no salimos, o que estamos
252 gordas, en fin, mil cosas... Entonces vienes aquí y es un poco como la válvula de
253 escape.
254
255 P4.- Sí. Para mí, yo me apunté al colegio por eso, como una válvula de escape.
256
257 P3.- Entonces tú vas a una clase que hay un profesor, que, eh... a su manera de
258 ver, y yo he tratado toda la vida con personas desde los 14 años que estoy de
259 dependienta, que explica un poco las matemáticas como antes nos las explicaban a
260 nosotros cuando éramos pequeñas, entonces ¿qué pasa? Que a mí se me bloqueó,
261 es decir: ¡ah! Punto, aquí me planto. Yo me fui con el pensamiento de plantarme.
262 Me planto. Si no me lo dan, no me lo dan... me entiendes. Parece ser que la cosa
263 se ha solucionado. Pero yo aquel día es que, ¡no! Yo venga a escuchar, decía, me
264 levanto y me voy...
265
266 P5.- Llevas toda la razón...
267
268 P3.- ... y eso no es así. O sea, no es así. Cuando tú estás enseñando, tanto a un crío
269 como a una persona mayor, porque mi hija es maestra, y yo se lo digo, y menos
270 mal que ya le sale de dentro, cada criatura es un mundo, cada persona es un
271 mundo. Hay uno de listo, pues vale, muy bien, que bien lo haces, pero si hay otro
272 que no funciona tanto, pues échale una mano...
273
274 P4.- ... hay que ayudarle... sí que es verdad...
275
276 E.- O sea, hay que buscar un poco la manera de cómo llegar...
277
278 P3.- Entonces, a las personas mayores pues pasa exactamente lo mismo. Nosotras
279 lo entendimos porque a base de darle al martillo... Había dos o tres señoras que no
280 lo entendían, pues particularmente pasé del profesor, y se lo expliqué a aquella
281 señora...
282
283 P4.- Muy bien, muy bien...
284
285 P3.- Ahora, si vamos a estar aquí: ¡Oye, no copies!, como cuando yo era pequeña,
286 entonces me voy porque la verdad es que no me hace falta venir aquí.
287
383
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
384
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
385
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
387 compañerismo siempre pues no es igual. Pero hay personas que saben, y tienen la
388 compañera al lado que está con un problema que a lo mejor son saber y la otra
389 pasa de ella... no todas,
390
391 <Varias voces de desacuerdo>
392
393 P6.- ... el caso de ¿ está muy claro y eso está muy mal. Porque el que sabe tiene
394 obligación de enseñar al que no sabe.
395
396 P4.- Yo no creo que pueda pasar eso, oye, porque yo soy muy torpe, y me molesta
397 preguntar...
398
399 P6.- No digo si en esta clase pasa a lo mejor y en otra...
400
401 <Muchas voces, no se entiende lo que dicen>
402
403 P3.- ... yo primero resuelvo el mío, porque claro, si tú no lo sabes, no ...
404
405 P6.- ... claro, no puedes enseñárselo ha otro...
406
407 P4.- Es que cuesta mucho de resolver. Pero si te empiezan a hablar por un lado y
408 por el otro, pues no te enteras. Es lo que digo yo, vamos a ver si lo saco, y
409 después, ¿eh? Porque si te empiezan a hablar... es que, es que es así la cosa, y ya
410 está.
411
412 P3.- Hay que estar muy volcados, hay que estar mucho por las cosas.
413
414 P4.- ... Claro, hay que estar mucho por las cosas, y claro...
415
416 <Voces de fondo>
417
418 P6.- Y yo, otra cosa que quería decir, yo he venido, yo vine al colegio la primera
419 vez, porque me pasaba una cosa muy rara, cada vez que iba al banco a sacar
420 dinero, no podía firmar. Porque mira, me temblaban las manos, una barbaridad.
421 Cuando vengo al colegio, que vine allá a certificado, le digo a la R: yo me pongo
422 sola en una mesa, dice, ¿por qué? Porque mira, a mí me tiemblan mucho las
423 manos, digo, y yo no soy capaz, con tanta gente que me mira, digo, nada...
424
425 P7.- ... los nervios...
426
427 P6.- ... y me puse el primer día y al segundo, P, esta no, la otra, me decía, pero
428 vente al lado mío, y yo decía ¡ay no! que yo no, me voy a... Y bueno, así como a
429 la semana y así ya me puse con la gente. Y entonces ya lo que he visto es lo que
430 yo he adelantado en mi seguridad, que ahora voy a firmar y no me tiembla la
431 mano, y tengo más seguridad, y en eso sí que...
432
433 <Varias personas asienten>...
434
435 E.- Es que este es uno de los temas importantes...
436
386
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
437 P6.- ... y yo vine por eso a la escuela, porque digo, porque, ¿oi? porque si no va a
438 llegar el día en que no me voy a mover de, de... casa, porque entre tantos
439 complejos y tanto... nervioso pues nada. Y por eso más que nada me... Y por
440 aprender, porque...
441
442 P4.- Pues claro, porque es que aunque nos parezca que no, aprendemos. Siempre
443 te queda algo, siempre.
444
445 P6.- Sí algo se aprende.
446
447 P4.- Siempre. Aquí mi vecina siempre está porque yo no sé, porque yo no lo sé,
448 pero ella tiene sus cosas bien hechas. Y siempre está, porque no me entra, porque
449 no lo sé... <risas>
450
451 P7.- Nos acomplejamos nosotras mismas.
452
453 P2.- No me da vergüenza de decirlo: a mí, soy muy dura de mollera, yo, me cuesta
454 mucho entenderlo, tanto en matemáticas, como en lengua y en lo que me digan.
455 Soy muy cerrada de mollera <voces de desaprobación y comentarios varios>
456
457 E.- Sí, pero una cosa importante al venir a la escuela es romper todos estos
458 complejos, entre todas...
459
460 P3.- Pero, pero... tenéis en mente, es el que lo quiera hacer, el que lo quiera
461 aprender, me cueste lo que me cueste, y aquí yo...
462
463 P4.- Pero si es lo que le digo yo...
464
465 P3.- ... y aquí hay que echar la carne al asador. Esto es un punto.
466
467 P2.- Pero ¿tú sabes lo que es desvelarte a media noche y estar sin dormir? Porque
468 eso no lo entiendes...
469
470 P3.- Si ya lo sé, si ya lo sé...
471
472 <Varias voces en alto>
473
474 P1.- Eso me pasa a mí.
475
476 P5.- Estuve dos semanas, haciendo un problema...
477
478 <Muchas voces en alto>
479
480 P8.- Mira, yo me leo las cosas, y ya me las puedo leer trescientas veces, porque es
481 que no las comprendo. A ver lo que dicen... no las comprendo.
482
483 P5.- Pero bueno, cada persona es como, es como es...
484
485 <Varias voces>
486
387
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
487 P8.- Hombre, algo se queda... pero es que no se te va a quedar como a una de
488 veinte años.
489 P3.- ... pero a ver, yo cuando empecé a venir, no tenía tanta memoria como ahora.
490 A ver, un poco más de memoria...
491
492 E.- ... es diferente el aprender cuando eres mayor al aprender cuando eres joven...
493 es muy distinto, es muy distinto...
494
495 <Varias voces>
496
497 E.- ... porque tampoco tienes otros problemas...
498
499 <Varias personas hablan a la vez>
500
501 E.- Bueno, ¿os puedo hacer otra pregunta? Eh, a ver ¿vosotros cómo habéis visto
502 esto del curso de matemáticas por ordenadores?
503
504 Varias personas.- Muy divertido. Pues eso está muy bien. A mí sí que me ha
505 gustado. Lo que pasa es que es eso...
506
507 P7.- Lo que pasa es que hay que entender el ordenador también y hemos venido
508 muy pocos días.
509
510 P6.- A mí me gusta mucho las matemáticas en el ordenador. Ayer lo que hice me
511 encantó. ¡Uy! es muy bonito. Lo que pasa es que ayer es muy sencillo, porque
512 claro, como ahí están las soluciones vas buscando, vas buscando, y alguna será.
513
514 <Risas>
515
516 P4.- Ah, no. Pero eso no tiene gracia. Entonces no.
517
518 P6.- Hombre, no tiene gracia, pero quiero decir, que si alguna no sabes, pues
519 tienes la solución, pero claro...
520
521 P4.- ... no, pero pasar, vale más preguntarlo...
522
523 P6.- ... no pasarlo, lo que quiero decir es que si es un ejercicio de siete números,
524 pues tú vas haciendo. Vas haciendo lo que te parece que está bien. Pues está bien.
525 Y si hay alguno que se pone pesado, pues claro...
526
527 P7.- ... ¡coges el ratón!
528
529 P6.- ... y hala, y alguno tiene que ser...
530
531 P4.- Pues yo no, ¿eh? Yo le digo, Javi, échame una mano.
532
533 P6.- Tú eres tú, pero yo no sé...
534
535 <Varias voces>
536
388
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
537 P4.- El primer día que estuve con ello lo pasé fatal... ¡oiii!... estaba...
538
539 P6.- Lo que te quiero decir es que es como un juego, es muy divertido.
540
541 P7.- Porque lo han tocado mucho. El que haya estado trabajando mucho, pues...
542
543 <Varias voces>
544
545 P1.- ... y este año me apetece mucho... Así es que yo, los primeros días salía con la
546 cabeza así que yo le decía a mi hijo pequeño, entre la cabeza que es que no lo
547 entiendo y el ordenador, y que mamá no tienes el graduado...
548
549 P4.- ... es que a nosotras también nos pasaba lo mismo los primeros días, pero
550 ahora ya, vamos cogiendo un poquillo más...
551
552 <Varias voces>
553
554 P3.- ... no puedo parar... de los nervios, y ahora digo, pues mira, el ordenador me
555 gusta y si puedo venir a la clase pues, tantas horas.
556
557 E.- Sí, claro, es que es mucho <se refiere al hecho que empalman la clase de
558 ordenadores con la clase de matemáticas, que son 4 horas seguidas.>
559
560 P4.- Claro, quien tiene hijos en casa y eso...
561
562 E.- Eh, fijaros... Una pregunta, imaginaros que ahora hacemos una clase de
563 ordenador, pero que yo no estoy allí, que estáis solas, ¿cómo os parecería?
564
565 Varias voces.- ¡Uy, qué disparate! Yo no sabría... nada...
566
567 E.- Una de las cosas importantes que habéis dicho es el papel de que esté una
568 persona pues, orientando, o ayudando, alguien de referencia a quien preguntar...
569
570 P4.- Por eso el ordenador de casa no lo tocas.
571
572 E.- ¿Vosotras veríais que hubiera un profesor virtual allí en el ordenador y que le
573 apretaras encima y saliera hablando? ¿Cómo lo veríais eso?
574
575 P6.- Pues que no, porque si hay un profesor dentro, y hay una cosa que tú le
576 apretas y te dice: “esto está mal”, “error”...
577
578 P8.- ... “Vete a tal sitio”...
579
580 P6.- ... pues mira que bien, entonces no necesitabas un profesor fuera. Porque ya
581 te lo iba diciendo él. Eso está bien. Eso es tener un señor... como se mete en los
582 programas...
583
584 P4.- ... porque te puedo hacer una pregunta a ti, y tú me la contestas directamente,
585 me contestas con otra pregunta y ya me obligas a pensar. El de la pantalla no.
586
389
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
587 P8.- Ya te dice si está bien o está mal. ¡Mira cómo te avisa, cuando haces una cosa
588 mal!
589
590 P4.- Pero no es lo mismo, él...te puede responder con otra pregunta, y me obliga a
591 pensar. El otro ya me dice la respuesta y ya...
592
593 P5.- Claro. Yo también encuentro que es mejor... no sé...
594
595 P6.- Hombre, pues el otro también es muy listo porque si tu haces un ejercicio,
596 hasta que no está correctamente no te dice “está bien”. O si está mal... Si está mal
597 te dice “error”, “error”, y hasta que no... como ayer el puzzle, que anda que no me
598 costó a mí hacerlo, porque no... no lo daba hecho...
599
600 P2.- ¿Pues no era poner los números, solamente? ¿O había que hacer el puzzle?
601
602 P6.- No, era un puzzle, mmm, de dibujos. Sólo ponía números enteros, y luego...
603
604 P2.- ¡Ah, no! Yo cuando tuve “números enteros” lo pasé, y ya está...
605
606 P6.- ¡Ah, no! Pues yo el puzzle ese lo intenté hacer, ¡y lo hice! Pero, me costó
607 mucho. Y hasta que no... yo decía: ¡pues ya está hecho!. Pero no, decía: “Resolver
608 el puzzle”, y yo, me cago en la le... <risas de fondo> “Resolver el puzzle”, ¡pues
609 si ya está resuelto! Y hasta que no estuvo, no dijo, pues igual, el ordenador es
610 bastante listo...
611
612 P4.- Lo que pasó es que pasó sin hacerlo... <con ironía>
613
614 P6.- No, yo puse, mmm... porque luego cuando ya lo tuve hecho dije, ¡ya está!
615
616 Una voz.- Claro! <de asentimiento>
617
618 E.- O sea, que una cosa importante en los ejercicios de ordenador es que tengáis la
619 solución allí puesta, además de que vayáis preguntando y así, pero que en
620 cualquier momento vosotras mismas podáis decir, pues mira, sabes qué, voy a
621 mirar si esto lo he hecho bien, lo he hecho mal, y a ver... Y en todo caso tener una
622 persona a quien preguntar, ¿y esto por qué es así, y esto cómo se hace?...
623
624 P8.- ... El inicio, saber a dónde tienes que ir...
625
626 E.- ... También...
627
628 <Varias voces a la vez>
629
630 E.- Y una cosa ¿el ordenador os ayuda a pensar? ¿No? ¿Y por qué no os ayuda a
631 pensar?
