Guiametodologica Inicial 170125035652 PDF

Guía de orientaciones técnicas
para la aplicación de la
propuesta pedagógica
(curricular y metodológica)
en las áreas de Matemática y Comunicación
en el Segundo Ciclo de la EBR,
para una transición exitosa al Tercer Ciclo
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
Ministro de Educación
José Antonio Chang Escobedo
Viceministro de Gestión Pedagógica
Idel Vexler Talledo
Viceministro de Gestión Institucional
Víctor Raúl Díaz Chávez
Secretario General
Asabedo Fernández Carretero
Directora General de Educación Básica Regular
Miriam Janette Ponce Vértiz
Directora de Educación Inicial
Emma Rosa Aguirre Fortunic
Elaboración Guía de orientaciones técnicas

Elisa Gálvez Ramírez para la aplicación de la propuesta
Gabrielle Frisch pedagógica (curricular y metodológica)
en las áreas de Matemática y Comunicación
Aportes y revisión pedagógica en el Segundo Ciclo de la EBR, para una
Gladys Gamarra Bozano transición exitosa al Tercer Ciclo
Gloria Valdeiglesias García
María Isabel Díaz Maguiña Ministerio de Educación. Programa de
Mariela Ortiz Obando Educación Básica para Todos
Calle Del Comercio s/n - San Borja
Diseño y diagramación Teléfono: 615-5800
Maite Espinoza Virto Página Web: www. minedu.gob.pe
2010 Primera edición

Ilustración
43,000 ejemplares
Rosa Segura Llanos
Impresión
Corrección de estilo
Corporación Gráfica Navarrete S.A.
Mariana Montes Bravo
Carretera Central 759 Km. 2 - Santa Anita
RUC 20347258611
Hecho el Depósito Legal en la

Biblioteca Nacional del Perú
Nº 2010-16079
CONTENIDOS
INTRODUCCIÓN................................................................................................................... 5

I. ¿DE DÓNDE PARTIMOS?............................................................................................. 7
¿Cómo se trabaja el aspecto metodológico en el II y III Ciclo de la EBR?................................... 7

¿Las maestras consideran las actividades y procesos cognitivos en el trabajo diario?........ 10
Capacidades y procesos cognitivos en la planificación de actividades..................................... 11
Puntos importantes con relación al área de Comunicación.......................................................... 11
Puntos importantes con relación al área de Matemática............................................................... 12
II. REFERENCIAS TEÓRICAS DEL TEMA.................................................................... 13

¿Qué es el lenguaje?..................................................................................................................................... 13
El lenguaje se construye a partir de la actividad y en interacción con los demás.................. 14
El desarrollo del lenguaje y la función simbólica............................................................................... 16
El lenguaje: un paso de lo individual a lo social . ............................................................................... 19
Del pensamiento a la palabra.................................................................................................................... 19
Acción, pensamiento y lenguaje.............................................................................................................. 20
Funciones del lenguaje................................................................................................................................ 21

A. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura.................................................... 22
1. Proceso de adquisición de la lectura.................................................................................................. 25
2. Proceso de adquisición del lenguaje escrito................................................................................... 28

B. Fundamentos de la iniciación a la matemática............................................................... 30
1. La matemática, un lenguaje para comunicar.................................................................................. 31
2. La matemática y resolución de problemas...................................................................................... 34
3. La matemática, una actividad para pensar...................................................................................... 35

III. M ATRIZ DE CAPACIDADES DE LAS ÁREAS DE MATEMÁTICA Y
COMUNICACIÓN........................................................................................................... 37
A. Área de Matemática.................................................................................................................................... 37
Cartel de capacidades del II Ciclo que articulan con las capacidades
del III Ciclo en el área de Matemática..................................................................................................... 39
B. Área de Comunicación.............................................................................................................................. 49
Cartel de capacidades del II Ciclo que articulan con las capacidades
del III Ciclo en el área de Comunicación............................................................................................... 50
3
IV. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO PARA
EL ÁREA DE COMUNICACIÓN.................................................................................. 61
Nos expresamos oralmente....................................................................................................................... 61
Desarrollando la conciencia fonológica en los niños........................................................................ 64
Leemos para comprender.......................................................................................................................... 74
Interrogando diferentes tipos de textos............................................................................................... 78
• La carta...................................................................................................................................................... 79
• Poemas o canciones............................................................................................................................. 80
• Cuentos..................................................................................................................................................... 82
• Afiches....................................................................................................................................................... 83
Instructivos y recetas . ................................................................................................................................. 85
Desarrollo del Plan Lector........................................................................................................................... 86
Trabajando la función simbólica.............................................................................................................. 90
¿Cómo trabajar la función simbólica?.................................................................................................... 91
Producción de textos.................................................................................................................................... 106
V. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO

PARA EL ÁREA MATEMÁTICA.................................................................................. 113
Jugamos con los bloques lógicos............................................................................................................ 113
Estrategias metodológicas para identificar cantidades................................................................... 121
Sistematización............................................................................................................................................... 134
Estrategias metodológicas para relacionar formas. Iniciación a la geometría......................... 136
Estrategias para identificar magnitudes................................................................................................ 137
VI. ALGUNAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS......................................................... 145

El uso del calendario..................................................................................................................................... 145
Estrategias para identificar el transcurrir del tiempo........................................................................ 146
Estrategias para identificar sucesiones temporales-espaciales.................................................... 149
Periódico del aula.......................................................................................................................................... 152
Ordenamos los materiales del aula......................................................................................................... 152
Una visita al zoológico................................................................................................................................. 154
Visitando el mercado.................................................................................................................................... 155
Estrategias para ubicarnos en el espacio.............................................................................................. 158
VII. LA ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA DE INICIAL........... 163
VIII. ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA EN LA ARTICULACIÓN

PARA UNA TRANSICIÓN EXITOSA HACIA EL III CICLO............................... 165
A nivel de los niños....................................................................................................................................... 166
A nivel de contenidos curriculares.......................................................................................................... 167
A nivel de estrategias metodológicas.................................................................................................... 167
A nivel de maestros....................................................................................................................................... 168
A nivel de los padres y madres de familia............................................................................................. 172
ANEXOS.................................................................................................................................... 173
4
INTRODUCCIÓN
L a Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo y su principal objetivo

es atender a los niños de 0 a 5 años con calidad y equidad para que se desarrollen de
manera integral. En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (DCN-EBR)
se indica que la Educación Inicial se articula con la Educación Primaria asegurando cohe-
rencia pedagógica y curricular.
Considerando que la educación es un proceso continuo, sistemático y organizado, es de

vital importancia el logro de una articulación entre niveles, que brinde las condiciones
necesarias para que los niños y niñas desarrollen experiencias afectivas, sociales, cultura-
les y de convivencia que contribuyan a su desarrollo integral, conservando el juego como
medio de aprendizaje.
La articulación es necesariamente una secuencia de aprendizajes de manera gradual, en

donde los nuevos aprendizajes ensamblarán con los ya obtenidos, sin obviar ninguno y
mientras los niños viven plenamente la etapa de Inicial.
Por este motivo, y en el marco del Programa Estratégico “Logros de Aprendizaje al Fina-
lizar el III Ciclo de Educación Básica Regular”, el Ministerio de Educación ha visto por con-
veniente elaborar la guía de "Orientaciones técnicas para la aplicación de la propuesta
pedagógica (curricular y metodológica) en las áreas de Matemática y Comunicación en
el Segundo Ciclo de la EBR, para una transición exitosa al Tercer Ciclo".
5
Para esto, la Dirección de Educación Inicial recogió información de las cuatro regiones
del ámbito del Presupuesto por Resultados (Ayacucho, Apurímac, Huancavelica y Huá-
nuco) para conocer sobre las metodologías aplicadas, dificultades y logros que vienen
teniendo las maestras del Nivel Inicial, que atienden a niños y niñas de 3 a 5 años, en
torno al trabajo en las áreas Matemática y Comunicación en el marco de la articulación
con el Nivel Primaria. Una vez realizado el levantamiento de información se procedió a
su sistematización y análisis, que permitieron conocer de cerca cuál era la situación y las
principales problemáticas.
Después de esto se elaboró un marco teórico que le da sustento a la propuesta de matriz

de capacidades básicas y a la propuesta de estrategias de trabajo en las áreas de Mate-
mática y Comunicación.
Esperamos que esta guía sea útil en facilitar una transición exitosa de los niños y niñas
del Segundo al Tercer Ciclo de la Educación Básica Regular, bajo los principios ética, equi-
dad, inclusión, calidad, democracia, interculturalidad, conciencia ambiental y creatividad
e innovación.
I ¿DE DÓNDE
PARTIMOS?
¿Cómo se trabaja el aspecto metodológico

en el II y III Ciclo de la EBR?
A continuación presentamos algunas consideraciones en cuanto a la situación ac-

tual del trabajo que se realiza en el II y III Ciclo de la Educación Básica Regular (EBR). Es
importante tomarlas en cuenta e ir ubicando las prácticas más recurrentes de cada reali-
dad para reforzarlas y mejorarlas, o incluso erradicarlas según sea el caso.
De acuerdo a lo visto
en nuestras visitas, todos
los maestros dicen promover
la construcción de aprendizajes
significativos
Pero, desafortunadamente, lo que se apre-

ció en las aulas no refleja lo que ellos decla-
ran, ya que observamos:
La secuencia metodológica que se utiliza, por

lo general, en una sesión de clase, consiste en una
primera parte de recojo de los saberes previos, luego la
presentación del nuevo conocimiento. Cabe recalcar, que el
recoger saberes es un recordar de lo que se vivió para que
los niños se ubiquen, pero estos saberes no se confrontan
con los nuevos. Generalmente, esta primera parte es dialogada,
7
conducida por la maestra y requiere un nivel de atención y concentración bastante
largo que no corresponde a la capacidad real de concentración de los niños en estas
edades.
Cuando los niños empiezan a distraerse, la

Recuerda reflexionar maestra utiliza recursos gestuales, musi-
sobre tu propia práctica
cales o lúdicos. Éstos no son recursos que
docente
se generen a partir de la misma actividad,
sino que se utilizan para regresar la atención
a la actividad.
Las sesiones de aprendizaje están muy cen-

tradas en los contenidos a enseñar, las ca-
pacidades a desarrollar, pero no en los in-
tereses y necesidades de los niños, menos
en sus procesos.
La maestra solicita constantemente la participación de los niños mediante preguntas

cerradas y provocan respuestas en coro del tipo SI-NO o la respuesta esperada por ella.
Este tipo de pregunta no generan inquietudes, dudas, conflictos. Se refuerza sólo la
respuesta esperada, la respuesta no esperada se castiga.
Ayer nevó, ¿no?
Si
8
La producción del niño es valorada en la medida que corresponda a lo que la maes-
tra espera, para luego exhibirla en el aula.
El momento de la aplicación es una ficha o el cuaderno donde se repite lo que se ha

aprendido, y lo principal es que hay que hacerlo “bien”: la maestra se fija en aspectos
externos como en la presentación, el coloreado sin salirse de los márgenes, descui-
dando la asimilación o representación del concepto en sí.
El trabajo en el aula carece de la interacción e intercambio de opiniones, no se

realiza un verdadero trabajo en grupo, a pesar de que en muchos casos las mesas en
el aula están repartidas así.
Aunque se conocen teóricamente “metodologías activas”, hay dificultad en llevar-

las a la práctica, prevalece una metodología de trabajo repetitiva, memorística y su-
mamente pasiva, que promueve la docilidad y la pasividad.
El rol del maestro pasa a ser activo, ya que centra toda la actividad en su persona. El
niño o niña se convierte en un agente pasivo, que sólo escucha y recepciona.
Al obtener estos resultados vemos que las maestras necesitan pasar de las intenciones a
acciones prácticas que promuevan en las aulas.
un pr
construocceso de preguntas la reflexión y el
ión por proceso ción con que permitan y
la exploraniñc os milación s de asi- confrontacionesos
conocimiento a
partir de estos
los ya
dación como- cuestionamient recursos
La maestra no se debe limitar a una simple repetición, perdiendo la esencia y las inten-
ciones de los recursos educativos.
9
¿Las maestras consideran las actividades y
procesos cognitivos en el trabajo
diario?
D esde el estudio realizado en las cuatro regiones se puede observar:
Con respecto al desarrollo de capacidades y procesos cognitivos:

l Los maestros pierden en algunos momentos claridad sobre las capacidades que se
trabajan y sobre los procesos implicados en el desarrollo de estas capacidades.
l Los maestros carecen de estrategias metodológicas para desarrollar las capacidades
y promover los procesos correspondientes.
l El juego parece ser un elemento ausente en la propuesta de trabajo con los niños, ya
que en la mayoría de los casos todo es sumamente dirigido.
l Falta vincular las estrategias que manejan con las capacidades y los procesos corres-
pondientes.
l La contextualización y diversificación de las capacidades propuestas en el Diseño
Curricular Nacional de la Educación Básica Regular (DCN) no se observan correcta-
mente, tampoco los procesos de aprendizaje de los niños.
¿?
l El maestro pueden proponer una actividad que resul-
te muy motivadora para los niños, pero no necesaria-
¿Qué capacidad mente conocen cuál es la capacidad que desarrolla. Y
estaba trabajando viceversa: cuando parten de una capacidad les resulta
en esta
muy difícil encontrar una actividad pertinente y moti-
actividad?
vadora para los niños.
l Frecuentemente se aprecia una confusión entre capa-
cidad, actividad y proceso, pudiendo colocarlas indis-
tintamente en cualquiera de las categorías.
Con respecto a las relaciones humanas, en términos generales po-

demos apreciar que:
l El aspecto del vínculo entre maestro y alumno no está contem-
plado con la importancia que debiera, como facilitador del pro-
ceso de aprendizaje.
l Existe un sentimiento de soledad de parte de la maestra en su
trabajo cotidiano, no solo al nivel de la relación con las instan-
cias superiores sino también con sus pares.
10
Capacidades y procesos cognitivos
en la planificación de actividades
P ara la planificación de las actividades los maestros y las maestras mencionan ha-
cerlo a partir de las capacidades, a través de unidades de aprendizaje y una minoría por
proyectos o módulos, pero, presentan dificultad en diseñar actividades en función a una
capacidad determinada, realizando su planificación sin integrarlas.
Encontramos los cuadernos de programación “bien hechos”, se reúnen para acordar ca-
pacidades, proponer actividades, pero carecen de conexión las capacidades y las activi-
dades, y no se contemplan los procesos cognitivos.
Se ha observado que el maestro y la maestra deben manejar la manera en que el proceso

de representación de la función simbólica interviene en la construcción de la lectoescritura
y el lenguaje matemático y la promoción de la abstracción. En esta etapa, los niños están
ingresando a dos lenguajes: el lenguaje matemático y la lengua escrita. Es importante el
manejo de esto, de manera consciente, así podrá identificar sus semejanzas (códigos versus
grafías) y sus diferencias (lenguaje ideográfico versus lenguaje alfabético).
Puntos importantes con relación

al área de Comunicación
Se observan intentos
de incorporar a los padres
de familia en el proceso de
aprendizaje de la comunicación
oral y escrita
E l desarrollo de la función simbólica en el proceso de adquisi-

ción de la lectoescritura es muy pobre, desaprovechándose per-
manentemente situaciones para trabajarlo.
El desarrollo de la conciencia fonológica es un aspecto que no

se está considerando en la mayoría de las regiones.
11
Puntos importantes con relación
al área de Matemática
Las capacidades que el maestro y la maestra manejan con mayor dominio son aque-
llas que están relacionadas con los números naturales, pero no hay claridad sobre la
construcción de la noción de cantidad que luego se codifica a través de éstos.
El maestro y la maestra confunden resolución de problemas con cálculo. Carecen de

estrategias para desarrollar en el niño y la niña la capacidad de enfrentarse a situacio-
nes problemáticas de la vida cotidiana, lo cual es diferente a dominar las técnicas ope-
rativas de las operaciones matemáticas, que se usan en la resolución de problemas.
12
II E
REFERENCIAS
TEÓRICAS DEL TEMA
ste capítulo nos dará información importante y necesaria para ayudarnos a funda-
mentar las actividades que se desarrollan en el aula, para que los niños logren las compe-
tencias comunicativas y matemáticas.
¿Qué es el lenguaje?
¿Qué es el lenguaje?
Reflexiona por un
momento cuál sería
tu respuesta.
E l lenguaje es un recurso que utilizamos para comunicarnos permanentemente y en

forma espontánea la mayoría del tiempo. El lenguaje es uno de los pilares para la crea-
ción de la cultura, lo que nos diferencia de los animales. El lenguaje debe reconocerse
como algo más que sólo un medio de comunicación entre los seres humanos, pues es la
característica que hace a la conducta claramente “humana”.
es la característica
LENGUAJE que hace a la conducta
claramente “humana”
13
El lenguaje es un proceso simbólico (sonidos, letras y signos) de comunicación intencio-
nal, pensamiento y formulación. Su adquisición como función cognitiva superior, tiene
lugar dentro de un contexto interactivo, en íntima relación con la estimulación social
recibida. Además, el lenguaje condiciona la evolución del pensamiento infantil. Lenguaje
y pensamiento se implican mutuamente. En la medida que el niño va enriqueciendo su
vocabulario tiene más recursos para elaborar sus ideas y expresarlas, lo que a su vez le
permitirá seguir ampliando su vocabulario y así sucesivamente.
Por otra parte, los símbolos que constituyen el lenguaje no son sólo adquiridos o apren-
didos, sino también son formulados, es decir, innovados, modificados y aún creados por
cada ser humano, para su comunidad, en un momento determinado. Como por ejemplo,
las señales de tránsito, los íconos en las computadoras, etc.
La relación entre pensamiento y lenguaje es fundamental en todo proceso de construc-

ción del desarrollo personal. Para que éste tenga lugar es imprescindible que el niño se
relacione con los demás, es decir, que establezca relaciones sociales utilizando, necesaria-
mente, la herramienta simbólica del lenguaje.
El lenguaje se construye a partir de la actividad

y en interacción con los demás
¿Estás de acuerdo
J ean Piaget defiende que el lenguaje
es una manifestación del pensamiento
con el título?
conceptual que se va construyendo
a medida que el niño y la niña van
evolucionando. Sería pues, posterior
al pensamiento y contribuiría a la
transformación del mismo, ayudando a
14
lograr un equilibrio. Su aproximación es constructivista
e interaccionista a la vez. Desde esta perspectiva el niño
y la niña son vistos como constructores activos de su
conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.
PIAGET pensamiento
lenguaje
lo
transforma
Para Piaget, el desarrollo es un proceso inherente, inalterable, evolutivo y propone
dos mecanismos constructores de estructuras cognitivas que son la organización y
acomodación.
proceso inherente
LL O proceso inalterable
A R R O
DES
proceso evolutivo
Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos:

Las operaciones intelectuales dependen de la acción y no del lenguaje verbal. Las
operaciones concretas (clasificación, seriación,...) son acciones antes que operaciones
del pensamiento, son acciones antes de poder ser traspuestas bajo forma verbal y, por
lo tanto, no es el lenguaje oral la causa de su formación.
Las operaciones formales no son llevadas a cabo por el lenguaje. Estas operaciones se
caracterizan en su reunión, en sistemas, pero estas estructuras de conjunto se dan ya
en el ámbito de las operaciones concretas (de manera más simple), estableciéndose
posteriormente mayor número y calidad de combinaciones. Combinaciones que se
producen tanto al nivel verbal, como no verbal. Será el dominio de las operaciones
combinatorias lo que permitirá al sujeto completar sus clasificaciones verbales.
15
El lenguaje depende de la función simbólica. Sólo es una forma de simbolismo; otras
son la representación, el juego simbólico o la imitación diferida.
“La función simbólica, es la capacidad que nos permite representar imágenes mentales y ex-
presarlas a través de diferentes formas de comunicación. Esta capacidad es el punto de parti-
da para el desarrollo de la representación del mundo interno, desde acciones muy concretas
y lúdicas, como el dibujo, la dramatización, el modelado, la construcción y otras formas de
expresión gráfico plásticas, llegando a las más abstractas como el lenguaje escrito”. 1
El desarrollo del lenguaje y

la función simbólica
P ara el desarrollo de la función simbólica es necesario que la maestra

propicie situaciones de aprendizaje que le permitan al niño pasar de un nivel
a otro superior, es así que atravesará por los siguientes niveles:
Nivel de signo
Nivel de símbolo
Nivel de indicio
Nivel de objeto
1. “Escribir, una oportunidad para comunicar y opinar”. Milagros Castillo Fuerman. En: II Congreso Nacional de Lectura y Escritura, 28 de enero al 01 de
febrero de 2008, Lima, Perú.
16
Pasemos a estudiar cada uno:
Nivel de objeto: Es la base de la

representación. Las experiencias direc-
tas sensoriales, afectivas y socioculturales
vividas en un contexto real son la base
para la representación y formación de
imágenes mentales. Esto implica la evo-
cación de objetos, personas, situaciones,
emociones y sensaciones.
Por ejemplo, si al niño le gusta comer plá-
tano, cada vez que se lo den lo disfrutará.
Nivel de indicio: Las imágenes mentales son for-

madas con el apoyo de una parte del objeto, percibidas
a través de los sentidos. Por ejemplo, reconocer la voz de
la madre, pedir leche cuando ve el biberón, etc. No es ne-
cesario ver el objeto para hacerse la imagen mental, estas
imágenes dependerán mucho de las experiencias vividas.
Si le gusta el plátano bastará el olor o el ver una cáscara de
plátano para que le provoque comerlo y lo pida.
Nivel de símbolo: Los objetos y situaciones son represen-

tados a través de diferentes formas de expresión que refle-
jan la realidad, los cuales podrían ser reconocidos por cual-
quier persona independientemente del idioma que utilice,
corresponde a un lenguaje universal. Expresa imágenes del
pensamiento interno al mundo externo a través de repre-
sentaciones como el dibujo, la dramatización, la imitación
o juego de roles, los juegos de construcción, el modelado,
actividades gráfico plásticas (pintura, collage, etc.)
17
Es importante mencionar al dibujo como una actividad impor-
tante que permite trasladar las imágenes mentales a un nivel
de representación gráfica, desarrollar habilidades motrices de
precisión, control, dominio grafomotriz, coordinación visomo-
triz, habilidades de expresión y comunicación en forma natural
y espontánea. El dibujo irá evolucionando, pasando desde un
garabato descontrolado y sin intención a uno controlado o con
intención, para luego lograr un monigote y más adelante dibu-
jos más complejos y estructurados, facilitando así el acceso a la
escritura no solo de letras sino también de los números
Este tipo de actividades de dibujo, modelado, dramatización, construcción, etc. se deben

trabajar más en Inicial y continuar en Primaria, para permitir a los niños la posibilidad de
expresión y comunicación de su mundo interno.
Nivel de signo:
Es la representación abstracta de la realidad y
los objetos, a través de formas convencionales co-
munes a un grupo, pueden ser formas verbales o
Plátano
gráficas, como el lenguaje oral y la escritura.
El desarrollo del gesto gráfico juega un papel im-

portante en esta etapa, debe ser entendido como
una expresión grafomotriz, propia de cada niño, y no como un entrenamiento grafomo-
tor, ya que se trata de interpretar evolutivamente los signos gráficos que se generan en el
proceso de la comunicación escrita, antes y después de la escritura alfabética.
A nivel de signo es necesario desarrollar paralelamente el aspecto grafomotriz a través

de una serie de actividades como juegos digitales, de representación del movimiento,
creación de grafismos, repetición de grafismos, etc.
En este nivel de signo es necesario resaltar la fun-

ción de comunicación que tienen los signos,
pueden representar lo hablado y tienen un signifi-
cado particular para un determinado grupo. Pode-
Rincón del
mos acordar signos no escritos como una canción
Aseo
o sonido que nos indique que debemos entrar al
salón, podemos tener un signo gráfico para deter-
minada norma del salón o lugar, etc. Esto promueve
el uso funcional del signo, acercándonos cada vez
más a la construcción de la escritura formal.
18
El lenguaje:
un paso de lo individual a lo social
S egún Piaget la interpretación evolutiva pasa de lo individual (lenguaje egocéntrico)

a lo social (lenguaje socializado). Lev Vigotsky plantea el desarrollo desde una perspectiva
distinta, opuesta a la concepción de Piaget, que se dirigiría de lo social a lo individual. Así,
la primera función del lenguaje es la comunicación, el contacto social. La posibilidad de
cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde encontramos
las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo lingüístico. Para Vigotsky el
habla es fundamentalmente un producto social.
Lenguaje Lenguaje
egocéntrico social
Desarrollo
El lenguaje se da antes del pensamiento e influye en éste: los niveles de funcionamiento

intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto.
Del pensamiento a la palabra
E l pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:
➢ Lenguaje interno (significativo y semántico).

Lenguaje externo (esencialmente fonético).
Dichos lenguajes forman una unidad aunque cada uno se rige por sus propias leyes,
constituyendo procesos opuestos. El lenguaje interno parte del habla y se transforma
en pensamiento, mientras que en el lenguaje externo es el pensamiento el que se
convierte en habla.
19
Lenguaje
externo
Lenguaje
interno Son una El pensamiento
unidad se convierte
Comienza en habla
del habla y
se transforma
en pensamiento
Así, para Vigotsky, lenguaje y pensamiento son dos cosas diferentes. Ambos se desarrollan
en un proceso propio y confluyen en un momento determinado. Por tanto, la relación
entre pensamiento y palabra no es constante e inmutable, es una relación dinámica,
es un proceso viviente. El pensamiento nace a través de las palabras, una palabra sin
pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabras permanecerá
en la sombra.
Acción, pensamiento y lenguaje
J erome Bruner es quien establece el puente entre las teorías de Vigotsky y

Piaget por un lado y las nuevas tendencias influenciadas por la psicología social, el
constructivismo y el enfoque pragmático de las funciones del lenguaje. Para él lo que
es innato en los organismos es la actividad que pasa de motriz a perceptiva para
llegar a las primeras operaciones y siempre según unas reglas codificadas que se van
estructurando y flexibilizando en la interacción y la experiencia: son los formatos de
acción que van a permitir codificar el lenguaje y a su vez este facilitará la organización
de la experiencia.
El proceso pasa por sucesivos niveles de representación que van aumentando

progresivamente en los grados de diferenciación y de independencia de los estímulos:
20
representación organizada
en respuestas motoras
representación icónica y basada en la percepción

y en la memoria visual concreta
representación simbólica, al manejo de signos

para todo tipo de objetos, operaciones, ideas,
con unas reglas de combinación que hacen posible
todo tipo de construcciones mentales,
más allá de la experiencia
A partir de
este momento
ya no se puede
disociar
pensamiento de
Según este autor,
lenguaje.
la función principal del lenguaje
es la generalización, que hace posible la
adquisición de las experiencias de las
generaciones anteriores
Funciones del lenguaje
A leksander Luria coincide con Vigotsky al afirmar que el

lenguaje juega un papel fundamental en el desarrollo intelectual.
Considera que el lenguaje posee una función fundamental en:
La formación de nuevas estructuras mentales (formación de

conceptos).
La transmisión del saber.
La capacidad de abstracción y generalización.
21
Además, el lenguaje es la base del pensamiento, permitiéndole al niño organizar su
percepción, la memoria, reflexionar sobre los objetos, deducir conclusiones de sus propias
observaciones, desarrollando todas las potencialidades del pensamiento. Contando no
sólo con sus propias experiencias, sino también con las de la humanidad.
Otra función del lenguaje que señaló Luria como importante es la regulación del
comportamiento. El adulto se sirve del lenguaje verbal para incidir y regular la conducta
del niño (regulación externa), aprendiendo progresivamente a manifestar sus propios
deseos e intenciones de manera independiente y luego con el lenguaje interior
(regulación interna).
Las teorías actuales expresan diferentes modos de ver esta interacción. Desde estas
nuevas formas de ver el lenguaje encontramos que tiene una doble función:
l Expresiva, de comunicación de ideas y sentimientos.
l Estructural, en la que intervienen tres factores:

a) Estructura básica: Conjuntos de secuencias de palabras.
b) Proceso: Conjunto de habilidades capacitadoras para las diversas operaciones lingüísticas.
c) Uso: Convenciones sociales que regulan las dos anteriores. Esto último es lo que conocemos
como pragmática. Se establece la funcionalidad del lenguaje y el significado pragmático de
sus actos de habla a partir de la categorización semántica.
Podemos concluir recordando que queda reconocida la interrelación entre el desarrollo

del pensamiento y el lenguaje en el niño desde una perspectiva social. Su desarrollo está
vinculado con la búsqueda del significado de las experiencias que tenga con las personas
que lo rodean, permitiéndole infinitas posibilidades de desarrollar los símbolos y los
signos lingüísticos de manera funcional e intencional.
A. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura

Desde una perspectiva constructivista se ha reconocido a través de numerosas
investigaciones (Ferreiro y Teberosky, 1979, entre otros) que existe una historia preescolar
que describe el proceso evolutivo de reconstrucción de la lengua escrita, a lo largo del
cual los niños van generando y poniendo a prueba diferentes hipótesis sobre qué es y
cómo funciona la lectura y escritura, gracias a la mediación de los adultos y el medio
alfabetizado que les rodea.
22
Según estas investigaciones los niños de diferentes culturas desarrollan,
gracias a la mediación a la que se ven expuestos en su contacto con lo
escrito, un auténtico proceso de recreación de este lenguaje, de manera
muy similar al proceso que siguen en la elaboración de conocimientos
acerca de su entorno.
Partiendo de un enfoque comunicativo textual, la adquisición del lenguaje se debe dar

de manera integral y comunicativa, con énfasis en la construcción de significados y no
sólo en la adquisición aislada de competencias lingüísticas, que pueden llevar a aprender
a “leer y escribir” pero sin comunicar.
Dentro de este enfoque, leer es comprender, para lo cual el niño y la niña desarrollan una
intensa actividad de búsqueda de sentido del texto, utilizando para construirlo distintos
procesos mentales y coordinando todo tipo de indicios (contexto, tipo de texto, titulo,
palabras, etc.).
Escribir, desde el enfoque comunicativo textual, es producir textos con

intencionalidad y destinatarios reales. Esta producción implica plantearse
la perspectiva de un tipo de texto dado, dirigido a un destinatario
determinado, con una intencionalidad precisa.
Recuerda,
el niño al “leer” descifra
unos signos gráficos y
abstrae de ellos un
mensaje, y al
“escribir” expresa
por unos signos gráficos
un pensamiento
23
En la adquisición del lenguaje escrito resulta indispensable promover situaciones
comunicativas que lleven a los niños a producir textos, motivarlos a descubrir el significado
de lo que está escrito, para que el proceso tenga sentido.
Si queremos acompañar a los niños y a las niñas en el proceso de adquisición de la

lectoescritura, considerando su desarrollo natural, contemplemos como se ha dado
el desarrollo humano de las habilidades comunicativas a través de la escritura, con el
desarrollo inicial del pictograma, luego los ideogramas para pasar finalmente al alfabeto.
En el desarrollo del niño y la niña podemos apreciar cómo utilizará en un principio
los dibujos, luego los signos para pasar finalmente a la escritura convencional, con el
propósito de comunicar de acuerdo a sus procesos cognitivos. El lenguaje oral y escrito
se relaciona con el desarrollo del pensamiento.
Aprender a leer y esc ribir

una
no es una técnica, ni rollar
transcripción, es desara
estrategias par
la comprensión, la expre sión,
la creatividad y o
sentid
la comunicación con pio
desde el princi ,
y es en este contextonto
que se dará el conoci mie
de las letras , sus son idos,
sus combinaciones.
24
1. Proceso de adquisición de la lectura
En su interacción con el medio el niño va adquiriendo ciertos conocimientos que le
ayuda a interpretar los distintos tipos de grafías que observa en el mudo cotidiano. Sin
embargo, requiere vivenciar procesos que ha continuación describiremos.
Inicialmente, el dibujo y el texto escrito aparecen indiferenciados para los niños

pequeños. Desde su concepción no hay separación entre dibujo y escritura. Cuando se
les pregunta ¿dónde hay que leer? señalan tanto el dibujo como el texto. Un poco más
adelante, los niños descubren que lo escrito representa el nombre del o de los objetos
presentes en el gráfico (aunque en realidad no siempre sea así). En esta fase los niños
no prestan atención a la extensión del texto escrito, ni al espacio entre las palabras, ni
a las letras involucradas.
Luego los niños comienzan a fijarse en las características del texto: extensión, espacios
entre palabras, letras que le son conocidas de las palabras, imágenes. Para realizar
sus predicciones, por ejemplo: no dice oso porque no está con “O”. Aquí los niños
descubren que el texto no es tan predecible por la imagen, sino que necesitan buscar
indicios o postas para confirmar sus predicciones. También hacen sus hipótesis de
dónde se puede leer y dónde no. Plantean entonces la hipótesis de que se necesita
tres letras como mínimo para que se pueda leer y exigir variedad en las letras para
que signifique algo. Otra de sus hipótesis es respecto a que no es posible leer sin voz:
para leer hay que hablar o decir. Posteriormente comprenderán que puede existir una
lectura silenciosa.
Avanzando en sus aprendizajes, el niño comprende mejor las unidades presentes en

el texto, la organización del texto, los aspectos representados y no representados en
el texto (los acentos, por ejemplo), va adquiriendo conocimiento sobre los diferentes
tipos de textos, sus similitudes, diferencias y contenidos particulares. Finalmente llega
la etapa en la que el niño puede realizar la lectura considerando todos los aspectos
textuales y contextuales, además de reconocer el valor sonoro de las letras, los signos
de puntuación, los espacios en blanco, etc.
Desde otros enfoques teóricos, se han realizado muchas investigaciones que han
analizado el desarrollo de la lectura y escritura desde un diagrama de procesamiento
de la información (Cuetos, 1991). Los hallazgos de estas investigaciones precisan que
en la lectura intervienen una serie de procesos cognitivos que es necesario conocer
pues nos ayudarán también a comprender este proceso desde otras perspectivas. Estos
procesos cognitivos son:
25
Estos procesos tienen la función de transformar la información
impresa en algún tipo de código viso espacial que ingresa (mo-
a) Procesos vimientos oculares), activando la “memoria operativa”, selec-
perceptivos cionando así los rasgos más relevantes para reconocerlos como
unidades lingüísticas, como representaciones ortográficas.
Se encargan de transformar las representaciones ortográficas en

conceptos, al procesarlas desde el conocimiento previo almacenado
b) Procesos en el léxico interno (“lexicon”) del niño o niña que lee a través de dos
de acceso vías: la primera es la asociación del signo gráfico con el significado y
léxico la segunda la asociación del signo gráfico-sonido-significado.
En un inicio los procesos de acceso al léxico operan mediante el

reconocimiento gestáltico de cada palabra escrita, reconocién-
dola como una unidad (como si se tratase de un ideograma, “ruta
visual”) o mediante una estrategia fonológica, transforma las re-
presentaciones ortográficas, en representaciones fonológicas (en
lenguaje hablado, “ruta fonológica”), gracias a la utilización del có-
digo de correspondencia grafo-fonémicas, propios de cada idio-
ma de carácter alfabético, como es el castellano.
Son los responsables del procesamiento de las relaciones (sin-

c) Procesos tácticas y gramaticales) entre las palabras, permitiendo así la
sintácticos construcción de las proposiciones que relacionan los conceptos
hallados al acceder al léxico interno.
Son los que permiten el análisis del contenido conceptual y pro-

d) Procesos posicional de las oraciones, así como permiten relacionar unas
semánticos proposiciones con otras, para formar la estructura global de sig-
nificado, que propone el texto con los conocimientos del lector.
26
Procesos perceptivos
Procesos semánticos PROCESO Procesos de acceso

léxico
LECTOR
Procesos sintácticos
¿Cuál es la edad
adecuada para iniciar Todos estos procesos mantienen entre sí
la enseñanza de relaciones funcionales complejas para lograr
este aprendizaje
la comprensión de lo escrito. Cada aspecto se
instrumental?
relaciona con el otro, para lograr con éxito el
proceso lector.
Establecer una recomendación acerca de

la edad óptima para iniciar el proceso de
enseñanza de la lectoescritura supone una
difícil decisión. Para tomarla es imprescindible
contar con información objetiva y
empíricamente obtenida sobre las ventajas e
De acuerdo a inconvenientes de cada modelo.
investigaciones neuropsicológicas
(Solovieva, 2006) a partir
de los 6 años el proceso de
maduración cerebral se
encuentra en un nivel óptimo
que permitirá la activación
de sistemas funcionales de los
procesos psíquicos implicados
en el desarrollo del lenguaje
escrito.
27
Durante el periodo de desarrollo infantil en el cual se inicia la enseñanza de la lectura y
escritura, la maestra deberá considerar las características del desarrollo infantil y utilizar
estrategias de enseñanza que se apoyen en el juego para activar la motivación, el desarrollo
perceptivo visual, auditivo y espacial, la memoria y la atención activando su desarrollo
cognitivo, fortaleciendo así el aprendizaje adecuado de la lectura y escritura
2. Proceso de adquisición del lenguaje escrito

Si las maestras brindamos experiencias o situaciones en las que el niño o la niña se
relacionen con el lenguaje escrito de manera significativa, podremos apreciar un
proceso espontáneo de su aprendizaje. Dentro del mismo, pasarán por diferentes
etapas. Cada uno lo hará a su ritmo siguiendo la misma secuencia.
NIVEL l Diferencia el dibujo de la escritura.

pelota
l Representa la escritura con garaba-
Pre tos, líneas, ondas, palitos, en forma
‡#‰
horizontal.
silábico
l Le da significado a sus trazos.
“Acá dice pelota”
l Utiliza signos diferentes para pala-

bras diferentes. ‡#‰ (pelota)
l Usa tres o más signos para escribir.