632
633 P8.- Pues yo que sé!
634
390
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
635 P4.- Porque ayuda más a pensar un libro que no el ordenador <se oyen dos
636 conversaciones a la vez> te acabas perdiendo... acabas buscando y cogiendo,
637 buscando y cogiendo...
638
639 P5.- Es que no es tan sencillo. Bueno, claro, para quien sabe utilizar el ordenador
640 es más rápido, pero... para el que no sabe...
641
642 P4.- ... pues con el tema que, que... buscas, tardas...
643
644 P5.- Claro.
645
646 P4.- En cambio si coges la enciclopedia y buscas lo que buscas, pues lo
647 encuentras rápido. Y el ordenador que si te vas aquí, que si te manda allí, que si te
648 vas para el otro lado...
649
650 P5.- No, pero si el que sabe bien no hay ningún problema... Ahora, la que no
651 sabe...
652
653 P4.- ... que si entras en Internet, que si marcas la d’eso, que se te ha colgao, que si
654 ahora espera, que si... Vas a la biblioteca, coges el libro, no se cuelga nunca, pum,
655 ves qué fácil es...
656
657 E.- Entonces, así, para aprender más matemáticas con el ordenador, ¿qué
658 consideráis que os ha ayudado? Es decir, ¿qué cosas creéis que se pueden hacer
659 con el ordenador? O sea, hay cosas de aprendizaje que se hacen en clase, por
660 ejemplo comentar con el profe, o con las compañeras... en cambio con el
661 ordenador seguro que tiene que haber otras cosas...
662
663 P6.- Pero es que yo creo que lo que deberíamos hacer cuando venimos a hacer
664 matemáticas del ordenador, pues es coger y lo que sale en el ordenador y tú lo vas
665 haciendo, después apuntártelo para tú saberlo luego... porque si tú haces los
666 ejercicios, y como no los haces y no los copias, pues no sabes lo que has hecho...
667
668 P4.- Pero no lo hacemos porque no lo hacemos, pero se puede hacer...
669
670 E.- Ah, pues mira, pues eso lo podemos hacer...
671
672 <Varias voces a la vez>
673
674 E.- ... pero el trimestre pasado sí que lo hiciste, que te lo vi en la libreta...
675
676 P1.- Sí que lo hice, sí, Javi. Puse “matemáticas por ordenador”, y te entregué la
677 libreta...
678
679 E.- Pues mira, una cosa que puedo decir todos los días cuando haya grupo de
680 matemáticas es decir, pues mira, las personas que quieran, que lo vayan tomando
681 en la libreta y que me lo entreguen después el día 15 de marzo...
682
683 P6.- ... De momento van saliendo cosas fáciles, pero hay luego según qué cosas
684 que ya es más difícil, que ya tienes que ir pensando...
391
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
685
686 P4.- Lo de ayer...
687
688 P6.- ... pues si tú tienes una hoja y vas apuntando los ejercicios, pues después esos
689 ejercicios te pueden servir para clase...
690
691 P2.- ... Pues yo creo que sí, eh, yo creo que sí...
692
693 P4.- Lleváis razón.
694 P2.- ... sí, sí...
695
696 P4.- ... apuntar...
697
698 E.- Pues lo puedo decir el próximo día, y así lo ponéis en la libreta de
699 matemáticas...
700
701 P4.- Ahora, sin saberlo tampoco no lo dejo, digo: ¡Javi, échame una mano!
702
703 P5.- Ah, no, a mí también me gusta. Me gusta...
704
705 P8.- Yo soy muy loro, yo esto yo... cuando una cosa no me sale digo, pues me
706 tiene que salir, y entonces pues venga, y darle vueltas, ¿no?
707
708 P4.- Se pregunta y ya está, ¿no? Aquí venimos a aprender.
709
710 P5.- ... a no ser que sea una cosa que ya no tenga ni puñetera idea y la deje pa...
711
712 P2.- A mí me parece que se aprende más haciéndolo en la libreta que por
713 ordenador...
714
715 P8.- Sí!... sí, sí, sí.
716
717 P2.- ... Yo bajo ese punto de vista lo veo que, cuando he venido al ordenador,
718 ahora mismo, con los corchetes y aquello, el último día que vine, lo hacía, y dije,
719 ¡uy, pues mira que!... pero ¡si lo sé hacer! Pero no me preguntes cómo lo hice...
720 Yo lo daba y decía: pero, pues, si no es difícil... Fíjate con lo que me cuesta, y por
721 ordenador sí, pero no me preguntes cómo...
722
723 P4.- Por eso la verdad, por eso va bien apuntarlo, ¿eh? Lleva razón.
724
725 <Varias voces>
726
727 P2.- Si lo haces en la libreta, para mí, yo creo que te queda mejor. A mí por lo
728 menos.
729
730 P1.- Claro, porque son las notas que después te sirven en...
731
732 Una voz.- ... los miras...
733
734 P1.- ... recoger apuntes y luego sobre eso pues hacen ellos sus cosas.
392
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
735
736 P4.- No, no, no... si llevas toda la razón de que es mejor tenerlo todo apuntado.
737
738 E.-Vale, ahora otra cosa, mira, mmm... ¿estamos aquí hasta las cinco?
739
740 Una voz.- No tenemos prisa...
741
742 Otra voz.- Yo puedo estar hasta las cinco y media, hasta las cinco y media no
743 tengo prisa.
744
745 E.- Os lo digo porque me han dicho que ahora a las cinco empieza a llegar gente,
746 y si luego no podemos pues no pasa nada, nos bajamos al bar... Como queráis.
747 A ver, ya sabéis que aquí en esta escuela hay una cosa que se llama el sueño,
748 entonces podemos empezar a ver cómo os imagináis la clase de mates ideal, la que
749 os gustaría, o sea, la que os imagináis que aprenderíais, y mucho además...
750
751 P8.- Yo te traía una cosa para preguntarte que ayer no...
752
753 E.- Sí...
754
755 P8.- Esto. Yo esto no lo entendí. O sea, lo entiendo aquí, pero en el 71... esto sí,
756 está hecho, pero esto... ¿tres al dos? ¿tres al cubo?
757
758 E.- Vale, ¿lo veis todas? Ayer lo estuvimos explicando... Esto es de las
759 potencias...
760
761 P5.- Es sumar las potencias.
762
763 E.- Mira, A te lo explica.
764
765 P5.-Es sumar las potencias y ya está. Mira, cinco y dos, poner... tres al siete. Y así
766 sucesivamente.
767
768 P8.- Sí, pero es que ayer, el Xavi no nos lo explicó así, por eso yo le quería
769 preguntar...
770
771 E.- Sí, sí, es así, es así... Fijaros, esto son potencias, ¿os acordáis? Cuando
772 tenemos una multiplicación con potencias con la misma base, es decir, el número
773 grande es el mismo, entonces los exponentes, los números pequeños de arriba, se
774 suman.
775
776 P8.- Yo así lo pensaba hacer, pero ayer no lo, no lo...
777
778 P4.- Y para dividir se resta.
779
780 E.- Exacto.
781
782 P4.- Y para dividir se resta.
783
393
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
784 P5.- ... tres al siete. Aquí hay cuatro, y dos, seis y cinco, once. Pues dos al once. Y
785 así sucesivamente.
786
787 P8.- Ya, sí, así lo quería hacer yo, pero luego... y digo, pues voy a preguntárselo.
788
789 E.- Pues sí, es así.
790
791 P8.- ¿Es así?
792
793 E.- Ahá. Sí, sí. ¿Ves como es importante comentarlo entre todas? Porque ves, lo
794 que yo no sé, pues se lo comento a B, y B me lo explica si lo sabe...
795
796 P8.- Si es así, ya está.
797
798 E.- Vale, pues, no sé, ¿cómo sería una clase ideal? ¿Cómo os gustaría que os
799 enseñaran las matemáticas? ¿cómo creéis que os las enseñarían mejor?
800
801 Una voz.- Pues yo creo que como vas haciéndolas...
802
803 P4.- Sí, yo creo que de momento vamos medio cogiéndolas.
804
805 P5.- Cogiéndolas.
806
807 P5.- Yo para mí, lo de los paréntesis... sí eso...
808
809 P4.- Bueno, yo tampoco lo he aprendido, ¿eh? Y ya lo he hecho doscientas
810 veces...
811
812 P2.- Pero Javi dice que cómo para, para... hacerlo más agradable...
813
814 P3.- Pues yo diría que el temario no fuera tan grande, o sea, o has de ir a toda
815 prisa y se te queda la mitad abajo, o has de ir a marcha más lenta y no acabas el
816 temario, total que si te vas al otro nivel, y en el nivel aquel empiezas en el temario
817 que teóricamente has acabado. O sea que lo ideal sería que en lugar de tres meses
818 un temario tan largo, fuera más meses el mismo temario.
819
820 P4.- Claro.
821
822 E.- Ya, pero una cosa positiva de esta escuela es que vosotras decidís cuándo
823 queréis pasar, y nosotros pues vamos dando y dando siempre en cada nivel lo
824 mismo, y entonces cuando creéis que ya un nivel ya lo tenéis alcanzado y
825 asumido, pues el otro, y poco a poco... Y que tenéis toda la libertad para ir de un
826 nivel al otro, eso como... A ver, el objetivo aquí es aprender, aprender significa
827 que estéis tranquilas, y que lo llevéis todo pues bien...
828
829 P2.- No, yo de tercero... lo veo muy difícil, o sea... porque es que yo lo veo muy
830 difícil...
831
832 <varias voces>
833
394
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
834 P5.- Y además como es que no he acabado de comprender todavía las situaciones,
835 pues volveré para el año que viene.
836
837 P3.- En el primer nivel enseñan me parece que a sumar y a restar, y en cosa de
838 doce meses ya te salen ecuaciones de segundo grado, o sea, es una barbaridad. En
839 un año aprender a nada a hacer...
840
841 P2.- Yo el año pasado estuvimos en segundo y, para qué me voy a pasar a tercero,
842 si más o menos sí que sabía hacer las cosas, pero tenía la cabeza como un
843 bombo...
844
845 E.- Pero fijaros que cuando más cosas sabéis, más fáciles os parecen las que ya
846 habéis hecho.
847
848 P5.- Ah, claro, una cosa que ya se sabe parece fácil, pero mientras que no...
849
850 P2.- Yo vengo a aprender, pero aunque me cueste tres o cuatro años...
851
852 P8.- Ya somos dos.
853
854 P5.- Yo creo que las matemáticas son más... difíciles, pues tendría que ser más
855 fácil explicarlo, pues explicarlo pues, yo que sé, la cuenta de la vieja. Si hay
856 números positivos y negativos, pues decir (debajo), de este a este dos, pues hale,
857 no sé... Ay, a ver si me explico, que se pudiera decir bien par que nosotras lo
858 comprendiéramos.
859
860 P8.- Pero te lo dicen hoy, y el martes que viene ya no te acuerdas. Eso por lo
861 menos a mí me pasa.
862
863 P5.- ... porque lo que dimos el año pasado, la multiplicación...
864
865 Una voz.- ... el mínimo común múltiplo...
866
867 P5.- ... eso, y la propiedad “comutiva”, “comutatina”, y todo eso, eso no se me
868 olvida, porque eso es muy sencillo, y eso de eso de dividir así el máximo común y
869 el mínimo común, eso tampoco se me olvida. Pero esto de... los corchetes...
870
871 <Varias voces>
872
873 P5.- ... cuando llego al tercero, ya me he perdido.
874
875 E.- De todas maneras tampoco sirve para mucho porque no lo vais a utilizar.
876
877 <Muchas voces> <Se inicia un pequeño paréntesis en el que se dice que las
878 matemáticas se complican y después viene el tema de las ecuaciones, y alguien
879 dice que hay ecuaciones con dos letras, ecuaciones de doble incógnita puntualizo
880 yo>
881
882 P5.- Pero bueno, aquí machacando, machacando, y yo digo como la S, si no en
883 dos años en cuatro.
395
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
884
885 P4.- Como la S y muchas...
886
887 P2.- No, porque yo, a mí... yo no podía estar con mucha gente antes. O sea, yo no
888 he venido porque tenía que estar con poquita gente porque la cabeza enseguida se
889 me pone como un poco... Pero ahora, por eso no me quiero tomar las cosas,
890 porque si me las tomo muy a pecho, mi cabeza explota, digo: ¡anda no!, yo con
891 lenta... hasta que me salga bien, y lo que no, pues también.
892
893 P4.- Sí.
894
895 P6.- Pero me gustan, ahora que las voy entendiendo más, me gustan.
896
897 P4.- Claro, cuando se entienden es cuando más gustan. Claro, cuando no las
898 entiendes, es cuando te pones más...
899
900 P6.- Hombre, yo creo que si las personas que no le gustaran las matemáticas, yo
901 creo que vendrían, aprenderían a sumar, restar, multiplicar y se marcharían.
902 Porque después ya la cabeza tiene que sacar mucho. En cambio, si te gustan,
903 aunque tú no las entiendas, tú vienes porque te gustan, y quieres aprender más, y
904 más, y más <con gesto sobre la mesa para indicarlo con más expresividad> hasta
905 que aprendes. Pero las que no les gustan, pues vienen y aprenden lo mínimo...
906 pues hay muchas señoras que habían venido, no sabían leer ni escribir, han
907 aprendido a sumar, a restar, y a saber lo que es el dinero para que no las engañen,
908 y punto. Porque no les gustaban. Eso como todo, hay que gustar. Yo no vengo
909 cada día porque la cabeza la tengo muy mala, porque yo noto como me explota.
910 Pero si yo tuviera la cabeza bien y la vista bien, yo cada día vendría, a hacer cada
911 día una cosa, pero es que no puedo.