*+†= (casa)
NIVEL l Conoce algunas letras a partir de palabras que le resulten signi-

ficativas: su nombre, el del compañero, etc.
Silábico
l Da a una letra el valor de sílaba.
plt (pelota)
l Descubre la correspondencia entre el lenguaje oral y el escrito.

Por primera vez aparece la hipótesis de que la escritura repre-
senta partes sonoras del habla.
l Las letras que escribe no siempre corresponden al sonido que

le atribuyen, pueden escribir melocotón de la siguiente mane-
ra: i a o. pues está representando sílabas.
28
NIVEL l Se interesa por conocer más letras partiendo de su necesidad
de escribir, “¿cielo se escribe con la /c/ de Cecilia?”
Silábico
alfabético l Una letra puede tener el valor de una sílaba o escribir la sílaba
con las letras correspondientes, por ejemplo: “pkdo”, (pescado).
NIVEL
l Utiliza una letra para cada sonido, establece correspondencia
entre sonido y grafía, por ejemplo escribe: “mi mamá vende
Alfabético papa”, “/m//i/ /m//a//m//á/ /v//e//n//d//e/ /p//a//p//a/”
l Junta palabras ya que escribe como habla y la separación es

propia del lenguaje escrito, por ejemplo: “ami megusta comer
papa conqueso”.
l No toma en cuenta la ortografía, propia también del lenguaje

escrito, por ejemplo: “oi es dose de avril”
Al llegar al nivel alfabético aún le falta tomar conciencia de la separación de palabras y

de la ortografía, convenciones propias del lenguaje escrito.
Al hablar de este proceso debemos entenderlo como la construcción sucesiva de

diferentes sistemas de escritura que el niño o la niña irán formulando y reformulando
a través de sus experiencias, sus hipótesis, sus interacciones, etc. Por ejemplo, pasará de
dar a una letra el valor de una sílaba, a darle finalmente el valor de un sonido. Este paso
implica también un momento de tránsito.
El conocimiento y comprensión del proceso nos servirá para orientar mejor hacia dónde
debemos llevar a los niños de Inicial, garantizando que la propuesta de actividades
responda a sus posibilidades y ritmos. Recordemos que para los niños de Inicial no
es requisito que lean y escriban, lo esperable es que se encuentren en el nivel pre
silábico.
El permitir que los niños dibujen y escriban su nombre en sus productos, que dicte
o escriba una carta a su amiguito, que haga pictogramas, que vea cómo la maestra
escribe lo que dice en la concertación o planificación con los otros cuando hacen un
proyecto, contribuye al paso de un nivel al otro.
29
B. Fundamentos de la iniciación a la matemática
Todo conocimiento supone un sistema de principios de conservación.
Las operaciones mentales sólo pueden tener lugar

cuando se logra la noción de la conservación, de
La conservación
la cantidad y la equivalencia, término a término.
es la noción o resultado
Consta de las siguientes etapas:
de la abstracción de las Primera etapa (5 años): sin conservación

relaciones de cantidad que se de la cantidad, ausencia de correspondencia
realiza a través de acciones término a término.
de comparación y
establecimiento de equivalencias Segunda etapa (5 a 6 años): establecimiento
entre conjuntos de objetos, s de la correspondencia término a término pero
para llegar a una conclusión má sin equivalencia durable.
que, menos que, tantos que. Tercera etapa: conservación del número.
Las operaciones básicas del pensamiento lógico matemático son la clasificación, que
constituye la ordenación de objetos en función de sus semejanzas y diferencias; y la
seriación, que consiste también en ordenar los objetos. Pero no sólo los separa de otros,
sino que les da un lugar de acuerdo con alguna característica, a través de una ordenación
que se refiere a más que o menos que.
Con la seriación no sólo se separan las cosas por

su semejanza o diferencia, sino que, efectuando
un proceso más complejo, se les coloca por
tamaños, grosores, utilidades, funciones, etcétera.
En otras palabras, se jerarquizan en niveles y
grados. Por ello es difícil que un niño que no ha
desarrollado esta posibilidad pueda entender qué
es una cantidad, es decir comprender dónde hay
más y dónde hay menos. Tampoco puede tener la
noción de número, lo que implica saber que éstos
son series ordenadas de símbolos que representan
cantidades diferentes: así un cuatro es más que un
tres pero menos que un siete.
30
La seriación es una capacidad que opera estableciendo relaciones comparativas
entre los elementos de un conjunto y los ordena según sus diferencias, ya sea en forma
decreciente o creciente, posee las siguientes propiedades:
l Reversibilidad: Con esta propiedad el sujeto es capaz de comprender simultáneamente

dos relaciones que son inversas, es decir, considerar a cada elemento como mayor que los si-
guientes y menor que los anteriores. Conserva la propiedad de los objetos y puede compararlos
en un sentido u otro.
l Transitividad: Al establecer una relación entre elementos, el sujeto aprende el proceso y

puede después establecer por deducción las relaciones que existen entre otros objetos en
circunstancias o situaciones diferentes. Su habilidad le ayuda a transitar de un problema a
otro, aplicando soluciones conocidas.
La construcción de relaciones lógicas está vinculada a la psicomotricidad, al lenguaje,

a la afectividad y socialización del niño y de la niña, lo que permite resolver pequeños
problemas de acuerdo a su edad. El desarrollo del lenguaje y la percepción favorecen
las estructuras mentales que llevan al sujeto tanto a la clasificación como a la seriación, y
ambos procesos logran que éste maneje con éxito las relaciones y soluciones a enfrentar
en un problema matemático.
1. La matemática, un lenguaje para comunicar
Para los niños de las edades involucradas, el

dibujo es un primer nivel de representación,
permite representar acciones y situaciones
concretas para organizar, modelarla y a su vez
comunicar. Además el dibujo, no es la realidad
entonces promueve la abstracción.
Esto tiene sus implicancias metodológicas ya que

el niño y la niña debe tener la oportunidad de
producir sus propias representaciones, para que
se mantenga la significatividad de éstas. Además,
estas representaciones proporcionan mucha
información acerca de las conceptualizaciones
que tienen el niño y también sobre su nivel de
31
abstracción. A través de la representación, las maestras pueden observar qué y cómo
piensan, qué tan cerca o lejos se encuentran para comprender otras formas de expresar
gráficamente determinadas nociones.
En este proceso de elaboración del lenguaje matemático tenemos el código. Los niños
deben tener la oportunidad de vivenciar como se elabora un lenguaje, lo cual implica
que se cumplan los procesos de:
Conservación (del código)
Consenso entre los que van a utilizar el código
Arbitrariedad (no es necesario que el código adoptado tenga relación con el objeto
representado )
Los niños deben tener la oportunidad de proponer, de ponerse de acuerdo, de pasar de

un código figurativo hacia un código más abstracto. La codificación constituye, en este
sentido, un proceso de negociación grupal, una forma de organización de la información
propuesta por el grupo, el referente sobre el cual se parte para confrontar otros sistemas
de comunicación, es decir el oficial o universal.
Además, se debe tomar en cuenta que en esta etapa, los niños están ingresando a dos
lenguajes, el lenguaje matemático y la lengua escrita. Es importante que la maestra
maneje de manera consciente, el funcionamiento de estos dos lenguajes, identifique
sus semejanzas (códigos versus grafías) y sus diferencias (lenguaje ideográfico versus
lenguaje alfabético) para favorecer la construcción de estos dos lenguajes a fin de que
los niños construyan su lenguaje matemático.
Dos más tres es Lo cual se lee en forma oral dos más tres igual
lo mismo que cinco, a cinco. En esta situación el signo + se refiere a
se codifica: que consideramos la cantidad dos junto con la
2+3=5
cantidad tres y que nos interesa la cantidad total.
Mientras, cuando decimos hay más hombres que

mujeres no se puede codificar: + hombres que
mujeres (lo cual se observa en muchos textos),
eso nos demuestra que el código matemático no
es equivalente a una palabra, sino a un concepto.
El lenguaje matemático se va logrando al

igual que las otras nociones matemáticas, al
realizar las diferentes actividades integradoras
considerando la secuencia metodológica que
necesita el niño y la niña para interiorizarla.
32
Proponemos, en término de secuencia metodológica, desde lo concreto hacia lo abstracto:
Simón dice tocarse la

rodilla
a) Vivencia con el propio cuerpo.- Las re-

laciones que se realizan permiten desa-
rrollar nociones de ubicación espacial y
tiempo, con el propio cuerpo y en rela-
ción con los otros.
b) Exploración y manipulación del material Dentro de la figura debemos

concreto.- Capacidades que se poten- tener 5 semillas y afuera 5
cian en la “exploración” que se da en las ac- semillas
tividades, donde se brindan oportunida-
des de relacionarse de manera
libre con los diferentes objetos
estructurados y no estructura-
dos, que permiten que el niño
y la niña descubran carac-
terísticas, propiedades,
funciones y relaciones, y
otras nociones y com-
petencias matemáti-
cas requeridas para el
Nivel Inicial.
c) Representación gráfica y verbalización.- La representación gráfica se da a partir

de las experiencias con objetos y eventos que el niño y la niña han vivenciado y que
puede representar a través del dibujo.
La codificación: En el desarrollo de la actividad, los niños se enfrentan a la necesidad

de codificar un objeto, una característica, una ubicación, un desplazamiento para re-
cordar o comunicar. Estos códigos que pueden ser más o menos figurativos, permiten
a los niños ingresar en el mundo de la simbolización, estos símbolos deben ser pro-
puestos por los mismos niños para que pueda ser válido para comunicar. Luego, a par-
33
tir de los signos propuestos y consensuados por los niños, se pueden pasar mediante
una simple transferencia al código convencional (el código de los matemáticos).
Interpretar o decodificar: Después de haber representado y codificado una situación

o acciones, se coloca a los niños en una situación inversa, de interpretación o de lectu-
ra, eso es desde lo abstracto a lo concreto.
La representación simbólica del lenguaje matemático se desarrolla al propiciar las

representaciones gráficas en el cierre de actividades de movimiento, psicomotri-
ces, gráfico plásticas, científicas y en las unidades didácticas donde existan conte-
nidos matemáticos que han sido experimentados a nivel corporal o con material
concreto.
Al invitar a los niños a la verbalización a través de preguntas abiertas, el objetivo
de esta verbalización es promover una representación verbal de los niños con sus
propias palabras de lo que están experimentando.
Al ofrecer a los niños oportunidades suficientes para ”comunicar experiencias ma-
temáticas”.
Al plantear y orientar la resolución de problemas de las situaciones que se presen-
tan en el aula y pueden ser resueltas por los niños con apoyo de la maestra.
Aplicar: Aplicar el conocimiento construido no es una simple repetición para reforzar

lo aprendido, sino una transferencia de lo identificado a otra situación que tiene la
misma estructura.
2. La matemática y resolución de problemas
¿Qué es un Para nosotros un problema es una situación que

problema?
nos proporciona ciertas informaciones a partir
de las cuales se tiene que encontrar nuevas
informaciones. Para lo cual, los niños deben
tener la oportunidad de explorar la situación,
identificar las informaciones que se tienen,
determinar la información que se puede buscar,
experimentar distintas alternativas, encontrar
esta nueva información (solución).
34
Situación
planteada
Lo que le permite explorar,
identificar
A través de relacionar, Para organizar la información
combinar, operar con
material concreto
Para hallar la solución.
3. La matemática, una actividad para pensar
La lógica matemática es la lógica que se encarga de estudiar los enunciados válidos o

formalmente verdaderos, la relación de consecuencia entre los enunciados, las leyes de
deducción, los sistemas de axiomas de manera que sus principios se pueden formalizar
matemáticamente.
Las principales estructuras lógico matemáticas se refieren a:
Estructuras
lógico
matemáticas
Identificar Definir Relacionar Operar
35
Desde ya, vemos que la lógica matemática es un proceso muy similar a la resolución de
problemas. El proceso de identificación pasa por relacionar por semejanza y diferencia,
construir categorías de objetos “que se parecen en algo”, lo cual permitirá identificar ese
“algo”, luego definirlo, finalmente nombrarlo. Se debe tener en cuenta que dar un nombre
no garantiza la identificación, motivo por el cual, colocamos la acción de nombrar como
última etapa del proceso.
Si cae en la línea
Pero cayó
no vale.
sobre el 20.
Debes llegar a
100, pero estás
muy lejos
La realización de secuencias, la necesidad de respetar las reglas de un juego, conduce al

niño a tomar conciencia de la necesidad de tomar en cuenta reglas, intentar verbalizarlas,
incluso empezar a elaborar algunas. Igualmente, el niño va logrando poco a poco esta
conducción a la anticipación y la deducción: intentar prever el resultado de una acción,
tomar en cuenta el resultado de un intento para reajustar su acción. Su pensamiento
inductivo debe también estar solicitado, como por ejemplo cuando debe completar una
secuencia cuyo “patrón” no esta explicitado verbalmente.
36
III
MATRIZ DE CAPACIDADES
DE LAS ÁREAS DE
MATEMÁTICA Y COMUNICACIÓN
A continuación presentamos los carteles de capacidades de matemática y comu-

nicación. Las capacidades del Nivel Inicial son capacidades imprescindibles que se deben
desarrollar para tener éxito en la educación Primaria. Las competencias y capacidades que se
presentan están organizadas de acuerdo al DCN, para esta matriz se han considerado, ade-
más, aspectos que ayudan a organizar las capacidades a las que hemos denominado ejes.
Queremos enfatizar la importancia de desarrollar las competencias y capacidades en el

Nivel Inicial, solo así se garantizará una transición exitosa al III Ciclo. Por lo tanto, la maes-
tra de Inicial debe conocer las compe-
tencias y capacidades no solo de su A continuación
nivel, sino también las competencias presentamos un cuadro que
nos permite visualizar
y capacidades del nivel de Educación
la articulación entre las
Primaria para comprender que existe capacidades del II y III
una articulación y relación directa Ciclo en las áreas
entre ambos niveles. de Comunicación y
Matemática
1. Área de Matemática
El niño y la niña deben desarrollar la capacidad de:
Discriminar, relacionar objetos por semejan-

za y diferencias, lo cual permite agrupar los
objetos que se parecen en algo, luego aislar ese
algo, identificarlo y definirlo. Así el niño constru-
ye categorías y llega a identificar formas, colores,
tamaños y otras características de objetos. Cabe
recalcar que no se trata de enseñar formas, colo-
res, etc. sino promover este proceso de identifi-
cación de cualquier característica.
37
Descubrimiento de cantidades: Los niños deben ser capaces de comparar cantida-
des, identificar si las cantidades son iguales o si son diferentes. Es indispensable en
particular que sean capaces de darse cuenta que una misma cantidad puede presen-
tarse en distintas reparticiones, por ejemplo una fila de diecisiete chapitas representa
la misma cantidad que diez chapitas agrupadas y siete sueltas, lo cual constituye un
previo para el trabajo de numeración. Cuando las cantidades son diferentes debe ser
capaz de seriar, desde menos hasta más. También debe ser capaz de identificar el valor
cardinal y el valor ordinal de los números (con “uno más que” se obtiene “el siguiente”).
Además debe ser capaz de identificar la cantidad de objetos utilizando la sucesión
oral de los números (conteo).
Descubrimiento de magnitudes: Los niños deben ser capaces de identificar magni-

tudes iguales y magnitudes diferentes. Deben ser capaces de comparar y describir las
comparaciones.
Ubicación en el espacio: Los niños deben ser capaces de ubicarse y desplazarse. De-
ben ser capaces de representar las ubicaciones, o sea transferir la ubicación real a una
ubicación en el espacio de su hoja.
Ubicación en el tiempo: Los niños

deben ser capaces de utilizar referen-
cias relacionadas con el ritmo del día,
de la semana, del año. Deben ser ca-
paces de relacionar los acontecimien-
tos (antes, después, al mismo tiempo
que).
Manejo de nociones temporales

espaciales: Los niños deben ser ca-
paces de representar una sucesión
temporal (sucesión de sonidos) por
una sucesión en el espacio (sucesión
de grafías).
Representación: Los niños deben ser capaces de representar objetos, acciones con el
objetivo de comunicar o recordar. Estas representaciones pueden ser muy figurativas,
con parecido a lo real o más abstractas, lo importante es que cumplan el objetivo de
comunicación.
38
Cartel de capacidades del II Ciclo (5 años) que articulan con
las capacidades del III Ciclo en el área de Matemática
Carteles del área de matemática:
(a) NÚMERO Y RELACIONES II CICLO (a) NÚMERO, RELACIONES Y OPERACIONES III CICLO
TRAMO 5 AÑOS INDICADORES 1er grado INDICADORES 2do grado INDICADORES
1 Identifica, relaciona • Expresa características de Clasifica objetos • Señala los elementos en una
y describe caracte- objetos y personas. identificando colección de objetos diferentes
rísticas perceptuales • Señala objetos a partir de criterios que los a partir de un criterio dado.
y/o funcionales en características particulares. caracterizan a todos, • Descubre características
personas y objetos algunos, o ninguno comunes en objetos de una
en situaciones de la de ellos. colección.
vida diaria. • Expresa el criterio de
clasificación de diferentes
Agrupa y representa • Descubre las características agrupaciones dadas,
gráficamente colec- comunes de objetos contenidas en una colección
ciones de objetos que tienen una misma usando los términos todos,
señalando el criterio característica. algunos y ningunos.
de agrupación. • Agrupa objetos de una colección
según criterios propios.
2 Ordena objetos de • Señala el objeto más grande, • Descubre la cualidad (textura,

grande a pequeño, pequeño, largo, corto, grueso, del- color, tamaño, grosor, etc.)
de largo a corto, de gado, entre objetos semejantes. que varía en una colección de
grueso a delgado, • Señala al objeto más grande, objetos seriados.
utilizando mate- pequeño, largo, corto en una • Aplica criterios de seriación
rial estructurado y serie de hasta cinco objetos. para completar una colección
no estructurado, ver- • Organiza en una serie hasta 5 de objetos seriados.
balizando el criterio de objetos según una cualidad. • Forma series de objetos a
ordenamiento. • Descubre la cualidad (tamaño, partir de una cualidad dada.
largo, grosor) que varía en • Forma series de objetos
objetos seriados. aplicando su propio criterio de
• Organiza hasta cinco objetos en seriación.
una serie según una cualidad
dada.
3 Construye sucesiones • Señala la posición que ocupa Identifica números • Distingue la posición ordinal Identifica el • Selecciona el antecesor de
de personas u objetos un objeto en una colección ordinales con la que ocupa un objeto en una antecesor y sucesor un número natural de hasta
identificando el orden ordenada. posición de objetos colección ordenada. de un número dos cifras.
de cada uno, descri- en una secuencia • Coloca un objeto en una natural de hasta dos • Selecciona el sucesor de un
biendo sus ubicacio- colección ordenada cuando se cifras. número natural de hasta dos
nes: primero, segundo, indica la posición. cifras.
tercero, cuarto y quinto,
primero y último.
II CICLO Organiza-
dor (GEOMETRÍA Y
MEDICIÓN)
39
40
4 Compara y describe • Señala la colección de objetos • Encuentra el mayor de dos • Encuentra el número mayor
colecciones de donde hay menos elementos. números de hasta dos cifras. en un conjunto de números
objetos utilizando • Señala la colección de objetos • Encuentra el menor de dos de hasta tres cifras.
cuantificadores donde hay más elementos. números de hasta dos cifras. • Encuentra el número menor
aproximativos y • Señala la colección de • Encuentra el mayor en un en un conjunto de números
comparativos elementos en la que hay conjunto de números de de hasta tres cifras.
tantos elementos como en hasta dos cifras. • Encuentra un número igual
otra colección de elementos. • Encuentra el menor en un a otros en un conjunto de
conjunto de números de números de hasta tres cifras.
hasta dos cifras. • Organiza números naturales
• Encuentra números menores de hasta tres cifras en orden
que otro número de hasta ascendente
dos cifras. • Organiza números naturales
• Encuentra números mayores de hasta tres cifras en orden
que otro de hasta dos cifras. descendente.
• Encuentra un número igual
a otros en un conjunto de
números de hasta dos cifras.
• Organiza números naturales
de hasta dos cifras en orden
ascendente
• Organiza números naturales
de hasta dos cifras en orden
descendente.
5 Identifica y estable- • Cuenta hasta 9 objetos en Identifica y • Relaciona el cardinal con la

ce en colecciones una colección. representa cantidad de elementos hasta
la relación entre colecciones de 9 de una colección.
número y cantidad objetos con su • Señala el número que
del 1 hasta el 9. cardinal. representa a una colección
de objetos.
Utiliza espontánea- • Cuenta objetos en situaciones
mente el conteo en de la vida cotidiana.
situaciones de la
vida diaria.
Construye y esta- • Forma parejas entre objetos

blece la relación de colecciones.
término a término en
dos colecciones con
objetos (tazas con
sus platos, ollas con
sus tapas, etc.).
6 Identifica números • Señala el valor de un dígito Interpreta y • Señala el valor de un dígito

ordinales con la de acuerdo a su posición en representa de acuerdo a su posición en
posición de objetos un número de hasta dos. números de un número de hasta dos.
en una secuencia. • Diferencia el valor de hasta tres cifras y • Diferencia el valor de
un dígito en distintas expresa el valor un dígito en distintas
posiciones de un numeral de posicional de sus posiciones de un numeral
hasta 2 cifras. cifras en el sistema de hasta 2 cifras.
• Usa representaciones de numeración • Usa las representaciones
concretas y gráficas para decimal. concretas y gráficas para
expresar el valor de posición expresar el valor de posición
en números hasta de 2 cifras. en números de hasta 3 cifras.
• Usa representaciones
concretas, gráficas para Expresa un número • Usa representaciones
expresar de diferentes natural de hasta concretas, gráficas para
formas un mismo número, tres cifras como expresar de diferentes
menor que 40. el resultado de su formas un mismo número,
• Escribe un número menor descomposición menor que 50.
que 50 a partir de sus aditiva. • Escribe un número menor
diferentes representaciones que 50 a partir de sus
gráficas. diferentes representaciones
• Escribe un número gráficas.
a partir de diversas • Compone números un
descomposiciones en U y D. número de hasta 3 cifras de
• Descompone un número en su notación desarrollada.
U y D de diversas maneras. • Descompone un número de
hasta 3 cifras en su notación
desarrollada.
7 Interpreta • Descubre el patrón de una Interpreta y • Descubre el patrón de

secuencias secuencia gráfica. formula secuencias una secuencia finita, con
numéricas y • Completa una secuencia finitas de 2 en 2, de números de hasta dos cifras.
gráficas. gráfica 5 en 5, de 10 en 10, • Completa una secuencia
• Completa una secuencia con números de finita creciente con números
numérica natural creciente. hasta dos cifras. de hasta 2 cifras.
• Completa una secuencia • Completa una secuencia
numérica natural finita decreciente, con
decreciente. números de hasta 2 cifras.
• Completa una secuencia • Construye una secuencia
finita de 2 en 2 de números finita a partir de un patrón
menores que 20 dado con números de hasta
2 cifras.
41
42
8 Interpreta y • Utiliza la adición ante

representa la adición situaciones que implican
de números y juntar, agregar, combinar, con
calcula su suma con números menores que 20.
resultado menor de • Explica el procedimiento para
hasta dos cifras. hallar la suma de 2 números
de hasta 2 cifras.
• Halla la suma de 2 números
de hasta dos cifras usando
diversas estrategias.
9 Identifica e • Descubre regularidades (for-

interpreta patrones mas) en objetos de su entorno.
aditivos con • Descubre regularidades
números naturales numéricas (períodos,
de hasta dos cifras. frecuencias, tallas, edades)
• Descubre regularidades numé-
ricas en colecciones organi-
zadas (almanaques, números
consecutivos, pares /impares)
Interpreta las propie- • Selecciona estrategias

dades conmutativa (Comuta y/o asocia) que
y asociativa de la optimizan el cálculo de la
adición de números suma de números de hasta
naturales. 2 cifras.
10 Calcula • Encuentra mentalmente la Calcula • Encuentra mentalmente la
mentalmente suma de dos números de mentalmente la suma. de dos números de
la suma de dos hasta 2 cifras. suma y la diferencia hasta 2 cifras.
números naturales de dos números • Encuentra mentalmente la
cuyo resultado sea naturales de hasta diferencia de dos números de
de hasta dos cifras. dos cifras. 2 cifras.
• Encuentra mentalmente la
Interpreta y • Utiliza la sustracción ante suma y diferencia de dos
representa la situaciones que implican números de hasta 2 cifras.
sustracción de quitar, desagrupar, retroceder
números naturales con números menores que 20.
de hasta dos cifras y • Explica el procedimiento
calcula su diferencia. para hallar la diferencia de
2 números de hasta 2 cifras.
Halla la diferencia de dos
números de hasta 2 cifras.
11 Resuelve problemas • Expresa la situación propuesta Resuelve problemas • Expresa la situación propuesta
de adición de en el problema usando diferen- de adición y en el problema usando
números naturales tes recursos. sustracción con diferentes recursos.
con resultados de • Relaciona datos, variables y números naturales • Relaciona datos, variables y
hasta dos cifras. condiciones del problema. de hasta tres cifras. condiciones del problema.
• Utiliza estrategias para encon- • Utiliza diversas estrategias
trar la solución al problema de para encontrar la solución
adición sin canjes. a problemas de adición y
• Verifica los resultados obtenidos. sustracción.
• Comunica los resultados obtenidos. • Verifica los resultados
• Encuentra la solución a proble- obtenidos.
mas de adición, con resultados • Comunica y justifica los
de hasta dos cifras. resultados obtenidos.
• Encuentra la solución a
Resuelve problemas • Expresa la situación propuesta problemas de adición y
de sustracción de en el problema usando diferen- sustracción con resultados de
números naturales tes recursos. hasta 3 cifras.
de hasta dos cifras, • Relaciona datos, variables y
sin canjes. condiciones del problema.
• Utiliza diversas estrategias para
encontrar la solución a problemas
de sustracción de números natu-
rales de hasta dos cifras sin canjes.
• Verifica los resultados obtenidos.
• Comunica y justifica los resulta-
dos obtenidos.
• Encuentra la solución a problemas
de sustracción de números natu-
rales de hasta 2 cifras, sin canjes.
Resuelve problemas • Expresa la situación propues-

con operaciones ta en el problema usando
combinadas de diferentes recursos.
adición y sustracción • Relaciona datos, variables y
de números naturales condiciones del problema.
de hasta dos cifras. • Utiliza diversas estrategias para
encontrar la solución a problemas
de operaciones combinadas de
adición y sustracción de números
naturales de hasta dos cifras.
• Verifica los resultados obtenidos.
• Comunica y justifica los resul-
tados obtenidos.
• Encuentra problemas de opera-
ciones combinadas de adición
y sustracción de números
naturales de hasta 2 cifras.
43
44
12 Resuelve problemas • Representa un número de Expresa un número • Representa un número de

que implican la hasta dos cifras como la suma de hasta dos cifras, hasta dos cifras como la suma
noción de doble, de dos sumandos iguales como el doble, de dos sumandos iguales.
triple y mitad de menores que 20 triple, o mitad de • Representa un número de
números naturales • Representa un número de otro. hasta 2 cifras como la suma
menores que 20. hasta 2 cifras como la suma de 3 sumandos iguales.
de 3 sumandos iguales, • Encuentra dos sumandos
menores que 20. iguales para representar un
• Encuentra dos sumandos número.
iguales para representar un
número, menores que 20 Interpreta el • Expresa un número de hasta
• Expresa la situación significado de la dos cifras como la suma de
propuesta en el problema multiplicación a sumandos iguales.
usando diferentes recursos. partir de sumas
• Relaciona datos, variables y sucesivas con
condiciones del problema. números de hasta
• Utiliza diversas estrategias dos cifras.
para encontrar la solución
a problemas que implican Resuelve problemas • Expresa la situación
la noción de doble, triple y que implican la propuesta en el problema
mitad de números menores noción de doble, usando diferentes recursos.
que 20. triple y mitad de • Relaciona datos, variables y
• Comunica y justifica los números naturales condiciones del problema.
resultados obtenidos. de hasta dos cifras • Utiliza diversas estrategias
• Encuentra la solución a para encontrar la solución
problemas que implica la a problemas que implican
noción de doble de números la noción de doble, triple y
y mitad de números naturales mitad de números naturales
menos que 20. de hasta dos cifras.
• Encuentra la solución a • Verifica los resultados
problemas que implican la obtenidos.
noción de triple de números • Comunica y justifica los
naturales menores que 20. resultados obtenidos.
problemas que implican la
noción de doble y mitad de
números naturales de hasta
2 cifras.
problemas que implican la
noción de triple de números
naturales de hasta 2 cifras.
(b) GEOMETRÍA Y MEDICIÓN
1 Identifica y represen- • Señala formas geométricas Establece • Distingue formas Representa • Dibuja figuras geométricas
ta formas geométri- en objetos de su entorno. relaciones entre geométricas en objetos de su gráficamente y planas.
cas relacionándolas • Señala objetos que tienen objetos de su entorno. compara figuras • Encuentra semejanzas y
con objetos de su formás geométricas. entorno y formas • Encuentra semejanzas y geométricas diferencias entre formas
entorno: cuadrado, geométricas. diferencias en objetos de su planas, a partir geométricas a partir de sus
triángulo, círculo, entorno, según sus formas de sus elementos lados y vértices.
rectángulo y rombo. geométricas. esenciales: vértices
y lados.
Explora e identifica
características de • Señala características en
los cuerpos geomé- objetos de su entorno con
tricos en objetos de formas geométricas.
su entorno: cubo,
esfera y cilindro.
2 Relaciona por • Encuentra características Identifica, diferencia • Encuentra en un sólido

semejanzas y comunes en formas y relaciona las geométrico las figuras planas
diferencias formas geométricas y sólidos figuras planas y los que lo conforman.
geométricas y geométricos en objetos de sólidos que pueden • Selecciona las figurar planas
sólidos geométricos su entorno. conformar. necesarias para formar un
de su entorno y las sólido geométrico.
describe. • Forma sólidos geométricos
con figuras planas. necesarias.
3 Identifica líneas • Diferencia líneas rectas, y de
rectas y líneas líneas curvas.
curvas, abiertas y • Diferencia líneas curvas abier-
cerradas. tas de líneas curvas cerradas.
4 Establece • Encuentra objetos a partir de

relaciones lógicas la comparación de datos.
a partir de datos • Encuentra objetos a partir del
de ubicación, procesamiento de información
atributos, rasgos, • Encuentra la solución a
características de situaciones a partir de la
los objetos. asociación de datos.
• Encuentra soluciones a situacio-
nes a partir de la asociación de
datos referidos a ubicación, atri-
butos, rasgos y características.
45
46
5 • Señala la posición de un objeto Identifica, interpreta • Ubica posiciones de un Identifica, interpreta • Ubica posiciones de objetos
según referente arriba, abajo, en y grafica posiciones objeto en el plano. y grafica posiciones respecto a otros en el plano.
relación a sí mismo. y desplazamientos • Explica el desplazamiento de de objetos respecto • Explica la posición de objetos
• Señala la posición de un objeto de objetos en el un objeto en el plano. a otros. respecto a otros en el plano.
según referente arriba, abajo, en plano. • Registra el desplazamiento de • Registra la posición y des-
relación a otro objeto. un objeto en el plano a partir plazamiento de un objeto
• Señala la posición de un objeto de su representación. respecto a otro.
según referente: hacia adelante, • Construye la representación • Construye la representación
hacia atrás en relación a sí mismo. de desplazamientos de un de la posiciones de un objeto
• Señala la posición de un objeto objeto a partir de su posición respecto de otro en el plano.
según referente: hacia adelante, inicial y el desplazamiento.
en relación a otro objeto. Resuelve problemas • Expresa la situación propues-
• Señala la posición de un objeto sobre posiciones y ta en el problema usando
según referente: izquierda, dere- desplazamientos de diferentes recursos.
cha en relación a sí mismo. objetos en el plano. • Relaciona datos, variables y
• Señala la posición de un objeto condiciones del problema.
según referente: izquierda, dere- • Utiliza diversas estrategias
cha en relación a otro objeto. para encontrar la solución
• Señala la posición de un objeto a problemas de posición y
según referente: dentro, fuera desplazamientos.
en relación a otro objeto. • Verifica los resultados obtenidos.
• Señala la posición de un objeto • Comunica y justifica los
según referente: a lado de, en resultados obtenidos.
medio de en relación a sí mismo. • Encuentra la solución a
• Señala la posición de un objeto problemas sobre posiciones y
según referente: a lado de, en me- desplazamientos de objetos
dio de, en relación a otro objeto. en el plano.
6 Compara • Señala el objeto que tiene más Mide y compara • Señala el objeto que tiene Mide objetos, • Estima la longitud de objetos
longitudes al medir o menos longitud que otro a longitudes es de más longitud que otros. superficies, tiempo, de hasta 40 cm.
diferentes objetos partir de unidades de medida objetos haciendo • Halla la medida de largos haciendo uso de • Señala entre dos objetos, el de
de su entorno, arbitrarias. uso de unidades de objetos en unidades diferentes unidades mayor longitud.
describiendo arbitrarias. arbitrarias. de medida. • Halla la medida de largos de
las relaciones y objetos en unidades oficiales
utilizando medidas (metros, cm)
arbitrarias (mano, pie, • Señala entre dos superficies la
cintas, lana, etc). mayor área.
• Halla la medida de superfi-
cies de objetos en unidades
arbitrarias.
• Señala la actividad que dura
más tiempo respecto de otra.
• Halla la duración de aconteci-
mientos en horas y minutos.
Compara la altura Resuelve • Expresa la situación Resuelve • Expresa la situación