912
913 E.- ... Ya, es que cada cuál...
914
915 P4.- Si el que ya va así, es mejor...
916
917 <Se oyen muchas voces a la vez, y no se entiende nada>
918
919 P.- ... <gritando> ya no la doy ahora, imagínese si...
920
921 E.- Una cosa, os he traído un trabajo donde he aprendido cosas, bueno, que me
922 habéis enseñado vosotras...
923
924 P2.- ¡Anda!
925
926 E.- ... y era para decíroslo a ver si os parece bien, o me he liado. Es una cosa que,
927 que me habéis enseñado es que, cuando hacíamos las matemáticas en el
928 ordenador, era superimportante que los ejercicios fueran directos, es decir, nada
929 de poner un texto y buscas por aquí, buscas por allá, no sé qué... sino que fuera
930 una cosa directa, y en todo caso, que pues clicaras en algún sitio para sacar las
931 informaciones, pero que la pregunta tenía que estar bien hecha. No sé si me he
932 equivocado aquí.¿Qué pensáis
933
396
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
934 P3.- Normal, porque con poco no atavalamos. No es lo mismo que las personas
935 jóvenes. Vull dir, tenemos que tener una cosa... estamos hablando, a ver, estamos
936 hablando de una pantalla, que muchas pues nos falla la vista, a mí particularmente
937 me falla la vista. Tienes... te atavalas... Tiene que ser muy concreto. Hablo por mí
938 misma.
939
940 P5.- Y yo hablo por mí. En una hora, en una hora no tienes más tiempo, entonces,
941 te vas pa’ca, te vas pa’lla, te vas pal otro lado...
942
943 P8.- Y no haces nada.
944
945 P5.- ... y una hora te pasa volando.
946
947 E.- Sí, sí, y es lo que comenta G también. A ver, yo creo que aquí la edad,
948 personalmente, yo creo que no es un tema importante, porque yo creo que lo más
949 importante aquí es que hayas tocado o no hayas tocado el ordenador antes, porque
950 a la que lo tocas por primera vez y enseguida ves tantas cosas diferentes, yo la
951 primera vez que lo toqué me lié. Y como yo, yo creo que todo el mundo.
952
953 P3.- Si por ejemplo, estás mirando la lista y llevas gafas o lo que sea, te cuesta
954 centrarte y coger... y te da dolor de cabeza.
955
956 E.- Aha, entonces es eso lo importante es que sea una cosa clara, directa, concisa...
957
958 P6.- Yo el ordenador el primer día de venir, pues yo lo tocaba, y me temblaba
959 mucho la mano, bueno, es que, es que, nada, es que, jolines, no sé si me atrevía. Y
960 ahora no, ahora veo que ya lo he superado un poco y me gusta cantidad el
961 ordenador. Principalmente cuando hago un ejercicio y me pone: eres muy buena
962 con los números, yo digo, ¡uy, qué contenta me pongo! Y me emociono yo sola.
963 Es verdad. Sabes que aquel día que estuvimos tú y yo en el ordenador, es que me
964 gusta, me gusta... Es que yo cuando hago una cosa y me sale bien, me pongo
965 contentísima.
966
967 P4.- Como todo el mundo.
968
969 <Varias voces en sentido afirmativo, a la vez>
970
971 P6.- ... pero cuando veo que me sale mal, ¡uy que no, mira que tonta que soy! Y
972 me acomplejo.
973
974 <Continúan hablando todas a la vez>
975
976 P3.- ... y para todo vale más un profesor... vull dir, el trato humano, más que las
977 máquinas, eso.
978
979 P6.- Ya, pero esto del ordenador es una cosa nueva, bueno, para mí, pues yo lo
980 veo muy divertido. Ahora me digas para hacer clases, pues mejor un profesor,
981 pues claro. Tu aquí ya te salen las soluciones, y te sale todo, y si tú vas a clase,
982 pues no, tienes que... te lo ponen en la pizarra, te lo explican, hombre, no va a ser
983 igual, una máquina que una persona, pero vaya...
397
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
984
985 E.- También se pueden hacer las dos cosas, y de todos los sitios sacas...
986
987 P3.- Claro, claro...
988
989 E.- Pues una de estas cosas era eso, otra era el hecho de no haber tenido la
990 oportunidad de haber tocado un ordenador antes. An lo decía antes, la importancia
991 de saber encender el ordenador, dónde están las cosas, ...
992
993 P8.- Eso es lo primero.
994
995 P2.- Yo la primera vez que vine, y el señor que nos daba las matemáticas... pon
996 aquí el ratón... es que a mí me daba un miedo tocar con él aquí para tocar el ratón,
997 y el señor: pero no te dé miedo, tú lo tienes que coger... <risas> ... yo creo que
998 vine dos o tres veces...
999
1000 P8.- A mí por, por (...) y este año he venido dos o tres veces y, vaya, parece que
1001 estoy más animada. Pero el año pasado...
1002
1003 P6.- Yo me bailaba todo el cuerpo. Yo me ponía así y, ¡oy! es que no podía. Me
1004 ponía nerviosísima, y yo: qué vergüenza, porque la gente venía por ahí y me veía.
1005 Pero yo e... pobre de mí. Y ya digo, ya no voy a venir más, porque me da rabia. Y
1006 esto año parece que no, que lo tenga más superado...
1007
1008 <Todas la animan>
1009
1010 P3.- Nadie nace enseñado.
1011
1012 <Varias voces asintiendo a la anterior>.- ¡Claro que sí!
1013
1014 P4.- A ver, las que venimos aquí es porque aspiramos a aprender...
1015
1016 P8.- Si no, no veníamos.
1017
1018 P6.- Pero yo soy una persona muy acomplejada que a lo mejor...
1019
1020 P8.- Eres nerviosa, eres nerviosa...
1021
1022 E.- Eres nerviosa...
1023
1024 P3.- Yo la primera vez que cogí el ratón, el ordenador, en casa, que en casa
1025 siempre ha habido ordenador, el primero se estropeó sin utilizarse. Y hubo... Y
1026 ahora es, la primera vez que cogí el ratón... con las dos manos! Y se me
1027 escapaba... <final de la cinta>
1028
1029
1030 (.../...)
398
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
EJEMPLO
ENTREVISTA EN PROFUNDIDAD
(.../...)
[EB1]
1
2 E.- Un poco ahora lo que vamos a hacer es bueno, yo tengo aquí los ejercicios de
3 la página web, el mismo programa que hemos estado utilizando, y de lo que se va
4 a tratar es de que expliques cómo los has visto, de que los comentes, y que me
5 digas que impresión te han causado.
6
7 <hay una parte de la cinta que se oye muy mal y no se entiende>
8
9 <Yo le corrijo algunos ejercicios antes de empezar la entrevista>
10
11 E.- cuatro más cinco nueve... este está bien. Menos ocho más... menos diez,
12 menos tres, menos cuatro. Este me da menos cuatro.
13
14 B.- Sí bueno, es que este lo hice aquí, y me dio menos cuatro...
15
16 E.- Sí, menos cuatro. Muy bien. ¿Éste lo hiciste tú?
17
18 B.- Sí, éste lo hice yo, sí. Ahora, estos ya, lo que tú me dijiste, al tanto, que
19 ahora...
20
21 E.- A ver... dos y seis ocho. Después aquí tenemos cuarenta y cuatro negativos, y
22 siete negativos, son 51 negativos...
23
24 B.- Pero a ver, Javi, ¿estos...? a ver, que yo me entere bien porque si no... esto se
25 cuentan ocho positivos. Y estos siete negativos? ¿pero se le quitan a estos?
26
27 E.- No, no, primero lo de dentro del paréntesis...
28
29 B.- Ah, primero lo de dentro del paréntesis. Vale, vale...
30
31 E.- Y entonces venimos aquí. Tenemos 51 negativos, y tenemos... son treinta y
32 seis...
33
34 B.- O sea, que esto como dice más es más, pero negativos, porque éste es más
35 grande, el 44 es más grande?
36
37 E.- Claro, son 51 negativos, y 15 positivos, eso significa que al 51 le tienes que
38 quitar 15...
399
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
39
40 B.- Sí. Bueno, pero a ver, estos digamos que son negativos, aunque ponga más,
41 pero se cuentan negativos... pero este no tiene paréntesis, bueno, es igual, estará
42 dentro del paréntesis...
43
44 E.- ... tienes una deuda de siete euros, llevas 15, te quedan 8 positivos, y ahora
45 resulta que a esos 8 le tienes que quitar 44...
46
47 B.- O sea que son 44 negativos, pero como pago 8, me quedan 36 negativos...
48 Esto está ya resuelto.
49
50 E.- Entonces aquí dentro del paréntesis tenemos 36, negativos, y por otro lado dos
51 más seis son ocho, positivos, 36 negativos y ocho positivos son 8 menos 36.
52
53 B.- 8 menos 36, ya. ¿Pueden ser a 28? A ver...
54
55 E.- Menos 28.
56
57 B.- O sea que son igual a 28.
58
59 E.- Negativos.
60
61 B.- Hasta aquí... sí, sí, esto me sale bien... Por aquí tenía otro...
62
63 E.- A ver: 34 menos, paréntesis, 12 por 3, más paréntesis, 3 por menos 4, se
64 cierran todos los paréntesis... Entonces, aquí tenemos que mirar 34 menos, 12 por
65 3 menos... Entonces sería: 3-4 son menos 1. ¿12 por 3?
66
67 B.- 12 por 3 son... 36.
68
69 E.- ¡36! Ves...
70
71 B.- De cabeza sí, pero claro, es que esto...
72
73 E.- Pero ¿cómo lo haces?
74
75 B.- No, porque yo pienso, 28, o sea, menos 36, menos ocho, pues son 6 que quito
76 y dos de los otros... te vas a reír de mí...
77
78 E.- Esto me lo tienes que explicar...
79
80 B.- No te digo que nosotros teníamos un pequeño negocio, y cuando salió lo del
81 IVA, y mis hijos pues venga a echar números y cuentas, y por qué hacéis esas
82 cuentas, la mama sabe lo que es, si son 101 pesetas pues son 21 pesetas, porque si
83 es el 20%, 7, 14, 21. Y se quedaban mirando, pero mama, ¿cómo puede ser? De
84 cabeza me sale bien. A parte que yo había ido al colegio. Luego ya, no eran las
85 enseñanzas de antes, luego ya me tuve que poner a trabajar, he trabajado para mí,
86 pero bueno, no ha sido una cosa de haber ido a otro sitio a aprender más ni, pero
87 la cabeza sí... mi vecina a veces vamos a comprar, y el otro día eran... nos
400
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
88 cobraban 3400 y pico. Y yo, no puede ser, es que no puede ser: esto no cuesta 400
89 pesetas más. Pero yo sabía, si llevaba una compra de 7 u 8 cosas, sabía si se había
90 equivocado. Porque decía, 200 de esto, 100 y pico de lo otro... y claro, encuentras
91 alguna cosa bien, y luego metes la pata. Bueno, vamos a ver...
92
93 E.- Sí, 34 menos 36, eso es un menos...
94
95 B.- Ese es menos y éste es más...
96
97 E.- ... 4 por 3, 12, o sea, 3 por menos 4 menos 12, y como hay un menos delante
98 del paréntesis, pues lo cambiamos todo de signo...
99
100 B.- ¿Cambia de signo aquí?
101
102 E.- Exacto.
103
104 B.- Y entonces, menos por menos, que antes era más, ¿ahora que es?
105
106 E.- Más.
107
108 B.- ¿Siempre es más?
109
110 E.- Sí. Entonces dices, 34 menos 36?
111
112 B.- 34 menos 36, eso son dos, más 12, son 14.
113
114 E.- No, menos 2 más 12... 12 menos 2:
115
116 B.- Ah, sí, sí, 10... a ver que yo me entere bien. Éste es esto, éste yo lo he sacado
117 de aquí, y esto son treinta y cuatro. Y ahora, estos son multiplicados porque tiene
118 el puntico. O sea, que 12 por 3, hemos dicho que son 236. Vale. Ahora vamos
119 aquí: menos 3, ¿esto cuenta menos 3? ¿O menos por menos es más? Ese es
120 menos.
121
122 E.- Sí.
123
124 B.- Ese es menos. ¿Y entonces ese aquí se convierte en más?
125
126 E.- Sí, claro. Mira 3 por menos 4, son menos 12. Y menos, menos 12, es más 12.
127
128 B.- Claro: y más 12 más los que tenemos aquí...
129
130 E.- Entonces menos, menos, tiene ese significado, se vuelve positivo. Si tú le
131 quitas algo negativo a alguien, ese alguien sale ganando.
132
133 B.- Ya lo sé. Si tú debes, tú te quedas tranquila de que has pagado, pero si no lo
134 pagas todo, te queda por pagar... Esto es, claro, como es menos, se multiplica, y
135 son los 36 estos. Ya ahora éste, ¿éste se cuenta por menos?
136
401
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
402
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
186
187 E.- Sí.
188
189 B.- Pero serán negativos... Muy bien. A ver éstos. Éstos son: éste menos por
190 menos, cuento más, ¿eh? Así que son: 3 y 5, ocho. Ocho...
191
192 E.- Ahá. 3 menos 5, menos dos...
193
194 B.- O sea, es menos, pero claro, si quitas el corchete, ya queda aquí, entonces ¿qué
195 se cuenta?
196
197 E.- No, yo no lo tocaría hasta no haber resuelto lo de dentro del paréntesis...
198
199 B.- Como tú me lo digas... Entonces, cuento, éste lo dejo, y ahora cuento éste.
200 Menos tres, menos dos. Menos dos, y ahora dónde lo pongo este menos dos.
201
202 E.- Mmm... tal como lo tienes aquí. ¿Y esto qué es?
203
204 B.- Esto era una rayita que había, que me dijiste que...
205
206 E.- ¡Ah, vale! Entonces, menos dos entre dos.
207
208 B.- ¿Menos dos entre dos? A una.
209
210 E.- A una, pero negativa.
211
212 B.- Claro, es negativa.
213
214 E.- Y ahora sí que tienes en cuenta este otro signo negativo, que afecta y le
215 cambia el signo a lo de dentro...