al medir diferentes problemas que propuesta en el problema problemas propuesta en el problema
objetos de su involucran la usando diferentes recursos. que involucran usando diferentes recursos.
entorno, personas, noción de longitud • Relaciona datos, variables y medición y • Relaciona datos, variables y
describiendo de un objeto condiciones del problema. comparación condiciones del problema.
las relaciones, • Utiliza diversas estrategias de longitud y • Utiliza diversas estrategias
utilizando medidas para encontrar la solución superficies. para encontrar la solución
arbitrarias: cintas, a problemas de posición y a problemas de posición y
lanas, sogas, etc.: desplazamientos. desplazamientos.
más largo, más • Verifica los resultados • Verifica los resultados
corto, igual de largo, obtenidos. obtenidos.
más alto, más bajo, • Comunica y justifica los • Comunica y justifica los
igual de alto. resultados obtenidos. resultados obtenidos.
• Encuentra la solución a • Encuentra la solución a
problemas que involucran problemas que involucran
la noción de longitud de un medición y comparación de
objeto. longitud y superficies.
Compara la Señala entre 2 recipientes

capacidad iguales el que contiene más
de diferentes o menos cantidad de una
recipientes sustancia: agua, arena, arroz, etc.
describiendo la
relación: contiene
más, contiene
menos, contiene
igual.
7 Identifica una • Explica el orden de Interpreta • Organiza una secuencia

sucesión de secuencia temporal entre secuencias de temporal de actividades
acontecimientos dos actividades usando: actividades cotidianas.
en la vida cotidiana: antes de y después de. cotidianas • Explica las razones de
antes de, después • Ubica el día(ayer, hoy, Según referentes la organización de una
de, ayer, hoy y mañana) en él se realizó temporales. secuencia temporal de
mañana. una actividad dada: ayer, actividades.
hoy, mañana.
• Describe actividades que
realiza considerando
referentes temporales: ayer,
hoy, mañana.
47
48
(c) ESTADÍSTICA (III CICLO)
1 Registra datos de la • Coloca un marca en un Representa datos • Organiza datos en tablas Interpreta y elabora • Organiza información
realidad utilizando cuadro de doble entrada. en tablas simples. simples esquemas de usando esquemas de
palotes y puntos en Interpreta la • Encuentra datos explícitos clasificación. clasificación (árbol, tablas de
cuadros de doble relación entre organizados en una tabla. doble entrada).
entrada: variables • Explica la información
control de organizadas en contenida en una tabla. Interpreta y • Explica la información
asistencia, cuadro tablas. representa representada en diferentes
de cumplimiento de relaciones entre esquemas de clasificación.
responsabilidades, datos numéricos en • Encuentra un elemento
etc. Ciclo II gráfico de barras en a partir de atributos de
Organizador cuadrículas. clasificación presentados en
(número y una tabla.
relaciones)
Identifica en • Diferencia la ocurrencia de
situaciones sucesos en situaciones por
concretas la frecuencia:“siempre”,“nunca”,
ocurrencia de “a veces”.
sucesos. • Clasifica la ocurrencia de
sucesos en situaciones por
su frecuencia. :“siempre”,
“nunca”,“a veces”.
• Indica la ocurrencia
de sucesos que se dan
“siempre”,“nunca”,“a veces”
en diversas situaciones.
2. Área de comunicación
Las siguientes capacidades se enmarcan dentro del enfoque comunicativo – textual,

desarrollando estrategias que estimulen el lenguaje oral y escrito, y habilidades como
la conciencia fonológica y función simbólica, base para la adquisición de la lectoes-
critura eficiente, a partir de los procesos cognitivos, que evolucionan en los niños en
función a sus propios ritmos y la mediación del maestro o la maestra, considerando
elementos de la comunicación verbal y no verbal.
La Matriz de Capacidades
está dividida en cuatro grandes organizadores:
Expresión y comprensión oral
Comprensión de textos
Organizadores
del DCN Producción de textos
Expresión y apreciación artística
Estos grandes aspectos u organizadores se alcanzarán a través del desarrollo de capaci-

dades. A continuación te presentamos el cartel de capacidades del II Ciclo (5 años) que se
articulan con el III Ciclo (1er. grado)
49
50
Cartel de capacidades del II Ciclo (5 años) que articulan con
las capacidades del III Ciclo en el área de Comunicación
EXPRESIÓN Y COMPRENSIÓN ORAL
5 AÑOS 1ER GRADO 2DO GRADO
Capacidades Indicadores Capacidades Indicadores Capacidades Indicadores
1 Utiliza el lenguaje • Expresa verbalmente sus
para anticipar so- necesidades y deseos.
luciones, plantear • Expresa verbalmente
predicciones antes actividades que desea realizar
de experimentar
situaciones y
acciones: hacer
entrevistas, pe-
queños proyectos
personales.
2 Narra • Cuenta experiencias personales Narra hechos • Cuenta anécdotas utilizando Narra cuentos, • Relata cuentos conocidos o ima-
experiencias utilizando expresiones con personales expresiones con sentido fábulas e ginarios siguiendo una secuencia
reales e sentido completo. o cercanos completo. historias temporal.
imaginarias • Relata cuentos breves utilizando • Cuenta anécdotas siguiendo utilizando • Relata fábulas conocidas siguien-
recreándolas: utilizando expresiones con expresiones una secuencia temporal. expresiones do una secuencia temporal
cambia el final sentido. sencillas. • Cuenta experiencias personales y oraciones • Relata historias personales, loca-
de un cuento, utilizando expresiones con sencillas. les, de tradición oral siguiendo
agrega pasajes y sentido completo. una secuencia temporal.
personajes. • Relata cuentos conocidos • Relata cuentos conocidos o
o imaginados utilizando imaginarios utilizando oraciones
expresiones con sentido con sentido completo.
completo* • Relata fábulas conocidas
• Relata cuentos conocidos o utilizando oraciones con sentido
imaginados siguiendo una completo.
secuencia temporal* • Relata historias personales,
locales, de tradición oral utili-
zando expresiones con sentido
completo.
3 Escucha cuando • Pregunta sobre temas de su Escucha y • Responde a preguntas referidas a

otros le hablan, interés cuando conversa con comprende textos leídos en voz alta.
dialogando sobre otros. mensajes • Responde a preguntas referidas a
los aspectos que sencillos. mensajes orales que escucha
le interesan del • Sigue indicaciones o consignas para
tema. realizar determinadas acciones.
• Expresa su opinión sobre el conte-
nido de mensajes que escucha.
• Pregunta sobre lo que no enten-
dió del mensaje escuchado.
4 Escucha con • Mantiene la atención cuando
atención diversas escucha relatos breves.
narraciones o re-
latos por períodos
prolongados, sin
interrupciones.
5 Disfruta de Argumenta • Explica la razón de sus
las diferentes sus ideas con intereses en por determinadas
narraciones opiniones sobre actividades en situaciones
manifestando su las experiencias, cotidianas.
punto de vista. intereses e inquie-
tudes que tiene.
6 Elabora oracio- • Expresa sus deseos y Expresa con Pronuncia y • Lee oralmente un texto sin
nes completas y necesidades utilizando claridad lo que entona de omitir o sustituir sílabas o
compuestas que oraciones con sentido completo. piensa y siente acuerdo con el palabras.
expresan con clari- • Expresa sus deseos y sobre un tema texto que lee. • Lee oralmente con una
dad sus deseos necesidades utilizando palabras propuesto. entonación adecuada según el
y necesidades; nuevas que ha incorporado en tipo de texto.
verbaliza estas su vocabulario. Se expresa con
oraciones con una pronunciación,
correcta estructu- entonación y
ración y pronun- gestos adecuados
ciación, utilizando de acuerdo a la
nuevas palabras. situación.
7 Describe • Enumera características y Describe • Enumera características y Incorpora en sus • Señala características y funciones
características utilidad de objetos que observa personas, utilidad de objetos que observa descripciones las de objetos de manera ordenada
visibles, utilidad en su entorno utilizando animales y en su entorno utilizando características utilizando palabras nuevas que
y roles de expresiones sencillas. lugares que expresiones sencillas de personas, ha incorporado en su vocabulario.
las personas, • Enumera características y roles conoce, con • Enumera características y roles animales, lugares • Señala características y roles de
animales, de personas que observa en su claridad y de personas que observa en su y objetos de su personas de manera ordenada
objetos, lugares entorno utilizando expresiones usando nuevo entorno utilizando expresiones entorno, con utilizando palabras nuevas que
y situaciones sencillas. vocabulario. sencillas orden, utilizando ha incorporado en su vocabulario.
de su entorno • Enumera características de • Enumera características de expresiones • Señala características de animales
inmediato. animales que observa en su animales que observa en su claras. de manera ordenada utilizando
entorno utilizando expresiones entorno utilizando expresiones palabras nuevas que ha incorpo-
sencillas. sencillas rado en su vocabulario.
• Señala características de lugares
de manera ordenada utilizando
palabras nuevas que ha incorpo-
rado en su vocabulario.
51
52
8 Se expresa con • Demuestra alegría utilizando Se expresa con
espontaneidad expresiones verbales y no verbales espontaneidad en
demostrando al lograr sus objetivos. conversaciones
seguridad, y diálogos sobre
confianza y temas de su interés
satisfacción. o actividades
cotidianas.
9 Responde a • Responde a preguntas referidas a Formula y
indicaciones dadas mensajes orales que escucha. responde
por el adulto, • Sigue indicaciones o consignas preguntas
preguntando para realizar determinadas sencillas y
aquello que no acciones. comenta en torno
comprendió y • Pregunta sobre lo que no a información
dando su opinión entendió del mensaje escuchado. básica de sí
sobre lo que no está mismo.
de acuerdo.
10 Reconoce en • Pronuncia sílabas finales
situaciones de de palabras en situaciones
juego y en acciones comunicativas y de juego
cotidianas la cotidianas.
integración silábica
(reconoce la sílaba
que falta: inicial,
media o al final en
una palabra).
11 Demuestra res- • Expresa con respeto su desacuerdo Es tolerante a las • Expresa con respeto su
peto frente a las frente a opiniones contrarias a la opiniones de los desacuerdo frente a opiniones
opiniones de los suya. demás, aunque contrarias a la suya.
demás, aunque sean diferentes a
sean diferentes a las suyas.
las suyas.
12 Muestra respeto Respeta a los
al escuchar a los demás, solicita y
demás, solicita la espera su turno
palabra para inter- para hablar.
venir, responde con
cortesía, etc.
13 Practica un Practica un
diálogo abierto y diálogo abierto y
respetuoso. respetuoso.
14 Muestra interés • Pregunta por el significado de
por incrementar palabras desconocidas cuando
su vocabulario y escucha a otros.
sus posibilidades
de comunicación.
COMPRENSIÓN DE TEXTOS
Nuevos 5 AÑOS 1ER GRADO 2DO GRADO
tramos
1 Identifica y utiliza • Lee una secuencia de imágenes
algunas pautas de izquierda a derecha y de
de la lengua arriba hacia abajo.
escrita para la • Coloca el papel o el libro en la
lectura: linealidad, posición adecuada cuando lee
posición del pa- imágenes.
pel, posición del
libro, orientación:
de izquierda a
derecha, de arriba
hacia abajo, etc.
2 Identifica la • Lee palabras en textos breves
relación entre y sencillos en situaciones
grafías y fonemas comunicativas.
al leer letras, • Lee frases y oraciones en textos
frases, palabras o breves y sencillos en situaciones
expresiones de comunicativas
uso cotidiano: • Lee pequeños textos
sonido inicial y reconociendo las sílabas
final. iniciales y finales de las palabras.
3 Identifica • Lee íconos, señales, símbolos
algunas señales presentes en contextos
de su entorno cotidianos.
sociocultural: se-
ñales de peligro,
señales para eva-
cuación, líneas
de tránsito, etc.
4 Describe de • Ordena las imágenes de un Lee en forma
forma ordenada cuento o historia corta de oral y silenciosa
la secuencia de acuerdo a una secuencia textos de su
imágenes de un temporal. interés infiriendo
cuento o historia significados, dis-
corta, creados tinguiendo ele-
por él o por mentos formales
otro, con más de identificando
cinco escenas. la secuencia y
contenido.
53
54
tramos
5 Se anticipa • Infiere el contenido del texto Reconoce a • Señala para qué fue escrito el Formula • Formula hipótesis basándose
respecto al a partir de las imágenes que partir de indicios texto (propósito), a partir de hipótesis de en los indicios de éste
contenido observa en él. la intención imágenes, títulos, estructuras y la lectura a (imágenes, formato, título y
del texto, del texto que siluetas partir del título, estructura).
relacionándolo se le presenta: resumen y • Contrasta sus hipótesis con el
con sus propias entretenimiento, • Formula hipótesis sobre el figuras y las contenido del texto después
experiencias. información. contenido del texto basándose comprueba de leerlo
Formula y en los indicios de éste releyendo el
comprueba la (imágenes, formato, título). texto.
hipótesis sobre • Contrasta sus hipótesis con el
el contenido de contenido del texto después de
un texto corto. leerlo.
6 Realiza “lectura Lee textos Lee textos • Menciona la idea principal de
silenciosa” de con imágenes descriptivos y los textos descriptivos que lee
diversos textos vocabulario narrativos identi- • Menciona la idea principal de
de hechos reales y estructura ficando las ideas los textos informativos (afiches,
y fantasiosos sencilla principales. y artículos) que lee.
de su medio (Cuentos, Lee textos en di- • Señala para qué fue escrito el
local, regional poemas, etc.) ferentes formatos: texto (propósito), tomando en
y nacional y da cuadros, recetas, cuenta su contenido.
una opinión afiches, artículos, • Señala el orden de las acciones
sobre ellos. etc.; e identifica las que deben seguirse cuando lee
ideas principales. textos instructivos
Lee textos instruc- • Sigue las indicaciones
tivos identificando propuestas en un texto
la secuencia, instructivo.
estructura del mis-
mo y el propósito.
Identifica informa- Identifica informa-
ción explícita en el ción explícita en el
texto que lee. texto que lee.
7 Identifica imáge- Reconoce los
nes describiendo personajes
varias característi- de un texto al
cas de los objetos leerlo.
o personajes
observados, dis-
criminando visual-
mente los detalles
principales.
tramos
8 Infiere el signifi- • Explica el significado de Infiere el significa- • Explica el significado y
cado y la función palabras desconocida a partir do y la función de función de las palabras a
de las palabras del contenido e imágenes del las palabras en partir del las relaciones que
y frases a partir texto. oraciones a partir establece en el texto.
de las relaciones de las relaciones
que establece que establece
entre ellas. entre ellas.
9 Infiere la causa • Deduce la causa de hechos a Infiere la causa y • Deduce la causa y
de los hechos partir de información explícita o consecuencia de consecuencia de hechos a
a partir de implícita del texto. hechos a partir partir de información explícita
información del de información o implícita del texto.
texto. explícita o implí-
cita del texto.
10 Opina sobre el • Explica su opinión sobre Opina teniendo • Explica su opinión sobre
texto teniendo el contenido del texto que en cuenta sus ex- el contenido del texto que
en cuenta sus lee, teniendo en cuenta sus periencias previas lee, teniendo en cuenta sus
experiencias experiencias previas. sobre la forma y experiencias previas.
previas sobre • Explica su opinión sobre el el contenido de • Explica su opinión sobre el
la forma, el contenido la forma (formato un texto leído, ex- mensaje de un texto narrativo.
contenido del título) del texto que lee, plicando con sus • Explica su opinión sobre el
texto que lee. teniendo en cuenta sus propias palabras título y las imágenes como
experiencias previas. sobre el mismo. partes importantes del texto.
11 Elige textos • Comenta libremente el Elige libremente • Comenta libremente el Selecciona el • Comenta libremente el
diversos de su contenido del texto que eligió. textos de contenido del texto que eligió. texto al leer contenido del texto que
agrado y los lee • Se acerca a la biblioteca del su interés y • Se acerca a la biblioteca del aula según sus eligió.
autónomamente, aula de manera autónoma. disfruta al de manera autónoma. intereses. • Se acerca a la biblioteca del
utilizando la leerlos. aula de manera autónoma.
biblioteca como
un medio de
información.
12 Comprende y
explica diferentes
situaciones de
textos leídos
de su tradición
cultural respon-
diendo preguntas
y argumentando
sus respuestas
sobre lo leído.
55
56
(c) Producción de textos
tramos
1 Produce con • Utiliza dibujos para expresar sus
intencionalidad experiencias.
dibujos que • Utiliza dibujos para expresar sus
tienen relación ideas y sentimientos.
con la realidad • Escribe el nombre de su dibujo
para transmitir utilizando grafismos.
mensajes ideas,
sentimientos y
conocimiento
de lo vivido.
2 Se inicia en • Diferencia dibujo de escritura

situaciones (trazo) al comunicarse.
de escritura • Utiliza el sentido de izquierda a
considerando derecha según su escritura.
ciertas
convenciones:
se escribe de
izquierda a
derecha, de arriba
hacia abajo, que
lo que se escribe
expresa una idea.
3 Escribe • Utiliza signos y símbolos no Escribe con • Escribe en su nivel de escritura,
utilizando signos convencionales (grafismos) facilidad, nombres y palabras significativas
y símbolos no para escribir textos breves según su nivel a partir de situaciones de la vida
convencionales como tarjetas, esquelas. de escritura: cotidiana.
para crear textos • Utiliza signos y símbolos no nombres, • Escribe según su nivel de
con diferentes convencionales (grafismos) para cuentos, rimas escritura, rimas a partir de
formatos, de escribir sobre situaciones de la y textos cortos; situaciones de la vida cotidiana.
acuerdo con sus vida cotidiana. para describir • Escribe según su nivel de
posibilidades. características escritura, cuentos siguiendo la
de personas, secuencia temporal.
animales y • Escribe según su nivel de
objetos a partir escritura, textos cortos donde
de situaciones describen características de
de su vida personas animales, y objetos a
cotidiana. partir de situaciones cotidianas
tramos
4 Escribe textos Escribe textos • Escribe textos narrativos
utilizando narrativos y sobre situaciones de la vida
conectores descriptivos cotidiana siguiendo una
cronológicos sobre secuencia temporal. (Inicio,
que apoyen situaciones nudo y desenlace), para dar
la secuencia cotidianas, coherencia a sus escritos.
lógica de los empleando • Escribe textos narrativos utili-
mismos: ahora, conectores zando conectores cronológicos
después y lógicos para (antes durante y después) para
finalmente. organizar con dar coherencia a sus escritos.
coherencia la • Escribe textos narrativos
Expresa con secuencia de utilizando conectores lógicos
claridad las sus escritos: (también, además) para dar
ideas en el texto también, coherencia a sus escritos.
que escribe además. • Escribe textos descriptivos
siguiendo una utilizando conectores lógicos
secuencia. (también, además) para dar
coherencia a sus escritos.
Crea historias Escribe textos • Crea nuevos personajes y
y pequeños con originalidad, escenarios para cambiar un
textos haciendo donde incorpora texto narrativo que lee o
uso de su personajes; escucha.
originalidad y cambiando el • Escribe un final diferente
fantasía. escenario, las para un texto narrativo que
acciones y el final escucha o lee.
de los mismos
5 Construye • Propone ideas, personajes y
colectivamente situaciones para construir un
textos sencillos texto colectivamente.
que son dictados
por el adulto.
6 Produce • Dicta el contenido (qué), y el Produce textos • Propone el contenido (qué), Produce textos • Propone el destinatario (a
diferentes propósito del texto (para qué) en situaciones el destinatario(a quién) y el teniendo en quién, propósito (para qué) y
textos (dicta) que quiere escribir. comunicativas propósito del texto (para qué) cuenta: destina- el mensaje del texto (qué).
planificando el identificando: de lo que va a escribir. tario, propósito y • Escribe el texto de acuerdo a
qué, para qué y a quién, qué y • Escribe el texto que ha mensaje; así como lo planificado.
cómo del texto, para qué. planificado (qué, a quién y para identificando los
luego “escribe” qué) pasos necesarios
su nombre. para la construc-
ción de un texto.
57
58
tramos
7 Revisa y corrige • Revisa y corrige sus escritos con Revisa y corrige • Revisa y corrige en sus escritos
con ayuda sus ayuda, considerando el uso del sus escritos (textos breves) la concordancia
escritos para me- punto, y las mayúsculas en los para mejorar de número y género para
jorar el sentido y nombres propios. el sentido y mejorar el sentido.
forma (normas de • Revisa y corrige en sus escritos forma del texto • Revisa y corrige en sus escritos
gramática y orto- (oraciones) la concordancia de producido; usa el uso del punto, la coma
grafía) del texto, número y género para mejorar el punto y las enumerativa y las mayúsculas
comunicando el sentido del texto. mayúsculas, no al inicio de la oración o al
su parecer sobre • Comunica a sus compañeros el solo al iniciar escribir el nombre propio.
lo que escribió y contenido de su escrito. una oración sino • Comunica el proceso seguido
cómo lo hizo. • Comunica a sus compañeros el al usar nombres al escribir sus textos.
proceso que siguió al escribir propios. • Comunica a las personas de su
Hace uso de sus textos. entorno su producción.
mayúsculas en
las oraciones al
iniciar y del punto
final al terminar.
nuestros
la
poder ayu niños y niñas.

Hemos podidcoonvoecrer la
transición ernttante que es ser
conciente ddear al desarrollo de
importanciaredeun nivel y otro,
y lo impo este proceso para
A continuación presentamos un cuadro que nos permitirá apreciar cuales son los pro-
cesos cognitivos fundamentales para el Nivel Inicial que se dan con relación a cada uno
de los organizadores anteriormente mencionados y su relación con procesos cogniti-
vos más elaborados a los que se apuntan a lo largo del desarrollo del educando.
COMPETENCIAS PROCESO COGNITIVO BÁSICO PROCESOS COGNITIVOS ELABORADOS A LOS QUE SE APUNTA
Proceso perceptivo (acceso léxico). Recepción de información oral.

Proceso semántico. Identificación del tema.
Expresión y Proceso sintáctico. Identificación del propósito.
comprensión oral Proceso pragmático Selección de la información.
Organización del discurso.
División del todo en partes.
Identificación y contraste de características.
Proceso perceptivo (acceso léxico). Identificación de características e interpretación.

Proceso semántico. Identificación y contraste de la información; emisión de
Proceso sintáctico. juicios.
Comprensión Proceso pragmático. Interpretación de la información.
de textos Interrelación de las partes para explicar o justificar.
Contraste de premisas con el contexto.
Identificación y secuencia de procesos.
Discriminación de ideas principales y secundarias.
Formulación de criterios.
Interpretación de texto.
Proceso perceptivo (acceso léxico). Generación de una secuencia para la representación.

Proceso semántico (desarrollo de la Identificación de procedimientos para la representación.
Producción de Identificación de criterios para la codificación.
función simbólica).
textos Organización visual de la información.
Proceso sintáctico (desarrollo de la
función simbólica). Interpretación y Expresión de la información.
Proceso pragmático. Reflexión de la información.
Proceso perceptivo (acceso léxico). Recepción de la información.

Expresión Proceso semántico (desarrollo de la Representación de acciones y sentimientos
y apreciación función simbólica). Expresión de emociones y sentimientos.
artística Proceso sintáctico (desarrollo de la Identificación y contraste de características
función simbólica). Identificación y contraste de diferencias.
Proceso pragmático. Representación de secuencias melódicas.
Ejecución de procesos y estrategias musicales.
59
Se enfatiza el desarrollo de la función simbólica ya que el dibujo es un proceso de re-
presentación que interviene en la construcción del lenguaje tanto verbal como mate-
mático, promoviendo la abstracción. Para el niño y la niña menor de seis años, el dibujo
permite representar acciones y situaciones concretas para organizar, modelar y a su vez
comunicar. En esta etapa, están ingresando a dos lenguajes: el lenguaje matemático
y la lengua escrita.
60
IV
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS
DE TRABAJO PARA
EL ÁREA DE COMUNICACIÓN
L as estrategias son procedimientos que tienen que conocer, aprender y practicar los ni-
ños, ya que su aplicación les va a permitir vivenciar, seleccionar, evaluar, insistir o abandonar
determinadas acciones para lograr de manera eficiente determinadas competencias.
Nos expresamos oralmente

Propicia en los niños situaciones en las que puedan expresar lo que piensan y sienten en
forma libre y espontánea, desarrollando así su capacidad de diálogo que consiste no solo
en hablar sino también en poder escuchar, aceptar los puntos de vista del otro, argumen-
tar las ideas y construir juicios de valor.
La expresión oral permite al niño o niña establecer relaciones interpersonales, desarrollar

su autoestima, seguridad y acercarlo al pensamiento simbólico, base del aprendizaje de
la lectoescritura.
La conversación
espontánea o
planificada sobre un
tema específico es una
actividad que no debe
faltar en el trabajo
diario en el aula.
61
Mira tiene
6 patitas
La descripción de láminas e imágenes,
es una primera forma de lectura
que se debe trabajar con los más
pequeños y mantener para enriquecer
el vocabulario y acceder a un primer
nivel de interpretación.
También
tiene alas
Exponer ideas sobre un tema investigado

por los niños vivenciando uso de vocabulario,
entonación y control gestual.
Trabajar con los padres y madres de familia

sobre la importancia de conversar con sus
niños y niñas, no solo dirigirse a ellos para
darles órdenes sino escucharlos y comen-
tarles lo que pasa, contarles que es lo que
va a suceder, contarles cuentos, historias,
leyendas, etc.
El jugar con las palabras es otra actividad importante que se realiza con los
niños. Si bien las palabras expresan un objeto, una idea, etc., existen juegos o
creaciones literarias que no dicen nada pero que con su musicalidad y sonoridad
divierten a los niños, ayudándoles a desarrollar la expresión y comprensión oral,
como por ejemplo:
62
Según Alfonso Reyes, las jitanjáforas son creaciones
Jitanjáforas poéticas que no se dirigen a la razón sino más bien a
la sensación y a la fantasía. Las palabras no buscan
un fin útil o expresar algo. Juegan solas. En suma
las jitanjáforas son combinaciones sonoras sin sentido.
Existen jitanjáforas de diferentes autores pero tam-
bién pueden crearlas los mismos niños y niñas.
A continuación te presentamos una jitanjáfora:
“De tin marin de do pingüé
Quicara macara cúcara fue”.
Aliteraciones Es una figura retórica que consiste en la repetición

de los mismos sonidos (fonemas) en una misma frase,
verso o cuento pequeño, para producir un efecto de
musicalidad y sonoridad que el niño o la niña reconoce
fácilmente por su constante repetición.
En los trabalenguas también se recurren frecuente-
mente a las aliteraciones, repitiendo sílabas o pala-
bras. Las aliteraciones pueden ser creadas por los
mismos niños y niñas junto con los maestros y maestras.
Duerme, duerme mi niño
Duerme, duerme mi amor.
La nana mecía al niño (aliteración)
en su cuna de amor.
Duerme, duerme mi niño
Duerme, duerme mi amor. (aliteración)
Tu nana te quiere mucho
Eres su luz eres su sol.
63
Desarrollando la conciencia fonológica
en los niños
La conciencia La habilidad de identificar, diferenciar, combinar

fonológica es: los sonidos o fonemas que forman las palabras de
nuestro idioma y poder “jugar” con ellos.
Los niños de 3 a 5 años conocen auditivamente los diversos fonemas, ya que los utilizan
en su lenguaje oral para comunicarse, de allí que es muy importante trabajar el lenguaje
expresivo desde muy pequeños.
Al aprender los niños a escribir, lo que hacen es esta-

Mamá
blecer la relación entre el fonema (sonido) y grafema
(grafía), ya que las letras representan el sonido de las
palabras que hablamos y escuchamos.
El desarrollo de la habilidad de la conciencia fonoló-

gica debe darse desde muy pequeño, estimulando su
discriminación auditiva, expresión oral, articulación,
vocabulario, etc. para trabajarlo de manera más siste-
mática en el II Ciclo de la EBR.
¿Cómo trabajar la conciencia fonológica?

La conciencia fonológica centra su atención en los sonidos que conforman las palabras
del habla. Se trabaja a nivel oral, a través de juegos, dibujos, rimas, adivinanzas, etc.
Como se trabaja en forma oral, los niños se apoyan en el sonido, por lo que no se considera la
ortografía, así podemos pedir palabras que empiecen con /o/ y dirán: oso, ojo, hormiga, oveja,
horno, etc. También es frecuente que si les pedimos palabras que empiecen con “sa” no distin-
gan entre la “s”,la “c” y la “z”,ya que suenan igual, /s/, por ejemplo: sapo, zapato, zapallo, etc. Estas
palabras se consideran válidas ya que se está trabajando en forma oral.
En el último año de la Educación Inicial es necesario dedicar un tiempo diario a este tra-
bajo, de preferencia con grupos pequeños, pueden ser 10 minutos pero en forma cons-
tante, utilizando una metodología lúdica y participativa.
64
1. La rima, herramienta fundamental
Elaboramos Con el apoyo de los padres y madres de familia podemos ir recopi-

nuestro libro lando las rimas populares propias de la zona, con dibujos para que
de rimas los niños la puedan reconocer y repetir.
Luego de leer un texto, ponemos tarjetas con figuras de los perso-

Tarjetas najes, objetos o acciones del texto leído que empiecen o terminen
con sonidos con el mismo sonido, mostrar una a los niños y que ellos busquen
iniciales y finales entre las demás tarjetas la que suena igual.
iguales
Del texto trabajado, se les dice a los niños una palabra y ellos de-
ben encontrar una que rima, por ejemplo: cama, rama, toma, etc.
Encontramos Luego es necesario pasar a un momento de representación, dibu-
rimas jando rimas que encuentran ejemplo: pato, gato, zapato.
Culminada la lectura de un texto, se presenta una ruleta de car-

tón, en la cual se ubica diversas figuras del texto que rimen con
Ruleta
de rimas las figuras que mostramos en otra tarjeta. Se puede emplear este
recurso tanto para rimas iniciales o finales:“busquen una palabra
que rime con avión… camión”. Es importante discriminar exacta-
mente la silaba que rima. No es apropiado decir que inicia igual
“mano” que “manzana”.
Se les puede presentar hojas de trabajo para que reconozcan

(pinten, tachen) las figuras que riman en cada serie presentada.
Éstas deberán ser extraídas del texto.
Después de Ejemplo:
leer un texto Sonidos iniciales: mano-pelota-tomate-maleta
Papa-sapo-luna-saco, etc.
Manguera-caracol-llama-manzana
Rimas finales: pala-pito-toro-ala
Cuna-zapato-avión-camión, etc.
65
Las cuales pueden ser iniciales, intermedia o finales. Se muestra a los ni-
ños tarjetas de figuras extraídas del texto leído, se reconocen sus nom-
bres para luego omitir la silaba en alguno de ellos y la completan.
Integrando
sílabas Ejemplo:
Si digo ___lota Si digo ca___llo Si digo pa____

¿Qué es?, ¿qué sílaba falta? ¿Qué es?, ¿Qué silaba falta?
“Pelota”, falta Pe “caballo”, falta ba “pato” falta to
Se presenta oralmente a los niños diversos sonidos silábicos y ellos com-

ponen palabras, por ejemplo: si escuchan “ma” y luego “no”, que palabra
Combinando
sílabas puedo formar? “mano”. Las palabras serán extraídas del texto trabajado
con los niños.
2. Separando los sonidos

(conciencia léxica, silábica y fonemática)
Conciencia léxica :
niños diver sos sonidos silábicos y ellos componen palabras,
Se presenta oralmente a los “no”, que pa lab ra puedo formar? “mano”. Las
luego
por ejemplo: si escuchan “ma” y trabajado con los niños.
ras será n ex traídas del te xto
palab
ras en una ora ció n:
Rec on oc em os el núm ero de pa lab
oración está compuesta por
Los niños deben reconocer que una frase u
que no toman conciencia de
palabras, muchas veces hablan tan rápido
u oraciones sencillas.
esto, por lo que debemos partir de frases
Por ejemplo:
66
Cada palabra un paso:
niñ os un a fr as e se nc illa y ell os deben dar un paso

Les decimos a los
por cada una de las palabras.
pan (3 pasos).
“José come pan”: José – come –
ien zo no uti lice mo s ar tíc ulo s, pronombres o conjunciones, ya que
Al com sid er ar los como una palabra.
para los niñ os pe que ño s es dif ícil con
e qu e los niñ os ve rb ali ce n ca da una de las palabras
Es important í to me n co nc ien cia, si se equivocan
sos , pa ra qu e as
mientras dan los pa
os sobre el error.
es necesario reflexionar con ell
Po r eje mp lo:
ití a” co mo una sol a pa lab ra , pre guntémosles ¿Qué
Pueden considerar “m
de cir “m ití a” ? ¿P ue do de cir “tu tía”, “nuestra tía”, “mi tía”….?
quiere
de eje rci ta r la segm enta ción de palabras utilizando figuras
Se pue os, alimentos, etc.), que el niño
anima les, ac cione s, ob jet
(personas,
misma categoría.
combina vivenciando palabras de una
Po r eje mp lo:
María come pan