216
217 B.- ¿Y este signo menos es cuando es más?
218
219 E.- Exacto.
220
221 B.- Y entonces lo hago y da a ocho. ¿y el ocho qué es, dividido por dos?
222
223 E.- No.
224
225 B.- No, ya sale, ya está. Entonces ya está dividido por este, por lo del paréntesis.
226 Entonces son ocho negativos... digo positivos. ¿Y para positivos no se pone el
227 signo? Nada más que ocho. Cuando es negativo una rayita y ya se sabe... Bueno
228 pues ya está. Espero que se me haya quedado.
229
230 E.- Yo creo que sí, que se te va quedando. Además tú ayudas mucho a M...
231
232 B.- A M sí, estamos juntas muchísimos años, y nos tratamos muy bien.
233
234 E.- Bueno, pues ahora te explico lo de la entrevista.
403
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
235
236 B.- Sí.
237
238 E.- La entrevista, eh, de lo que se trata un poco es... el otro día estuvimos viendo
239 qué relación habíais tenido con las matemáticas, cómo las habíais aprendido, eh,
240 etc. Entonces hoy vamos a entrar más en cosas como: qué es lo que te gusta
241 exactamente de las matemáticas, qué ejercicios concretos, cómo los resuelves...
242 Entonces la primera de las preguntas que yo tenía aquí apuntadas es cuáles son las
243 cosas de las matemáticas que te gustan?
244
245 B.- Hombre, pues me gustan, pues yo que sé, pues todo, todo lo que sea... me
246 gusta todo, la verdad. Unas cosas más que otras, las comprendo más que otras,
247 pero me gusta todo.
248
249 E.- ¿Qué te gusta más, contar y restar, o hacer ecuaciones, problemas de estos que
250 tienes que pensar...?
251
252 B.- Hombre, las restas es más fácil, ahora, lo que no estoy todavía muy eso es
253 cuando es decimales. Pero vaya, como ya me lo explicaste una vez, que si hay
254 decimales, se ponen abajo y arriba se pone un cero para poder... O sea que eso de
255 momento, no sé si se me habrá quedado bien, pero me lo contaste y je-je...
256
257 E.- ¿Y por qué te gustan todas estas cosas? ¿Qué es lo que ves en las
258 matemáticas?
259
260 B.- Me encantan los números, porque toda la vida los he... he estado con ellos...
261 No sé, porque yo creo que, mira, antes, pues nos fastidió, yo que sé, pues la
262 guerra, y lo que fuera, pues nos fastidió a todo el mundo. Porque yo me hubiera
263 gustado estudiar. Si, si... A mí me hubiera gustado estudiar...
264
265 E.- Le paso a mucha gente, ¿no?
266
267 B.- Sí, sí, mucha gente. Yo tenía la suerte de que la maestra era del pueblo y... y
268 era muy maja. Bueno, es que yo que sé, es que cuando iba al colegio, iba al
269 colegio, y no iba a... bueno, que no digo que no me guste hablar con todo el
270 mundo, pero igual que soy ahora, era antes. Hay gente que dice: es que vengo a
271 pasar el rato. Yo no, yo vengo a aprender. ¿Tú sabes qué ilusión me hace a mí
272 cuando sé hacer las cosas? Bueno, voy, la mar de contenta.
273
274 E.- Entonces una cosa, en todas estas cosas que hemos estado viendo de
275 matemáticas (ordenadores y así): ¿hay alguna cosa que tu digas, pues esto, no me
276 termina de convencer?
277
278 B.- ¡Ay! Lo que no supe el otro día es, de verdad, los números, aquellos números
279 que decían: cuenta el que va a continuación. Oye de verdad, no sé, y me hice un
280 lío. No sé por qué, no sé por qué me hice ese lío, cuando yo... hombre claro, si son
281 cifras bajas lo tengo clarísimo, pero si son altas, pues claro...
282
283 E.- Un millón ciento noventa y nueve mil, ¿cuál es el siguiente?
404
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
284
285 B.- Pues un millón, ciento... pues, un millón doscientas...
286
287 E.- Y si te ponen: ¿un millón nueve mil novecientos noventa y nueve?
288
289 B.- ¿Un millón...?
290
291 E.- ... nueve mil novecientos noventa y nueve.
292
293 B.- Nueve mil novecientos noventa y nueve: sería un millón diez mil.
294
295 E.- Pues estas cosas que a nivel hablado parecen tan fáciles, al ver todos los
296 números es cuando vienen los líos...
297
298 B.- Sí, claro, es que no sé qué pasó, porque, yo... claro, porque eran números
299 bajos, bueno, el último sí que era de millón, lo tengo en la otra libreta, bueno ya
300 lo hice superbien (je-je). Pero el otro día es que, claro, a lo mejor vi muchos
301 números ahí y ya no supe, ya no... como vaya con la cosa de que eso ya no lo
302 saco, ¡uy! eso ya no lo saco. Pero vaya, pensándolo bien, eso, no sé, más o menos
303 lo voy haciendo. ¿Y ves? Esto, esto que también me dijiste, también lo había
304 hecho. Bueno, en graduado ya lo hice, ¡ay! En graduado...
305
306 E.- ... en certificado...
307
308 B.- En certificado. Lo había aprendido eso de multiplicar, y ayer no, casi no di...
309 yo qué sé, qué tonta, cómo estaba yo de tonta.
310
311 E.- Según los días...
312
313 B.- Claro, según los días. Lo que pasa es que sí, que yo eso nos lo habían
314 enseñado y la verdad es que me gusta, y lo hago bien, pero ayer, no sé... no di en
315 ello bien.
316
317 E.- Y después, ¿tú cuáles crees que son las diferencias entre las matemáticas que
318 estamos aprendiendo ahora en la escuela y las que tú aprendiste cuando eras
319 pequeña?
320
321 B.- Hay mucha diferencia. Por favor. Si entonces sólo era sumar, restar,
322 multiplicar y dividir. Pero ahora, si esto es una gloria. Yo no sé cómo es que no
323 les gusta estudiar a la mayoría. Yo, desde luego...
324
325 E.- Y antes que era, ¿muy repetitivo todo, muy...? ¿de carrerilla?
326
327 B.- Antes era todo de carrerilla. La tabla te la hacían aprender, todas. Pero
328 también te preguntaban salteado, sí., sí. A mí me lo preguntaban salteado. Es que
329 era muy diferente a ahora. El colegio de antes no había ni una parte. Ahora es una
330 gloria todo. Eso es, bueno.
331
405
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
332 E.- ¿Sí? ¿Y cómo es que ahora es una gloria y antes no? ¿qué es... el trato, la
333 manera de cómo enfocar las clases, o los contenidos, que son más variados...?
334
335 B.- También, también. Pero la manera... hombre habrá personas de todo, pero yo
336 como he tenido la suerte de venir aquí y todas han sido estupendas, de verdad, una
337 gloria, es una gloria, sí, sí. Claro, yo antes no me puedo quejar, igual que la gente
338 se queja porque les daban con la tabla, yo no, está feo decirlo, pero yo casi
339 siempre ponía... antes ¿sabes cómo era? Al más espabilado lo ponían delante. Y
340 yo siempre... la verdad es que no estaba de las de atrás. Es lo que recuerdo.
341
342 E.- Entonces, si tú has estudiado matemáticas de pequeñas y toda la vida has
343 estado con números, ¿cómo es que ahora también continuas?
344
345 B.- Porque no los terminé, porque sólo se estudiaba aquello, y cuando yo
346 trabajaba pues claro, trabajábamos con una calculadora, porque no vas a estar
347 ahí... pero bueno, si era una cuanta pequeña yo me gustaba... es que ha sido toda la
348 vida, toda la vida que hemos trabajado para nosotros... y ahora la verdad... tengo
349 dos hijos, uno no lo tengo casado y vive aquí; y el otro se me casó y se me fue a
350 Valencia. Los dos son muy majos, pero el pequeño (dice algo que no entiendo)... y
351 me quedé cuando se fue, bueno cómo me quedé. Y entonces ya también vino la
352 hora de jubilarnos, de dejar la tienda. Y yo pensé: yo en casa... yo a mí me da
353 algo. Y entonces pensé en apuntarme al colegio y venir y bueno, de verdad venir a
354 la hora que lo hice, porque vengo a gusto. Lo que pasa es que claro, es una vez a
355 la semana, tampoco no puedes hacer mucha cosa. En certificado sí, porque venías
356 cada día, y era, hacías cada día un poquito. Ahora claro, ahora... bueno, que
357 continuo trabajando mucho. Pero antes madre mía, anda que no trabajábamos allí.
358 Sí. Fíjate lo que trabajábamos... <me enseña la libreta>
359
360 E.- Y con toda esta experiencia tan grande que tienes, tú si tuvieses que explicarle
361 a otra persona participante, a un compañera, para qué sirven las matemáticas, ¿qué
362 le dirías?
363
364 B.- No, eso más bien como no soy muy... yo reconozco que, a ver si me entiendes,
365 lo cojo todo bien. Pero luego no soy muy de palabra, no.
366
367 E.- No, yo lo digo porque... a ver, tu a lo largo de toda tu vida, por lo que explicas,
368 siempre has estado utilizando las matemáticas, pues para hacer cuentas... siempre
369 ha sido una cosa que siempre has hecho...
370
371 B.- Siempre, pero si tengo... mira, nada más que tenga... para que veas... nada más
372 que tenga un poquito de papel, ya está. Antes de irme a dormir siempre hago
373 cuentas, siempre: dos o tres. Y tengo lo cuadernos llenos... Ves: cuando tengo un
374 trocico, que a veces lo dejo por... pues tengo cuentas. Sí, sí, ¡es una cosa...! Mira,
375 me encanta. Y esto no lo has visto: mira. Y esta no me sale, pues entonces lo
376 pongo aquí (porque a veces lo hago muy deprisa y no...) a veces, para saber dónde
377 me he equivocado, pues lo pongo aquí; porque ésa la tengo a medias por eso,
378 porque esta la tengo bien. Pues hago la prueba, a estilo vieja. Mira... Ves, todo
379 esto lo volví a hacer <me está enseñando su libreta> lo aprovecho para...
380
406
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
407
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
430
431 E.- ... cajas.
432
433 B.- ¿Pongo cajas? Cada una... ¿también lo pongo? ¿no? Cada una contiene 10
434 paquetes...
435
436 E.- ... 10 cartones...
437
438 B.- ¿Y dónde los pondrías? ¿Aquí?¿Aquí?
439
440 E.- Sí.
441
442 B.- Pero tendré que poner cada una, ¿no?
443
444 E.- No, pero yo pondría, en cada caja, hay 10 cartones...
445
446 B.- Sí, ¿una flecha aquí?
447
448 E.- Sí, para decir, que en cada una de ésas, hay diez cartones.
449
450 B.- ¿Pongo cartones?... Esto es lo que me falta a mí mucho, saber cómo...
451 Cartones de tabaco. Cada uno de las cuales contiene a su vez 10 cajetillas. O sea,
452 yo comprendo muy bien que cada cartón de este son 10 cajetillas. Y pongo cada
453 cartón, para saber yo que es... Cada cartón contiene pones, ¿no?
454
455 E.- Ahá...
456
457 B.- ¿Aquí o no?, aquí, sí. ¿También con una equis así? ... Contiene 10 cajetillas ...
458 10 cajetillas... Expresa en forma de potencia, el número total de cajetillas. Entro
459 un tres... me voy a arriesgar, y lo coloco ahí... me parece que está bien, ¿no?
460
461 E.- A ver, tú tienes 10 cajas, ¿no?
462
463 B.- Sí.
464
465 E.- Abres la caja y tienes 10 cartones. Y abres el cartón y te encuentras con diez
466 cajetillas.
467
468 B.- Sí.
469
470 E.- Entonces, ¿cuántas...? lo que te pregunta es ¿cuántas cajetillas tiene cada caja
471 grande?
472
473 B.- Pero eso hay que, ¿qué hay que hacer, multiplicar las...? ¿Cuántas cajas tengo?
474 10 cajas, y luego están los cartones, hay que multiplicarlo por lo cartones...
475
476 E.- Ahá...
477
408
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
478 B.- Son tres, hay que multiplicar 10 tres veces. Pero como dice en forma de
479 potencia, ¿cómo se hace?
480
481 E.- Pues se multiplica 10 por 10, por 10, igual a 10 elevado al cubo.
482
483 B.- Diez, y ahora aquí tienes que poner algo, una coma?
484
485 E.- Eh, multiplicado.
486
487 B.- ¿Lo multiplico?
488
489 E.- Sí.
490
491 B.- ... ¿es igual?
492
493 E.- a diez, por diez, por diez. O sea, que lo tienes que multiplicar tres veces.
494
495 B.- A ver que te lo vea yo, vamos a ver, que te lo vea yo hacer...
496
497 E.- Es simplemente decir, 10, por diez y por diez. Igual a 103.
498
499 B.- ¿Porque se cuentan los ceros?
500
501 E.- Exacto. No, no es que se cuenten los ceros... es que tú tienes 10 cajas, y en
502 cada caja dice que hay 10 cartones, y en cada cartón hay 10 cajetillas... total, que
503 si quieres saber el número total de cajetillas, simplemente tienes que multiplicar
504 las que hay en cada cartón, y en cada caja.