Juan come choclo
Daniel toma chicha
Lucía toma café
67
Conciencia silábica:
a co nscien te de que las palab ras están conformadas por
Referida a que el niño se
iencia lexical se debe n utilizar palabras que se extraen
sílabas. Al igual que en la conc
niños.
de los textos que se les lee a los
una pa lab ra:
Sep ara mo s los go lpe s de voz de
que los niño s vive ncie n con su cue rpo la separación de los golpes
Es importante
ma fila y cada uno dará un paso de
de voz (sílabas), podemos ponerlos en una mis , la profesora empezará.
bre
acuerdo a los golpes de voz que tiene su nom
Por eje mpl o:
Marisol: Ma – ri – sol (3 pasos)
Eulogia: Eu – lo – gia (3 pasos)
Luz: Luz (1 paso)
pue den com par ar has ta don de lleg ó cad a uno, quién tiene el nombre
Después
qué nombres son del mismo tamaño
más largo, quién tiene el nombre más corto,
hacer luego con nombres de animales,
(longitud), etc. Esta actividad la podemos
, luga res , com ida s, etc . que pue den ser propuestos por los niños.
frutas
pod em os sep ara r las pal abr as con pal mad as, dando una palmada por cada
Luego o chapita por cada golpe de voz
voz , par a pas ar a colocar una sem illa
golpe de voz. Pod emos ir introduciendo el
ujar un círc ulo por cad a golp e de
y finalmente dib
mplo ¿cuántos golpes de voz o sílabas
término sílaba poco a poco, diciéndoles por eje
ne. .? Est e tipo de act ivid ade s se har án a lo largo del tiempo, no en un solo día.
tie
s ade lan te pod em os pre sen tar a los niño s una hoja con dibujos familiares para
Má
cada golpe de voz.
ellos, para que coloquen un aspa o círculo por
Por eje mpl o:
000
000
00
00
68
min an co n el mis mo so nid o:
Ide nt ific am os ob jetos qu e ter
s a los niñ os que ide nti fiq uen el son ido final de cada palabra y busquen
Pídele
otras palabras que terminen igual.
jetas con el mismo sonido final.
Puedes pedirles a los niños que agrupen tar
Por eje mp lo:
Perro y Gato y
carro pato
ial es suf icie nte el tra ba jar con los niños hasta la conciencia
En el Nivel Inic
silábica.
rce r nivel de tra ba jo que es la conciencia fonemática, que puede
Existe un te un buen nivel madurativo y si están
ellos niñ os que han alc anz ado
trabajarse con aqu
ere sados en seg uir exp lor and o los sonidos de su propia lengua.
int
69
Este nivel es:
Conciencia fonemática:
niño o niña sea con sciente que las palabras están conformadas por
Referida a que el trabajar los siguientes juegos:
as. Para des arrollar este nive l pue des
fonem
al interi or de una pa lab ra:
Sep ara mo s los so nid os que ha y
en la actividad anterior podemos
De la misma forma como hemos trabajado
palabra. Es importante vocalizar bien,
hacerlos con los sonidos (fonemas) de cada
cia r cla ram ent e y enf ati zar los son ido s de cada letra cuando hacemos este
pronun
tipo de actividad.
Por eje mpl o con los nom bre s:
/i/ /s/ /o/ /l/ (7 pasos).
Marisol: mmmaaarrriiissso o olll = /m/ /a/ /r/
rmelina:cccaaarrrmmme eellliiinnnaaa= /k//a//r//m//e//l//i/ /n/ /a/ (9 pasos)
Ca
Luz: llluuuzzz= /l/ /u/ /s/ (3 pasos)
ce n co n el mis mo so nid o:
Bu sc am os pa lab ra s qu e em pie
que tod as las act ivid ade s que se pro pon en a los niños de Inicial deben
Recordemos
ias concretas y activas y de los textos
tener un sentido lúdico, partir de experienc
trabajados.
mió n de /… ./: Po de mo s jug ar en el exterior del aula, nosotros somos
/p/: cada niño o niña debe
Suban al ca
gad o de alim ent os que em pie za n con
el camión car pap aya , per a, plátano, papa, piña,
o que em pie ce con /p/ :
buscar un aliment
de cir lo y sub ir al cam ión , cog ién dos e de la cintura del docente, damos una
etc. se agoten las palabras cambiamos
rec oge mo s al sig uie nte , una vez que
vuelta y var iar con nombres de animales y
y rep et imo s el jue go. Po de mo s
de fonema
el papel de conductores también.
personas. Luego los niños pueden asumir
s co n el mismo sonido inicial: Trabaja
mos en
o dib uja nd o pa lab ra
revista, encarte o periódico, o
Recorta nd o
imo s a los niño s que rec ort en de una
grupos y ped do son ido. Gana el equipo que tenga
em pie cen con un det erm ina
dibujen figuras que
s figura s. Es imp ort ant e dar les un tie mpo para que nos digan lo que han dibujado
má
o pegado.
70
el mismo sonido inicial: Preparamos hojas
Reconocemos figuras que tienen
marquen con una X aquellas que
con figuras conocidas para los niños, pedimos que
empiezan con el mismo sonido inicial.
Por eje mpl o:
X
X
la corrección del trabajo, pidiéndole
Es importante que con los niños realicemos
los objetos, así ellos nos dirán:
que enfaticen el sonido inicial de cada uno de
”.
“/p elota/, /c amisa/, /p era/, /m aleta/
o a poco.
Este tipo de juego lo podemos ir variando poc
Por eje mpl o:
o sonido”.
• “Marca la figura que no empieza con el mism ra que empieza con el mismo
figura al inicio y pedir: “marca la figu
•Colocar una
sonido que la primera”.
ido que la figura”, etc.
•“Dibuja un objeto que empiece con el mismo son
en co n el mis mo so nid o:
Bu sc am os pa lab ra s qu e ter min
bie n los son ido s inic iale s son má s fác iles de identificar, luego podemos
Si
ica r los son ido s fina les, con act ivid ade s similares a las propuestas en el
identif
punto anterior.
mismo sonido que la primera”
“Tacha la figura que termina con el
71
s:
Bu sc am os so nid os inter me dio
ivid ad res ult a má s com ple ja, se pue de hacer una vez que los niños dominan
Esta act s, les podemos pedir: “pinta la figura
ien to de son ido s inic iale s y fin ale
el reconocim
palabra”
que tiene el sonido / l / al medio de la
El AR MA DE SA RM A pa lab ra s: Creamos un personaje o “máquina”

que nos permite armar y desarmar
las palabras, cuya función es
maleta /mmmaaall
leeetttaaa
/
presentar los sonidos de las
palabras enfatizando cada uno de
los fonemas, con este recurso se
mplo podemos
puede diseñar diversas actividades, por eje lo usamos
que
hacer un micrófono o megáfono y cada vez as.
fonem
tenemos que enfatizar el sonido de los
ra luego sin
Es necesario también darle la palab amos que
gur
enfatizar los sonidos, así nos ase
el ejercicio
hayan entendido. Se puede graficar
a.
representando cada sonido con una líne
Por eje mp lo:
fonema expresado…
Se puede representar rayas por cada
Maleta /bbbooob
______ bbiii/
Reconocimiento de palabras:
Bobi
Sobre la base de un texto conocido,
que ya les hayamos leído, podemos
escoger los personajes, decirlos
con el ARMADESARMA y ellos
identificarlos en el libro o lámina.
72
ntes: Mostramos dos figuras, pedimos a los
Palabras parecidas pero difere hemos pronunciado por el
n cua l es la que cor res pon de a la que
niños que señale
ARMADESARMA.
/mmmaaall
leeetttaaa
/
maleta
s var iar el eje rci cio uti liza ndo dos pal abras parecidas y que los niños se
Podemo
den cuenta de la diferencia.
/pppee
errroo
/peeell o/ otra
looo/ e s p e rro y la
Una /r/
a tiene
pelo. Un .
ne / l /
otra tie
abra pero
Poniendo y quitando: Podemos aumentar o quitar un fonema a una pal
sen tido par a los niños, est a act ividad se puede hacer una vez que hayan
que tenga s iniciales, finales e Intermedios.
en el rec ono cim ien to de son ido
trabajado mucho
pas a si a /so lo/ le qui to la últ ima /o/?”, si el niño o la niña lo requiere
“¿Qué
puede usar el ARMADESARMA.
l.
, queda so
/sssooolll/
/ por /s/?”
“¿Qué pasa si a /ropa/ le cambio la /rr
/rrrooopp
paaa/, que
sssoooppp da /
aaaaa/, so
pa.
jad o en est as est rat eg ias la con cie ncia fonológica con diversas
Hemos traba que nos ayu da rán en nuestro trabajo
que son muy sen cill as y
actividades lúdicas
inicial.
con nuestros niños y niñas de educación
73
Leemos para comprender
o s n iñ o s d e s d e p equeños
L n c o n la cultura
in t e r a c t ú a
a a t r a v é s d e l contacto
escr it o n e l m aterial
qu e t ie n e n c
c r it o , la c o m u n ic a ción que
es c o n lo s demás, las e
est a b le c e n
a s d e e x p r e s ió n con las qu
form n o c e r s u s emociones, .
da n a c o r eses, etc
t im ie n t o s e in t e
sen
¿Cómo acercamos a los niños

y niñas a la lengua escrita?
Una de las maneras más simples y cotidianas con la que podemos empezar es leerles a los
niños, así, ellos se familiarizan con textos reales, tienen un modelo lector, conocen nuevas
formas de expresión, amplían su vocabulario, hacen predicciones, entienden que a través de
un texto escrito se pueden comunicar emociones, sentimientos, necesidades, etc.
Leerles a los niños es también crear un clima propicio para esta actividad, de respeto,
silencio, afectividad, etc. donde se les dedica un tiempo para ellos, así se sienten queridos,
valorados y atendidos. Los adultos se toman un tiempo para compartir con los niños parte
de sus conocimientos (la lectura) y esto resulta motivador e interesante.
Por ello es muy importante

preparar el momento de
la lectura, para esto te
recomendamos:
Elegir el texto: Se debe tomar en

cuenta la edad de los niños, los intereses,
realidad en la que trabajamos, vocabulario
que se utiliza, el tema del que trata y el
mensaje que lleva. Observar el tamaño del
74
texto en función al tiempo que se dispone. Busquemos textos que puedan ser entretenidos,
interesantes y/o divertidos para los niños. Puede tratarse de un cuento, fábula, leyenda o
noticia, tratemos de variar.
Ensayar la lectura: Es importante que antes de leerles a los niños leamos primero
en silencio para nosotros, analicemos el texto, si hay palabras complicadas, cambiarlas.
Ensayamos la entonación, gestos y expresiones, así como dónde nos ubicaremos en el
aula para que los niños puedan ver las ilustraciones; si es necesario podemos preparar
algunas láminas, títeres o accesorios relacionados al tema para captar su atención.
Preparar preguntas: Escribimos las preguntas que sería necesario hacer a los niños
antes de empezar la lectura, durante la lectura y posterior a la lectura, para ayudarlos a
predecir el texto, analizarlo y comprenderlo. Las preguntas pueden estar referidas a los
personajes, lugares, hechos y acciones, preguntas destinadas a establecer relaciones
de causa – efecto, inferencias o el planteamiento de sus opiniones.
Seleccionar palabras significativas: Enfatizaremos palabras importantes como

nombres de personajes, lugares, cosas, etc.; luego utilizarlas para trabajar la conciencia
fonológica, escribirlas, dibujarlas, etc.
Veremos a continuación tres momentos importantes para acercar a los

niños a la lengua escrita:
1. Trabajamos antes de la lectura
Creamos un clima propicio para la lectura: Acomodamos a los niños para realizar
la lectura y buscamos captar su atención ya sea con un disfraz, títere, canción, etc. Es
importante que los niños estén en silencio para empezar a leer, que perciban un clima
agradable y de disfrute de la actividad. Recuerda que todos los niños deben ver el
material que se está leyendo.
Conversamos sobre la elección de la lectura : Explicamos a los niños el por qué

hemos elegido el texto (presentar un tema que estamos trabajando, profundizar en un
tema, a pedido de niños o niñas, etc.), dónde y cómo lo encontramos.
Presentamos aspectos generales del texto: Si es un libro es importante

conversar sobre la carátula, el autor, el título, etc.; si es una noticia, de qué periódico
es, en qué sección encontramos la noticia, quien la escribió, etc.; si es un afiche, qué
promociona, quién lo promociona, a quién está dirigido, etc. La presentación estará
en función al tipo de texto.
75
¿De qué tratará esta Hacemos predicciones: Utilizando
fábula? las preguntas que elaboramos,
podemos ayudar a los niños a que
realicen sus predicciones acerca del
contenido del texto: De qué tratará, qué
pasará con determinado personaje,
cuál será el final, la historia será alegre,
triste, de miedo, etc. En este momento,
es importante mostrar las imágenes
del texto, a fin de ayudar a los niños a
plantear sus hipótesis.
2. Trabajamos durante la lectura

Para el momento propio de la lectura es importante:
Leemos el texto: Para empezar a leer es necesario que los niños estén en silencio
motivando para captar la atención en ellos. La lectura debe ser clara, con una
entonación adecuada, gestos que corresponden al texto, recordemos que esto ya lo
habíamos ensayado. Podemos hacer pausas para realizar las preguntas elaboradas
con anterioridad.
Continuamos realizando predicciones o anticipaciones al texto: Para ello

podemos hacer una pausa en la lectura de algunos párrafos del texto y realizar una
pregunta sobre el contenido del texto. Después de escuchar las predicciones de los
niños continuamos con el relato. Recuerda la importancia de mostrar las imágenes
del texto para ayudar al niño a plantear sus ideas sobre este.
Aclaramos el significado de las palabras desconocidas por los niños:

Es importante durante la lectura ir aclarando aquellas palabras del texto que son
desconocidas para los niños, esto ayudarà a que comprendan el texto.
3. Actividades posteriores a la lectura

Luego de la lectura:
Analizamos la lectura: Es importante recordar que los niños están en una etapa de
desarrollar el hábito por la lectura por lo tanto la lectura debe originar disfrute y gusto
por ella; por lo tanto, no necesariamente luego de leer debemos evaluar si entendieron
o no a través de preguntas, En este momento conversamos con los niños acerca de
76
sus impresiones sobre la lectura, lo que entendieron y realizamos las preguntas que
habíamos preparado. Es necesario promover un clima de respeto y escucha. Podemos
ir de lo general a lo particular y de lo concreto a lo abstracto, con preguntas como:
¿De qué trató este texto?, ¿De qué nos habló?

¿Quiénes eran los personajes del cuento, noticia, poesía, etc.?
¿Cómo empieza? ¿Luego qué ocurre? ¿En qué termina?
¿Cómo los hizo sentir? ¿Por qué?
¿Qué personaje les gustaría ser? ¿Por qué?
¿Están de acuerdo con el final, lo cambiarían?, ¿de qué manera?
Plasmamos lo trabajado en la lectura: A través de diferentes actividades

los niños pueden expresar lo que comprendieron del texto y recrearlo a través de
diferentes actividades como:
Dibujar, pintar o modelar lo que más le gustó de la historia.

Por grupos se reparten diferentes momentos del texto, luego lo dibujan, pintan y
modelan para luego presentarlo a los demás.
Dramatizar el texto, repartiéndose los personajes, elaborando los diálogos, con
disfraces, máscaras o títeres que ellos mismos pueden hacer.
Cambiar el texto: se puede cambiar el final, comienzo, los personajes, etc. y
reinventar la historia. Es importante que el maestro o la maestra tome nota de este
nuevo texto y que lo escriba delante de ellos.
Otra forma de hacer que desarrollen la comprensión de textos y también la expresión

oral además de que se inicien en la lectura es a través de la lectura de imágenes icono
verbales y que en Inicial también le llamamos pictogramas, los cuales son signos que
representan esquemáticamente un objeto real, sintetiza un mensaje sobrepasando
la barrera del lenguaje con el objeto de informar. Ayuda a desarrollar también el
razonamiento lógico y verbal, la orientación espacio-temporal, la atención y la percepción
a través de símbolos, signos y dibujos.
Los pictogramas también son importantes para el tratamiento de la disfasia que es el

déficit en el lenguaje, tanto en el ámbito comprensivo como expresivo, sin que exista
un trastorno generalizado del desarrollo, déficit intelectual, auditivo o un trastorno
neurológico.
Tenemos diferentes pictogramas que tienen que ver desde el saludo que realiza un niño o
niña al mover la mano, pasando por poesías, canciones, versos y cuentos con pictogramas.
77
Por ejemplo:
Pía, pía el
pollito
Corre, corre buscando

maíz
Clo, clo, le llama la
gallina
Ven, ven mi
pollito
Que yo te alimentaré.
Es importante incorporar las lecturas a las demás actividades, en la medida que se convierta
en un medio de información y comunicación tendrá su verdadera dimensión y valor.
Interrogando diferentes tipos de textos

A continuación presentamos diferentes tipos de textos que pueden servir como guía en
tu trabajo con los niños. Dentro de cada tipo de texto encontrará algunas estrategias para
trabajarlos como: la primera aproximación al texto, descubriendo el significado, llegando a
acuerdos y registrando lo aprendido.
78
L
carata
Si bien los niños pueden haber tenido contacto con cartas, por
lo general, no han tenido la experiencia de enviar o recibir una
carta dirigida a ellos.
Propicia que el director, los alumnos mayores, los padres
y madres de familia, etc. envíen cartas a los niños para
darles la bienvenida, para comunicarles alguna actividad,
para pedirles algo, etc. Este material te puede servir
para realizar la interrogación.
Aprovechasituaciones como el cumpleaños de un amigo,
ausencia de un compañero, permiso para
ir a un paseo, agradecimientos,
invitaciones, etc.; para crearles la
necesidad
de escribir una carta.
En un inicio, podrán dictarte la
carta y cuando ya estén
preparados en Primaria la
escribirán ellos mismos.
Con las cartas podemos realizar las siguientes estrategias:
Primera aproximación al texto

Los niños reciben una carta enviada por los compañeros de la otra sección de 5 años
a partir de un problema suscitado. Preséntala y pregunta: ¿Qué es lo que trajeron los
niños?, ¿A quién va dirigida?, ¿Qué creen que dirá?
79
Descubriendo el significado
Haz que un niño o niña muestre el texto y pregunta: ¿Cómo saben que es una carta?
Responderán: porque vino en un sobre... porque tiene fecha... porque está firmada...
porque tiene el nombre a quien va dirigida... porque tiene la forma de una carta...,etc.
Copia en un papelógrafo o la pizarra la carta para que todos puedan “leerla”. Luego,
conversa sobre el contenido de la carta (cuerpo), buscando la participación de todos.
Lee la carta y
Llegando a acuerdos
luego pregunta:
Los niños podrán deducir el ¿Qué hacemos con el
mensaje que hemos
contenido de la carta por el
recibido?, ¿Qué
contexto en el que fue enviada, podemos contestar?
a raíz del problema con el otro
salón. Dependiendo de la etapa
en la que estén los niños podrán
reconocer algunas palabras o
todo el texto.
Registrando lo aprendido
Cuando hayas trabajado varias cartas puedes, construir con ellos la silueta que
representa la estructura de una carta.
Los niños gustan mucho de las canciones

y si le das la oportunidad de escuchar
Poemas poesías simples y relacionarse con ellas
cancion o verás que también lo disfrutan. En un
es inicio preséntales canciones y poemas muy
sencillos, con temas infantiles, fáciles de
entender, con una estructura clara y con
dibujos.

Presenta el texto (poemas o canciones) reproducido en fotocopia o manuscrito (con
imágenes relacionadas al texto), para que cada uno lo pueda tener. En un inicio haz
80
que observen globalmente el texto y pregunta: ¿De qué trata este texto?, ¿Qué creen
que es? Cuéntales o enséñales de donde obtuviste el texto.
En esta etapa cada niño y niña irán opinando valiéndose de indicadores como la forma
en que está escrito, la presencia de título y nombre del autor, el uso de palabras y
terminaciones que se repiten, etc. Para llegar a deducir que se trata un poema.
Los niños leen el poema a través de las imágenes en silencio y conversan sobre el
contenido.
Llegando a acuerdos
En este momento resume las observaciones de los niños y de las niñas:
En cuanto a estructura, podrán reconocer que es un poema por la forma en que está
escrito o la presencia de título y autor.
En cuanto a las rimas, con la lectura de la maestra, descubrirán que las palabras
finales de los versos riman, por ejemplo: callejones, ratones, ojones, colita, ratita, etc.
Puedes realizar las actividades que te sugerimos a continuación:
1. Los niños ubican las palabras que riman y luego buscan otras rimas.
2. Juegan a encontrar los opuestos:
sin patitas - muy patones

sin orejas - orejones
sin barrigas - barrigones
sin pelo - pelucones
sin frente - frentones, etc.
3. Cuando hayas realizado varias actividades de este tipo puedes elaborar con los
niños la silueta del poema.
4. Ejercicios de creación de poemas sobre la base de las siluetas, en forma colectiva.
5. Búsqueda de palabras nuevas.
81
Desde muy temprana edad los niños
Cuentos gustan de escuchar cuentos, con o sin
apoyo de un texto. Estas experiencias
despiertan su curiosidad y creatividad.

Procura que cada niño o
niña pueda contar con el
texto para que lo observe
y luego pregunta: ¿Qué
es esto? ¿Por qué tiene
imágenes? ¿Quién lo
habrá escrito? ¿De
qué nos hablará?
Haz que los niños ubiquen el título para que vayan construyendo sus propias hipótesis.
Pregunta ¿Qué creen que pasará con el león y el ratón?
Realiza una lectura y conversa con ellos sobre el contenido del texto. Pregunta: ¿De
qué se trata? ¿Dónde ocurrió?
“entonces el gato
y el ratón...”
Llegando a acuerdos
Después que los niños hayan mirado el
cuento, resume junto con ellos todas las
observaciones.
Podrás hacer también la lectura oral, mientras

tú les lees, pide a los niños que cierren los ojos
para que se imaginen el cuento.
Pueden realizar una dramatización del cuento.
82
Luego que los niños hayan realizado muchas
“lecturas” de cuentos, ya sea en forma ¿De quién
se
grupal o individual, puedes hacer que un ¿Dónde y c trata?
u
niño o niña cuente a sus compañeros una ¿Qué le oc ándo ocurre?
u
historia. Es necesario que ellos construyan el o un buen d rre (de pronto
ía
esquema del cuento. ¿Y después )?
q
¿Cómo ter ué ocurre?
m
¿Qué me g ina?
u
interesó en stó o me
¿Por qué la esta historia?
contárselas escogí para
?
El afiche resulta ser un recurso muy atractivo

para leer, por lo general están acompañados
Afiches de un texto muy corto, con colores vistosos que
despiertan nuestra atención.

Presenta la lámina a los niños, y pregunta:
¿Qué es esto? ¿Qué tipo de imágenes
se observa ? ¿Quién lo habrá dibujado?
¿Qué nos está contando con esta lámina?
Descubriendo el significado del texto

Los niños formarán sus propias hipótesis acerca de lo que está escrito, su lectura no necesariamente
debe seguir un orden convencional, ya que por lo general los afiches no lo siguen. Puede ser de arriba
hacia abajo o de izquierda a derecha.
83
Es importante que observes qué palabras han sido deducidas por el dibujo y cuáles
por las letras escritas en el afiche. Por ejemplo, si mostramos un afiche sobre la crianza
de cuyes, pueden decir, guiados por la figura: “se trata de comida para el cuy (por el
dibujo)"; "es algo sobre los cuyes porque ahí están dibujados y abajo dice cuy, yo sé
porque empieza igual que mi nombre Carlos (por lo escrito)”.
Llegando a acuerdos
Es importante que nosotros leamos el afiche, para darles la verdadera información y
luego precisar con ellos cuál es la intención del afiche: informarnos, invitarnos, buscar
que compremos algo, etc.
Registramos lo aprendido
En este caso no se puede elaborar una silueta para los afiches, su presentación es
sumamente variada. Una vez que se halla presentado a los niños una buena cantidad
de afiches, si se podrá precisar con ellos: para qué sirven (informar rápidamente),
cómo son (de colores, grandes, vistosos, etc.) Luego los niños podrán pasar a producir
sus propios afiches.
Papa a la Huancaína
Ingredientes:
150 gramos de queso fres
Leche co
Sal al gusto
Aceite
1 kilo de papas
3 huevos
Procedimiento:
1) Colocar el queso en tr
2) Con un tenedor chancaozos en un plato hondo.
3) Añadir leche hasta qu r hasta que este bien desmenuzado.
4) Añadir sal al gusto y une se haga como un puré.
5) Verter la crema de quchorrito de aceite y seguir moviendo con el te
trozo de huevo para deco eso sobre las papas sancochadas y colocar nedor
rar. un
84
Las reglas de los juegos, las instrucciones
Instr os
uctivtas para un experimento, las recetas de cocina
y rece o fichas de fabricación cumplen una función
informativa y crean en el niño la necesidad de
leer para hacer o preparar algo, resultando
finalmente muy atractivo.

Presenta el texto escrito acompañado de dibujos en un papelógrafo haciéndolo
visible a todos los niños, o reparte una copia para cada uno.
Haz que lo observen para que deduzcan de qué se trata por las características globales.
Pregunta: ¿Qué es lo que les he presentado? ¿De qué tratará? ¿Quién lo escribió?
Los niños posiblemente podrán darse cuenta que se trata de preparar algo. Realiza
una lectura del texto. Luego conversa sobre el contenido reconociendo: ¿Qué es lo
que se va a hacer? ¿Qué se necesita y cómo se va a hacer?
Pide a los niños que “lean” la lista de materiales y conversa con ellos sobre la forma de
conseguirlos.
Haz que los niños ubiquen en el procedimiento dónde se encuentra cada uno de
los materiales, guiándose por los dibujos y que lo subrayen. En este caso: jugo de un
limón, algodón, palito de chupete, etc.
Llegando a acuerdos
Realiza una lectura en voz alta para buscar la comprensión de los materiales necesarios
y los pasos a seguir. Realiza la experiencia cuando hayas conseguido los materiales.
Una vez que hayas trabajado varios

textos de este tipo (recetas) construye
una silueta con los niños.
Haremos la
Propón la creación de juegos de receta de las
bolitas de
reglas utilizando la silueta del texto
chocolate, humm
o recopilar recetas, trucos de magia, qué rico
experimentos, etc.
85
Desarrollo del Plan Lector
Veremos a
continuación lo que
debemos tener en
cuenta y conocer
sobre el Plan Lector.
¿Qué es el Plan Lector de Educación Inicial?

El Plan Lector de Educación Inicial es el conjunto organizado de estrategias, que van
a promover en los niños de II Ciclo el placer por la lectura, a través del desarrollo de
capacidades comunicativas de expresión, comprensión oral y producción de textos,
que se deben impulsar desde la Institución Educativa y Programa de Atención No
Escolarizada, motivando la participación de las familias y comunidad en esta tarea.
Plan Lector es Conjunto organizado

de Educación de estrategias
Inicial para
desarrollo de capacidades a través promover el placer

comunicativas de expresión, comprensión de por la lectura
oral y producción de textos
De esta manera el Plan lector en Educación Inicial tiene dos intenciones: el desarrollo
de la expresión oral y la lectura por placer. Veremos cada uno:
Desarrollo de la expresión oral

A través de la expresión libre y espontánea los niños desarrollan su capacidad de
diálogo, de escucha, de aceptación, de interpretación de ideas, de opinión, de
86
argumento y de construir juicios de valor, al mismo tiempo que van desarrollando su
autoestima y seguridad personal.
Comunicar oralmente lo que se piensa y lo que se siente es muy importante en la vida

familiar en las relaciones interpersonales y en la participación social. Asimismo es la
base para el desarrollo del pensamiento simbólico, el cual llevará al niño y a la niña al
aprendizaje de la lectoescritura.
La lectura por placer

Si queremos en nuestras aulas jóvenes que leen y entienden lo que leen es importante
que desarrollen desde temprana edad el hábito por la lectura. Por ello se deben
generar ambientes y situaciones donde los niños tengan experiencias placenteras al
ponerse en contacto con diferentes textos.
¿Qué condiciones se deben generar

para la aplicación del Plan Lector?
Para el éxito del Plan Lector en las Instituciones Educativas y Programas de Atención
No Escolarizada es necesario contar con ciertas condiciones básicas que permitan a los
niños acercarse a la lectura voluntariamente, disfrutando de esos momentos, dentro
de un entorno de respeto a su nivel de desarrollo.
Ubicar en el aula un espacio apropiado para Recuerda que este lugar

el sector de Biblioteca. debe ser motivador para tus
niños y niñas
El sector de Biblioteca estará

implementado con mobiliario y
materiales que motiven a niños y
niñas a la lectura además de hacerla
atractiva.
Contar con variedad y cantidad

suficiente de materiales (cuentos,
material fungible, etc.) para
el número de niños y niñas
matriculados en el aula de
la Institución Educativa o
Programa de Atención No
Escolarizada.
87
Biblioteca con cierta periodicidad para
Renovar los materiales del sector deniña
mantener la expectativa de niños y s.
ucción de los niños.

Respetar el tiempo de lectura expresión y prod
izados e involucrados con el Plan

Los padres y madres de familia estarán sensibil
Lector para su mayor efectividad.
ilia y comunidad en la lectura de cuento s a los

Involucrar a los padres y madres de fam grama de Atención No Esc olar izada.
niños, sea en la Institución Educativa o en el Pro
¿Qué estrategias se deben desarrollar?
Alguna de las te
ue
estrategias aqr para
pueden ayud n el Plan
el trabajo co son:
Lector
1 .Bibliotecas amigas de niños y niñas

Esta estrategia ofrece oportunidades a los niños para interactuar con el mundo escrito,
encontrando en él información y recreación en forma organizada. Esta estrategia se
ejecutará a través de: la implementación de la biblioteca de aula, la biblioteca materna
o de familia y el cuaderno viajero. veamos cada una:
a) Implementación de la biblioteca de aula: La biblioteca de aula es un espacio

de comunicación que considera una colección organizada de material bibliográfico
que responde a los intereses, necesidades y expectativas de niños y niñas y a las
competencias del Diseño Curricular Nacional. Su objetivo es vincular y sensibilizar
88
a los niños con material escrito a través de diferentes procedimientos pedagógicos.
Este espacio debe ser iluminado y ventilado, con mobiliario original y funcional
con cuentos y libros sobre diferentes aspectos. Estos cuentos y libros deben ser
codificados por colores, por ejemplo, los cuentos, con código rojo, textos referidos
a animales con código amarillo, los referidos a plantas con código verde, etc.
Además debe contener material complementario que motive a niños y niñas a
iniciar o continuar sus procesos de aprendizaje, vinculándolos con las acciones
desarrolladas en la biblioteca (láminas y tarjetas), material fungible, (papeles y
cartulinas cortados de diferentes tamaños, crayolas, plumones, etc.) que invite
al hacer, a seguir procesos y concluir trabajos iniciados en la biblioteca y llegar a
productos tales como la producción de textos.
b) La biblioteca maternal o de familia: Para

desarrollar en los niños el amor a la lectura es
importante que los esfuerzos realizados en el
aula, tengan continuidad en la casa, por lo tanto
su preparación y organización se alentará desde
las Instituciones Educativas y Programas de
Atención no Escolarizada.
La biblioteca maternal o de familia que se

establece en el hogar, requiere de la participación
activa de todos sus integrantes. En ella la madre,
padre o cualquier otro miembro de la familia le
ofrece al niño o niña las oportunidades y recursos
para interactuar con diferentes textos, valorarlos
y gustar de la lectura desde sus primeros años.
Su implementación requiere de un espacio en el hogar

destinado a colocar el material bibliográfico; estos
materiales pueden ser comprados o elaborados por la
familia, prestados por la profesora de aula o promotora
a través del sistema de carnetización de los niños, entre
otras acciones.
Se pueden elaborar con los niños y niña un carné para que

puedan sacar los libros, y tener un registro de su uso.
89
c) El cuaderno viajero: El cuaderno viajero es un
cuaderno que “visita” la casa de cada niño o niña del
aula. Al recibirlo en el hogar, papá, mamá, o algún otro
miembro de la familia escribirá en él un cuento, una
leyenda, una poesía recordada con cariño desde la
infancia, anécdotas, juegos transmitidos de generación
en generación, historias de la localidad, entre otras
expresiones literarias, una vez concluido el texto, el
cuaderno será devuelto a la profesora o promotora.
A fin de compartir tales historias, la docente o promotora las leerá a los niños en el
aula, continuando después este cuaderno viajero sus visitas a otros hogares con cierta
frecuencia determinada por la docente o promotora. La llegada de este cuaderno a los
hogares hará que sus integrantes también gocen con la lectura de esos textos.
2. Momento literario o la hora del cuento

Durante la mañana o la tarde, de acuerdo al turno al que asisten los niños a su Institución
Educativa o Programa, se desarrollan diversas actividades o “Momentos pedagógicos”.
Uno de éstos lo constituye el “momento literario” o “la hora del cuento”, tiempo en el
que la docente o promotora ofrece a niños y niñas la oportunidad de relacionarse
con toda la gama de actividades literarias tales como el escuchar cuentos, poesías,
adivinanzas, trabalenguas, rimas, entre otros y no solo escucharlos sino además crear,
recrear, dramatizar diversas situaciones.
Recordemos que hemos visto hasta ahora algunas estrategias para el trabajo en el área
de comunicación como, “Nos expresamos oralmente”, “Lee a los niños” y el Plan lector.
Ahora veremos el desarrollo de la conciencia fonológica en los niños.
Trabajando la función simbólica
la capacidad que permite la representación de

imágenes y el desarrollo de la expresión a través
La función de diversas formas de comunicación que van desde la
simbólica es
imitación, el juego, la dramatización, el modelado, el
dibujo hasta llegar a la escritura.
90
¿Cómo trabajar la función simbólica?
Para el desarrollo de la función simbólica es
muy importante considerar el vínculo del
niño o niña con las personas más cercanas,
ya que empieza con la imitación y en la
medida que se sienta confiado y seguro,
podrá imitarlas. Así juega, crea y recrea
situaciones reales o imaginarias, logrando
cada vez mayores niveles de abstracción.
A partir del desarrollo de la función simbólica se produce un salto cualitativo en las

posibilidades intelectuales del niño o niña, no solo puede imitar lo que ve, sino que
luego evocará situaciones y se anticipará a ellas.
Para el desarrollo de la función simbólica es necesario que el maestro o la maestra

propicien situaciones de aprendizaje que le permitan al niño o niña pasar de un
nivel a otro superior, es así que atravesará por los niveles de objeto, indicio, símbolo y
signo. A continuación detallaremos algunas estrategias que nos permitirán propiciar y
acompañar este desarrollo en los niños.
4. Signo
Niveles
de la función 3. Símbolo
simbólica
2. Indicio
1. Objeto
1. Experiencias directas, nivel de objeto:

El nivel de objeto consiste en experiencias directas sensoriales, afectivas y socioculturales
vividas en un contexto real, que son la base para la representación y formación de imágenes
mentales, lo que implican la evocación de objetos, personas, situaciones, emociones y
sensaciones.
91
¿Y hace calor o frío?, ¿De
qué colores son las flores?,
¿Qué sonido está haciendo
el gallo?
Salidas y paseos: Cuando realicemos visitas, paseos, caminatas, etc. no limitemos la

experiencia a observar, mirar, permitamos que los niños experimentes con los sentidos,
por ejemplo si vamos a una chacra: ¡ A qué huele la tierra húmeda?, ¿ Cómo suena la paja
cuando la pisamos?, ¿Cómo son las plumas del pollito?, ¿Y de la gallina?, etc.
Si es posible permitámosles explorar, tocar las cosas. En la medida que los niños tengan
estas experiencias concretas les daremos las bases para las representaciones con
sentido, pues estamos partiendo de situaciones significativas.
Actividades en aula: Procuremos que las actividades propuestas en aula permitan

a los niños explorar en forma directa los temas trabajados, por ejemplo si vamos a
trabajar con frutas y verduras facilitémosles el contacto con ellas: que las toquen, las
huelan, las prueben, etc.
2. Descubrimos una parte e imaginamos la otra, nivel de indicio:

Las imágenes mentales son formadas con el apoyo de una parte del objeto, percibidas a través
de los sentidos. Por ejemplo reconocer la voz de la madre, llenar una batea significa que es hora
de bañarse, ponerse el babero es ya hora de comer, etc.No es necesario ver el objeto para hacerse
la imagen mental, estas imágenes dependerán mucho de las experiencias vividas, por lo que es
importante que las actividades que se planteen
tienen que ser en función a objetos conocidos
o situaciones ya vividas. A continuación algunas
actividades que ayudan a desarrollar este nivel:
Reconociendo los sonidos: Para

realizar esta actividad te tienes que asegurar
que los niños conocen los sonidos a utilizar.
92
Realizamos una caminata para capturar sonidos: a cada niño o niña le doy
una bolsa “para guardar sonidos”, les pedimos que estén muy atentos a las cosas
que escuchen y las guarden en su bolsa, diciendo el sonido y haciendo el ademán
de cogerlo con la mano. Al regresar al aula cada niño o niña nos contará sobre el
sonido capturado: “la bocina de un carro”, “el ladrido del perro”, “la conversación de
las personas”, etc.
Reproducimos sonidos onomatopéyicos: imitamos o grabamos sonidos

conocidos para los niños: el ladrido del perro, el correr del agua, el cantar del gallo,
un estornudo, una carcajada, etc. luego les presentamos los sonidos y les pedimos
que los identifiquen.
Reconocemos nuestras voces: un niño con los ojos vendados reconoce a través de
una expresión acordada (“hola ¿cómo estas?”), la voz de su compañero, y la dirección
de dónde proviene, señalando con su dedo. Los niños participan en turnos.
Reconocemos los sonidos de instrumentos: una vez que hayamos realizado

actividades con los niños con diferentes instrumentos musicales como: tambor, toc toc,
quena, maracas, etc. pedimos a una niña que en un lugar que no lo veamos elija un
instrumento, lo toque mientras que los demás reconocen de cual se trata.
Tarareando las canciones: tarareamos canciones conocidas para los niños y

ellos deben reconocer de cual se trata. Una vez que dominen el juego podemos
intercambiar los roles.
Reconociendo por el tacto: El tacto es un sentido que transmite mucha

información ya que a través de él podemos distinguir no solo la forma sino también
la textura, temperatura, etc. Los objetos a utilizar deben ser conocidos por los niños o
deben haber experimentado con ellos anteriormente. Cuanto más pequeño el niño
o niña, los objetos deben ser más grandes y definidos.
Caja de sorpresas: en una caja de cartón o bolsa oscura de tela, hacemos dos huecos
donde entren las manos del niño o niña y colocamos un
objeto en su interior, para que a través del tacto descubra de
qué se trata. Podemos pedir que vaya describiendo cómo
es: “suave, redonda, blandita, ¡es una pelota de trapo!”. Los
objetos irán variando en función a lo que queremos
enfatizar, por ejemplo, si queremos trabajar texturas
podemos poner primero algo suave (un peluche) y
algo áspero (una lija), algo frío (un hielo en una
bolsa) y algo caliente (una cucharita calentada
previamente),algo duro (madera) o blando como
el algodón.
93
Ojos vendados:
Los niños podemos vendarles los ojos y trabajar de igual manera que con la caja de
sorpresas, podemos complicar el trabajo dándole objetos más pequeños y pedirles
varias características antes de adivinar, también podemos hacer que en vez de usar
sus manos utilicen sus pies, pasarles los objetos por la espalda, brazos, etc.
Reconociendo por el olfato: El olfato es un sentido muy poco trabajado y que

nos da mucha información, hay niños y niñas que son muy sensibles a los olores y
pueden identificar con mucha facilidad los olores e inclusive asociarlos a situaciones,
por ejemplo “huele como cuando voy al doctor”.
Olores del medio ambiente:
Realizamos una caminata y pedimos a los niños que pongan especial atención a
las cosas que huelen, podemos ir registrando en un papel con dibujos, por ejemplo
una flor, una hoja, el olor que viene de una cocina, etc. analicemos con ellos si son
olores agradables o desagradables, a qué les recuerdan, etc.
Actividades en el aula:
Aprovechemos cuando trabajamos sobre las plantas, los alimentos, frutas y verduras,
etc. para enfatizar el olor como una característica más. Pedirles que las clasifiquen
como ellos consideran pertinente. Podemos preparar frasquitos o cajitas con hierbas
aromáticas para que ellos las reconozcan, los niños pueden traer de sus casas las
hierbas que utilizan sus familias para cocinar o curar para que sus compañeros las
conozcan o reconozcan, por ejemplo: hierba buena, eucalipto, orégano, toronjil, etc.
Reconociendo a través del gusto: El gusto nos permite identificar el sabor, la

textura de los alimentos y clasificarlos, hay sabores que uno asocia con experiencias
agradables o desagradables, podemos decir que hay sabores que nos recuerdan a
nuestra niñez o a situaciones vividas, los niños disfrutan mucho de estas actividades.
Reconociendo los sabores:

¿Es azúcar?
Es necesario que conozcan que las cosas pueden ser
dulces, saladas, amargas, ácidas, etc. Podemos utilizar
un poco de azúcar, sal, limón, café, etc. para que
los niños prueben y reconozcan los sabores. Si se
realizan actividades con frutas y verduras podemos
aprovechar para que las analicen por el gusto y por
otras características, si son ácidas, dulces, suaves,
duras, jugosas, secas, etc.
94
El momento del refrigerio puede servir para pedir a los niños que degusten los
alimentos, nos cuenten a qué saben.
Adivinando con los ojos cerrados:
Para esta actividad es necesario que los niños se sientan confiados, busquemos
sabores muy definidos, pueden ser trozos de frutas, verduras, galletas, caramelos,
mazamorras, etc. u otros alimentos que gusten a los niños para que puedan identificar
de cual se trata.
Reconociendo por la vista: La vista es uno de los sentidos que más utilizamos y el
que puede darles más pistas a los niños para descubrir de qué objeto se trata. Tenemos
que orientarlos a que formulen sus hipótesis y las justifiquen: ¿Por qué crees que se trata
de una pelota?, ¿Qué te hace pensar que se trata de una mandarina y no de una naranja?,
etc.
Enterrando los objetos:
Podemos enterrar en arena o tierra un objeto familiar para los niños, podemos tener
en el salón una caja con arena y hacerlo allí, para que puedan identificar de qué
objeto se trata. Podemos trabajar por grupos, un grupo entierra los objetos y otro
grupo adivina. Se pueden cubrir también con una tela lo suficientemente delgada
para que permita apreciar la silueta del objeto, utilicemos objetos bien definidos.
Soplo y veo:
Colocamos en una caja o envase de plástico una figura en el fondo pegada y la

cubrimos con bolitas de teknopor o quinua, la parte superior de la caja la cubrimos
con una malla o tul. Los niños soplan y tratan de identificar cual es la figura que
aparece al fondo. Este ejercicio además de ayudarlos a identificar el objeto por los
indicios, sirve como ejercicio de soplo, para desarrollar el aparato fono articulatorio y
lo podemos hacer con los más pequeños.
A través de la cortina:
Colocamos un objeto o figura en una

caja y la tapamos con un papel o tela
con huecos o ventanitas, para los niños
pequeños adivinen a través de ellas de
que figura u objeto se trata. Los huecos
deben ser grandes.
95
Reconociendo huellas:
Podemos salir a dar un paseo con los niños para buscar huellas, ya sea de un carro,
moto, bicicleta, perro, pajarito, etc. Preguntemos ¿De quién serán estas huellas?
¿Por qué creen que se trata de una moto y no de un carro? Luego les podemos dar
objetos para que en un espacio de tierra o arena ellos mismos dejen huellas, puede
salir un grupo primero, hacer las huellas y después otro grupo descubrir de que
objeto se trata. .
Jugando con las sombra:
Las sombras son un elemento que gusta mucho a los niños, podemos realizar la
actividad de reconocer sombras al aire libre utilizando la luz del sol o en el aula con
una lámpara o linterna, lo podemos hacer contra el suelo, frente a la pared o detrás de
una tela o papel de seda, utilizando el propio cuerpo, objetos familiares o siluetas.
Reconociendo huellas:
Podemos salir a dar un paseo con los niños para buscar huellas, ya sea de un carro,
moto, bicicleta, perro, pajarito, etc. Preguntemos ¿De quién serán estas huellas?
¿Por qué creen que se trata de una moto y no de un carro? Luego les podemos dar
objetos para que en un espacio de tierra o arena ellos mismos dejen huellas, puede
salir un grupo primero, hacer las huellas y después otro grupo descubrir de que
objeto se trata. .
Jugando con las sombra:
Las sombras son un elemento que gusta mucho a los niños, podemos realizar la
actividad de reconocer sombras al aire libre utilizando la luz del sol o en el aula con
una lámpara o linterna, lo podemos hacer contra el suelo, frente a la pared o detrás de
una tela o papel de seda, utilizando el propio cuerpo, objetos familiares o siluetas.
Una vez que hayamos realizado muchas de estas actividades podemos pasar a trabajar al
nivel gráfico, especialmente con los niños de 5 años, preparar hojas que permitan al niño
identificar cuál es el objeto que se encuentra tapado o incompleto, por ejemplo:
“Marca con una x el objeto igual al que se encuentra debajo de la manta”.
96
Reconocimiento de los objetos a través de los indicios verbales: Los
niños deben descubrir los objetos partiendo de las pistas que les vamos dando, hay que
tomar en cuenta el nivel de vocabulario de los niños:
Veo:
El juego del veo, veo consiste en buscar un objeto del aula y decir por ejemplo:
Maestra: “Veo, veo”

Niños:”¿Qué ves?”
Maestra: “Un objeto que sirve para poner agua”
Niños:”Un balde”
Maestra: “No, es más pequeño”
Niños:”El florero”
Maestra: “No, sirve también para tomar agua”
Niños:”Un vaso”.
Las adivinanzas:
Las adivinanzas son una forma de reconocer los objetos a través de sus características,
por ejemplo: “Oro no es, plata no es, abre la cortina y verás lo qué es” (El plátano).
Luego, Los niños pueden inventar sus adivinanzas y nosotros tomaremos nota de
ellas para armar nuestro libro de adivinanzas, escribiendo cada una en una hoja y
cubriendo con un papel el dibujo de la respuesta.
Reconociendo los objetos:
Les damos a los niños una serie de pistas y ellos tendrán que identificar de qué se
trata, por ejemplo si estamos tratando el tema de las frutas podemos decir:
Maestra: “Es una fruta dulce, pero también puede ser ácida, tiene partes
o gajos, sirve para hacer jugo y es anaranjada”
Niños:”La manzana”
Maestra: “No. Recuerden que tiene gajos”
Niños:”la mandarina”
Maestra: “No es más grande”
Niños:”La naranja”
Jugando con máscaras:
Elaboramos con los niños máscaras de diferentes personas y animales y que

jueguen a personificarlos.
97
3. Representamos objetos y situaciones, nivel de símbolo:
Los objetos y situaciones son representados, a través de diferentes formas de expresión que
reflejan la realidad,la cual podría ser reconocida por cualquier persona independientemente
del idioma que utilice, corresponde a un lenguaje universal. Expresa imágenes del mundo
interno al mundo externo, a través de representaciones como el dibujo, la dramatización,
la imitación o juego de roles, los juegos de construcción, el modelado, actividades gráfico
plásticas (pintura, collage, etc.)
Consideremos siempre en las programaciones diarias este tipo de actividades y planteemos

a nuestros colegas de primaria la importancia de mantenerlas en los primeros grados.
Estimulando el dibujo: Para que un niño o niña logre plasmar en el dibujo su mundo
interno es necesario que haya tenido desde pequeño la oportunidad de experimentar
con material gráfico, descubrir el placer de la realización de los trazos, haber trabajado
la psicomotricidad gruesa y fina que le permitan conocer, manejar y controlar su
cuerpo, así pasará de un garabato descontrolado y sin intención a uno controlado y
con significado, llegando a la representación de la figura humana, cada vez con mayor
precisión y detalle. El dibujo es por consiguiente una forma primaria de escritura.
El garabato descontrolado:
Con los niños pequeños debemos estimular el trazo sin intención, centrado en el gusto
del trazo por el trazo, facilitando la experimentación con diferentes instrumentos
(crayola gruesa, plumones gruesos, tizas, etc. brochas, pinceles), en diferentes planos
(horizontal, vertical, diagonal), sobre diferentes soporte (cartón, cartulina, papel blanco,
periódico, lija, cartulina negra, etc.) y sobre grandes espacios.
El garabato controlado:
Poco a poco los niños le van dando una intención a su garabato, un significado propio,
entonces podemos ir reduciendo el tamaño de los soportes.
Dibujo figurativo: Es la primera etapa del nivel signo en la que el

niño o la niña es capaz de representar algo a través del dibujo, pero
este dibujo es claro y tiene relación con la realidad. Por ejemplo, si
le decimos que dibuje una casa y hace un garabato que no tiene
relación con la realidad, todavía no se encuentra en la etapa del
dibujo figurativo, pero si dibuja una casa con techo, paredes,
puerta, etc. o sea el dibujo tiene relación con la realidad quiere
decir que el niño está en la etapa del dibujo figurativo y podrá
ir pasando a las otras etapas.
98
Figuras sin relación: Al comienzo los niños pueden dibujar varios objetos,
personas, animales, etc. sin tener una relación o proporción entre sí, en la medida que
les brindemos diferentes experiencias y le demos un significado a sus dibujos ellos irán
adquiriendo mayor precisión.
La composición: Lograr una composición exige un dominio del instrumento de

dibujo (colores, plumones, crayolas, etc.), manejo del espacio, adecuada proporción y
la transmisión de un mensaje. Esto se puede lograr a través de diversas experiencias
motrices que luego son representadas y analizadas por el grupo de niños y niñas,
dónde tenemos que estimular el uso de color, el completar las situaciones, en función
a la propuesta de cada niño o niña.
Monigote: Conforme los niños van con-

trolando los trazos pueden representar la
figura humana, empezando por monigote,
partiendo de un círculo del cual salen las
piernas, las manos, hasta llegar a una figura
humana donde se identifican claramente
las partes finas y gruesas de su cuerpo.
Dibujamos lo que vivimos: Es necesario brindarle a los niños experiencias variadas

que resulten significativas para que así surja en ellos la necesidad de expresarlas y
comunicarlas a través del dibujo. Podemos pedirles que dibujen todos los lunes lo que
hicieron el fin de semana, en clase lo que más les gusto de ese día, si salimos de paseo,
lo que hicimos y vimos, que dibujen lo que hicimos en la actividad anterior, o en el
recreo, lo que entendieron del cuento, a su familia, que hagan un dibujo para regalarle
a una persona significativa por su cumpleaños a su compañero, profesor, madre, etc.
siempre habrá un buen motivo para dibujar.
Todo dibujo está bien: Los niños realizan sus dibujos en la medida de sus
posibilidades, por ello nunca les debemos decir: “está mal, hazlo de nuevo”,“Que feo yo
no veo nada”, etc. Debemos aceptar el dibujo y decirle que está muy lindo y que luego
le pregunte qué dibujó, para que el maestro o la maestra escriba en la parte inferior del
dibujo el texto que representa el dibujo: podemos preguntarle: ¿Qué está haciendo?,
¿Dónde está?, ¿Podrías dibujar el lugar dónde se encuentra?
Acompañar el dibujo con texto: Busquemos un momento que permita recoger lo que los
niños quieren expresar en sus dibujos, de preferencia hagámoslo en un papel aparte que
pegamos luego al dibujo, para no invadir la composición con el texto. Pediremos al niño o
niña que nos cuente que es lo que ha dibujado y nosotros lo escribiremos en una tira de
papel, sobre todo cuando el dibujo va dedicado a otra persona.
99
Buscar la variedad: Para que el dibujo no se convierta en una tarea tediosa es
necesario variar las técnicas y soportes. Podemos pintar con crayolas, crayola derretida
con vela (con mucho cuidado) plumones, colores, tiza, tiza mojada, témperas con pincel,
hisopo, brochas, esponja, dedos, lana, canicas, pétalo de flores, hojas, globos, etc. Utilizar
variedad de soportes no solo papeles y cartulina, también periódico, de preferencia las
hojas que son solo texto (avisos), cajas de cartón, cartón, cartulina negra, etc.
Variemos el plano en el que pinta, no todo tiene que ser sobre la mesa, podemos
ponerlo en la pared para que este en plano vertical y desarrolle otra perspectiva y
también diversas habilidades motrices, o sobre una madera y colocarlo en plano
inclinado, en el suelo, etc.
Busquemos incluir la textura en los elementos que se utilizan, la témpera nos facilita
esto ya que podemos usarla con engrudo, sémola, quinua, etc.
Utilizando la pintura: Para que los niños utilicen la pintura como una forma de
representación es necesario que hayan tenido oportunidad de experimentar con ella, así
poco a poco pasarán de las manchas a los trazos con formas específicas. Permitámosle
experimentar con el color y diversidad de materiales como palitos, hisopos, pinceles,
etc. No importa el color que utilicen para representar sus dibujos, porque también esto
tiene un proceso, al inicio cuando más pequeños, los colores que utilizan en sus dibujos
no tienen relación con la realidad. Por eso es importante facilitarles todos los colores
cuando queremos que pinten, y dejar que ellos elijan a su gusto.
El collage, una técnica más: Para que los niños puedan utilizar el collage como una
forma de expresión es necesario que empiecen con pocos materiales y la idea clara de lo
qué van a representar y qué van a necesitar, poco a poco podemos ir incrementando los
materiales, así sus representaciones serán cada vez más ricas y no aburridas en donde
pegan y pegan papelitos y más papelitos.
La dramatización, una representación: Si los niños han tenido la oportunidad

de imitar y jugar más adelante podrán realizar un juego simbólico o de roles, asumiendo
diferentes papeles, con la capacidad de utilizar algunos elementos reales y otros lo
reemplazará, si quiere ser el cocinero le bastará un mandil o una olla, podrá reemplazar
la cocina con una caja o mesita.
Representaciones tridimensionales, la construcción: Los niños

espontáneamente buscan realizar construcciones con maderitas, bloques, piedras,
tubos, palitos, cajitas, etc. Las construcciones son representaciones tridimensionales
que permiten trabajar el volumen, la perspectiva, las formas, la coordinación y precisión.
100
El modelado, otra forma de representación: Para que el modelado pueda ser
utilizada como una forma de representación es necesario que los niños hayan explorado
el material, se familiaricen con él, lo manejen para que puedan luego representar algún
detalle o situación.
4. La abstracción, nivel de signo:

El signo es la
El desarrollo del gesto gráfico juega un papel representación abstracta
importante en esta etapa, debe ser entendida de la realidad y los
como una expresión grafomotriz y no como objetos, a través de
formas convencionales
un entrenamiento grafo motor, ya que se
comunes a un grupo, pueden
trata de interpretar evolutivamente los signos ser formas verbales o
gráficos que se generan en el proceso de la gráficas, como el lenguaje
comunicación escrita, antes y después de la oral y la escritura.
escritura alfabética. No se trata de entrenar a
los niños en un determinado trazo de manera
mecánica, se busca que los niños encuentren en la escritura una manera de comunicarse
con sentido.
A nivel de signo es necesario desarrollar paralelamente el aspecto grafomotriz a través

de una serie de actividades como juegos digitales, de representación del movimiento,
creación de grafismos, repetición de grafismos, etc.
En este nivel de signo es necesario resaltar la función de comunicación que tienen los signos,
pueden representar lo hablado y tienen un significado particular para un determinado
grupo. Podemos acordar signos no escritos como una canción o sonido que nos indique
que debemos entrar al salón, podemos tener un signo gráfico para determinada norma
del salón o lugar, etc. esto promueve el uso funcional del signo acercándonos cada vez
más a la construcción de la escritura formal.
Juegos de calentamiento grafomotriz: Antes de realizar una actividad grafomotriz

se debe haber realizado previamente una actividad motriz gruesa que permita al
niño o niña “conectarse “ con su cuerpo y luego juegos digitales que le permitan soltar
sus manos y dedos, lo podemos hacer a través de canciones como:“Dedo pulgar dónde
estas…”,“Dinqui, dinqui araña”,“La lluvia caía el viento soplaba”, etc.
Portafolio del salón: Es importante darle a las representaciones de los niños una
connotación de código compartido, por lo que podemos hacer un portafolio del salón
donde se registre las diferentes actividades realizadas, se elige un dibujo que
101
en consenso consideren que expresa la situación y lo guardamos. Este portafolio lo
podemos revisar cada cierto tiempo, nos servirá para evaluar en conjunto como van
avanzando los niños.
Descripción de los
dibujos por los niños:
este es cuando
fuimos a...
Creando grafismos: Para la creación de los grafismos es necesario partir del

movimiento, los niños representarán en el papel lo que han vivido con su cuerpo.
Podemos graficar los desplazamientos realizados en un determinado circuito creado
por nosotros, un grupo realiza el recorrido y otro lo copia en un papel. Luego los niños
crean los circuitos.
Los grafismos permiten realizar trazos repetidos, preparándolos así de una manera
significativa para la escritura sin necesidad de recurrir a las planas.
Luego los niños podrán crear grafismos con diferentes objetos, tapitas, chapitas, palitos,
piedritas, etc. y copiarlas en una hoja de papel.
102
Podemos ir variando el tamaño y el formato del papel: papelógrafo, medio papelógrafo,
una hoja, media hoja, una tira recta, una tira en zig-zag, un círculo, etc. Mientras más
pequeños sean los niños, más grande el papel.
Más adelante puedes ir sistematizando los trazos en función a las letras, en espacios que
se deben ir reduciendo a lo que sería un renglón.
Representando sus creaciones literarias: Los niños representarán sus poesías,

adivinanzas utilizando dibujos, grafismos y signos convencionales de escritura, cada
producción es propia al nivel de simbolización alcanzado por el niño o la niña.
Una actividad que resulta muy importante para todos los niños es poder jugar con sus
nombres ya que es a partir de él que se empieza a diferenciar de los demás y a formar su
propia identidad, por esto resulta ser uno de los textos más significativos para trabajar
con los niños.
Es uno de los primeros referentes escritos que tienen, ya que les es familiar y lo pueden
ver escrito en sus pertenencias. Se convierte así, en una de las principales puertas de
entrada para el mundo escrito ya que a partir de él puede identificar los sonidos de las
103
letras, compararlos con otros, reconocer la direccionalidad de la escritura, diferenciar
entre mayúsculas y minúsculas, etc.
Para que el niño y la niña se familiarice con su nombre es necesario colocarlo en

diferentes espacios del aula, con un sentido, por ejemplo: cartel de asistencia, de
responsabilidades, dónde guarda la lonchera, donde se cuelga el mandil para pintar, en
su taza, etc. El trabajo con el nombre se debe realizar diariamente y a través del manejo
del cartel de asistencia, tarjetas con su nombre, reconocimiento de útiles, ponerle
nombre a los trabajos, etc.
erentes materiales:
Para estas actividades debes contar con dif
Tarjetas con el nombre del niño
o niña y un símbolo, que ellos mismos
reconocen su nombre
elegirán, para el cartel de asistencia. Cuando ya
puedes quitarles el símbolo.
Pedro
imprenta
Tarjetas con el nombre de cada niño por un lado con letra
y por el otro con letras cursiva.
Luis Luis

hos con sus nombres
Más adelante puedes darles tiras de papel anc
para:
(es preferible usar
Repasar los trazos siguiendo la dirección correcta niña pueda escribir
plumones de un color claro para que el niño o la
encima)
Elena
104
ras gad o, bol ita s de pap el, lana, palitos, semillas,
Peg ar plas tilin a, pap el
etc. sobre los trazos.
Punzar o calcar el nombre.
Decorarlos con grafismos. Catalina
también lo hacen con los
A la par que los niños identifican sus nombres y manejo de las letras.
de sus compañeros, ampliando el conocimiento
Reconociendo el propio nombre: Puedes realizar diferentes actividades para que

reconozcan su nombre. Elabora tarjetas con el nombre da cada uno de los niños
del salón, muéstraselas y primero ellos tendrán que reconocer su propio nombre;
luego pídeles que en una hoja de periódico o revista encuentren las letras que
conforman su nombre, las recorten y peguen en una hoja. Más adelante puedes
variar la actividad con los nombres de alguno de sus compañeros y compañeras
que resulte significativo para ellos y ellas. Luego pueden escribir sus nombres en
una hoja de papel y decorarlos con grafismos y colocarlos en algún lugar como la
mesa, silla, etc. Si cuentas con letras móviles las puedes utilizar para esta actividad.
Los niños reproducen o “dibujan” su nombre, porque no saben que su nombre JUAN
por ejemplo está compuesto por una jota, una “u”, una “a” y una “n”. Simplemente él ve
la palabra completa y reconoce su nombre.
105
Comparando los nombres: Pide a los niños que comparen su nombre con los de
otros compañeros y compañeras. Debes estar atenta a los criterios que ellos utilizan
para complementar, ellos y ellas pueden decir: son del mismo tamaño, empiezan con
la misma letra, terminan con la misma letra, etc. Puedes complementar haciéndoles
preguntas: ¿Tienen al interior alguna letra igual?, ¿Por qué los dos empiezan con una
letra grande?, ¿Cuál nombre tienen una letra que ustedes conocen?, ¿Cuál nombre
tiene una letra que ustedes no conocen?, pueden poner un punto debajo de cada
letra que conforma su nombre, etc.
Analizando los nombres: Al analizar la escritura de los nombres de los niños, hazles
notar que se escribe y lee de izquierda a derecha, que son una unidad, que empiezan
con una mayúscula.
Producción de textos
Nos propone aprender el lenguaje de manera

Como sabemos funcional integral y comunicativo. Esto implica
el enfoque poner énfasis en la construcción de significados. En
comunicativo ese sentido, escribir es comunicar nuestro mundo
textual interior a través de un lenguaje convencional pero
de manera integral y cargada de sentido.
La escritura tiene sentido para el niño cuando:
Las ideas parten de quien escribe y no es una transcripción de

ideas.
Está planteada en una situación de comunicación
real: es decir, hay
alguien que escribe y que quiere comunicar un mensaje y hay alguien
que recepciona ese mensaje.
Hay una necesidad de comunicar a través de la
escritura como el
medio más adecuado para hacerlo en determinada situación.
106
A continuación te presentamos una ruta de trabajo que puedes seguir para que los
niños puedan producir textos sencillos con sentido para ellos.
Crear una situación comunicativa:

Es el contexto donde se produce la comunicación. Es una situación que debe movilizar
al niño o a la niña a producir un texto, a partir de motivaciones intrínsecas o extrínsecas.
Esto requiere movilizar no sólo la necesidad de comunicar sino la decisión de realizarlo
a través de la escritura porque es lo que más conviene a la situación.
Planificar el texto:
Es el momento en el que se dialoga con los niños para pensar y organizar las ideas que
se quieren expresar definiendo a quién se le va a escribir y con qué propósito así como
el tipo de texto que se va a escribir. Para ello puedes plantear las siguientes preguntas:
¿Qué vamos a escribir?

¿A quién le escribiremos?
¿Para qué lo escribiremos?
¿Qué es lo que le vamos a decir en el texto?
Escritura del texto:

Pedimos a los niños que nos dicten las ideas. Las escribimos tal como la expresan en
papelógrafos o en la pizarra.
Es importante ir expresando oralmente lo que vamos escribiendo, además de escribir

con letra clara, legible y de regular tamaño. Colocar los signos de puntuación necesarios
en el texto.
Escuchamos con atención el intercambio de ideas respecto a cómo tiene que continuar
el escrito. Observamos qué problemas van surgiendo y cómo los van resolviendo.
Preguntamos mientras escribimos, si no entendimos algo que dijeron.
Revisión y mejoramiento del texto:
107
Releemos el texto y les preguntamos a los niños si el mismo dice lo que querían
comunicar y si tiene las características que se habían acordado. Se revisa entonces las
ideas planteadas en la planificación. Escuchamos sus opiniones y dejamos que nos
orienten en las mejoras que quieren hacer.
Es necesario además que en esta revisión se confronte con la silueta del texto que se
quiere producir a fin de identificar si falta algún elemento del texto para completarlo.
Escribimos el texto corregido y mejorado en otro papelógrafo.
Metacognición y sistematización:
Una vez que se considere el texto terminado, se procede a reflexionar sobre la actividad
realizada a parir de preguntas como:
¿Qué hemos aprendido al escribir este texto?

¿Qué partes tiene el texto que hemos escrito?
¿Cómo logramos escribir el texto? ¿Qué pasos seguimos?
Publicación:
Es muy importante que el proceso termine cuando el texto cumple la función para la
cual fue producido. Si hemos decidido escribir una carta para nuestro amigo enfermo,
es necesario que esta llegue a su destinatario. Si obviamos este punto, la situación de
comunicación real no se habrá concretizado.
Veamos ahora un ejemplo práctico sobre este proceso:
Creamos Los niños y las maestras han decidido escribirle

una situación a Pedro, un niño del aula porque se enfermó y
comunicativa: no está asistiendo a clases.
108
Planificación:
Conversamos sobre la situación de comunicación y orientamos a los niños para establecer

los parámetros de la comunicación sobre la base de las siguientes preguntas:
Preguntas que nos hacemos Posibles respuestas

¿Por qué vamos a escribir? Porque tenemos un amigo enfermo
¿Para qué vamos a escribir? Para decirle lo preocupados que

estamos por su salud.
¿A quién le vamos a escribir? A nuestro amigo Pedro.
¿Cómo vamos a escribir a Con cariño y con confianza

esa persona? (Por ejemplo, (porque es nuestro amigo).
escribiremos de la misma manera
a otros niños como nosotros y al
Alcalde de la ciudad)
¿Qué texto escribiremos? Una carta
Les ayudamos a pensar qué escribirán por medio de preguntas. Por ejemplo:
¿Qué quieren decirle a Pedro? ¿Qué le van a decir para expresarle lo preocupados
que estamos por él?
Promovemos el intercambio oral de ideas. Escuchamos y valoramos positivamente
todas las propuestas expresadas por niñas y niños.
Orientamos y escribimos en otro papelógrafo o en la pizarra, las ideas que surgen
de este diálogo. Por ejemplo:
Que tome todas Que se mejore

Queremos decirle sus medicinas.
que lo queremos. para que pronto
esté con nosotros.
109
A. Escritura del texto
Es el momento de escribir el texto escribiendo todas las ideas que nos dan los
niños, tal y como nos las dicen.
B. Revisión y mejoramiento del texto

Luego de terminar de escribir el texto, ayudamos a los niños a recordar cuáles son
las características del texto que hemos escrito: ¿cómo son las cartas? ¿Cuáles son
sus partes? ¿Qué caracteriza a una carta. Les ayudamos a recordar y precisar las
características formales de este tipo de texto:
Las cartas Un poquito más Tienen Al final,

no son muy abajo ponemos una ponemos
largas. el nombre de despedida. nuestro nombre.
Pedro.
Presentamos la silueta de la carta y la comparamos con la que nosotros hemos

elaborado:
Queremos decirle que

lo queremos. Querido Pedro desde aquí
todos tus amigos queremos
decirte que te mejores,
Que tome todas sus también debes tomar toda
medicinas. tu medicina, ...
Carlos, Patty, Luis

Que se mejore para
que pronto esté con
nosotros.
110
Mejoramos el texto elaborado a partir de la comparación:
Nos falta Tenemos

la fecha que saludar
a Pedro
Corregimos el texto, junto con los niños, escribiéndolo en un

nuevo papelógrafo.
Revisamos finalmente si el texto dice lo que habíamos pensado
en la planificación.
La maestra se compromete a escribir la versión final de la
carta en una hoja bond a fin de entregarla al destinatario.
C. Metacognición y sistematización
Sabemos que para realizar verdaderos aprendizajes, nuestros alumnos no sólo
tienen que hacer las cosas, en este caso, escribir un texto. También es importante
que piensen y reflexionen sobre lo que hicieron, cómo lo hicieron y lo que
aprendieron en el proceso de hacerlo (qué escribieron, cómo hicieron para escribir,
qué aprendieron escribiendo ese texto).
Alentamos los procesos

de reflexión de nuestros
niños preguntándoles qué
se hizo, cómo se hizo
y qué se aprendió, por
ejemplo:
111
Maestra: ¿Qué hicimos hoy? ¿Qué escribimos?
Niños: Escribimos una carta.
Maestra: ¿Cómo hicimos para escribir?
Niños: Primero dijimos para quién era la carta.
Niños: Pensamos qué cosas íbamos a decir.
...
Maestra: ¡Exactamente! Primero, planificamos.
Maestra: ¿Qué aprendimos?
Niños: Dónde se escribe la fecha de la carta.
Niños: que hay que saludar
...
Publicación:
Acordamos la visita de la mamá de Pedro al aula para hacerle entrega de la carta que le
hemos escrito, para que se la haga llegar.
112
V
DESARROLLO
DE ESTRATEGIAS DE TRABAJO
PARA EL ÁREA MATEMÁTICA
N uestros niños están al contacto con un mundo que les convoca todos sus senti-
dos, por ello es conveniente ejercitarlos en un pensamiento lógico a partir de la in-
teriorización de las propiedades de los objetos y las relaciones que se establecen
entre ellos, así como la posibilidad de organizar y representar esa información a través de
diagramas gráficos y esquemas.
Hemos revisado varias estrategias para el desarrollo del área de Comunicación. Ahora pasa-
remos a conocer algunas estrategias para el desarrollo del área de Matemática, seguro que
ustedes desde su experiencia conocerán muchas más o podrán adaptar alguna de estas.
Desarrollo del pensamiento lógico:
A) Jugamos con los bloques lógicos

Es uno de los materiales concretos más usados para el desarrollo del pensamiento lógico
de niños y niñas de los primeros ciclos. El creador fue William Hull y fue Zoltan Dienes
el que los usó en escuelas de Canadá y Australia como material de aprendizaje de las
matemáticas, quizás deberían ser llamados entonces bloques de Hull.
Por otro lado, y aunque son conocidos bajo este nombre, los bloques en sí no son
‘lógicos’, si se denominan así es por su principal función, que es la de ser material
para trabajar los procesos lógicos en el aprendizaje de las matemáticas. No obstante,
113
las aplicaciones finales son mucho más amplias, atendiendo, sobre todo, al hecho de
que los procesos lógicos no sólo son propios del aprendizaje de las matemáticas.
Según Alicia Cofré y Lucila Tapia (Chile, 1977), los bloques lógicos facilitan la representación
conjuntista y de lógica. Permite relacionar atributos, comparaciones y negaciones que
conducen a conclusiones válidas.
Las variables Forma: Tienen 4 valores: cuadrados, círculo, triángulo y rectángulo.

que podemos hallar Tamaño: Tienen 3 valores: grande, mediano, pequeño.
en los bloques lógicos Grosor: Tienen 2 valores: grueso y delgado.
como mínimo son: Color : Tienen 4 valores: rojo, amarillo, verde, azul.
Es necesario poner a disposición de los niños los bloques lógicos. Lo ideal sería que cada
grupo disponga de un juego completo de ese material.
En un primer momento tenemos que dejar que los niños tomen contacto con el material,
que lo toquen, que lo observen, que hagan construcciones, que realicen alguna figura con
los bloques. Quizás algunos niños empezarán haciendo carreras de carritos. Cuando hayan
agotado su necesidad de explorar el material, recién se pueden proponer actividades más
estructuradas.
114
Juntamos los bloques que tienen algo igual:
Se pide a los niños que junten los bloques que se parecen “en algo”, o que tienen algo
“igual”. Pueden decidir, por ejemplo, el color, porque es el atributo más fácil de percibir.
Otra manera de presentar la actividad es iniciar la clasificación colocando unos tres

bloques en una canasta, por ejemplo, el bloque amarillo redondo, grueso y grande,
el bloque amarillo, con forma de triángulo, delgado y pequeño, el bloque amarillo,
con forma cuadrada, grueso y grande y pedir a los niños seguir lo iniciado:
“¿Quién tiene un bloque que se puede poner en mi canasta?”
Se analiza con los niños lo propuesto

por ellos, para que sean ellos mismos
quienes se den cuenta del criterio
utilizado para decidir si un bloque va
o no en la canasta.
Al inicio, los niños no tiene la noción de conjunto, lo que hacen es una confrontación
de dos en dos utilizando implícitamente una relación que se puede expresar
como “tienen algo igual”.
Un niño o niña puede identificar el color rojo, aunque no sepa nombrarlo. No se

debe confundir la identificación del atributo con el nombre del atributo. Primero,
hay que identificar los conceptos, después dar un nombre a estos conceptos.
Verbalización: Una vez que los niños estén discriminando las diferentes
características de los bloques, se les ayuda a verbalizar, describir los bloques
utilizando el nombre de las características. Para reforzar estos nombres, volveremos
a propiciar la clasificación, esta vez utilizando instrucciones como:
“Junten los “¿Este bloque va

bloques rojos con los rojos
en la canasta”. o no va
en la canasta?”
115
Se tienen que hacer estas actividades con cada una de las características de los bloques.
En este caso, el objetivo de la clasificación es la identificación de las características.
Trabajamos con dos atributos a la vez:
En el patio de la Institución, se traza una línea vertical a un lado se colocan los bloques
rojos, al otro lado los bloques que no lo son:
Una vez ubicados los rojos y no-rojos, sin desordenar estas ubicaciones, se traza una
línea horizontal, y se da la siguiente instrucción:
“Coloca a un lado de esta línea los redondos y al otro

lado, los que no son rojos, sin desordenar el trabajo anterior”.
116
Este trabajo se hace primero en el patio, luego se hace en la pizarra y, finalmente, en un
papelógrafo.
A partir de estas representaciones, se vuelve a verbalizar tanto para afianzar las

características, como para afianzar las ubicaciones:
“¿Dónde están los rojos?”