505
506 B.- Ah. Entonces el resultado son las cajetillas...
507
508 E.- Claro, que serían en este caso 1000 cajetillas.
509
510 B.- Que serían 300...
511
512 E.- No, a ver, 10 por 10?
513
514 B.- Que son 100.
515
516 E.- ¿Y por 10?
517
518 B.- 200.
519
520 E.- No. ¿10 por 100?
521
522 B.- Ah, eso ya es otra cosa.
523
524 E.- Claro.
525
409
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
526 B.- Ah! Eso no lo había hecho yo. Claro, yo decía: 300, pero no, no... Tiene que
527 ser... 10 veces... ¡ayyyy!
528
529 E.-Claro. Y diez veces 100.
530
531 B.- Y ¿cómo lo hago?
532
533 E.- Pues 10 por 10, que son 100. Y ese 100, por 10, que son las mil.
534
535 B.- 10 por 10 cien, ya están las primeras. Y ahora qué... ¿porque será muy grande?
536 O sea, ¿serán muchos números? ¿Ahora qué hago?
537
538 E.- Ahora la multiplicas por estos números...
539
540 B.- ¿Pero los ceros no se ponen?
541
542 E.- Los tienes que poner, pero detrás...
543
544 B.- Detrás, ya.
545
546 E.- Es un 1, seguido de tres ceros.
547
548 B.- Bueno, voy a ponerlos, y uno por uno es uno. Y ahora los ceros... Son mil
549 cajetillas... ¡Ah, claro! Es que yo estoy liada en el exponente, estoy liada en el
550 exponente. Pero claro, el exponente es que es 3 veces esto. Ya, ya, ya... bueno,
551 pero ¿cómo lo hago ahora? Eso lo tengo que poner en limpio...
552
553 E.- Tú pon: 10 por 10, tres veces...
554
555 B.- 10, y el puntito, ¿no? Por 10 y por 10, es igual, a 10 a la 3. Bueno, ése ya está.
556 Si quieres que hagamos otra cosilla...
557
558 E.- Si, mira, yo me había traído aquí algunas cuentas, ¿las apuntamos? Mira: 1625
559 – 45.
560
561 B.- Mil, seiscientos veinticinco, menos cuarenta y cinco, menos cuarenta y cinco.
562 De cinco a cinco cero, de cuatro a doce, seis-ocho, y llevo una. De una a seis
563 cinco, y, el uno qué se hace ahora, se baja también? Claro, porque no tiene... ¿Se
564 hace así?
565
566 E.- Muy bien. Éstas ya veo que las controlas... Y a ver éstas, con un decimal: 2305
567 más 32,03.
568
569 B.- Sí. Espérate, no me digas nada, a ver si la sé poner. A ver, dos mil, trescientas
570 cinco. Treinta y dos... ¿Pero se pone la coma primero, no?
571
572 E.- Sí, treinta y dos coma tres.
573
410
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
574 B.- Sí, ¿y ahora se suma, no? Pero cuando está bajo el cero no se pone nada, se
575 baja el cero. Siete, tres, tres y dos.
576
577 E.- Bueno, estás hecha una hacha. Ahora éste es 1025 por 0,24, multiplicado por
578 0,24.
579
580 B.- Ah, éste ya es más complicado. Cero veinticuatro. Es igual... A ver, esto sí que
581 no lo sé.
582
583 E.- Sí, 1025 por 0,24. Entonces hacemos una multiplicación normal... 4 por 5
584 veinte, me llevo dos, 4 por 2 son ocho, y dos 10, te llevas 1, cero y dos, cero, y
585 una que te llevabas es una, y 4 por una es 4. Y abajo lo mismo. Dos por cinco,
586 diez, 2 por 2 cuatro, cero, y dos. Total: 246.
587
588 B.- Cero, cero, seis cuatro y dos. No, lo que no sabía yo, javi, es que se ponía así
589 para multiplicar. ¿Esto qué quiere decir, que son decimales?
590
591 E.- Sí, esto significa que son decimales.
592
593 B.- Eso significa que son decimales. Ah, pues muy bien. No es muy complicado.
594 Es que no lo había hecho nunca, la verdad.
595
596 E.- Y éste de aquí abajo? 2367...
597
598 B.- ¿dos mil...?
599
600 B.- 2367 dividido, entre 14,05.
601
602 B.- Dos mil, trescientos, sesenta y siete, dividido... entonces ¿se pone un cero?
603
604 E.- Sí.
605
606 B.- Una coma, un cero y un cinco. 14 coma...
607
608 E.- Cero cinco.
609
610 B.- ¿Coma...?
611
612 E.- No, primero un cero, y después un cinco.
613
614 B.- A ver... así. Bueno, ¿y ahora qué? Ahora si que no sé yo.
615
616 E.- Bueno. Ahora tienes aquí una división con decimales. Entonces vamos
617 dividiendo con normalidad. Vamos y decimos, para 14, el 23...
618
619 B.- A ver.
620
411
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
621 E.- dos, tres, seis, siete... entre 14,05. A ver, la coma, ahora, te olvidas de ella. Y
622 se hace todo. Lo único que tienes que poner aquí tantos ceros como cifras haya
623 detrás de la coma, ¿ves?
624
625 B.- Ah, ya, ya, ya... Estoy liada, ¿eh?
626
627 E.- A ver, 14, el doble sería 28... Yo lo probaría entre uno.
628
629 B.- Por uno, ¿al cinco?
630
631 E.- Sí.
632
633 B.- Pero empiezo aquí.
634
635 E.- Sí.
636
637 B.- A bueno, entonces sí. Claro. Dos entre 1, pues a dos, no? Cero por uno? Una
638 por una es una, a dos una. ¿eh?
639
640 E.- Cinco por una es cinco, a siete dos...
641
642 B.- Es que no sé qué quieres decir. Bueno, yo lo hago así... dos entre una a dos.
643 Dos por una es dos a dos cero. Y bajo el tres. El tres sí que no me coge a cuatro.
644 Entonces tengo que coger los dos. Es que claro, como está eso, pues ya, ya...
645
646 E.- Bueno. Esto es como si tuvieras esta división... <le escribo 2367 dividido entre
647 1405>.
648
649 B.- Entonces qué? ¿Cómo lo hago? Dime cómo lo tengo que hacer.
650
651 (.../...)
412
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
EJEMPLO
(.../...)
[EB1]
CUADRO DE ANÁLISIS
AFECTIVOS 4 5 6
INSTRUMENTALES 7 8 9
NORMATIVOS 10 11 12
413
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
TIPOLOGÍA DE
LOS ELEMENTOS
TRANSCRIPCIÓN INTERPRETACIÓN
CODIFICACIÓN
DE LA
COMPRENSIÓN
TIPO DE
(en base a la graella)
I = intuición FACTOR
D = declaración
A = argumentación
E.- Un poco ahora lo que vamos a hacer es bueno, yo tengo aquí
los ejercicios de la página web, el mismo programa que hemos
estado utilizando, y de lo que se va a tratar es de que expliques
cómo los has visto, de que los comentes, y que me digas que
impresión te han causado.
<hay una parte de la cinta que se oye muy mal y no se entiende>
<Yo le corrijo algunos ejercicios antes de empezar la entrevista>
E.- cuatro más cinco nueve... este está bien. Menos ocho más... menos
diez, menos tres, menos cuatro. Este me da menos cuatro.
B.- Sí bueno, es que este lo hice aquí, y me dio menos cuatro...
Utiliza competencias 9 A T
E.- Sí, menos cuatro. Muy bien. ¿Éste lo hiciste tú? matemáticas
B.- Sí, éste lo hice yo, sí. Ahora, estos ya, lo que tú me dijiste, al tanto, que
ahora... Alude al concepto de 9 A T (porque lo está
E.- A ver... dos y seis ocho. Después aquí tenemos cuarenta y número entero utilizando, lo sabe
cuatro negativos, y siete negativos, son 51 negativos... negativo hacer)
B.- Pero a ver, Javi, ¿estos...? a ver, que yo me entere bien porque si no...
esto se cuentan ocho positivos. Y estos siete negativos? ¿pero se le quitan Vuelve a utilizar el
a estos? concepto de número
E.- No, no, primero lo de dentro del paréntesis... entero negativo, y hace
B.- Ah, primero lo de dentro del paréntesis. Vale, vale... referencia al proceso
E.- Y entonces venimos aquí. Tenemos 51 negativos, y tenemos... de suma de enteros 10 I (pero en tono de
son treinta y seis... negativos pregunta) yo diría que
B.- O sea, que esto como dice más es más, pero negativos, porque este es es una pseudointuición
más grande, el 44 es más grande? Pregunta por cómo se 11 (la adopción de esta (un manera de
E.- Claro, son 51 negativos, y 15 positivos, eso significa que al 51 resuelve el paréntesis forma o procedimiento aprender el concepto)
le tienes que quitar 15... de aprender –
Razonamiento del preguntando sobre la
B.- Sí. Bueno, pero a ver, estos digamos que son negativos, aunque ponga
proceso de suma/resta veracidad de los pasos
más, pero se cuentan negativos... pero este no tiene paréntesis, bueno, es
de enteros a seguir- viene de un
igual, estará dentro del paréntesis...
7E). 3 (porque aparece
E.- ... tienes una deuda de siete euros, llevas 15, te quedan 8 una norma de
positivos, y ahora resulta que a esos 8 le tienes que quitar 44... resolución matemática)
414
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
415
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
B.- Y entonces, menos por menos, que antes era más, ¿ahora que es? Uso cotidiano de las 12 / 7 A T
E.- Más. matemáticas
B.- ¿Siempre es más?
E.- Sí. Entonces dices, ¿34 menos 36?
B.- 34 menos 36, eso son dos, más 12, son 14.
E.- No, menos 2 más 12... 12 menos 2:
B.- Ah, sí, sí, 10... a ver que yo me entere bien. Éste es esto, éste yo lo he Hace preguntas que
sacado de aquí, y esto son treinta y cuatro. Y ahora, estos son indican que sabe de la
multiplicados porque tiene el puntico. O sea, que 12 por 3, hemos dicho existencia de números
que son 36. Vale. Ahora vamos aquí: menos 3, esto ¿cuenta menos 3? ¿O enteros y su 7 I T
menos por menos es más? Ése es menos. funcionamiento
E.- Sí.
Utiliza una “regla”
B.- Ése es menos. Y entonces ¿ése aquí se convierte en más?
matemática: la regla de
E.- Sí, claro. Mira 3 por menos 4, son menos 12. Y menos, menos los signos
12, es más 12.
B.- Claro: y más 12 más los que tenemos aquí... Se equivoca con el uso 10 / 7 A E
E.- Entonces menos, menos, tiene ese significado, se vuelve de la regla de los
positivo. Si tú le quitas algo negativo a alguien, ese alguien sale signos
ganando.
B.- Ya lo sé. Si tú debes, tú te quedas tranquila de que has pagado, pero si Conoce varias maneras 10 / 3 A
no lo pagas todo, te queda por pagar... Esto es, claro, como es menos, se de representar la
multiplica, y son los 36 estos. Ya ahora este, ¿éste se cuenta por menos? operación matemática
E.- No, es una multiplicación... de la multiplicación
B.- ¡Ah, sí claro! si hay un puntico aquí. Que son 4 por 3 12, ¿no? Pero Hace la cuenta en voz
menos. Pero ahora, menos por menos es más. Porque has puesto aquí más. alta y se ve como va
Bueno, ahora ya lo veo. Ahora ya está. Y ahora hay que sumarle los 36. ligando las operaciones
Vale, ya está. claro, son menos diez. Eso está cogido ya. Vale, ahora una con otra... Tiene
vamos a éste. algunas dudas...
E.- 4, más paréntesis, menos 1, más paréntesis, 45 más 2, se cierra
el paréntesis, por paréntesis, 3 por 2, se cierra el paréntesis...
B.- Bueno, ahora, ya como hemos quitado el éste, era más 4, menos 1, tú Se ve como entiende el
ya vas contando así, que son más 3. Y ahora hay que hacer todo lo del concepto (en principio
paréntesis, digamos, que son 45, 47... 47 y 3 que tengo de aquí, ¿no? Son en contra del sentido 3/9 A T
50. ¿o no son 50? Porque menos por más también queda menos. común) de que restar
E.- Ahá. un negativo implique
una suma, a través de
B.- Entonces tengo estos 3 positivos, 4 menos 1 son 3, pero positivos. Y
la metáfora de las
ahora éste menos por más ¿queda menos?
deudas 3 A T
E.- Sí, menos por más es menos. Aparece una duda con
B.- Entonces son: 45, 47, pero que da menos. 47, que son menos. Bueno.
un signo de 10 (es una norma
Y éste es multiplicado. 3 por 2 seis, pero como no tiene nada aquí, ¿qué es,
multiplicación en objetiva, aunque la
positivo o ? Y ¿esta rayita que había aquí una rayita?
416
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
positivo o...? Y ¿esta rayita que había aquí una rayita? forma de · manera de enunciarla
E.- No, esta rayita era un corchete que cierra todo el paréntesis... Vuelve a repetir la es totalmente social)
B.- ¡Ah! era el paréntesis... Bueno, vamos a ver si yo lo entiendo ahora. regla de los signos (la
Así que esto se queda: 3 positivos, y esto es 47 negativos... ha memorizado)
¿multiplicamos?
E.- Sí. Razonamiento
B.- Multiplicado... pero esto ¿se hace junto? matemático. Queda 7 / 10 A T
E.- Sí. reflejado que sabe la
B.- 3... ¿ya se multiplica esto? mecánica de resolver
E.- Sí. los paréntesis.
También vuelve a
B.- ... 3 por 2 seis. Y multiplicado por esto que tenía de atrás, por los 47.
aludir a la regla de los 3 / 10 A T
Bueno. 47 multiplicado por 3, 21 y llevo 2. 12, 14, y de 14 una. Son 141.
signos.
Y esas 141 tengo que quitarles 43. Que serán 138, me parece. De 3 a 11, 7
y una 8.