“¿Dónde están los redondos?”
“¿Cuáles son los bloques que están encima de la línea verde y a
la derecha de la línea azul?”
“¿Cuáles son los bloques que están debajo de la línea verde y a
la izquierda de la línea azul?”
Trabajamos con dos atributos a la vez:
Estas tarjetas muestran las diferentes características que le podemos atribuir a los
bloques lógicos, pero también las características de los que carecen. El reconocimiento
de estas propiedades en los bloques y sus relaciones entre ellas permitirán que el niño
establezca relaciones entre los mismos objetos, perciba las diferencias entre ellas para
luego transferir esta habilidad en la mejor percepción y organización de su mundo
escolar, familiar y social.
Las siguientes tarjetas de atributos para los bloques lógicos de Dienes son algunas
alternativas para trabajar afirmaciones y negaciones, puedes crear otras.
Rojo Azul Amarillo Verde
117
Grande Pequeño
Grueso Delgado
Actividades para desarrollar el pensamiento lógico:
Juegos con bloques lógicos:
1. Mensajes Lógicos:
a) Colocar en el recuadro todos los bloques lógicos que sean de color azul.
Azul
b) Colocar en el primer recuadro todos los bloques lógicos que sean azules, en el
segundo recuadro todos los bloques lógicos que tengan forma circular y en el
tercer recuadro los bloques pequeños.
Azul
118
2. Tablas con tarjetas:
Colocar las tarjetas según corresponda teniendo en cuenta la forma.
119
3. Tabla de doble entrada :
Marcar con una aspa la figura geométrica que corresponde.
4. Hacer secuencias, estableciendo algunas reglas con diferente color, forma, tamaño, etc.
Por Forma:
Por Tamaño:
Aplicaciones:
a) Burbuja simple: Nos permite dar las características de objetos conocidos para los niños
y relacionarlos con formas geométricas.
Es circular Da botes
No sirve para Sirve

comer para jugar
120
B) Estrategias metodológicas para identificar cantidades
Desde los tres años, los niños manifiestan competencias relacionadas con las cantidades
y su expresión por la sucesión oral de los números. En el campo de lo numérico, los
maestros deben estar muy atentos a los avances y dificultades de cada uno, puesto que
los conocimientos de los niños evolucionan según ritmos muy diversos.
1) Contar:
En Inicial existen numerosas canciones infantiles

que refuerzan la sucesión de los primeros
números: “palabras números”. Es importante
que los niños tomen conciencia del orden que
cumple esta sucesión. En muchas aulas hemos
visto un gusanito para concretar esta sucesión;
también se puede hacer con el tren.
A manera de juego, jugamos al tren corriendo por el aula, o mejor en el patio. La

maestra hace de locomotora, y cada niño o niña un coche del tren. Luego viene un
momento de representación verbal para que cada niño y niña tome conciencia de su
ubicación. Por ejemplo, la maestra pregunta a uno:
“¿A quién estás siguiendo?”

“¿Quién te está siguiendo?”
También, puede preguntar:
“¿Quién está delante de Pedro?”

“¿Quién está detrás de Pedro?”
Otra posible
descripción para promover
el uso de los ordinales sería:
“¿Cuál es el primer coche?”

“¿Cuál es el segundo coche?”
Para esta verbalización, es conveniente trabajar con un número limitado de coches,

de acuerdo con el nivel de desarrollo de los niños.
Luego se les pide que los mismos niños describan su ubicación con sus propias
palabras o con palabras sugeridas según su nivel de expresión oral. Después, cada
121
niño y niña recibe un cartel donde está escrito su nombre si sabe reconocerlo, si no,
su símbolo.
Ya en el aula, se pega en la pizarra la imagen de una locomotora (de preferencia a la

izquierda) y cada niño y niña va pegando su cartel de acuerdo con la ubicación que
tiene en el tren. Sería conveniente volver a promover la descripción verbal de éste, a
partir de esta representación.
Para verificar que esta representación tiene realmente sentido para los niños, se
implementa la actividad inversa, cambiando las ubicaciones de los carteles, para
luego pedir a los niños que realicen “en vivo” este nuevo tren.
Hay que aprovechar todas las situaciones de la vida cotidiana, invitando a los niños
al conteo en forma libre como por ejemplo, cuando los niños se ponen en fila antes
de ingresar al salón, para promover descripciones de ubicaciones.
2) Comparar:
Para comparar dos colecciones de objetos, el niño o la niña puede utilizar

procedimientos variados: representación de la cantidad por lo dedos de la mano,
correspondencia con los puntos del dado (hasta seis puntos), lo cual, en realidad, es
una correspondencia UNO-UNO.
También tenemos otras actividades como el juego de

las sillas donde, desde el inicio, se coloca una cantidad
de sillas de tal manera que siempre falte una para los
participantes, y se va eliminando el participante que
no ha podido sentarse y quitando en cada etapa una
silla para que siga faltando una. Lo que hace de estos
juegos y/o situaciones una oportunidad de aprendizaje
es la verbalización que se genera a partir de éstos, que
permiten a los niños comunicar con sus propias palabras
sus percepciones, sus descripciones, sus interrogantes. De
allí la importancia de un manejo adecuado, de parte del
maestro o la maestra, de las preguntas.
122
Para comparar colecciones de objetos, estas pueden ser:
“¿Dónde hay más?”

“¿En qué se parecen estos grupos de objetos?”
“¿Dónde falta para que sea lo mismo?”
“¿Cuánto falta para que sea lo mismo?”
“¿Dónde sobra para que sea lo mismo?”
“¿Cuánto sobra para que sea lo mismo?”
“¿Qué pasaría si le quitamos un objeto a este grupo?”
Estas preguntas no son del mismo nivel, y las respuestas de los niños dirán cuáles son
las que corresponde utilizar.
En estas actividades de comparación se presentan dos alternativas, o las dos

colecciones tienen la misma cantidad de elementos, o las dos colecciones tienen
diferente cantidad de elementos.
3) Conservar:
Se da una colección modelo, por ejemplo, cinco chapitas, y se pide a los niños hacer
lo mismo con otros objetos: cajitas, piedras, bloques, semillas, niños, cuadernos,
libros, etc. Teniendo estas colecciones a la vista, se promueve la verbalización, la
descripción, la comparación de éstas mediante preguntas similares a las que se han
mencionado anteriormente.
“¿Dónde hay más?”

“¿Hay más chapitas o más bloques?”
“Miramos las cajitas y las piedras, ¿qué cosa es igual, qué cosa es diferente entre estos
grupos de objetos? ¿Hay la misma cantidad en ambos grupos?”
Luego, alteramos el tamaño de las colecciones para recoger las respuestas de los
niños frente a este cambio e identificar si se dan cuenta de que la cantidad se ha
conservado a pesar del cambio de tamaño de la colección.
Luego pedimos a los niños que dibujen lo que se ha realizado, o pueden escoger
qué colecciones quieren dibujar. No es necesario retirar el material utilizado la ayuda
visual facilita la realización de las representaciones A partir de los dibujos realizados,
se vuelva a verbalizar. En efecto, el dibujo es más abstracto que los objetos y a
123
veces se da el caso de que niños y niñas identifican perfectamente la conservación
de la cantidad, cuando tienen los objetos a la vista (y a la mano), no mantienen la
conciencia de esta conservación frente a estos mismos objetos dibujados, a pesar de
que ellos mismos los dibujaron.
Actividad de construcción:
Hacemos un concurso entre los grupos de niños y niñas. Cada grupo tiene en su
mesa materiales para trabajar: semillas, piedras, chapitas, botellas de plástico, cajitas
de fósforos, envases de cartón, latas, las tazas del refrigerio, etc. Se presenta un
“modelo” que indica la cantidad con la cual se va a trabajar, por ejemplo, se pegan
en la pizarra cinco botellas de plástico, y se pide que cada grupo haga lo mismo con
los objetos que tienen a su disposición, es decir que pongan la misma cantidad de
los diferentes objetos que tienen (5 chapitas, 5 botellas, 5 tazas, etc.) Previamente,
se tienen que realizar algunos ejemplos para que niños, las niñas y el maestro o
la maestra se pongan de acuerdo sobre qué es lo que entienden por lo mismo.
Debemos tomar en cuenta que hablar de “misma cantidad” no necesariamente
va a ser más claro para los niños, puesto que no saben qué es cantidad, y que
justamente esta actividad apunta a que identifiquen qué es cantidad.
El grupo ganador es el que en un

tiempo que es el mismo para todos,
ha realizado más colecciones de
acuerdo con el modelo. Se realiza
la verificación, lo cual da lugar a
discusiones y argumentaciones.
Una variante del juego puede ser:

en lugar de hacer la verificación
sobre las colecciones de objetos,
pedir a los grupos que se organicen
para dibujar lo realizado y la
comprobación para determinar el
grupo ganador se hace sobre los
dibujos expuestos a toda el aula.
Se puede diversificar el juego entregando a cada grupo un “modelo” diferente

con una cantidad menor para los grupos de niños y niñas que tienen dificultad
para trabajar con las cantidades, y cantidades mayores para los grupos de niños y
niñas que ya han identificado las cantidades menores. La otra alternativa es realizar
grupos heterogéneos, para que entre niños y niñas de distintos procesos vayan
interactuando.
124
Actividad de identificación:
En el ejercicio anterior, los niños, tienen la posibilidad de adquirir la capacidad de

identificar la cantidad ya que a pesar de que se cambia de objetos todos los grupos
tienen la misma cantidad, entonces deberá adquirir la capacidad de identificar
que la cantidad de objetos se ha conservado. Se les hará reflexionar sobre si:
Los objetos de las colecciones son diferentes.

Los objetos están repartidos de distintas maneras en el espacio.
Los objetos están sueltos o repartidos en montones.
El último caso es la situación que le dará significado posteriormente a la adición. En

cada uno de estos casos, se tiene que promover constantemente la verbalización,
a pesar de que sabemos que este proceso de conservación de cantidad no se
completará antes del ingreso al primer grado.
Los objetos de las colecciones son diferentes:

Ese es el caso mencionado en la actividad anterior. Significa que el niño y la niña pue-
de identificar que cinco objetos pequeños, como chapitas, por ejemplo, representan la
misma cantidad que cinco sillas que son objetos grandes.
Una estrategia para que Es que realice la correspondencia UNO-UNO, y

el niño o la niña se de observe que a cada chapita le corresponde una silla.
cuenta que:
“Hay igual cantidad de
chapitas que de sillas”
125
Todas estas actividades deben dar lugar a un trabajo de representación, de dibujo. El
dibujo para recordar, el dibujo para contar lo que hicimos, siempre con un objetivo
de comunicación. El dibujo debe ser una oportunidad para los niños de presentar
sus propias representaciones, comentarlas con sus propias palabras.
Luego, pasamos a la codificación colocando etiquetas a los dibujos. Esta vez las
etiquetas no dicen cómo son los objetos de la colección, sino dicen cuánto hay en
cada colección.
En un primer momento las etiquetas de las colecciones serán muy cercanas a lo que
se quiere decir, por ejemplo, para la etiqueta del cinco, los niños pueden proponer:
Para ejercitar la decodificación, repartimos las tarjetas con sus dibujos y se da la

instrucción:
“Hagan igual que lo que dice la tarjeta con tus materiales”.

En el momento de la repartición de las tarjetas, se toma en cuenta el nivel de los
niños para que cada uno pueda trabajar de acuerdo con su avance.
Otra instrucción, para promover la decodificación:
“Dibuja igual cantidad de carritos que lo que dice la tarjeta”.
126
Los objetos están repartidos de distintas maneras en el espacio:
El maestro o la maestra coloca en la pizarra una fila de cinco botellas de plástico de
manera que ocupe bastante espacio y pide a los niños que realicen un montón con
igual cantidad de chapitas.
Luego se les pregunta:
“¿Dónde hay más, en las botellas o en las chapitas?”
Los niños verbalizan según su capacidad de conservar. Si no están convencidos, tienen

que ver si cada botella tiene su chapita.
Los objetos están sueltos o repartidos en montones:

Se trabaja con chapitas, se pide a los niños que realicen dos filas de ocho chapitas.
Luego, con una de las filas hacen dos montones, uno de tres y uno de cinco. La fila que
quedó invariante desde el inicio sirve de “testigo” para poder comparar, la otra es la fila
cuya distribución en el espacio ha variado.
Se verbaliza teniendo a la vista lo realizado:
“¿Cuántas chapitas tenemos en la fila?”

“¿Cuántas chapitas tenemos en el primer montón?”
“¿Cuántas chapitas tenemos en el otro montón?”
“¿Dónde hay más chapitas?, ¿En la fila o en los montones?”
127
Se debe tener mucho cuidado en la verbalización, para que los niños entiendan que se
trata de comparar la cantidad de chapitas que están en fila, con la cantidad de chapi-
tas que están repartidas en dos montones.
Luego, los niños dibujan lo que han realizado y volvemos a verbalizar a partir de estos
dibujos. Los comentamos, los exponemos y verificamos que comunican lo que hemos
hecho.
Todas estas actividades se trabajan “al revés”, desde lo abstracto (el dibujo) hacia lo
concreto (realizar con distintos materiales lo que dice el dibujo).
Jugamos con dados:
En cada mesa se tiene un juego de dos dados. Cada niño, cuando le toca tira los
dados. Se lee la cantidad que está en la cara superior de cada uno. Los niños con el
material que tienen, hacen estas dos cantidades, luego hacen la fila que representa
las dos cantidades juntas.
Variante de este juego:
Se realiza las mismas acciones con los dados, luego se entrega a los niños una hoja
donde están dibujadas “cintas”.
En lugar de hacer las cantidades juntas con materiales, se da la siguiente instrucción:
“Colorea la cinta de acuerdo con lo que dicen los dos dados juntos”.
Estas experiencias son muy importantes para que el niño y la niña vaya adquiriendo
la capacidad de conservar cantidades. En efecto, ¿para qué trabajar tanto sobre los
números y sus códigos, si las cantidades que representan no están identificadas?
128
4) Seriar, Ordenar:
a) Secuencia Ordenar objetos de acuerdo con una característica.
Punto de partida: un juego, una situación concreta, una manipulación. Podemos

utilizar el tren, ya propuesto para identificar sucesiones. La maestra o el maestro está
de locomotora, llama al primer coche (un niño o una niña) y le da una chapita; al
segundo le da una cajita de fósforos; al tercero, una chapita; al siguiente, una cajita de
fósforos. Luego dice a los niños: “Miren bien el tren que estamos haciendo, después
de una chapita ¿qué viene?” Recalca las repuestas de los niños diciendo: “Siempre
será así, después de una chapita, sigue una cajita de fósforos”. Vuelve a preguntar:
“¿Después de una cajita de fósforos, qué sigue?” Recalca la observación de los niños,
comentando: “Ya tenemos la regla de fabricación del tren, ahora, ¿quién viene para
hacer el coche siguiente?” Un niño coge una chapita y se ubica en la sucesión de los
coches. La maestra sigue llamando a los niños para seguir la construcción del tren de
acuerdo con la regla identificada.
Ya en el aula y para visualizar mejor el trabajo, se pega un dibujo de locomotora en

la parte izquierda de la pizarra, y los niños van pegando en orden siguiendo a la
derecha, los objetos que llevan, con lo cual conseguimos la secuencia: chapita, cajita
de fósforos, chapita, cajita de fósforos, chapita, cajita de fósforos.
Finalmente, se les pide que dibujen el tren realizado. Los niños para realizar este di-
bujo tienen que ubicar los elementos que están en la pizarra y hacer la transposición
sobre su hoja desde la izquierda hacia la derecha. Se ha colocado la locomotora en la
parte izquierda de la pizarra, porque esta orientación de izquierda hacia la derecha
es la que los niños van a utilizar para escribir.
129
Podemos multiplicar experiencias de este tipo, haciendo el tren de los bloques lógi-
cos, según patrón de colores (dos para empezar, luego hasta más), según patrón de
formas, siguiendo una secuencia,etc. etc.
También se puede hacer el tren de los niños, por ejemplo, un varón, una mujer y así
sucesivamente. Los mismos niños y niñas pueden proponer otros trenes.
La actividad inversa consiste en dibujar un patrón y luego pedir a los niños que rea-
licen “en vivo” o “con materiales” según el caso, el tren correspondiente. En ese mo-
mento se está trabajando desde lo abstracto hacia lo concreto.
b) Ordenar Colección de objetos de acuerdo con la cantidad.
Los niños comparan colecciones de objetos por distintos procedimientos. Puede ser
por reconocimiento global, pero en otras situaciones se requiere de un procedimien-
to más preciso como la correspondencia uno-uno.
130
Actividad de construcción
Con los distintos materiales, se pide a los niños que hagan una colección de objetos
con pocos objetos y otra colección de objetos con muchos objetos. A partir de estas
colecciones, se promueve la verbalización:
“¿Dónde hay más chapitas?”

“¿Dónde hay menos chapitas?”
Variante: Los niños hacen una colección de objetos, por ejemplo, cajitas de fósforos
(colección inicial), luego tienen que realizar:
Una colección con más cajitas que la colección inicial.

Una colección de cajitas con menos cajitas que la colección inicial.
Las dos colecciones, una con más, otra con menos cajitas que la colec-
ción inicial.
Según el nivel, se realizará la construcción de solo dos colecciones. En cinco años, se

puede pedir la realización de las tres colecciones y describir las relaciones entre las
colecciones.
Después del trabajo “en concreto”, los niños tienen que dibujar lo realizado. Se expondrán
los dibujos y algunos serán comentados por sus autores o por otros niños, con el objetivo
de verificar que cumplen con la instrucción y que comunican lo que se realizó.
Luego, se entrega una hoja donde están dibujadas una casa pequeña a la izquierda,
una mediana al centro y una grande a la derecha. Se trata de ordenar estas colecciones
de acuerdo con la siguiente instrucción:
“Donde está dibujada la casa del medio, dibuja el grupo de cajitas que
has hecho primero”.
“Donde está la casa pequeña, dibuja las cajitas que son menos que las
cajitas que has hecho primero”.
“Donde está la casa grande, dibuja las cajitas que son más, que las
cajitas que has hecho primero”.
131
La capacidad de ordenar de menor cantidad a mayor
cantidad de objetos, lo cual implica relacionar más de
dos colecciones e identificar que la colección inicial
Estamos tiene más objetos que una de las colecciones y, a la
utilizando dos vez, menos objetos que la otra colección.
capacidades a la
vez: La capacidad de ordenar en una sucesión espacial
de izquierda hacia la derecha, lo cual implica
haberla trabajado (ver estrategias para trabajar
sucesión y secuencia).
Actividad de identificación
En este caso, se presentan a los niños las colecciones de objetos, luego ellos comparan
y describen con sus propias palabras las relaciones entre estas colecciones.
Jugamos a batalla
Se entrega a cada grupo de niños y niñas un juego

de casino del cual se han sacado las figuras del rey,
de la reina y del “jocker”, quedando los casinos del
uno al diez. Se reparten en forma equitativa los
casinos entre los niños del grupo.
Cada niño o niña pone un casino en el centro (al que está encima de su juego, sin mirarlo).
El niño que ha puesto el casino de mayor valor se lleva los casinos de todos los demás.
132
En caso de que dos niños hayan colocado un mismo casino de mayor valor, tiene lugar
la “batalla”: cada niño que haya colocado un casino de mayor valor, coloca encima de
estos un casino volteado y otro visible. Se lleva todos los casinos, el niño que haya
colocado el casino de mayor valor.
c) Sucesión de con sucesión de cantidades:

números
En el proceso de construcción del sistema numérico, se debe proponer actividades para que
los niños logren la identificación del valor cardinal y del valor ordinal del número. Se
trata de que un niño o una niña que sabe contar, esté contando concretamente objetos. Los
niños conocen el nombre de los números y saben cómo es la sucesión.
Por ejemplo, si se les pide cuál es el número que sigue a “siete”, contestan “ocho”. Ahora,
se pide al niño o niña hacer con chapitas la cantidad “siete”. El niño o niña, contando,
realiza un montón de siete chapitas, luego se les dice: “¿Recuerdas cuál es el número
que le sigue a siete?” Podrá contesta correctamente. Entonces, se pide hacer un montón
de ocho chapitas. Cualquiera pensaría que el niño o la niña aumentaría una chapita a su
montón de siete chapitas realizado anteriormente. Sin embargo, no actúa así, más bien
deshace lo realizado anteriormente y vuelve a contar hasta ocho chapitas, sin considerar
las siete que tenía contadas. Para que el niño o la niña sea capaz de razonar eficazmente
sobre situaciones que implican manejo de cantidades, es necesario que haga la síntesis
de las dos ideas “uno más que” y “el siguiente de”.
Entonces, se pueden organizar estas experiencias a través del juego de las máquinas.
Repartimos el aula en grupos de tres niños o niñas. Cada grupo de tres hará funcionar la
máquina de “aumentar uno”. Previamente, se evocan distintos ejemplos de máquinas
que conozcan los niños a través de su vida cotidiana. Puede ser, según su entorno:
el batán, la licuadora, la máquina de coser, etc. Eso, con el objetivo de que los niños
identifiquen que cuando trabaja una máquina, siempre se le alimenta con algo. Luego,
la máquina hace su trabajo y, finalmente, sale algo diferente de lo que entró.
ENTRADA MÁQUINA SALIDA
133
En este juego, un niño o niña actúa de entrada, otro de máquina, el último de salida.
Tienen a su disposición material y hacen funcionar la máquina. Por ejemplo, el niño
“entrada” entrega a la máquina cuatro chapitas, la máquina aumenta una chapita y
entrega al niño “salida” cinco chapitas. Se promueve la verbalización. Los niños tienen
que hablar de lo que ha sucedido: “Entraron cuatro chapitas, la máquina aumentó una
y salieron cinco chapitas”. Se repite la experiencia con las mismas cantidades, pero
con diferentes objetos, hasta que los niños se den cuenta de que cada vez que entran
cuatro objetos cualesquiera que sean, si la máquina aumenta uno, siempre salen cinco
objetos. Además, el maestro o la maestra debe ayudar a los niños a relacionar este
resultado con “el siguiente de cuatro es cinco”.
Luego, se propone a los niños dibujar el juego que han realizado para recordar lo que
han encontrado. Se trata de que los niños elaboren sus propias representaciones de
lo vivenciado, promoviendo que los dibujos sean expuestos, comentados y evaluados
por los mismos niños y niñas con criterios previamente acordados. Se sigue jugando
con otras cantidades. Los niños son libres de inventar otras posibilidades del juego, con
otras cantidades y con otros materiales.
El / maestro o la maestra realiza la actividad inversa. Hace un dibujo en la pizarra que

representa una situación de aumentar con su entrada. Los niños tienen que realizarlo
con materiales, lo cual les permitirá identificar la salida. Con estas actividades se pretende
promover la identificación de “uno más” con “el siguiente”, pero además permite la
construcción del significado de la noción de “aumentar”.
C) Sistematización
Por medio de las estrategias anteriores se han trabajado los aspectos que intervienen en
la construcción del número:
134
El código
de la
cantidad
El nombre
La cantidad de la cantidad
El objetivo de todas las actividades presentadas es que los niños manejen los tres aspectos
resumidos en el gráfico anterior.
La cantidad: Los niños toman contacto con la noción de cantidad, a través de

colecciones de objetos que ellos mismos pueden construir, comparar, contar, dibujar.
El nombre de la cantidad: Los niños manejan la sucesión oral de los nombres

de las cantidades, saben cantar, uno, dos, tres, cuatro… Hemos visto que tienen que
identificar la sucesión de los nombres con la sucesión de las cantidades.
El código de la cantidad: Una vez experimentados e identificados estos

aspectos, recién tiene sentido atribuir a cada cantidad un código que puede ser el
convencional u otro no convencional.
siete
135
D) Estrategias metodológicas para relacionar formas.
Iniciación a la geometría
Por medio de las estrategias anteriores se han trabajado los aspectos que intervienen en
la construcción del número:
Actividad psicomotriz: Hoy nos estiraremos encima de superficies planas y

superficies curvas.
Utilizando diferentes módulos los niños podrán experimentar a través de actividades

libres el experimentar superficies planas y superficies curvas: manipularán y
experimentarán con cilindros grandes, pelotas de psicomotricidad, bancos, colchones.
Luego de terminada la experimentación por un espacio de tiempo se les preguntará a
los niños ¿cómo te ha quedado el cuerpo cuando lo has puesto encima de la pelota?¿y
cuando te has estirado encima del banco?¿En que sitios te ha quedado curvado? ¿en
que sitios tu cuerpo ha quedado plano? Relacionar con los niños las superficies planas y
curvas con las actividades realizadas verbalizando en todo momento la experimentación
dada.
Dibujo de niños sobre pelotas, colchonetas.
Actividad de relacionar formas: Superficie plana y superficie curva.
Se propone la actividad a los niños tengan que llevar cajas de distintos tipos, de galletas,
de caramelos, de chocolates, bombones, etc.) una vez en el aula observaremos las cajas
una por una y nos centraremos en su superficie, hay cajas que ruedan, otras que no
ruedan, algunas ruedan solo por algunas caras, de allí se propondrá hacer algunas
clasificaciones y se les formulará algunas preguntas ¿Porqué has puesto el cilindro en el
grupo de las cajas que ruedan algunas veces? ¿Cómo son las caras de los cuerpos que
no ruedan nunca? ¿Por qué?
No ruedan
nunca: alguRnaues dan Rumepdraen:
veces: sie
Dibujos de cajas
cuadradas
Cilindro
s Cajas redondas
Relacionar con los niños las superficies planas y curvas con las actividad realizada
verbalizando en todo momento la experimentación dada. 2
2. Tomado de Alsina,Angel i Pastells, ”Como desarrollar el pensamiento matemático de 0 a 6 años” 2006 Ediciones Octaedro, Barcelona.
136
E) Estrategias para identificar magnitudes
Veremos a continuación una serie de estrategias para identificar magnitudes como
longitud, masa, volumen y capacidad.
El trabajo de longitud implica la comprensión de nociones tales como:
ancho
corto delgado
lejos LONGITUD alto
cerca
bajo
largo
a) Comparar y seriar
Actividad de identificación:
Se inicia, comparando solo dos objetos como:
Comparar dos niños o niñas.

Ubicar un niño o una niña cerca de un punto de referencia (un lugar
determinado del patio) o lejos de este mismo punto.
Comparar dos lápices.
Comparar dos cintas.
En estas situaciones, con solo la percepción global, los niños pueden identificar y
describir la relación entre los dos objetos.
137
“¿Cuál es el más corto, la regla roja o la regla azul?”
“Vamos a decir todo lo que se puede de las dos reglas”.

“La regla roja es más… que la regla azul”.
“La regla azul es más... que la regla roja… que la llave”.
Actividad de construcción:
El maestro o la maestra muestra a los

niños un objeto, por ejemplo, una regla
y da la siguiente instrucción: “Cada
grupo debe buscar objetos que sean
más largos que esta regla y los coloca
encima de la mesa del grupo”. Después
de cierto tiempo, se para la búsqueda
y se determina cuál es el grupo que ha
encontrado más objetos que cumplan
la instrucción.Para determinar el grupo
ganador se procede a la verificación, lo
cual dará lugar a discusiones entre los
niños.
Este trabajo de verbalización es muy importante para que los niños puedan describir las
relaciones entre los tres objetos, identificar que un mismo objeto puede ser más corto que
otro y, a la vez, más largo que otro. O más grande, pequeño o mediano que otro.
Después de verbalizar, los niños dibujan lo que han hecho y ubican de acuerdo con los
tamaños, tal como hemos visto en el caso de las colecciones de objetos.
138
Un material estructurado para seriar longitudes: las regletas Cuisenaire:
Con este material, los niños pueden ordenar de más corto hasta más largo y luego
verbalizar.
En un primer momento, juegan con solo tres regletas, por ejemplo, la blanca, la amarilla
y la anaranjada. Ordena estas tres desde la más corta hasta la más larga. Luego, se
promueve la verbalización por medio de preguntas, para que los niños identifiquen las
relaciones entre las regletas como:
“La blanca es más corta que la amarilla,

también más corta que la anaranjada”.
“La amarilla es más larga que la blanca

y a las vez más corta que la anaranjada”.
Poco a poco, se va aumentando el número de regletas que los niños van a utilizar.
b) Conservar o medir
Ahora debemos proporcionar experiencias a los niños para que identifiquen longitudes
iguales, o que las longitudes pueden ser invariantes a pesar de que están representadas
de manera diferente.
139
1. Longitud
Situación 1: Los niños tiene en su mesa distintos materiales como latas, bloques,
lápices, chapitas, semillas. La actividad consiste en hacer trencitos que tengan “el
mismo largo”.
Aquí, los niños han realizado dos trencitos del mismo largo, uno con bloques el otro
con chapitas. Se hacen preguntas para que describan esta situación:
“¿Cuál es el trencito más largo, el tren de bloques o el tren de chapitas?”
O también:
“¿Qué es más largo, nueve bloques o todas las chapitas?”
(La idea es que a pesar de que hay pocos bloques y muchas chapitas, los niños sean
capaces de identificar que la longitud es la misma).
Situación 2: Con sus materiales, los niños hacen construcciones, por ejemplo, una
torre de latas. Luego, con cualquier otro material, deben hacer otras construcciones
del “mismo alto”. Después verbalizan a partir de estas construcciones, utilizando
expresiones como “tienen el mismo alto” u otras propias”.
Situación 3: Medir
Finalmente, ¿qué es medir? Los niños van a medir el “largo” de su mesa.
Los niños han realizado un trencito con bloques triangulares y redondos del “mismo
largo” que la mesa. Entonces, pueden decir que la mesa mide igual que el tren de
bloques.
140
Se propone medir el “largo” de la
mesa con otros objetos, por ejemplo,
con latas, con cuadernos, con nuestros
lápices. Los niños realizan concretamente la
medición y llegan a los resultados siguientes. El largo
de la mesa se puede expresar, por ejemplo de las siguientes maneras:
Comparar dos niños o niñas.

Ubicar un niño o una niña cerca de un punto de referencia (un lugar
determinado del patio) o lejos de este mismo punto.
Comparar dos lápices.
Comparar dos cintas.
Tienen a la vista la totalidad de los elementos que han utilizado para realizar estas
mediciones. A partir de ellas, se les pregunta:
“¿Cuál es lo más largo?, ¿cinco cuadernos? ¿Nueve latas y un borrador?

o ¿siete lápices y dos borradores?”
Después de haber medido con la cantidad de objetos necesarios, se les pide medir
el “largo” de la mesa con un solo objeto, con lo cual el niño o la niña se verá en la
necesidad de trasladar este objeto hasta terminar la medición.
Por necesidad de la presentación, hemos separado comparar, seriar y conservar, lo

cual no significa que se deba trabajar cada uno de estos aspectos en ese orden,
uno después de otro. Más bien, son tres maneras de ejercitar la identificación de
magnitudes que se deben ejercitar simultáneamente: En una misma situación se
encuentran magnitudes iguales y magnitudes diferentes.
141
2. Masa
El trabajo de masa implica la comprensión de nociones como “liviano”, “pesado”. En

un primer momento, el niño y la niña tiene que vivenciar, sentir lo que es “liviano”,
“pesado” o “pesa mucho”, “no pesa tanto”, agarrando objetos. Luego buscar objetos
que pesan y otros que no pesan mucho.
En un segundo momento, se puede utilizar una balanza

con sus platillos para visualizar la comparación de los
pesos, identificando que la posición de equilibrio significa
que los objetos en cada platillo tienen el mismo peso.
Dejaremos a los niños jugar libremente y descubrir que, por ejemplo:
“Cuatro bloques pesan igual que siete piedritas”.
“Tres cuadernos pesan lo mismo que cinco bloques”.
“Dos bloques pesan más que seis lápices”.
Es importante dejar a los niños contar sus experiencias con sus propias palabras,
discutir entre ellos acerca de lo que están observando y en esos momentos en los
que están actuando. Es importante que el maestro o la maestra esté observando
cómo ellos se enfrentan a nuevas situaciones.
3. Volumen
Se entregan a los niños bloques de madera de distintas

formas y tamaños (podemos visitar al carpintero y
recuperar retazos de madera). Se pide a los niños que
hagan construcciones libremente. Pueden hacer torres,
edificios, un castillo, un tractor, un auto, etc.
Después hablan de las construcciones

que han hecho, comparando,
describiendo en forma libre
y con los términos que los
niños utilizan:
142
“Mi torre es más alta que tu edificio”.
“Mi edificio es más gordo (ancho) que tu torre”.
“Mi castillo es más grande que la torre”.
(En este caso habrá que ponerse de acuerdo acerca de qué entendemos por más
grande ¿más alto?, ¿más extenso?, ¿más... ?)
Luego, se da a cada grupo de niños y niñas la misma cantidad de bloques, es decir, la

misma cantidad de madera y, con esa misma cantidad de madera, cada grupo hace
una construcción. Después se comparan las construcciones, verbalizando:
“¿En qué se parecen estas construcciones?”
“¿En qué son diferentes?”
“¿Dónde hay más madera?”
El volumen está concretizado por la cantidad de madera, con lo cual los niños
tienen una primera aproximación a esta noción. En el nivel inicial se realizan
pocas actividades que impliquen la noción de volumen ya que implica un nivel de
abstracción mayor.
4. Capacidad
Para esta actividad, mejor un día con rayos de Sol y trabajar en el patio. Los niños
tienen distintos recipientes a su disposición, por ejemplo, botellas de plástico de
diferentes tamaños. Además, se han recortado algunas botellas para hacer vasos
también de distintos tamaños. Al inicio, los niños deben tener la oportunidad de jugar
libremente, llenando y vaciando el agua de un recipiente a otro. Es necesario que tenga
ese contacto con un elemento fundamental que es el agua. El maestro o la maestra
no deben obsesionarse para que desde el inicio estas experiencias conduzcan a un
aprendizaje matemático. Definitivamente, los niños van a mojarse y ensuciarse, es una
consecuencia inevitable de su actuar. Si no les dejamos jugar libremente, será difícil
pasar a actividades más organizadas.
143
Experiencia 1:
En cada mesa se han colocado dos botellas grandes con

la misma cantidad de agua. Se dice a los niños del grupo
que no toquen una de las botellas, y el contenido de la
otra botella se echa en un recipiente ancho y bajo. Luego
se promueve la verbalización, comparando la botella
que ha quedado como “testigo” y el otro recipiente,
haciendo preguntas como:
“¿Dónde hay más agua?”
El niño o la niña cree que hay más agua en la botella donde el nivel es más alto, porque
se deja “impresionar” por su percepción. Aunque él mismo haya echado el agua o haya
revertido el agua del segundo recipiente en la botella, la percepción predomina sobre
la operación. Se tiene que esperar los 6 a 7 años para que los niños adquieran la noción
de reversibilidad, es decir, la capacidad de identificar que la cantidad de agua que está
en el segundo recipiente es la misma que la que está en la botella, porque la puede
volver a echar. A pesar de que sepamos que no van a conservar antes de primer grado,
se les tiene que ofrecer la oportunidad de tener múltiples experiencias a partir de las
cuales construirán el concepto de conservación.
Experiencia 2:
En cada mesa hay dos botellas llenas con la misma cantidad de agua. Una de las
botellas no se toca, queda de “testigo”, el agua de la otra se echa en vasos. El maestro o
la maestra pregunta:
“¿Dónde hay más agua, en la botella o en los vasos juntos?”