No está segura de la
E.- ¿138? regla de los signos, y
B.- Calla. Es verdad, que ahí me llevo una. Claro, una que me llevo, de
pregunta... 3 A
una a 4, tres... ¿Ya pongo igual a, o hago todo junto?
E.- Sí. Se confunde con un
B.- Pero serán negativos... Muy bien. A ver éstos. Éstos son: éste menos corchete. Todavía no
por menos, cuento más, ¿eh? Así que son: 3 y 5, ocho. Ocho... los reconoce ni
E.- Ahá. 3 menos 5, menos dos... entiende su papel 3
B.- O sea, es menos, pero claro, si quitas el corchete, ya queda aquí,
entonces ¿qué se cuenta? Va indagando con
E.- No, yo no lo tocaría hasta no haber resuelto lo de dentro del preguntas cómo se
paréntesis... resuelve el ejercicio...
B.- Como tú me lo digas... Entonces, cuento, éste lo dejo, y ahora cuento pero ella propone las
éste. Menos tres, menos dos. Menos dos, y ahora dónde lo pongo este operaciones que debe
menos dos. hacer...
E.- Mmm... tal como lo tienes aquí. ¿Y esto qué es?
B.- Esto era una rayita que había, que me dijiste que... 3 / 10 A T
E.- ¡Ah, vale! Entonces, menos dos entre dos. Concepto de la
B.- ¿Menos dos entre dos? A una. multiplicación
E.- A una, pero negativa.
B.- Claro, es negativa.
E.- Y ahora sí que tienes en cuenta este otro signo negativo, que Error en la resta, se le 2 (pq interviene E en la A
hace una apreciación y resolución del
afecta y le cambia el signo a lo de dentro... se da cuenta ella problema)
B.- ¿Y este signo menos es cuando es más?
misma
E.- Exacto.
B.- Y entonces lo hago y da a ocho. ¿y el ocho qué es, dividido por dos?
E.- No. Regla de los signos
417
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
B.- No, ya sale, ya está. Entonces ya está dividido por este, por lo del
paréntesis. Entonces son ocho negativos... digo positivos. ¿Y para
positivos no se pone el signo? Nada más que ocho. Cuando es negativo No acaba de resolver
una rayita y ya se sabe... Bueno pues ya está. Espero que se me haya bien los paréntesis
quedado.
E.- Yo creo que sí, que se te va quedando. Además tú ayudas 3 / 6 (porque empieza D E
mucho a M... con una imagen
B.- A M sí, estamos juntas muchísimos años, y nos tratamos muy bien. negativa de sí misma)
E.- Bueno, pues ahora te explico lo de la entrevista.
B.- Sí.
E.- La entrevista, eh, de lo que se trata un poco es... el otro día Símbolos matemáticos
estuvimos viendo qué relación habíais tenido con las matemáticas,
cómo las habíais aprendido, eh, etc. Entonces hoy vamos a entrar
más en cosas como: qué es lo que te gusta exactamente de las
matemáticas, qué ejercicios concretos, cómo los resuelves...
Entonces la primera de las preguntas que yo tenía aquí apuntadas Pregunta sobre una
es ¿cuáles son las cosas de las matemáticas que te gustan? operación (problemas 3 (estrategia cognitiva T
B.- Hombre, pues me gustan, pues yo que sé, pues todo, todo lo que sea... con identificar las de preguntar para
me gusta todo, la verdad. Unas cosas más que otras, las comprendo más operaciones que se aprender , tb como
que otras, pero me gusta todo. tienen que hacer) elemento de
E.- ¿Qué te gusta más, contar y restar, o hacer ecuaciones, inseguridad)
problemas de estos que tienes que pensar...?
B.- Hombre, las restas es más fácil, ahora, lo que no estoy todavía muy eso
es cuando es decimales. Pero vaya, como ya me lo explicaste una vez, que Verbaliza todo el
si hay decimales, se ponen abajo y arriba se pone un cero para poder... O proceso
sea que eso de momento, no sé si se me habrá quedado bien, pero me lo
contaste y je-je...
E.- ¿Y por qué te gustan todas estas cosas? ¿Qué es lo que ves en
las matemáticas?
B.- Me encantan los números, porque toda la vida los he... he estado con
ellos... No sé, porque yo creo que, mira, antes, pues nos fastidió, yo que sé,
pues la guerra, y lo que fuera, pues nos fastidió a todo el mundo. Porque
yo me hubiera gustado estudiar. Si, si... A mí me hubiera gustado
estudiar...
E.- Le paso a mucha gente, ¿no?
B.- Sí, sí, mucha gente. Yo tenía la suerte de que la maestra era del pueblo
y... y era muy maja. Bueno, es que yo que sé, es que cuando iba al colegio,
iba al colegio, y no iba a... bueno, que no digo que no me guste hablar con
todo el mundo, pero igual que soy ahora, era antes. Hay gente que dice: es
que vengo a pasar el rato. Yo no, yo vengo a aprender. ¿Tú sabes qué Motivación por las
il ió h í d éh l ?B l d
418
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
ilusión me hace a mí cuando sé hacer las cosas? Bueno, voy, la mar de matemáticas 6 D T
contenta.
E.- Entonces una cosa, en todas estas cosas que hemos estado
viendo de matemáticas (ordenadores y así): ¿hay alguna cosa que Identifica un concepto (es transformador pq
tu digas, pues esto, no me termina de convencer? (la resta) que entiende 7/10 D se lo sabe, pero no da
B.- ¡Ay! Lo que no supe el otro día es, de verdad, los números, aquellos bien. Identifica ella información para saber
números que decían: cuenta el que va a continuación. Oye de verdad, no misma un concepto si lo comprende...)
sé, y me hice un lío. No sé por qué, no sé por qué me hice ese lío, cuando que le resulta difícil: debate sobre el
yo... hombre claro, si son cifras bajas lo tengo clarísimo, pero si son altas, los decimales. Tiene mecanicismo
pues claro... nociones de cómo se
E.- Un millón ciento noventa y nueve mil, ¿cuál es el siguiente? resuelven
académicamente
B.- Pues un millón, ciento... pues, un millón doscientas...
E.- Y si te ponen: ¿un millón nueve mil novecientos noventa y Relación entre los
nueve? números y la vida 6 D T
B.- ¿Un millón...? cotidiana
E.- ... nueve mil novecientos noventa y nueve.
B.- Nueve mil novecientos noventa y nueve: sería un millón diez mil. Elementos que le
E.- Pues estas cosas que a nivel hablado parecen tan fáciles, al ver impidieron estudiar
todos los números es cuando vienen los líos...
B.- Sí, claro, es que no sé qué pasó, porque, yo... claro, porque eran
números bajos, bueno, el último sí que era de millón, lo tengo en la otra
libreta, bueno ya lo hice superbien (je-je). Pero el otro día es que, claro, a
lo mejor vi muchos números ahí y ya no supe, ya no... como vaya con la
cosa de que eso ya no lo saco, ¡uy! eso ya no lo saco. Pero vaya, Característica de la
pensándolo bien, eso, no sé, más o menos lo voy haciendo. Y ves? Esto, educación de personas 5/6 D T
esto que también me dijiste, también lo había hecho. Bueno, en graduado adultas que la
ya lo hice, ¡ay! En graduado... diferencia de la de
E.- ... en certificado... niños/as
B.- En certificado. Lo había aprendido eso de multiplicar, y ayer no, casi
no di... yo qué sé, qué tonta, cómo estaba yo de tonta.
E.- Según los días...
B.- Claro, según los días. Lo que pasa es que sí, que yo eso nos lo habían Se refiere a un 6 D E
enseñado y la verdad es que me gusta, y lo hago bien, pero ayer, no sé... no ejercicio que trabajaba
di en ello bien. el paso de una unidad
E.- Y después, ¿tú cuáles crees que son las diferencias entre las posicional a otra
matemáticas que estamos aprendiendo ahora en la escuela y las que (decenas de miles a
centenas de miles, etc.)
tú aprendiste cuando eras pequeña?
B.- Hay mucha diferencia. Por favor. Si entonces sólo era sumar, restar,
1.199.000
multiplicar y dividir. Pero ahora, si esto es una gloria. Yo no sé cómo es
1.200.000 7 D
que no les gusta estudiar a la mayoría. Yo, desde luego...
Al hablar hace bien el
419
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
E.- Y antes que era, ¿muy repetitivo todo, muy...? ¿de carrerilla? paso de unidades
B.- Antes era todo de carrerilla. La tabla te la hacían aprender, todas. Pero
también te preguntaban salteado, sí, sí. A mí me lo preguntaban salteado.
Es que era muy diferente a ahora. El colegio de antes no había ni una
parte. Ahora es una gloria todo. Eso es, bueno.
E.- ¿Sí? ¿Y cómo es que ahora es una gloria y antes no? ¿qué es... Diferencia entre las
el trato, la manera de cómo enfocar las clases, o los contenidos, que matemáticas
“habladas” y las
son más variados...?
matemáticas que 6 D E
B.- También, también. Pero la manera... hombre habrá personas de todo,
aparecían “escritas” en
pero yo como he tenido la suerte de venir aquí y todas han sido
la pantalla
estupendas, de verdad, una gloria, es una gloria, sí, sí. Claro, yo antes no
me puedo quejar, igual que la gente se queja porque les daban con la tabla,
yo no, está feo decirlo, pero yo casi siempre ponía... antes ¿sabes cómo
era? Al más espabilado lo ponían delante. Y yo siempre... la verdad es que
no estaba de las de atrás. Es lo que recuerdo.
E.- Entonces, si tú has estudiado matemáticas de pequeñas y toda la
vida has estado con números, ¿cómo es que ahora también
continuas? Importancia del estado
B.- Porque no los terminé, porque sólo se estudiaba aquello, y cuando yo de ánimo – dimensión 6 D E
trabajaba pues claro, trabajábamos con una calculadora, porque no vas a emotiva
estar ahí... pero bueno, si era una cuanta pequeña yo me gustaba... es que
ha sido toda la vida, toda la vida que hemos trabajado para nosotros... y
ahora la verdad... tengo dos hijos, uno no lo tengo casado y vive aquí; y el
otro se me casó y se me fue a Valencia. Los dos son muy majos, pero el
pequeño (dice algo que no entiendo)... y me quedé cuando se fue, bueno
cómo me quedé. Y entonces ya también vino la hora de jubilarnos, de
dejar la tienda. Y yo pensé: yo en casa... yo a mí me da algo. Y entonces Ve claramente una
pensé en apuntarme al colegio y venir y bueno, de verdad venir a la hora diferencia entre las
que lo hice, porque vengo a gusto. Lo que pasa es que claro, es una vez a matemáticas 9 I T
la semana, tampoco no puedes hacer mucha cosa. En certificado sí, porque académicas de antes y
venías cada día, y era, hacías cada día un poquito. Ahora claro, ahora... las “matemáticas
bueno, que continuo trabajando mucho. Pero antes madre mía, anda que no modernas”
trabajábamos allí. Sí. Fíjate lo que trabajábamos... <me enseña la libreta>
E.- Y con toda esta experiencia tan grande que tienes, tú si tuvieses Referencia a
que explicarle a otra persona participante, a un compañera, para estrategias de 2 (ref. histórico) D
qué sirven las matemáticas, ¿qué le dirías? aprendizaje
B.- No, eso más bien como no soy muy... yo reconozco que, a ver si me
entiendes, lo cojo todo bien. Pero luego no soy muy de palabra, no.
E.- No, yo lo digo porque... a ver, tu a lo largo de toda tu vida, por 6 D T
lo que explicas, siempre has estado utilizando las matemáticas,
pues para hacer cuentas siempre ha sido una cosa que siempre
420
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
pues para hacer cuentas... siempre ha sido una cosa que siempre Pedagogía basada en
has hecho... las relaciones de poder, 2 D
B.- Siempre, pero si tengo... mira, nada más que tenga... para que veas... y en reforzar la
nada más que tenga un poquito de papel, ya está. Antes de irme a dormir diferencia (en el
siempre hago cuentas, siempre: dos o tres. Y tengo lo cuadernos llenos... sentido de potenciar la
Ves: cuando tengo un trocico, que a veces lo dejo por... pues tengo competitividad)
cuentas. Sí, sí, ¡es una cosa...! Mira, me encanta. Y esto no lo has visto:
mira. Y esta no me sale, pues entonces lo pongo aquí (porque a veces lo
hago muy deprisa y no...) a veces, para saber dónde me he equivocado,
pues lo pongo aquí; porque ésa la tengo a medias por eso, porque ésta la
tengo bien. Pues hago la prueba, a estilo vieja. Mira... Ves, todo esto lo
volví a hacer <me está enseñando su libreta> lo aprovecho para...
E.- Ahá. Y ¿cómo es eso de la prueba que dices?...
B.- Ah, ¿no lo sabes? Ahora te lo digo. Eso lo multiplicas por lo que has
hecho. Y te da igual que esto.
E.- Ah, digamos que el resultado de la división lo multiplicas por el
denominador y le sumas el resto...
B.- Eso, o sea que lo que te da lo multiplicas por... ¿esto se llama
denominador?
Motivo personal para
E.- Esto es el numerador y esto es el denominador <señalando aprender (matemáticas,
encima del papel> etc.)
B.- Ah, y esto es el resultado. Esto es lo que no estoy muy... con el
numerador, con el denominador...
E.- Pero lo sabes hacer, ¿no?
B.- Sí. Mira, ya te digo, me encanta. Cuando a lo mejor estoy cansada, me
canso, y no la hago bien, pues entonces la hago en otro sitio para ver
dónde me he equivocado.
E.- Y además de todas estas pruebas que haces en la libreta, de
matemáticas, ¿haces alguna otra cosa más, o...?
B.- Ya, para aprenderlas. Pues más bien no...
E.- Pero bueno, aprovechas y haces cuentas en tu casa... no sé...
B.- Sí, pero más bien de cabeza. Mira, este ejercicio que hicisteis de las
cajetillas <se refiere a un ejercicio sobre potencias que dice que en una
caja hay 10 cartones de cigarrillos, y en cada cartón hay 10 cajetillas de
cigarrillos, y hay que calcular el total de cajetillas que hay> pues yo dije,
bueno, tantas cajas, pues tantas cajas tiene, y lo fue apuntando. Y luego Baja autoestima
pensé: 10 cajas, a 10 cartones, son... bueno, no me acuerdo cómo lo hice: 6 D E
lo tengo aquí, era el 77 <número de ejercicio>, que no lo tengo hecho
porque te acuerdas que me tuve que ir... tenía que ir al gestor y no me pude
quedar. Éste, éste... no lo he hecho, y yo no sé cómo que lo tengo
apuntado... ¿Esto qué es?...
421
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
422
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
E.- Ahá...
B.- Son tres, hay que multiplicar 10 tres veces. Pero como dice en forma
de potencia, ¿cómo se hace?
E.- Pues se multiplica 10 por 10, por 10, igual a 10 elevado al cubo.
B.- Diez, y ahora aquí tienes que poner algo, ¿una coma?
E.- Eh, multiplicado.
B.- ¿Lo multiplico?
E.- Sí.
B.- ... ¿es igual?
E.- a diez, por diez, por diez. O sea, que lo tienes que multiplicar
tres veces. Desarrollo de un
B.- A ver que te lo vea yo, vamos a ver, que te lo vea yo hacer... ejercicio:
E.- Es simplemente decir, 10, por diez y por diez. Igual a 103.
B.- ¿Porque se cuentan los ceros?
E.- Exacto. No, no es que se cuenten los ceros... es que tú tienes 10
cajas, y en cada caja dice que hay 10 cartones, y en cada cartón hay 3 D T
10 cajetillas... total, que si quieres saber el número total de
cajetillas, simplemente tienes que multiplicar las que hay en cada
cartón, y en cada caja. Está intentando
B.- Ah. Entonces el resultado son las cajetillas... “dibujar” el problema 3 A T
E.- Claro, que serían en este caso 1000 cajetillas. (representación gráfica
B.- Que serían 300... de un problema
E.- No, a ver, ¿10 por 10? matemático)
B.- Que son 100.
E.- ¿Y por 10?
B.- 200.
E.- No. ¿10 por 100?
B.- Ah, eso ya es otra cosa.
E.- Claro. Relación entre el 3 A T
B.- ¡Ah! Eso no lo había hecho yo. Claro, yo decía: 300, pero no, no...
enunciado del
Tiene que ser... 10 veces... ¡ayyyy! problema y el esquema
E.-Claro. Y diez veces 100. gráfico que representa
B.- Y ¿cómo lo hago? la situación expresada
E.- Pues 10 por 10, que son 100. Y ese 100, por 10, que son las por el enunciado
mil.
B.- 10 por 10 cien, ya están las primeras. Y ahora qué... porque ¿será muy Pasa del esquema a la 3 / 7 / 10 A T
grande? O sea, ¿serán muchos números? ¿Ahora qué hago? representación
E.- Ahora la multiplicas por estos números... algorítmica del
B.- ¿Pero los ceros no se ponen? problema. Utiliza el
E.- Los tienes que poner, pero detrás... concepto de
lti li ió ld
423
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
424
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
La multiplicación de
un número entero por
un número racional
entre 0 y 1. No sabe
hacerla. 7
425
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
6 T
Sabe que para resolver
una división de un
número entero entre un
decimal tiene que
poner ceros en el
dividendo cuando no le
cabe...
3 E
426
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
procedimiento correcto
para hacer la división 7 / 10 T
De nuevo aparece el
sentimiento de
inseguridad
[interpretación mía,
debido a la brecha
entre el conocimiento
académico y lo que
ella sabe hacer desde
su experiencia de vida]
427
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
EJEMPLO
SESIÓN DE ACTIVIDADES
[EV]
TRANSCRIPCIÓN DE LA CINTA DE VÍDEO
1
2 P2.- Completa la siguiente tabla: masa, Kg...
3
4 P3.- ¿Dónde estás?
5
6 P1.- En la página 152.
7
8 P2.- ... masa y Kg... importe en euros <mueven las páginas, abren el
9 libro por donde toca.
10
11 <Están todas sentadas alrededor de una mesa>
12
13 P2.- no sé qué pone: 1, 2, 3...
14
15 P1. Sí, pero mira lo que pone ¿qué puede significar ese 1, ese 6, ese 2
16 y ese 6...?
17
18 <el ejercicio es éste:
19
Masa kg 1 2 3 4 5 6
Importe en euros 3 6
20 >
21
22 P2.- A ver, 1 kg... importe en euros 3 €, 2 kg, 6 €... Entonces sería
23 calcular el importe de los demás kilos, lo que cuestan, ¿no?
24
25 P1.- Sí, ¿3 kg?
26
27 P2.- Serán 9 €, ¿no? Y así sucesivamente.
28
29 Todas: ¡Sí!
30
31 P2.- ¿Continúas tú, ahora? <a una compañera>
32
33 P3.- Es que yo soy novata.
34
35 P1.- Cuatro kilos, ¿cuánto costaría, por ejemplo...?
36
428
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
37 P3.- A ver. Espera... 3 por 4, doce. Y tres por siete... 21. Y así. Y 6 por
38 3, dieciocho euros. Tres por cinco, 15 euros. Tres por cuatro, 12 euros,
39 y siete por tres, 21, y ocho por cuatro <otra compañera corrige 8 por
40 3> ocho por tres, 24 <va rellenando los resultados en la casilla
41 correspondiente, pero lo hace salteado, empezando por el final, y
42 yendo hacia delante>
43
44 P1.- Sí, bueno, muy bien. Pero ¿cómo va esta tabla?
45
46 P3.- Bien.
47
48 P1.- Sí bueno, pero ¿cómo va la tabla?
49
50 P1.- ... por tres... El precio del kilo, por los kilos que sean... Si vale tres
51 euros, pues cada kilo por tres euros.
52
53 P1.- ... quieres ir leyendo lo que es la constante de proporcionalidad...
54
55 P4.- Habrás observado que la masa Kg de champiñones y su importe
56 están relacionados de forma que depende el uno del otro. Esa
57 dependencia esta determinada por una constate k que nos permite
58 asignar a cada masa su importe. En este caso la constante es el precio
59 (k igual a tres euros el kilo).
60
61 P1.- La k es tres kilos. La k es lo que llamamos la constante... en este
62 caso es una k, que siempre es la misma, es 3, ¿no? Eso es la constante,
63 que siempre le llamamos k.
64
65 P3.- ... la k es tres euros, k es de k, de kilo... <mueve la cabeza
66 dubitativamente>
67
68 P1.- k es la constante, significa constante.
69
70 P4.- O sea, dando a k distintos valores de la primera magnitud, masa,
71 vamos obteniendo los valores de al segunda magnitud.
72
73 P1.- Es lo que habéis hecho de cabeza, ¿no? Cogéis los valores de los
74 kilos que tenéis, y lo multiplicáis por 3, ¿no? Venga a ver, el
75 problemilla número uno.
76
77 P4.- ... durante la hora que hemos estado en el puesto, se han vendido
78 10 kilos de champiñones. a) si se mantiene constante el ritmo de venta,
79 ¿qué valores va tomando la magnitud kilos de champiñones en la
80 siguiente tabla?
81 (.../...)
82 Bueno, en una hora, pues se han vendido 10 kilos de champiñones. En
83 dos horas, pues 20...
84
429
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
430
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
431
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
185
186 P6.- Porque el doble de personas, en una hora, pues les costará la
187 mitad...
188
189 P1.- Pero ¿porque es así o porque lo dice el libro?
190
191 P6.- No, porque es así... el libro lo que te está diciendo es que el doble
192 de personas gasta la mitad del tiempo, por lo tanto... es que tiene que ir
193 haciendo...
194
195 P1.- Claro, no es como en el caso anterior. Si tenemos que hacer la
196 limpieza, y queremos acabar antes, pues cuantas más personas
197 tengamos, antes acabaremos...
198
199 <Una voz interrumpe: ¿vais a utilizar los ordenadores?>
200
201 P1.- ¿Cuáles?
202
203 (.../...)
204
205 P1.- Pues mira, éste y éste seguros.
206
207 (.../...)
208
209 P6.- Una persona tarda sesenta minutos, dos personas, 30; tres
210 personas, 20... ¿no lo hago bien?
211
212 P1.- Si, sí...
213
214 P4.- ¿Cuatro personas?
215
216 P5.- ... Treinta... quince... ¿no lo hago bien?... Y tanto, la mitad de
217 treinta son quince. Cuatro personas, ¿cómo lo digo? ¿7 y medio? ¿Pero
218 cómo lo represento? 7 y medio sería siete coma cinco.
219
220 P6.- Cinco personas, la mitad de 7,5.... sería...
221
222 P5.- 3,75
223
224 P1.- 3, 75 pasado a minutos... 3 horas...
225
226 P6.- ¿Cómo pasado a minutos?
227
228 P1.- Sí, pásamelo a minutos... es como 3,5 es tres horas y 30 minutos,
229 en este caso...
230
231 P6.- 3 horas y 45 minutos.
232
233 P5.- 3,75...
234
432
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
433
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
285
286 P6.- 1, 87... Que representa uno y algo más de tres cuartos...
287
288 P2.- Sí, 1,87 son casi 2 horas...
289
290 P6.- No llega.
291
292 P1.- Se tiene que pasar esto para saber cuántos minutos son...
293
294 P1.- 1 hora, ¿cuántos minutos son? Sesenta... pues mira, si queréis
295 cogemos...
296
297 P6.- 1, 75 son 1 y tres cuartos de hora... entonces esto es, 1,87...
298
299 P1.- ¿Pues 1, 87?
300
301 P6.- Unos 10 minutos o algo así será...
302
303 P1.- A ver, si multiplicamos 0,75 por 60, que salía antes... teníamos
304 3,75, no? Y habéis dicho que esto eran 45 minutos, no?... pues
305 multiplicad 0,75 por 60, a ver cuánto sale...
306
307 P2.- 0,75...?
308
309 P1.- Por sesenta.
310
311 P6.- 45.
312
313 P1.- Eso es lo que hemos dicho, 45 minutos. Lo que estamos diciendo
314 ahora, el sistema del 75 es decimal. Para pasarlo a minutos tenemos
315 que multiplicar o dividir por 60. Si tenemos 3 con setenta y cinco, en
316 decimal, para pasarlo a minutos multiplicamos por sesenta. El paso es
317 que yo considero que tengo 0, 75. Yo ya sé que tengo 3 horas.
318 Entonces, ¿cómo lo convertimos en minutos? Lo tenemos hecho por
319 nuestra cuenta, que va más rápida. Pero también lo podemos hacer por
320 calculadora, tenéis que multiplicar 0,75 por 60, entonces tengo ya
321 minutos. Entonces, haced esto, multiplicad 0,875 por 60.
322
323 P4.- 0,875... ¿por...?
324
325 P1.- 60... para pasarlo a tiempo... ¿igual?
326
327 P5.- 52,60.
328
329 P1.- Pues ya está. Entonces sería 1 hora y 52 minutos... pasado a... casi
330 2 horas
331
332 P6.- Faltan 8 minutos para 2 horas.
333
434
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
334 P1.- ¿Cómo podéis pasar a veces cuando sale 1,25; o 1,5 ese 5 son 30
335 minutos, no?
336
337 P1.- Entonces en este caso, como 1,87 no sabemos cuantos minutos
338 son, pues multiplicamos 0,87, por 60, y nos da los minutos que
339 tenemos: 1 hora y 52 minutos ¿eh? Vale. Esto no entraba en el tema,
340 pero así ya hemos aprendido una cosa nueva.
341
342 <varias voces a la vez>
343
344 P6.- Es este caso la constante son los minutos... en este caso la
345 constante de proporcionalidad es el tiempo total del trabajo: 60
346 minutos. Dividiendo k por los valores de la primera magnitud, vamos
347 obteniendo los valores de la segunda.... o sea que la constante son los
348 minutos... proporcionalidad directa e inversa. Teniendo en cuenta que
349 el kilo de lenguado está a 30 euros. Completa la siguiente tabla.
350
351 P1.- Claro, antes tenemos que pensar si a más kilos pagamos más,
352 antes de empezar a hacer nada, no sea que nos liemos y resulta que
353 estamos ante una pregunta se esas de a más personas, más o menos
354 tiempo. Entendéis, siempre hay que hacer esa pregunta. A no ser que
355 nos hagan ofertas, a más kilos, más tenemos que pagar, pues entonces
356 ya sabemos que tenemos que multiplicar.
357
358 P6.- Son 60, 90, 120.
359
360 P1.- Vale, o sea, aquí en este caso, 1 kilo son 30 euros, 2 kilos, sesenta,
361
362 P5.- 3 kilos fan noranta... d’acord.
363
364 P1.- Seguimos leyendo lo de abajo, quiere seguir alguien lo que hay
365 debajo de esta tabla?
366
367 P3.- ¿Aquí?
368
369 P1.- Sí.
370
371 P3.- Es que yo no soy muy buena... Las magnitudes masa e importe
372 son directamente proporcionales porque tienen una relación de
373 dependencia tal que al aumentar una aumentará la otra en la misma
374 proporción.
375
376 P1.- Vale, cuando veis que es directamente proporcionales, al
377 aumentar la una aumenta también la otra. Al comprar más kilos de
378 lenguado, más pagamos. Al disminuir una, disminuye también la otra
379 en la misma proporción.