Este nivel de conservación es más difícil para los niños, pero como se comentó
anteriormente, se tienen que presentar muchas experiencias similares para que en su
momento pueda adquirir la noción de conservación.
144
VI
ALGUNAS
ACTIVIDADES INTEGRADORAS
V eremos a continuación una serie de actividades que nos ayudará a integrar las
diversas áreas. Como siempre, podrás adaptarla o mejorarla dependiendo de tu expe-
riencia y los materiales con los que cuentes.
A. El uso del calendario

Durante los primeros minutos del día
el maestro o la maestra conversará
diariamente con sus niños y niñas. Es
durante este período en que todos
expresan sus vivencias, comentan
sobre algún suceso ocurrido, es por
ello un momento oportuno para
introducir el uso del calendario.
El calendario permite organizar las actividades en el tiempo y ayuda

a que los niños visualicen el paso de los días, la semana y los meses
a partir de lo que va ocurriendo en el salón o fuera de él; es decir de
sus propias vivencias.
La maestra puede presentarles algún calendario convencional y

realizar con el una actividad de interrogación de texto, la presencia de los números, lo
que conoce y no conoce, etc. A partir de la comprensión de su significado y uso puede
crearse un modelo de calendario para el salón.
El calendario puede estar confeccionado en papel o cartulina, debe registrar el nombre

del mes, de los días y las fechas.
145
ABRIL 2010
LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30
En un inicio llena el calendario, posteriormente lo podrán hacer los niños.
Al finalizar el día los niños dibujarán en el cuadrado correspondiente algo que le resulte
significativo. El niño o niña que dibuja colocará su nombre.
Mediante el calendario los niños también se familiarizarán con el manejo de las unidades
temporales: ayer, hoy y mañana y pueden visualizar ¿cuántos días faltan para el cumpleaños
de...?, ¿Hace cuántos días visitaron el mercado?, etc. ubicándose en el tiempo.
Es conveniente guardar o pegar los calendarios pasados en algún lugar del aula y
utilizarlos para recordar determinadas actividades o sucesos.
B. Estrategias para identificar

el transcurrir del tiempo
Desde los tres años, los niños, por medio del registro de las
actividades cotidianas, van apropiándose de la noción de
En un inicio llena sucesión en el tiempo. Para esto, no es necesario hacer una
el calendario, clase sobre el tema, sino aprovechar cualquier oportunidad
posteriormente lo para verbalizar, comentar, preguntar, promover el uso del
podrán hacer los vocabulario “antes del refrigerio”, “después del refrigerio”, etc.
niños. Leyendo el horario del aula, los niños van interiorizando el tipo
de representación utilizado para una sucesión en el tiempo: en
nuestra cultura se utiliza una representación lineal.
146
Después, esta noción de sucesión se va a extender a la sucesión
en el día, de un día a otro, de la secuencia de la semana. El
hecho de representar estas sucesiones permite a los niños
ubicarse mejor, recordar, prever. Como siempre, recalcamos
la importancia de las representaciones elaboradas por los
mismos niños y niñas, como la lectura de registros existentes
como el calendario. La noción de duración es muy abstracta
para niños de esta edad. Pueden visualizarse la duración de
ciertos acontecimientos utilizando un reloj de arena. Utilizar
un reloj electrónico no permite esta visualización, los números
que aparecen son demasiado abstractos, mejor utilizar un
reloj donde se ve las agujas moverse.
Revisamos lo que vamos a hacer esta mañana
Entramos al aula y conversamos acerca de lo que vamos a hacer esta mañana.
Nombraremos en orden las actividades para que los niños puedan percibir la sucesión de
las actividades:
“Primero, ¿qué vamos a hacer?”

“Lectura”. Efectivamente, en nuestro colegio tenemos
una rutina de lectura. Todo el mundo, desde el portero,
pasando por la cocinera y los/las maestros/as se ponen a
leer y, por supuesto, los niños.
“¿Y después de la lectura qué hacemos?”
“Hacemos un cuento, a veces recordamos una visita y luego
escribimos”.
“Juntos, hacemos un texto”.
“Después, ¿qué nos toca?”
“Refrigerio y, después, recreo”.
“Cuando regresamos del recreo ¿qué hacemos?”
“Jugamos con chapitas, vemos dónde hay más, dónde hay
igual”
“¿Y después?”
“Después, nos toca manualidades”.
Representación y codificación: Nos ponemos de acuerdo y escogemos un dibujo para

cada actividad, luego registramos en orden estas actividades.
147
Este registro se puede hacer en forma vertical o en forma horizontal como sigue:
Hemos ordenado esta secuencia cronológica de izquierda a derecha, porque es el orden

que se utiliza en la lectura y escritura. Una vez elaborado este registro, el maestro o la
maestra promueve su lectura y hace referencia a este cada vez que se requiere que los
niños se ubiquen en la sucesión de actividades, verbalizando con las expresiones “antes”,
“después”,“¿qué sigue?”, etc.
Actividad inversa
Se proporciona a los niños tarjetas con dibujos que representen acciones. Estas tarjetas
se reparten en desorden. Se tiene que ordenarlas, reconstituyendo la sucesión de las
acciones. Finalmente, los niños cuentan la historia correspondiente. Pueden ser imágenes
que representen:
Un niño que se levanta.

El mismo niño que se lava.
El niño que toma su desayuno.
El niño con su mochila, yendo al colegio.
Sucesión: ayer, hoy, mañana

Utilicemos relatos de sucesos familiares o relatos de la vida cotidiana del aula. Por
ejemplo:
Ayer, nos fuimos de paseo.

Hoy es el cumpleaños de Juan.
Mañana tenemos música.
Registramos esta sucesión en el tiempo por medio de una sucesión lineal en el espacio,
llamada también línea de tiempo.
ayer hoy mañana
148
Sucesión: mañana, tarde, noche
Los niños identifican los distintos momentos de un día refiriéndose a las actividades
correspondientes. Por ejemplo, en la mañana vamos al colegio, en la tarde jugamos, en la
noche dormimos. Además, deben identificar la sucesión de estos momentos.
“Después de la noche ¿qué hacemos?”

“Después del colegio ¿qué hacemos?”
Luego, registramos después de habernos puesto de acuerdo sobre los dibujos que vamos
a utilizar para cada momento del día.
Mañana
Tarde
Noche
Junto con los niños ordenamos la sucesión de los momentos del día y verbalizamos a
partir de esta representación.
C. Estrategias para identificar

sucesiones temporales-espaciales
Cómo representar una sucesión temporal, por una sucesión en el espacio. Por ejemplo,
tenemos una flauta y un bombo. Se toca cada uno de estos instrumentos y se pregunta a
los niños y a las niñas cuál es la diferencia entre los sonidos de cada instrumento con sus
propias palabras. A partir de su descripción, se introducen los términos:
149
Cómo representar una sucesión temporal, por una sucesión en el espacio. Por ejemplo,
tenemos una flauta y un bombo. Se toca cada uno de estos instrumentos y se pregunta a
los niños y a las niñas cuál es la diferencia entre los sonidos de cada instrumento con sus
propias palabras. A partir de su descripción, se introducen los términos:
Sonido grave
Sonido agudo
Luego, se toca una sucesión: Grave-grave-agudo-grave-grave. Los niños reproducen esta
sucesión con su voz. Después, se plantea a los niños y a las niñas:
Cómo hacemos para recordar esta canción?”

“Tenemos que escribirla (o dibujarla)”.
“¿Cómo dibujaremos cuando un sonido es grave?”
“¿Cómo dibujaremos cuando un sonido es agudo?”
Se trata de que los niños discutan, propongan y se pongan de acuerdo. Lo importante
es que vivencien cómo funciona un sistema de códigos para que permita comunicar.
Lo que van a proponer, en primer lugar, posiblemente sea el dibujo de los instrumentos
que sirvieron para producir estos sonidos, lo cual corresponde al nivel más concreto de
representación de las características “agudas, graves” de un sonido. También pueden
proponer dibujos de animales que evocan las características “grave agudo”. Por ejemplo:
Sonido grave
Sonido agudo
Otro grupo de niños y niñas, se han puesto de acuerdo para este sistema:
Sonido grave
Sonido agudo
150
La diferencia entre los dos sistemas es que, en el primero, los niños han escogido el pájaro,
porque su canto es agudo, y la vaca, porque su mugido es un sonido grave. En este caso, el
dibujo escogido tiene alguna relación con lo que quieren decir (el mensaje). En el segundo
sistema, los niños están utilizando dibujos que no tienen relación con lo que quieren decir.
Han interiorizado que el dibujo (o código) es arbitrario, han desarrollado mayor nivel de
abstracción. Una vez acordado un sistema de representación, se pueden desarrollar dos
tipos de actividades:
Dictado de una sucesión de sonidos, tocamos:
grave-grave-agudo-agudo-grave
Los niños deben colocar las tarjetas en una sucesión lineal como sigue:
Con el otro sistema escribirán con las tarjetas:
Los dos sistemas son válidos. Previamente, se tiene que aclarar que el primer sonido que
se habrá escuchado tiene que representarse en la parte izquierda de la hoja. El segundo se
coloca a la derecha del primero y así sucesivamente.
Lectura de una sucesión de tarjetas se pega en la pizarra:
151
Los niños “leen”,es decir, reproducen la sucesión de sonidos tocando el bombo y la flauta según
corresponde. Con esta actividad, además de trabajar cómo una sucesión de sonidos en el
tiempo se representa por una sucesión de códigos en el espacio, también se ha vivenciado con
los niños cómo un sistema de códigos permite comunicar respetando su nivel de abstracción.
D. Periódico del aula

Es importante escribir lo que los niños dicen, cuando
conversan contigo puedes registrar en papelógrafos los
comentarios, anotando los nombres de los participantes.
Este material es muy valioso para llevar a los niños a
comprender la relación entre el lenguaje oral y el escrito.
En un principio los niños podrán únicamente reconocer
sus nombres y/o el de algunos de sus compañeros pero
recordarán lo que dijeron y podrán deducir lo que esta
escrito. Este ejercicio se realiza también cuando se hace
la concertación o la planificación con los niños en los
Proyectos de Aprendizaje.
Este material formará parte del registro de experiencias, anécdotas y noticias importantes
que pueden denominarse el periódico del salón, panel de noticias, o el nombre que
acuerden los niños.
Por ejemplo: Una niña trae la noticia de que va a tener un hermanito. El maestro registra
la conversación suscitada. Después de registrar las ideas de los niños, puedes proponer
interrogar el texto preguntando ¿De qué trata esta noticia?, ¿Quién habló después de
(señalando el nombre)?, ¿Quién recuerda lo que dijo...? También puede colocarse el título
de la noticia, hacer dibujos, tomando en cuenta las propuestas de los niños.
E. Ordenamos los materiales

del aula
Desde los 3 años, se ofrecen numerosas oportunidades de
clasificar objetos a los niños. Por ejemplo, hemos decidido
poner orden entre los materiales de nuestra aula. Entonces,
clasifican los materiales en función de los sectores que se
organizan en el aula, del uso que le van a dar, del color, del
material, de su forma, de su tamaño.
152
Así pueden identificar algunas propiedades de los materiales. En estas actividades,
las preguntas del maestro o la maestra deben ser abiertas y no inducir la respuesta.
Comparando objetos, puedes preguntar:
“¿En qué se parecen?”

“¿En qué son diferentes?”
Los niños empezarán por mencionar características perceptuales como el color, para
posteriormente interesarse en criterios menos visibles como el material o el uso.
Luego se pide a los niños juntar todos los objetos por características parecidas, lo cual
permite discriminar los que se han juntado, porque cumplen cierto criterio, y los que
quedan aparte.
El proceso de verbalización es muy importante, el maestro o la maestra puede fomentar la

discusión preguntando:
“¿Por qué has juntado estos materiales?”

“¿En qué se parecen?”
“¿Este?, ¿Dónde lo colocas?, ¿Con los que has juntado o queda aparte?”
“¿Qué opinan los demás?, ¿Están de acuerdo o no?”
Podemos visualizar la clasificación, utilizando una
canasta donde se van a juntar los materiales. Por
ejemplo, si hemos juntado todos los materiales
de madera, podemos hablar de la “casa” de los
materiales de madera, que es materializada por la
canasta. Luego, se sigue verbalizando a partir de la
representación elaborada.
“¿Por qué estos materiales están al interior de la «casa»?”

“¿Dónde están los que no son de madera?”
Pasamos a la etapa de representación, pidiendo a los niños que dibujen lo que han hecho.
Con esto vemos que representar implica uso de capacidades de ubicación, “dentro” y
“fuera”. Se puede utilizar otro tipo de representación (diagrama de Carroll) que implica
otra ubicación en el espacio “derecha”,“izquierda”,“arriba”,“abajo”.
Se hace leer la representación por otro grupo de niños y niñas que no han participado en
su elaboración, verificando así que sirve para comunicar.
Ahora podemos proponer mejorar nuestro trabajo, hacerlo más comprensible para la
gente que lo va a leer. Proponemos colocar una etiqueta a la “casa” de los materiales de
153
madera. La etiqueta tiene que decir como son los materiales encerrados en esta “casa”.
Nos ponemos de acuerdo para un símbolo que signifique “de madera”. Se recogen las
propuestas de los niños, y se pone a votación. De paso estamos trabajando el símbolo que
ha tenido más votos y el que ha tenido menos votos. Por ejemplo, el consenso se puede
haber realizado sobre un árbol porque el árbol evoca madera.
Se puede trabajar con los mismos niños y niñas y utilizar criterios que “no se ven” como,
por ejemplo, los niños que han cumplido cinco años. En el momento de proponer una
etiqueta, se podría utilizar “cinco velas” que de manera muy concreta evoca el cumpleaños
del niño.
F. Una visita al zoológico

Ayer, fuimos al zoológico, motivamos a los niños para que pregunten y averigüen acerca
de los animales. De vuelta al aula, conversamos y compartimos la información recogida.
Los niños dibujaron acerca de esta visita.
Ahora seguimos trabajando a partir de lo encontrado. Comentamos con los niños:
¿Qué animales hemos visto?

lagartos, una
Un cóndor, un puma, una llama, una vicuña,
tortuga, patos…
¿Son todos parecidos? o ¿son diferentes?
Son diferentes.
¿En qué son diferentes?
dos patas, los que
Unos tienen cuatro patas, otros tienen solo
no tienen patas.
ne cuatro patas?
¿Sí? ¿A ver quién me dice un animal que tie
as?
¿Quién me dice un animal que tiene dos pat
............................
Ahora, ¿qué comen estos animales?
Comen carne.
Comen pasto.
Otros comen granos.
............................................
154
Seguimos recogiendo más informaciones:
¿Ustedes saben cómo estos animales tienen sus crías?

- El pato es como la gallina, pone huevos y salen los patitos.
¿Y los demás? ¿Cómo creen ustedes que tienen sus crías? ¿Creen que
todos ponen huevos? Por ejemplo, ¿la vaca pone huevos?
Finalmente, dejamos que los niños expliquen con sus propias palabras de acuerdo a sus
saberes previos, por lo que escuchó, por lo que vió etc., cómo nacen otros animales. El
maestro o la maestra recalca:
Asíes. Hay animales, que tiene sus crías en la barriga hasta que nacen,
luego les da su leche. Igual que ustedes con sus mamás.
El maestro o la maestra reparte figuritas recortadas de diversos animales como los que
han visto en el zoológico, además de otros conocidos de los niños. Cada grupo decide
con qué criterio va a trabajar y, una vez acordada la forma de organizar la información, van
pegando las figuritas en la mitad de un papelógrafo.
Por ejemplo, un grupo se interesa sobre lo que comen los animales, ha realizado una
clasificación y empezó a representarla así:
¿? ¿? ¿?
Discuten con los niños para decidir los códigos, y también para ubicar los animales según
los criterios elegidos.
Después, se hace una exposición de los trabajos. Les pedimos que lo “lean”, es decir, que lo
interpreten y decodifiquen.
G. Visitando el mercado
Organizamos a los niños
Conversa con los niños acerca de los alimentos, su importancia y dónde los podemos
encontrar. Seguramente surgirá la idea que en el mercado. Pregunta si hay algún padre o
madre de familia que trabaje en el mercado y qué es lo que hace.
155
Sugiere ir a visitar el mercado para
ver los alimentos que allí se venden.
Coordina la fecha y hora de la visita,
escribe junto con los niños la carta
pidiendo permiso para salir al Director
del Jardín, ve con una comisión de
niños al mercado para informarles de
la visita que realizarán. Retornen y que
comenten con sus compañeros sobre
los resultados de su gestión: si pueden
ir o no, etc. Busca una persona que
te acompañe para ir con los niños u
organiza grupos para la visita.
Antes de la visita
Se conversa con los niños sobre dónde queda el mercado. Se puede elaborar con ellos un
croquis para identificar la ubicación del mercado, desde el CEI hasta el mercado (dirección
y trayectoria), cada niño y niña elabora una tarjeta con su nombre completo, dirección del
Jardín, teléfono, para que se pongan en el pecho el día de la visita, como una forma de
prevenir si es que alguno se pierde. Se acuerdan ciertas normas que todos deben tener en
cuenta en la visita. Se pregunta a los niños sobre los alimentos que podemos encontrar
en el mercado, puedes ir haciendo una lista y dibujando al costado un referente. Si puedes
facilítales la lista a cada uno de los niños para que puedan poner un visto en cada uno de
los alimentos que encuentren después de la visita.
ALIMENTOS
Papa
Choclo
Tomate
Cebolla
Arroz
Azúcar
Queso
Huevos
156
Durante la visita
Comentamos lo que hemos visto. Cada grupo se encarga de dibujar las vendedoras, sus
productos, las balanzas para pesar, cómo están ubicadas, etc. Recuerda escribir en una tira
de papel lo que el niño o niña te dicta de la descripción de su dibujo y luego pegarlo en la
parte inferior o superior de la hoja.
Hablamos sobre los productos: Las diferencias entre ellos, las semejanzas,
empezamos a buscar los que van juntos según las propuestas de los niños:
“¿Qué clase de productos hemos visto en el mercado?”

“Hemos visto lechugas, arvejas, vainas”.
“También tomates, cebollas, zanahorias, papas”.
“¿Qué más?”
“En otro sitio había carne, pollo, pescado, mariscos”.
“Recuerdo, he visto el rincón de las hierbas para hacer mate”.
“¿Qué hierbas?”
“Manzanilla, cola de caballo, llantén”.
“Muy bien, ahora vamos a ordenar todos estos productos. ¿Qué les
parece?”
“Propongo que juntemos los productos que son verdes”.
“Juntamos entonces los que son verdes”.
Los niños enumeran lo que consideran que va en esa categoría.
“Habas, lechugas, arvejas, vainas, manzanas”.

“No, las manzanas son rojas”.
“Pero si hay manzanas verdes”.
“Además, dice otro niño, las manzanas son frutas, no podemos mezclarlas
con las lechugas”.
“Bueno, nunca nos pondremos de acuerdo. Es que es verdad, hay
manzanas que son verdes”.
“Ya sé, mi mamá dice que debemos comer verduras, por eso compra
lechuga, vainas, arvejas”.
“Bueno, entonces pondremos las verduras juntas y otro grupo las frutas”.
Seguimos ordenando, discutiendo, poniéndonos de acuerdo para saber dónde va

cada producto. Se arma toda una discusión para saber si la zanahoria es o no una
verdura. ¿Y el tomate?
Una vez de acuerdo, la maestra dibuja en la pizarra un cuadro para poder ordenar los
productos. Cada niño o niña dibuja un producto que recuerda haber visto en el mercado
y lo coloca en el cuadro según el grupo al cual pertenece.
157
Dibujo de verduras Dibujo de Dibujo de Dibujo
(arvejas, zanahoria frutas de pescado
por ejemplo)
H. Estrategias para ubicarnos en el espacio

La exploración y estructuración del espacio son objetivos fundamentales del nivel Inicial.
Hemos visto cómo competencias de ubicación espacial intervienen cada vez que el niño
o la niña tiene que representar en su hoja.
Las primeras experiencias de ubicación en el espacio, los niños las realizan en los espacios
de la escuela (aula, patio, etc.). Sin embargo, también deben tener la oportunidad de
explorar y ubicarse en espacios grandes como la escuela, el barrio, etc. Los niños descubren
estos espacios, ubicándose en relación con objetos o personas, y ubicando los objetos
con relación a ellos. En sus descripciones, mediante la verbalización, los niños aprenden
a utilizar expresiones como “cerca, lejos”; “encima de, debajo de”; “dentro, fuera”; “arriba,
abajo”; “a la izquierda, a la derecha”.
Otra manera de estructurar el espacio es realizar desplazamientos.Primero desplazamientos

libres, luego desplazamientos siguiendo instrucciones. Posteriormente, los niños son
estimulados a contar lo que han realizado y, finalmente, por medio del dibujo, comunicar
las acciones realizadas y codificarlas. Para realizar la actividad inversa, se presenta una
instrucción codificada. Los niños, con ayuda de la maestra, deben ejecutar lo que dice este
código.
Nos ubicamos a la derecha o a la izquierda, arriba o abajo

Un ejemplo de actividad de ubicación partiendo de lo concreto. Los niños se trasladan al
patio, en el cual se ha trazado con tiza una línea que separa el espacio en dos regiones:
la derecha de la línea, la izquierda de la línea. Algunos niños y niñas se ubican de forma
indiscriminada, la maestra pregunta:
158
“¿Dónde está Juan?” (a la derecha de la línea, a la izquierda de la línea).
O también:
“¿Quiénes están a la derecha de la línea?, ¿quiénes están a la izquierda?”
“¿Quiénes están ubicados como Juan?”, “¿quiénes están ubicados como Luis?”
Durante este trabajo de ubicación y verbalización, la maestra debe tener mucho
cuidado de que los observadores estén ubicados de la misma manera en relación a
aquellos cuya ubicación está observada. Luego, se traza una línea perpendicular a la
anterior, respecto a la cual se tienen las alternativas: encima de la línea, debajo de la
línea; encima, correspondiendo a la región más lejos de los observadores; debajo, a
la región más cerca de los observadores. Los niños, sin cambiar su ubicación respecto
de la primera línea, se ubican indistintamente respecto de la segunda. Se promueve
la observación y la identificación de las ubicaciones y de las distintas regiones así
determinadas, mediante las preguntas:
“¿Quiénes están a la derecha?”

“¿Quiénes están encima?”
159
“¿Quiénes están a la derecha y encima?”
“¿Quiénes están a la derecha y debajo?”
“¿Quiénes están a la izquierda y encima?”
“¿Quiénes están a la izquierda y debajo?”
“¿Dónde está Juan?” (a la derecha, también arriba)
“¿Quiénes están ubicados como Juan?”
Después de esta etapa de verbalización, los niños van a dibujar lo que han hecho. Los
niños van a tener que trasladar el espacio donde han actuado, al espacio de la hoja:
Las expresiones, arriba, abajo, a la derecha, a la izquierda del patio, se trasladan a arriba,
abajo, a la derecha, a la izquierda, en el espacio de la hoja. Esto constituye, a la vez, una
preparación para el aprendizaje de la escritura.
En una primera etapa, se debe trabajar con una sola línea. Cuando las ubicaciones respecto
de cada una de estas líneas están identificadas, recién se puede trabajar en relación con
las dos rectas de manera simultánea.
Para la actividad inversa, el maestro o la maestra dibuja en la pizarra objetos o escribe el

nombre de los niños ubicados en relación a una línea horizontal y una línea vertical. Ellos y
ellas deben realizar en vivo, en el patio, lo que está dibujado o escrito en la pizarra.
Nos ubicamos dentro o fuera

Juguemos a los policías y los ladrones. Vamos al patio, se divide los alumnos en dos grupos:
los policías y los ladrones. Con tiza, se marca en el suelo la “casa” o el “dominio” o el “territorio”
de los ladrones. Los ladrones salen de su casa y, si los atrapa un policía, se integran al grupo
de los policías. El juego se termina cuando todos los ladrones han sido atrapados y nos
quedamos solo con policías.
Durante todo el juego, se verbaliza utilizando los términos “frontera”,“dominio”,“al interior

de”,“fuera de”.
160
¿Por qué es importante este trabajo de ubicación? Es un prerrequisito importante para
dos aspectos:
Cuando se representa una clasificación, se utiliza la ubicación al

interior de una línea cerrada para agrupar los elementos u objetos
que cumplen un criterio, con lo cual se consigue un diagrama de Venn.
Cuando en el nivel primario, se inician los niños a las nociones de

áreas y perímetro, es imprescindible que discriminen las nociones de
interior y frontera. Luego se pasará a medir la frontera y esta
longitud es el perímetro, mientras la medida del interior corresponde
al área.
Ensayamos una danza:
En la danza que estamos ensayando, hay figuras y distintos desplazamientos. Nos

ayudamos a ubicar estos desplazamientos. Para los ensayos colocamos en el piso,
carteles con flechas indicando la trayectoria que han seguido los niños.
Verbalización: a partir de esta situación se describen las posiciones y los

desplazamientos:
“¿Dónde esta Juan?”
“¿Quién está delante de Rosa?”
“¿Quién sigue a Pedro?”
“¿Hacia dónde caminan?”
Se reproduce el dibujo realizado por las flecha en el patio, en la pizarra y en la hoja.
Después, los niños colocan sus símbolos donde estuvieron ubicados.
Los caminos:
Colocamos algunos obstáculos en el patio. Pueden ser una silla, una banca o un maletín.
Para empezar, una persona que puede ser el maestro o la maestra se pasea describiendo
su camino:
“Yo paso entre la banca y la silla, luego delante del maletín,

volteo hacia la derecha, etc.”
161
Los niños observan y describen, identificando el punto de partida, el recorrido y su
orientación, y el punto de llegada. Después representan, colocando en el suelo los
carteles correspondientes:
El punto de partida
El punto de llegada
La trayectoria
Como actividad de representación, en una hoja donde están dibujados la silla, la banca,
el maletín, los niños dibujan los caminos realizados.
Para la actividad inversa (o decodificación), se dibuja en la pizarra un camino y los niños

lo tienen que realizar “en vivo”.
Hasta aquí hemos podido observar diversas estrategias que nos ayudarán poner en el
aula una adecuada integración en las áreas de Comunicación y Matemática.
162
VII
LA ORGANIZACIÓN
DE LOS ALUMNOS
EN EL AULA DE INICIAL
E n nuestras aulas de inicial debemos favorecer actividades como:
Actuar Hablar
Dibujar Codificar
eso quiere
decir que hay mira papá ya
más niñas que puse los cinco vasos
niños en la mesa
Interpretar, Aplicar
decodificar
La etapa que hemos denominado“actuar”es una etapa de exploración,de descubrimiento,

de interacción entre el niño y el material. Esta etapa está acompañada de su respectiva
verbalización (“hablar”), para lo cual es pertinente organizar a los niños en grupos, para
163
que puedan discutir, intercambiar, confrontar sus distintas percepciones, situación que
hace que el aprendizaje se enriquezca de todas estas intervenciones.
En el trabajo en grupos, se trata de vincular a los niños entre ellos, de manera que cada
uno sienta que su trabajo beneficia también al de sus compañeros. El aprendizaje de uno
es tan importante como el de los demás integrantes del equipo, quienes a su vez, son
vistos, como colaboradores imprescindibles. Además, en esta etapa lo que se busca es el
desarrollo de habilidades, más que la realización de un producto. Así, es tan importante lo
que se aprende que el cómo se aprende. Si la organización en grupos tiene por objetivo
vincular los niños entre sí, ¿cómo formamos los grupos?
En el nivel Inicial, tenemos que tomar en cuenta que el niño o la niña no tiene la
descentración: relaciona todo con él mismo, no entiende que otros puedan ver
las mismas cosas que él, lo cual dificulta un verdadero trabajo en grupo que no se
reduzca en la yuxtaposición de las mesas de trabajo ocupadas (si los adultos que son
producto de un sistema educativo que promueve el individualismo y la competencia,
tienen dificultades para incorporarse a un trabajo de equipo, tenemos que entender
que los niños también tengan dificultades). Entonces, se tiene que empezar por grupos
pequeños de dos a tres niños, formándose así pequeñas asociaciones estables. Se trata
de encontrar el número de integrantes que permita que se expresen ideas diferentes
y que no impida la participación individual. Mientras tanto, el docente observa cómo
interactúan los integrantes del grupo, contestando las preguntas que le plantea el grupo,
y solo interviene para ayudar a resolver problemas del grupo.
En la etapa “dibujar”, puede ser que cada niño trabaje en forma individual, produciendo
su propia representación, luego tiene que haber un momento de socialización, de
comunicación entre los niños de toda el aula para verificar que estas representaciones
sirven para comunicar.
La etapa de codificación debe manejarse con toda el aula, para que se vivencie el proceso
de consensuar el código. En efecto, lo que le da el significado al código, es el acuerdo del
grupo que lo va a utilizar.
La etapa de decodificación e interpretación puede manejarse en pares o con toda el aula.

En pares, cada niño muestra su trabajo a su compañero que tiene que “leerlo”.Con toda el aula,
el/la maestro/a conduce un proceso de “lectura” de alguna producción con todo el aula.
Finalmente, sería pertinente que la etapa de aplicación se maneje de manera individual

permitiendo, a la vez, verificar el aprendizaje de cada uno de los alumnos.
Así, vemos que las distintas formas de organización: trabajo en grupo, trabajo con toda
el aula, trabajo en pares, trabajo individual, no son excluyentes, que cada una cumple un
objetivo diferente y refuerza procesos específicos.
164
VIII
ASPECTOS A TOMAR
EN CUENTA EN
LA ARTICULACIÓN PARA
UNA TRANSICIÓN EXITOSA
HACIA EL III CICLO
D ebemos recordar que la articulación es:
Es una graduación y
secuencia de los aprendizajes
donde los nuevos aprendizajes
ensamblaran con los ya
obtenidos sin cortes y sin
fragmentaciones, sin pasar por
alto las ganancias y pérdidas
que este proceso conlleva.
Es necesario que este proceso de articulación se dé en un marco de política

institucional.
“Para que las transiciones de los niños pequeños sean satisfactorias, es necesario darse
cuenta de que la primera infancia es una fase de la vida que comporta los mismos
derechos y la misma importancia que cualquier otra. No se trata simplemente de una
etapa de formación para convertirse en una persona mayor, sino una etapa para que
las sociedades miren hacia delante y desempeñen una función de ayuda a los niños
a través de los nuevos umbrales. Los compañeros y las familias y las comunidades
desempeñan una función de vital importancia en la preparación de los niños para sus
siguientes pasos en la vida”
165
Los logros del Segundo Ciclo son los puntos de partida del Tercer Ciclo, los niños
vivenciarán profundamente esta etapa alcanzando los objetivos y siendo concientes de
la finalización de una y comienzo de la otra.
Entre los objetivos de la articulación encontramos:
Paso exitoso Conocimiento de los o

oll
del niño o de la niña de seme Conocimiento procesos de desarrlos
ja y aprendiza je de
de un nivel a otro de los c nzas y difere es y
sin traumas, como años) y iclos II (3, 4 ncias niños por los docent .
fa mi lia
indicio de la E III (1er y 2do y 5 padres de
g
de su desarrollo de asim BR, para un pr rado)
integral. ilación y oceso
de los n a
iños, doc daptación
padres e
de familntes y
ia.
A continuación te presentamos ejes que contribuirán a una transición exitosa del niño
del II Ciclo al III Ciclo que debes tener en cuenta:
A. A nivel de los niños
1. Respeto a las características de desarrollo y maduración

de los niños:
A nivel de los niños lo fundamental es no perder de vista que están viviendo y
experimentando procesos muy importantes para la construcción del pensamiento
lógico, y que estos procesos no necesariamente se completan antes de ingresar al III
Ciclo. Nos referimos a procesos mencionados en la presente guía, como:
Conservación de cantidad
Inclusión de clases
Reversibilidad
Transitividad
Interiorización de lo que es el transcurrir del tiempo.
Identificación de referencias en el espacio.
Pero, lo más determinante a esta edad no siendo necesariamente los aspectos

cognitivos, sino los actitudinales más relacionados con lo que se acostumbra
denominar “madurez”.
166
2. Acciones de interacción:
Es importante fomentar acciones de interacción entre niños y niñas de ambos ciclos,
lo que implica fomentar actividades entre ellos como:
Compartir recreos.
Celebrar festividades.
Encuestas para las directoras.
Averiguar la historia de la escuela.
Visitar la escuela y a la gente que trabaja en la escuela.
Compartir un acto cívico.
Averiguar
el horario
de Inicial y
Primaria, etc.
B. A nivel de contenidos curriculares

Se garantiza una continuidad de un ciclo a otro a través de las
áreas, competencias, y capacidades del DCN que garanticen
una educación pertinente que respeten intereses, necesidades,
potencialidades de los niños considerando el contexto en el
que se desarrolla la acción educativa. Es importante que leas los
carteles de competencias y capacidades del III Ciclo para que
sepas que es lo que tus niños y niñas aprenderán cuando no estén contigo, para que puedas
sentar las bases y las habilidades necesarias. Además de desarrollar todas las capacidades que
el niño y la niña debe desarrollar en Inicial para que tenga un buen primer grado.
C. A nivel de estrategias metodológicas

Es necesario que se adapten a las características de aprendizaje de los niños y sus formas
naturales de aprender (juego, investigación personal, aprendizaje activo). así como lo
hemos visto en las diversas estrategias mostradas.
167
D. A nivel de maestros
En consecuencia, los maestros y las maestras de Inicial deben tener una mirada muy
atenta al desarrollo de los procesos, observando como actúan los niños, conversando,
interactuando con ellos, y registrando estas observaciones y sus comentarios para poder
atender sus necesidades.
Es muy importante, que esta mirada, quede registrada a través de la evaluación, entendida
como, la valoración continua del proceso o desarrollo del aprendizaje del niño o la niña,
así como de la enseñanza del maestro o la maestra.
La pregunta sobre
qué evaluar en el proceso no es:
¿Qué saben los estudiantes?
Sino: ¿Qué están aprendiendo? y
¿Cómo están aprendiendo?
Esta evaluación debe realizarse en cada momento, sin perder de vista la intención de ir
regulando dos aspectos del proceso:
Los procesos de construcción realizados por los niños para saber si se encuentran en
el camino señalado por las intenciones educativas.
La eficacia de las experiencias y estrategias pedagógicas que el maestro o la maestra.
Una manera de evaluar el proceso de aprendizaje es formular buenas preguntas. Con

buenas preguntas, se busca mejorar el nivel de calidad de conocimiento, fomentar la
curiosidad científica, promover un aprendizaje significativo
Para fomentar la curiosidad y ejercer investigación, podemos preguntar:

¿Puedes decir qué pasará?
¿Qué más te interesaría conocer?
Para promover significatividad:

¿Qué sabes de…?
¿Por qué te gusta?
¿Se podría decir de otro modo?
Promover hipótesis y analizar resultados:

¿Qué pasa si cambiamos?
¿Es la única manera de...?
168
Para identificar la calidad del trabajo en equipo:
¿Cómo han logrado ponerse de acuerdo?