380
381 P1.- Ay, una cosa cuando hablamos de proporcionalidad utilizamos la
382 palabra magnitud. ¿Alguien ha oído hablar de ella?
383
435
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
436
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
434
435 <se oyen muchas voces>
436
437 P1.- ¿Qué es más grande, la puerta o tu compañero?
438
439 P3.- Hombre, la puerta es más grande.
440
441 (.../...)
442
443 P1.- ¿a qué distancia...?... la puerta...
444
445 P3.- La puerta es más grande, es más alta.
446
447 P1.- ¿Qué, qué pensáis de esto?
448
449 P4.- Si me tengo que guiar por el dibujo, la puerta.
450
451 P5.- Pero si miras muy lejos, pues quizás sí, si tu te pones en la puerta
452 y yo me voy muy lejos...
453
454 P1.- ¿Qué, qué pensáis? Lo podemos comprobar si queréis...
455
456 P4.- Si uno se pone en la puerta, y tú te pones muy lejos...
457
458 P1.- Si queréis me pongo en el pasillo, y lo comprobamos... ¿qué, qué
459 pensáis?
460
461 <P1 se va hacia la puerta y se pone en el quicio>
462
463 P1.- Vamos a comprobar si queréis...
464
465 P5.- El compañero se posa a la porta...
466
467 P6.- Si se pone delante de la puerta, de lejos, se ve más grande.
468
469 P5.- Si te’ns vas més lluny, si ho veus igual o...
470
471 P4.- Yo creo que no, que seguirá siendo más pequeña.
472
473 P1.- ...hay algún momento...
474
475 P5.- Hombre si te vas tú... a ver, si tú te vas más lejos, yo te voy a ver
476 más pequeña, pero la puerta continuará siendo la misma.
477
478 P1.- ¿Y hay algún momento en que mi altura sea igual que la de la
479 puerta?
480
481 P5.- A bueno, yo no, yo no, yo la distancia se vea de la puerta...
482
437
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
483 P1.- Mirad a ver si en algún momento me veis igual que la puerta... si
484 me veis, ¿eh? desde vuestro sitio.
485
486 P5.- Desde aquí no...
487
488 P1.- ¿Y si me pongo aquí, delante de vosotras?
489
490 P4.- A bueno, si tu te pones...
491
492 P6.- Aumentas. Claro, al verlo en prisma...
493
494 P1.- ¿Y hay algún momento en que me veis igual que la puesta?
495
496 P5.- Pareces igual de alta que la puerta.
497
498 P1.- Si estoy bajada sí,
499
500 P4.- Cuanto más lejos te vayas... te verás más pequeña
501
502 P5.- Pero yo si estoy a tu altura, a ver yo así <está sentada> te veo
503 más, o sea, estás más alta...
504
505 P1.- Pero ¿no alcanzo la puerta, no?
506
507 P5.- Pero si me pongo aixís <se pone de pie> després en realitat, com
508 estem a la mateixa altura, doncs yo en realitat lo que veig és la
509 distància amb la porta <señala con la mano desde la cabeza de P1
510 hasta el quicio de la puerta>.
511
512 P1.- Entonces ¿qué? yo... ¿en algún momento me veis más alta que la
513 puerta?
514
515 P6.- No, más alta no.
516
517 P1.- ¿En ningún momento?
518
519 P5.- Yo creo que sí. Que si tu te pones aquí te veo más alta...
520
521 P1.- ¿Y ahora mismo me veis más alta que la puerta?
522
523 P4.- No, más alta que la puerta no.
524
525 P1.- Pues me pongo más cerca.
526
527 P5.- Tendrías que ponerte más cerca... Eso se vería en el pasillo
528
529 P1.- Y si me pongo más cerca, a ver, quito la silla... ¿ahora mismo me
530 veis más alta?
531
532 P5.- A ver, ponte aquí... yo diría que sí. Hombre, casi...
438
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
533
534 P5.- Yo diría que sí...
535
536 P5.- Pero tú si te pones allí...
537
538 P4.- Sí, a qué distancia te tienes que poner...
539
540 P6.- A ver, la pregunta dice ¿qué es más grande tu compañero o
541 compañera, o la puerta?... pero no dice que tú te has de poner.
542
543 P5.- Si tú te pones más cerca...
544
545 P1.- Si me pongo más cerca, ¿tú me ves más alta que la puerta?
546
547 P5.- Si, sí, ya lo eres...
548
549 P4.- Ya está entonces.
550
551 P1.- Pues entonces sí que coincide. ¿Qué?... ¿podemos decir que sí a
552 eso?
553
554 P6.- Yo no lo leo así.
555
556 P1.- Pues a ver, léelo otra vez.
557
558 P6.- Dice que camines tú, dice, crees que si caminas hacia adelante, tú
559 (yo), o sea, no tú que
560 estás en la puerta, o hacia atrás, ¿llegará un momento en que será igual
561 de alto que la puerta...?
562
563 P5.- Si está muy pegada, cuando ella está muy pegada aquí...
564
565 P4.- Cuando te acercas tú más hacia aquí, o nosotras hacia ti, te
566 veremos más alta que la puerta.
567
568 P1.- ¿Y yo más a vosotras, no? ¿Es lo mismo, no?
569
570 P6.- Bueno.
571
572 P1.- Sí, ¿no?
573
574 (.../...)
575
576 P1.- ¿Quieres comprobarlo como lo ha comprobado ella?
577
578 P6.- No, si ya entiendo lo que dice, lo que no entiendo es cómo está
579 preguntado... interpretar la pregunta...
580
581 P2.- ¿Puedes acercarte cuando puedas? Interpretar la pregunta es lo
582 que no entiendo...
439
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
583
584 P1.- A ver, dime, ¿qué problemas surgen ahí? ... ¿a qué distancia de la
585 puerta te has puesto para conseguirlo?
586
587 P6.- Entonces claro, si tú te pones encima nuestro, sí que llega un
588 momento en que pareces igual que la puerta. Porque estamos... pero si
589 tú te pusieras en la puerta como aquí dice, entonces claro, veríamos
590 todo más lejos en proporción.
591
592 P5.- Pero yo también te digo una cosa, tú y yo perquè som casi iguales
593 d’altura, però ella què és més alta, eh, jo després no sé la perspectiva
594 com és? Tú, per exemple, posat davant d’ella, tú posa’t davant d’ella...
595 <coge a la compañera y la pone delante de ella> te poses aquí, a mi ja
596 me tapes, som pràcticament iguales. Però ella, que és més alta, ella veu
597 la porta.
598
599 P4.- Claro, porque ella la ve por arriba, como es más alta, al ve por
600 arriba. Tiene que ser que seáis iguales, claro.
601
602 P4.- Ella lo ve por arriba, y claro.
603
604 P6.- Pero es que aquí no dice eso, dice que la compañera y la puerta
605 tienen que estar quietos, y somos nosotros lo que tenemos que
606 acercarnos o alejarnos, y entonces yo lo que digo es que todo aumenta
607 o se reduce en proporción.
608
609 P1.- ¿La pregunta se entiende así todo el mundo?
610
611 P3.- Yo lo entiendo como real, no como proporción, yo la entiendo
612 como real. Como yo sé que una puerta mide 2,20m más o menos, y mi
613 compañero pues 1,60, pues, en perspectiva, vale, pero siempre en
614 perspectiva la persona sigue siendo más pequeña que la puerta.
615
616 P6.- Exactamente.
617
618 P5.- No, pero en perspectiva yo la diferència que veig tú estan aquí
619 <P1 está bajo el quicio de la puerta>. En canvi, si tu estàs aquí, davant
620 meu, doncs és diferent.
621
622 P6.- Escolta, aquí diuen que la persona i la porta s’han de posar a on
623 estan, ets tu la que has d’anar i vindre, però tan si vas com si vens, tot
624 es veurà en conjunt o més petit, o tot es veurà en conjunt més gran.
625 No es veurà, de la manera que ho feieu, no s’entén.
626
627 P1.- Entonces ¿cuál sería la respuesta?
628
629 P6.- La respuesta es que proporcionalmente lo veríamos más pequeño
630 o más grande, depende...
631
440
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
325
Esta persona ha trabajado con otra señora, en un grupo de dos personas, que se ha mantenido al
margen de la conversación que ha mantenido el resto de la clase en torno a la perspectiva y a la
proporcionalidad.
326
Es la otra señora que ha trabajado con la persona a la que nos referimos en la cita 1.
441
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
678
679 P1.- Lo hacemos de forma matemática, ¿a ver si es cierto? Medid el
680 largo y el ancho, y a ver si es la misma proporción en los dos. Sí que
681 es cierto, supongo que es la misma proporción en los dos casos, pero
682 vamos a medirlo.
683
684 P2.- Y el otro que está sin doblar...
685
686 <otra señora coge un folio y lo dobla por la mitad, luego coge uno
687 entero y lo pone uno junto al otro>
688
689 P3.- A ver, esto es un rectángulo y esto es otro rectángulo, ¿va por ahí
690 la cosa?
691
692 P2.- Viéndolo así, claro, sólo que este es más grande y ese está más
693 pequeño.
694
695 <la señora coge los dos folios y comprueba que la altura de uno es la
696 misma que la del otro, haciendo coincidir los dos lados>
697
698 P3.- ... Éste es igual...
699
700 <a la vez, otras señoras van diciendo las medidas de los folios>
701
702 P5.- Quinze i quinze, i l’altre vint-i-u.
703
704 <la señora que está mirando los lados del folio, se pone a mirar lo que
705 está haciendo el grupo del otro lado>
706
707 P4.- Quince por veintiuno.
708
709 P1.- ¿Dividido? ... Mirad bien el orden...
710
711 P5.- Igual a 0,71.
712
713 P1.- Antes has dividido el grande con éste... ¿o ha sido al revés? <P1
714 ha dibujado los dos folios en la pizarra>
715
716 P5.- No, aquest amb aquest <señala los lados que ha dividido>
717
718 P1.- Pues entonces... es que se puede hacer de muchas maneras: o
719 comparáis éste con éste, y éste con éste, o éste con éste...
720
721 P4.- Éste, éste...
722
723 P1.- Pero has seguido el mismo orden, ¿el grande con el pequeño?
724
725 P4.- Espérate...
726
727 P1.- Pues tiene que salir la misma proporción. Primero el grande.
442
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
728
729 P4.- 21 por, por 30, igual a 0,7.
730
731 P1.- 0,7. Y ahora tienes que hacer este por este.
732
733 P4.- 15 por 21. 15 dividido por 21, que da 0,71.
734
735 P1.- ¿Lo veis? Es correcto. Eso es la constante k. Hemos dividido éste
736 entre éste y os da 0,7. Y luego éste entre éste y os da 07. La constante
737 siempre es 0,7. Pero también lo podéis hacer de otra manera, podéis
738 dividir éste entre éste.
739
740 P4.- A ver, que son 15 por 30...
741
742 P5.- No 15 por 21.
743
744 P4.- 15 por 21.
745
746 P1.- Dividido...
747
748 P5.- Igual, 0,7.
749
750 P1.- Y ahora éste por éste. También.
751
752 <se pasa al ejercicio siguiente>
753
754 P4.- ... la butifarra vale 5 euros. 5 por 5, es igual a 25. 5 kilos... 25
755 euros.
756
757 P5.- ¿Crees que es verdad que a más cantidad de producto más tienes
758 que pagar? ¿Cómo lo sabes?
759
760 P5.- No home, surt igual.
761
762 ... Si un día te encuentras con una oferta...
763
764 (.../...)
765
766 P4.- La primera pregunta és si et surt més barato?
767
768 P5.- No, no. Perquè tu vas pagant pel que compres... <leen con
769 atención la pantalla la continuación del ejercicio>
770
771 P4.- Si un día te encuentras una oferta que si compras 2 kilos de
772 butifarra, te dan tres... ¿cuánto te has ahorrado en euros?
773
774 P5.- Pues me habré ahorrado... Es té que dividir per 3, 25 per 3. I
775 després, una part...
776
777 P4.- Queden 5 kilos. Queden 5 kilos.
443
La enseñanza de las matemáticas en la educación de personas adultas. Un modelo dialógico
778
779 P4.- I ara qué diu, si compres dos kilos te’n portes tres...
780
781 P5.- Pues te has ahorrado 1 kilo, que son... 5 euros, 5 euros te has
782 ahorrado.
783
784 (.../...)
785
786 P3.- yo con la calculadora
787
788 P1.- Es bueno saber cuánto es en pesetas...
789
790 P5.- 2 euros son 5 céntimos...
791
792 P3.- 1 euro son 166,386
793
794 P5.- ... doncs, llavors són 340 pessetes de les antigues...
795
796 P3.- 341 es lo que da la calculadora...
797
798 P2.- ¡Pues ya está!
799
800 P1.- Bueno, muy bien... lo habéis hecho muy bien... Venga, va, vamos
801 con el último...
802
803 P5.- Tenim 3 kilos de butifarra, i venen a dinar... cada persona come
804 0,25... 3 kilos, dividit per 0,25...
805
806 P4.- ¿Cuánto es eso?
807
808 P5.- Doncs, si cada kilo té 4 quarts... 3 kilos són 12.
809
810 P4.- ¿12?
811
812 P5.- Sí, fes-ho amb la calculadora...
813
814 P4.- ¡Ah!, claro, ya veo, tú coges el kilo y lo partes en cuatro, uno para
815 cada persona, y entonces te llega a... claro, a 12 personas...
816
817 P5.- Sí, es tracta de repartir, de dividir que vol dir augmentar els
818 bocins de butifarra...
819
820 P4.- Vale.
821
822 P5.- Llavors, poden dinar 12 persones...
823
824 (.../...)
825
826 P2.- ... aquí dice, ¿cuánta butifarra le toca a cada invitado...
827
444
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