¿Qué te gustó más del trabajo?
¿En qué has ayudado el grupo a comprender mejor?
Para evaluar lo actitudinal y las interacciones en el aula, pueden identificarse mediante

dos aproximaciones:
Autoevaluación realizada por el alumno.
Heteroevaluación realizada por el docente
elaborar un registro
Por ejemplo, para la heteroevaluación, se puede
sobre la base de los siguientes indicadores
INDICADORES
1. Trabaja solo a.
2. Se desenvuelve solo a.
3. No se concentra en general.
se concentra.
4. Sólo en determinado contexto, no
5. No acepta trabajar en solitario.
6. Acepta los comentarios del maestro
.
7. Responde a las preguntas realizadas
8. Muestra el trabajo realizado.
9. Busca la relación con el adulto a.
10 Desea llamar la atención.
.
11 Trabaja con los demás normalmente
s as.
12 Comparte los recursos con compañero
ás.
13 Escucha los comentarios de los dem
14 Aporta ideas al conjunto.
nión.
15 Acepta comentarios y cambia de opi
16 Se mantiene callado a a menudo.
169
También es importante que el maestro o la maestra desarrolle hábitos de autocontrol y
regulación de su trabajo profesional, para lo cual puede considerar la metodología y el
propio proceso de planificación.
Con el formato siguiente, se pretende dar información de cómo se ha desarrollado el

trabajo en aula desde el punto de vista de los niños.
Indico en los espacios la frecuencia correspondiente a los comportamientos indicados:

Casi nunca.
Muy poco.
A veces.
A menudo.
Casi siempre.
En mi clase…
Los alumnos..............utilizan obj
etos reales en el aprendizaje de
conceptos nuevos.
Los alumnos................investiga
n sobre problemas usando objetos
reales.
Cuando respondo a las preguntas
de los alumnos....................... uso mis
propios ejemplos.
.....................animo a mis alumnos
a encontrar sus propias soluciones a
los problemas.
Cuando respondo a preguntas.....
............., me refiero a las reglas que
suyas.
yo mismo he mostrado, en lugar de partir de las
Los alumnos...................trabaja
n juntos por parejas o grupos para
resolver problemas.
..................hago dibujar a los
alumnos acerca de sus descubrimientos
en su trabajo.
..................animo a los alumnos
a usar sus propios métodos, sabiendo
que no siempre funcionan.
Doy................, a mis alumnos el
camino a seguir, para que no pierdan
tiempo con sus propios caminos.
170
Un registro como este, docentote permitirá tomar conciencia de cómo trabaja, para luego
evaluar si el comportamiento identificado corresponde a sus intenciones, y así realizar los
reajustes que vea convenientes.
Pero, no nos olvidemos que no hay proceso de autorregulación mejor que el trabajo
en equipo con otros profesores, analizando el tratamiento dado, las elaboraciones
preparadas conjuntamente y los resultados obtenidos.
Es importante que este tipo de información sea compartido con los docentes de primer grado
que van a asumir a los niños, de preferencia de manera directa, en una reunión con ellos.
1. De docente a docente
Coordinemos con las autoridades pertinentes para realizar reuniones de intercambio
pedagógico entre los profesores de Inicial y Primaria, para trabajar los siguientes
aspectos:
Qué se trabaja a nivel Inicial.

Qué esperan los profesores de primer grado.
Cuáles son las estrategias metodológicas utilizadas.
Cuáles son las principales fortalezas del grupo de niños y niñas.
Cuáles son las principales dificultades o debilidades del grupo de niños y niñas de
inicial, para ser considerados por los profesores de 1er grado.
Si detectamos que muchas de las dificultades que se presentan en inicial se mantienen

en los primeros grados de primaria se pueden plantear estrategias de trabajo que
apunten a resolverlas, a nivel de la localidad incluyendo a las instancias pertinentes.
El trabajo entre maestros y maestras de

diferentes niveles es un requisito
indispensable para un proceso
de articulación exitosa, por
lo que deben promoverse
e institucionalizarse, esto
permitirá un tránsito
exitoso de los niños y
optimizará el trabajo de
los docentes de ambos
niveles.
171
E. A nivel de los padres y madres de familia
Es importante señalar que en el Nivel Inicial la relación con los padres y madres de familia
es muy estrecha, más que en Primaria. En Inicial, por la edad de los niños, los padres y
madres de familia al momento de llevar y recoger sus hijos e hijas, siempre conversan con
su maestra, averiguan acerca de su comportamiento.
Es importante la realización de un trabajo con padres y madres de familia de manera

cercana acerca del desenvolvimiento de sus hijos e hijas. Mediante talleres informarles
y hacerles reflexionar sobre qué es un niño o una niña, qué es lo que un niño o una niña
entre tres y seis a siete años puede hacer, puede aprender, como aprende. Qué es lo que
se puede esperar de un niño o una niña de esta edad, y como una presión exagerada que
no tome en cuenta sus necesidades y sus capacidades puede perjudicar su desarrollo
posterior.
Se puede invitar a un maestro o una maestra de primer grado a una reunión con los
padres y madres de familia donde se les explique cómo aprende a leer y escribir un niño
o niña en primer grado, cómo se acercan al conocimiento de las matemáticas, cuáles son
las exigencias para su ingreso a primer grado, etc. Esto tranquiliza mucho a los padres y
madres y a su vez a los niños que están a punto de ingresar a primer grado.
172
Anexo Nº 1
Importancia de la psicomotricidad en
el desarrollo de las nociones matemáticas
1. Problemática
Las docentes no desarrollan actividades psicomotrices que permitan desarrollar las nociones de ubicación
espacial y tiempo importantes para la adquisición de las nociones matemáticas.
Siendo las prácticas más comunes en el aula, el desarrollo de planas de escritura de números y tareas.
2. Marco teórico
El movimiento es sumamente importante porque es la forma particular que tiene el niño de ser y estar
en el mundo y de expresarse, comunicarse y al mismo tiempo desarrollarse integralmente. Para que el
pensamiento se desarrolle y el niño pueda apropiarse y conquistar el mundo, es necesaria que pueda
desplegar al máximo su iniciativa de movimiento y de acción.
La psicomotricidad es una actividad que al ejercitar el movimiento espontáneo del niño, contribuye a
desarrollar una personalidad libre, crítica y creadora, así mismo las actividades del juego desarrollan
vertiginosamente los músculos y las coordinaciones neuromusculares, facilitando así la realización plena,
como ser individual y social.
El movimiento a su vez se constituye en fuente inagotable de descubrimientos, conocimientos y afectos

que han de llevar al niño a dominar el mundo y a transformarlo.
Los desplazamientos en el espacio, la identificación de posiciones, favorecerán a los niños a iniciarse en el

pensamiento geométrico.
3. Preguntas para el asesoramiento

¿Qué actividades de movimiento realizaste durante el día con los niños?
¿Crees que las actividades psicomotrices favorecen a los niños en la adquisición del pensamiento
geométrico? ¿Por qué?
¿Consideras importante el juego? ¿Por qué?
¿Qué capacidades desarrollas a través del juego?
¿Qué capacidades desarrollas a través de las actividades psicomotrices?
¿Cuántos días en la semana consideras que debes realizar actividades psicomotrices?
¿Qué podrías hacer para cambiar tu práctica?
173
4. Actividades sugeridas
En el desarrollo de las actividades psicomotrices y de juego; es importante considerar que tanto la docente
como los niños, vistan con ropa cómoda todos los días, para posibilitar el movimiento, la exploración con
su cuerpo y el juego libre.
Las actividades programadas en psicomotriz, pueden ser propuestas por la docente, por los niños y en
función de los materiales, también se consideran las actividades mixtas las que son propuestas por los niños
y la docente y/o por los niños y el material y finalmente las consideradas por la docente y los materiales.
Es necesario tener en cuenta que dentro de la programación diaria la secuencia de la actividad psicomotriz
cuenta con la siguiente secuencia metodológica: asamblea o inicio, desarrollo o expresividad motriz,
relajación, expresión gráfico plástica, cierre (ver Propuesta pedagógica de Educación Inicial: guía curricular).
En la metodología proponemos que esta etapa educativa es importante desarrollar distintos tipos de juego:
Juegos de habilidades motrices, juegos para el desarrollo sensorial, juegos para distintos espacios
(juegos del interior, del patio, del campo, etc.).
Juegos con materiales alternativos, juegos populares, juegos para el desarrollo de contenidos
curriculares (juegos matemáticos, de lenguaje, del medio natural, del medio social).
Existen otros juegos denominados expresivos que son las canciones con componente motor, los bailes
y danzas infantiles.
Los juegos de coordinación y equilibrio. Por ejemplo: una vez que se ha definido la pertinencia de esta
actividad según el nivel y resultados de evaluaciones previas en tus niños, procedemos a despejar el
aula de obstáculos. Se deben conseguir pelotas en número igual al de los niños de tu salón. A tu señal,
los niños se deberán poner las pelotas entre las rodillas, mientras que al compás de una música alegre
de fondo intentarán avanzar con ella por todo el salón. Frente a los niños que suelten la pelota, puedes
permitirles que se la pongan nuevamente y sigan con estas acrobacias. En este segundo caso, lo más
recomendable será introducir una variante: En un momento determinado, detienes la música. Los
niños también deberán detenerse completamente, con la pelota aún en las piernas. El niño que suelte
en ese momento la pelota no se la vuelve a poner, pero caminará como si la tuviera (como mono). No
es necesario llegar a que todos los niños suelten la pelota, se debe respetar el nivel de desempeño de
cada niño.
Se concluye entonces que la ejecución de actividades psicomotrices favorecen la adquisición de nociones

matemáticas contribuyendo al desarrollo del pensamiento geométrico en los niños de Educación Inicial.
Bibliografía:
Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima: Ministerio de Educación, 2009.
Propuesta pedagógica de Educación Inicial: guía curricular. Lima: Ministerio de Educación, 2008.
174
Anexo Nº 2
Señorita ¿cuál pinto?
Demos una mirada a los niños de esta aula de 5 años:

• Este dibujo es el que tiene muchas manzanas.
• ¡No! ¡Es este!
• Yo pinté los dos dibujos. A mí me gusta pintar.
• Señorita ¿cuál pinto?
Es común observar en las aulas de 5 años, a los

niños trabajando la matemática, pintando ho-
jas donde se han graficado los conceptos ma- Finalmente, para lograr que el niño construya
temáticos. las nociones matemáticas es necesario que las
docentes consideren las siguientes etapas me-
Solemos olvidar que: “El aprendizaje de la ma-
todológicas para la enseñanza de la matemáti-
temática es principalmente actuar y no dis-
ca:
cursear. La actividad intelectual de los niños
pequeños se inicia en una acción sobre la que Vivencial
se inicia una reflexión” (Catherine Berdonneau. Concreto
Matemáticas activas (2 - 6 años) Barcelona:
GRAO, 2008) Gráfico
Al respecto, es necesario recordar lo que nos Simbólico

menciona el Diseño Curricular Nacional “El área
debe poner énfasis en el desarrollo del razona-
miento lógico matemático aplicado a la vida
real, procurando la elaboración de conceptos,
el desarrollo de habilidades, destrezas, y actitu- Como acompañante, puedes ayudar al maestro
des matemáticas a través del juego como me- a reflexionar sobre cómo trabajan las matemáti-
dio por excelencia para el aprendizaje infantil. cas con sus niños sobre la base de las siguientes
Debe considerarse indispensable que el niño preguntas:
manipule material concreto como base para
alcanzar el nivel abstracto del pensamiento”. ¿Por qué trabajas las nociones matemáticas
A través de las nociones matemáticas experi- usando hojas de aplicación?
mentadas con el juego y las experiencias direc- ¿Cómo aprenden los niños en el nivel Ini-
tas, se favorece la representación simbólica de cial?
la realidad. “Es por esto, que se debe favorecer ¿Qué otros aspectos son necesarios consi-
la comunicación matemática desde el uso co- derar cuando trabajas las nociones mate-
rrecto del lenguaje” (Diseño Curricular Nacio- máticas con los niños pequeños?
nal de la EBR. Lima: Ministerio de Educación,
2008).
175
El trabajo de las nociones matemáticas en el
Concreto
nivel inicial implica tomar en cuenta las etapas
metodológicas anteriormente enunciadas. Utilizar los objetos del mundo circundante
Para ello puedes desarrollar las siguientes para el desarrollo de la percepción de las ca-
actividades: racterísticas de los objetos.
Vivencial Ejemplo:
Observar el entorno a partir de los diferentes Se llevan varias frutas al aula (piña,
sentidos, para ir conociendo el mundo que manzana, melón, plátano, etc.), los
les rodea e interpretándolo. niños con sus brazos experimen-
tan los pesos de cada fruta. Luego
Ejemplo: la colocan en los platos de la ba-
Si vamos de visita a una casa, se lanza de pesos para comprobar
cuál pesa más.
puede aprovechar antes de degus-
tar algo con la familia para hacerles Alsina Ángel. Cómo desarrollar el
observar a los niños que antes de pensamiento matemático en niños
distribuirlos, los cubiertos están cla- de 0 a 6 años. Barcelona: GRAO, 2006.
sificados: las cucharas todas juntas,
los cuchillos y tenedores en otro es-
Gráfico
pacio.
Alsina Ángel. Cómo desarrollar el pen- Representar gráficamente las nociones mate-
samiento matemático en niños de 0 a 6 máticas solo si el niño ha experimentado con
años. Barcelona: GRAO, 2006. material concreto.
Ejemplo:
Utilizar el propio cuerpo para el inicio de las Los niños en el patio juegan a en-
cestar pelotas en una caja. Luego
nociones matemáticas.
se cuentan las pelotas que cada
Ejemplo: grupo encestó. Finalmente, gra-
fican las pelotas que cada grupo
La maestra coloca varios hula–hula metió dentro de la caja y señalan
en el patio. (Siempre se colocará cuál es el grupo que tiene más pe-
uno menos que la cantidad de ni- lotas.
ños en el aula. Les pedirá que se
Equipo Acompañamiento MINEDU.
muevan al ritmo de la música por
La construcción del número. Separata
entre los hula–hula, cuando pare la
del I taller de Formación de Equipos
música deberán meterse dentro de
de Acompañamiento Regional. Lima,
uno de ellos. El niño que se queda
2009.
fuera pierde y se va retirando un aro
hasta que queda un solo niño den-
tro de un hula–hula. Simbólico
Alsina Ángel. Cómo desarrollar el pen-

Los niños comunican las nociones matemáticas
samiento matemático en niños de 0 a 6
trabajadas a partir de lo vivenciado.
años. Barcelona: GRAO, 2006.
176
Anexo Nº 3
¿Por qué no se debe enseñar a sumar y restar en Educación Inicial?
Problema
En la práctica docente se observa la preocupación de parte de las educadoras por enseñar figuras, colores,
dimensiones, a sumar y restar debido a las demandas de los padres de familia y en su afán de llevar al
niño a la escritura de números y signos gráficos que en algunos casos no tienen mayor significado para él,
obviando el desarrollo del pensamiento lógico matemático en el niño de Educación Inicial.
Marco teórico
El pensamiento lógico se establece en el aprendizaje de los niños a nivel vivencial, concreto y gráfico que
posteriormente le servirá para desarrollar operaciones a nivel abstracto de la matemática, por tanto el niño
en el nivel de educación inicial necesita manipular y explorar el material para establecer a temprana edad
las nociones básicas, tales como relaciones y esquemas matemáticos a fin de facilitar la adquisición de
aprendizajes matemáticos más complejos.
La teoría cognitiva afirma que el conocimiento matemático no se limita a ser un almacén de datos y técnicas
que pueden inculcarse con facilidad a un aprendiz pasivo. Por tanto, es construido de forma activa por el
niño de una manera similar al proceso de resolución de problemas que emplean los matemáticos para
crear los conocimientos.
Por consiguiente es necesario tener en cuenta las implicaciones generales para estimular la construcción
activa del conocimiento:
1.- Estimular la percepción de las características de las personas, los objetos a través de la manipulación y
exploración.
2.- Concentrarse en desarrollar el aprendizaje de relaciones y comparaciones.
3.- Concentrarse en ayudar a los niños a ver conexiones y a modificar puntos de vista.
4.- Planificar teniendo en cuenta que el aprendizaje de nociones matemáticas como proceso cognitivo
requiere del tiempo necesario para la adquisición de los mismos.
5.- Incluir en la planificación y ejecución de estrategias el uso de material concreto estructurado y no

estructurado.
6.- Estimular y aprovechar la matemática inventada por los propios niños, teniendo en cuenta la maduración
individual de cada uno.
7.- Propiciar actividades lúdicas para facilitar el aprendizaje de nociones matemáticas en los niños.
Preguntas para orientar la reflexión de los docentes sobre la problemática

¿Crees que es necesario enseñar a sumar y restar a los niños de educación inicial? ¿Por qué?
¿Será importante que los niños aprendan a escribir los números?
177
¿Crees que es importante el juego en las actividades matemáticas? ¿Por qué?
¿Qué capacidades matemáticas desarrollas a través de las actividades psicomotrices?
Actividades para mejorar el problema

• Realizar actividades de comparación de cantidades.
• Identificar la cantidad de objetos utilizando la sucesión oral de los números (conteo).
• Discriminar, relacionar objetos por semejanza y diferencias.
• Identificar, formas, colores, tamaños, y otras características de objetos.
• Realizar transformaciones operacionales: poner, quitar, añadir y repartir.
• Realizar ordenamientos con material concreto.
• Realizar ubicaciones en una sucesión de personas y objetos.
• La docente deberá promover la representación gráfica y verbalización a través del lenguaje matemático
en el cierre de las actividades de: movimiento, psicomotrices, gráfico plásticas, científicas y en las
unidades didácticas.
Cabe recalcar que no se trata de enseñar solo formas, colores... sino de promover este proceso de
identificación de cualquier característica, a fin de promover en los niños realizar transformaciones relativas
a operaciones manipulativas que afectan a la cantidad (transformaciones operacionales) tales como: poner,
quitar, añadir, repartir, como actividades previas para ejecutar operaciones matemáticas como la adición
y sustracción en el nivel de educación primaria, debido a que los niños abandonan espontáneamente los
procedimientos concretos e inventan procedimientos mentales para calcular sumas y restas.
En el nivel de Educación Inicial el juego es el vehículo natural de los niños para explorar objetos concretos
y dominar su entorno, pueden proporcionar una vía interesante y significativa para aprender gran parte de
las matemáticas elementales por tanto ofrecen oportunidades para aplicar y practicar técnicas aritméticas
básicas.
En conclusión los educadores deben tener en cuenta la madurez emocional del niño, el desarrollo del
pensamiento lógico matemático y la madurez de los procesos cognitivos como requisitos previos para
realizar operaciones matemáticas más complejas, por tanto la omisión del desarrollo de los procesos
metodológicos: vivencias con el propio cuerpo, exploración y manipulación de material concreto y
representaciones gráficas y la verbalización de los resultados de las operaciones matemáticas como parte
de la comunicación matemática, pueden provocar problemas de aprendizaje y fomentar sentimientos y
creencias debilitadoras con relación al aprendizaje de la matemática.
BIBLIOGRAFÍA
BAROODY, Arthur J. El pensamiento matemático de los niños. Barcelona: Edit. Visor, 2000.
Dirección General de Educación Básica Regular. Dirección de Educación Inicial. Propuesta pedagógica de
Educación Inicial: guía curricular. Lima: MINEDU, 2008.
178
Anexo Nº 4
¿Por qué debo tener una Biblioteca en el aula?
Problema: : En muchas aulas del nivel Inicial no se cuenta con una biblioteca de aula y en las que sí se ha
encontrado, no están implementadas o no son usadas por los niños.
Marco teórico:
La biblioteca es un espacio de comunicación que considera una colección organizada de material
bibliográfico que responde a los intereses y necesidades de niños y niñas y al Diseño Curricular Nacional. Su
objetivo es relacionar a los niños con material escrito a través de diferentes e interesantes procedimientos
pedagógicos.
¿Qué debes considerar para crear una biblioteca de aula?

• Cuentos y libros sobre diferentes aspectos tales como los insectos, el agua, los animales, costumbres,
peces, entre otros, los cuales deben ser de calidad en su presentación y contenido, con figuras grandes
que pueden ser elaboradas por la docente o promotora, por los padres de familia y por los niños.
• Todos los textos deberán estar codificados. Estos códigos serán por colores. Por ejemplo los cuentos,
con código rojo, textos referidos a animales con código amarillo, los referidos a plantas con verde, etc.
Cada texto deberá tener su ficha y los niños un carné que puede ser elaborado por ellos mismos para
realizar el préstamo de los diferentes textos.
• Material complementario que motive a niños y niñas a iniciar o continuar sus procesos de aprendizaje,
vinculándolos con las acciones desarrolladas en la biblioteca (láminas y tarjetas).
• Material fungible, (papeles y cartulinas cortados de diferentes tamaños, crayolas, plumones, etc.) que
invite al hacer, a seguir procesos y concluir trabajos iniciados en la biblioteca y llegar a productos tales
como la producción de textos.
¿Qué se puede hacer con una Biblioteca?

Con una biblioteca no solo puedes tener un lugar para que tus niños tengan a su alcance la diversidad de
textos tales como cuentos, fábulas, recetas, revistas con paisajes y diverso de nuestro país y del mundo,
fotos de animales, plantas, sus propias creaciones, la de sus padres, etc.
También puedes sembrar en ellos el placer por leer.
179
Preguntas para orientar la reflexión de los docentes sobre la problemática
¿Es importante tener una biblioteca en el aula? ¿Por qué?
¿Crees que los niños pueden aprender a través del uso de la biblioteca? ¿Cómo?
¿Pueden participar los padres en la biblioteca del aula? ¿De qué manera?
¿Qué textos crees que deban ser considerados para implementar una biblioteca?
Actividades sugeridas
Organizar la biblioteca con tus niños a través de un proyecto de aprendizaje, donde podrás considerar
actividades como:
Visita a bibliotecas de aula.
Ubiquen en tu aula un espacio iluminado y ventilado.
La creatividad será importante para tener un mobiliario original y funcional para ordenar los diferentes
textos: una alfombra, tapizón o petate, cojines de diferentes formas que invite al a la comodidad para
la lectura.
Invita a los niños a que produzcan sus propios textos para la biblioteca.
Elaboren el fichero y sus propios carnés.
Organiza a los pequeños por grupos para que coloquen etiquetas de colorees a los textos y así sea más
fácil su ubicación.
Diseña y socializa las normas para el uso de la biblioteca.
Elabora con los niños un díptico o boletín en el que se les comente a los padres sobre la creación y
utilidad de la biblioteca.
Solicita a los padres textos y/o revistas para el sector.
Involucra a los padres en la lectura de cuentos.
180
Anexo Nº 5
¡Silencio!... si estás callado, aprendes
1. Problemática
Las docentes en sus prácticas pedagógicas realizan actividades de “llamar al silencio” de manera constante,
para que el niño permanezca callado, las mismas que no permiten desarrollar las capacidades comunicativas
en los niños.
Entre las prácticas más comunes tenemos: “Llamemos al silencio”, “La lechuza hace shhhhh”, “El candado”,
“Llamar al sueño y dormir”, entre otras.
2. Marco teórico
El enfoque comunicativo textual permite una constante comunicación del niño en su medio social se propone
potencializar las capacidades en los diferentes lenguajes: plástico, sonoro, gestual, corporal, oral y escrito.
Es por ello que es importante considerar que el niño es un ser sujeto de derecho, cuya singularidad e
individualidad deben ser reconocidos en todo ámbito de su desarrollo.
Dentro del marco de la Educación Inicial, reconocemos que los niños son sujetos de acción, que requieren
para su desarrollo oportunidades de descubrimiento autónomo, básicamente a través del juego y del
establecimiento de relaciones interpersonales basadas en el respeto, la seguridad afectiva y física.
Por esta razón, el educador debe propiciar espacios de expresión oral que le permitan al niño comunicarse,
expresarse, en un primer momento, de forma oral, dialogar espontáneamente, narrar sus vivencias, opinar
sobre diversos temas, comprender mensajes orales sencillos, escuchar activamente, explicar y argumentar
sus puntos de vista.
3. Preguntas para el asesoramiento

• ¿Con qué frecuencia llamas al silencio a los niños durante tus actividades?
• ¿Crees que es importante llamar al silencio? ¿Por qué? ¿Cuándo usas este tipo de actividad?
• ¿En qué favorece esta práctica al desarrollo de las habilidades comunicativas?
• ¿Qué capacidades desarrollas “llamando al silencio”?
• ¿Qué podrías hacer para cambiar tu práctica?
4. Actividades sugeridas
El enfoque comunicativo textual, considera un punto fundamental “las actitudes comunicativas del
educador”, por lo tanto en vez de llamar al silencio, el educador debe:
• Realizar actividades donde el niño sea el protagonista, no actividades donde la docente se pare frente
a ellos y les hable la mayor parte del tiempo, esperando que los niños le miren y escuchen.
• Entonar canciones que despierten el interés del niño, que no sean las de llamar al silencio y/o realizar
actividades de movimiento o juegos cortos.
• Recordar las normas de convivencia con relación al respeto, al escuchar al otro y/o pedir la palabra
levantando la mano si queremos hablar.
• Mostrar interés en las manifestaciones de los niños, con actitud de escucha y mirada atenta.
• Ser consciente de la postura que adopta cuando se comunica con los niños, cuidando gestos y
movimientos.
• Promover diferentes situaciones comunicativas de experiencias cotidianas: tener en cuenta los intereses
y necesidades de los niños.
• Realizar juegos y actividades con indicaciones claras y sencillas.
181
También es necesario que el educador revise las actividades que propone a los niños, pues es posible
que éstas no respondan a sus necesidades e intereses. Es necesario por tanto recordar que los pequeños
requieren:
• Actividades donde se privilegien las experiencias directas, vivenciales y cotidianas.

• Actividades basadas en el juego y la diversión
• Actividades donde los niños trabajen con materiales concretos
• Actividades basadas en el movimiento.
• Actividades organizadas en grupo o entre pares.
• Actividades que partan de situaciones reales de comunicación.
Es necesario también trabajar las capacidades que apunten a la habilidad comunicativa de escuchar, para
ello los educadores pueden trabajar las siguientes actividades.
Juegos para desarrollar la habilidad de escuchar.

Me llamo y me gusta:
Lo primero que tendrá que hacer la profesora es presentarse diciendo su nombre y algo que le gusta. Por
ejemplo: “Me llamo Gladis y me gustan los niños”.
Después, uno a uno, los niños irán saliendo y repetirán esta misma fórmula. Por ejemplo: “Soy Carlos y me
gusta jugar al fútbol”; “Soy Martín y me gustan las galletas”; etc.
Cuando todos terminen de presentarse, la profesora preguntará si recuerdan lo que dijo algún niño y las
cosas que le gustaban.
¿Qué animal tengo?
Se seleccionan diez niños y se les pega en la espalda una foto de un animal. Ellos no saben qué foto se les
ha puesto y tienen que adivinar haciendo preguntas a sus compañeros. Ejemplo: ¿Tiene cuatro patas?,
¿Mama cuando es pequeño? ¿Vive en el agua? ¿Tiene trompa? Cuando el niño adivina, el juego vuelve a
comenzar con otro niño.
¿De quién hablamos?
Los objetivos de este juego son fomentar la expresión oral, aprender a describir, dar importancia a los
sentimientos y ejercitar la atención. Se trata de descubrir un personaje a través de las cosas que se dicen
de él.
El juego se debe empezar con un niño despierto. Este niño se fija en otro niño de la clase, sin decir su
nombre lo va describiendo: es moreno, tiene rulos, respeta las normas, pinta muy bien, es alegre, etc. El
niño que lo adivina sigue el juego describiendo a otro compañero.
Este juego puede adaptarse al centro de interés que estemos trabajando: animales, flores, oficios…
¿Quién es?
Este juego estimula la imaginación y pone en marcha la creatividad de los alumnos. Los niños conocen
muchos cuentos: “La bella durmiente”, “Caperucita”, “Blancanieves”, “El gato con botas”, “Cenicienta”, etc.
En este juego los niños tienen que adivinar los personajes de sus cuentos favoritos. La profesora empieza
describiendo un personaje. Por ejemplo: “tiene una escoba”, “limpia la casa”, “un día fue a una fiesta”, “se le
perdió un zapato”, y así hasta que lo adivinen. Luego, el niño que adivina el personaje del cuento será el
que haga la descripción.
182
Anexo Nº 6
¡Qué tareas tan aburridas!
Entremos un momento al aula de 5 años y escuchemos lo que sus niños y niñas conversan:
• Yo ya sé hacer la “a”.
• Si, yo también, ¡Mira cómo la hago!
• Yo ya me cansé y todavía me falta hacer muchas.
• Yo ya termino, ¡Podré ir a jugar!
Esta situación se repite en muchas aulas cuan-

comunicación, las características de este nue-
do las maestras les entregan a los niños cuader-
vo enfoque de la escritura se resumen en las
nos, después de realizar la clase de la “a”, para
siguientes ideas:
que la repitan muchas veces en el cuaderno.
Se debe enseñar a escribir en situaciones
Esta práctica docente responde al enfoque tra-
reales de comunicación: hay alguien que
dicional de la enseñanza de la escritura, que
escribe y quiere comunicar un mensaje.
enfatizaba la enseñanza de las unidades no sig-
nificativas de la lengua (letra, sonido, sílabas). Las ideas parten de quien escribe y no es
una transcripción de las ideas del otro.
El enfoque tradicional de la enseñanza de la es-
Si hay alguien que quiere comunicar un
critura, “Se desarrolló a través de métodos para
mensaje con un determinado propósito
la enseñanza de la lectura y escritura como
debe elegir el texto que le servirá para co-
son: el alfabético, el fonético y el silábico – grá-
municar sus ideas. Las letras, sílabas o pala-
fico, que enfatizaban la mecanización y fone-
bras aisladas, no transmiten ningún mensa-
tización”. (Bertha Braslasvky. ¿Primeras letras
je con sentido.
o primeras lectura? México: Fondo de Cultura
Económica, 2007.) En síntesis, la enseñanza de la escritura en el
enfoque comunicativo textual, “Implica poner
Las características de estos métodos, es la en- énfasis en la construcción de significados…Se
señanza de la escritura secuencial (primero debe escribir para aprender a comunicar con
las vocales, luego las silabas, después las pala- sentido”. (Milagros Castillo. Escribir, una oportu-
bras), énfasis en los ejercicios perceptivo motri- nidad para comunicar y opinar. Lima: Save the
ces (planas de las letras, sílabas o palabras), el Children, 2007.)
dictado de vocales, sílabas y palabras. En sínte-
sis, escribir se concibe como la habilidad para
graficar letras.
Como docentes podemos reflexionar sobre
Frente a esta forma descontextualizada, sin nuestra concepción de escritura sobre la base
sentido para los niños, surge el enfoque comu- de las siguientes preguntas:
nicativo textual, que concibe la escritura como
¿Qué es para ti escribir?
un acto de comunicación porque se producen
textos escritos con un propósito comunicativo ¿Crees que las planas son importantes para
específico. que el niño aprenda a escribir? ¿Por qué?
¿Crees que el niño comunica algo cuando
Si se concibe que la escritura sea un acto de escribe las vocales? ¿Por qué?
¿Cómo se comunica el niño a través de la
escritura?
Construir el camino para que los niños descu-
183
bran la escritura como un acto de comunica-
de la música. Puedes trabajarlo en el patio,
ción, requiere:
delimitando el espacio en donde trabajarán
Desarrollar en los niños la función simbóli- los niños. Empieza el juego, diciéndoles que
ca, trabajando sus distintos niveles: se muevan libremente, cuando escuchen
Nivel objeto, nivel indicio, nivel símbolo, nivel la música de acuerdo al sonido. Se sugiere
signo que la música sea instrumental para explo-
Las actividades del nivel signo son las que rar diferentes movimientos. Cuando la mú-
más acercan a los niños a la escritura, por sica deje de sonar pídeles que se detengan.
ello, puedes desarrollar la siguiente se- Después entrégales las hojas grandes a los
cuencia de trabajo, extraída del libro de y pídeles dibujar el movimiento que realiza-
Milagros Castillo “Escribir, una oportunidad ron.
para comunicar y opinar”. - La comunicación con signos
- Juegos de entretenimiento gráfico: Puedes jugar a tener conversaciones gráfi-
Para reemplazar las aburridas y tediosas cas: Para ello proponles a los niños que cada
planas, Gissele Calmy propone una serie uno invente un signo diferente.
de juegos que permiten el desarrollo del La maestra inicia el juego diciendo:
gesto gráfico, a partir de la representación
del movimiento:
Yo soy
Puedes cantarle a tu niño canciones que
El niño contesta:
les permitan movilizar los dedos.
Y yo soy
Crear grafismos a partir de un punto: le
pedimos al grupo de niños ubicados en
círculo que vamos a jugar a llegar hasta un La maestra dice: Ayer me fui de paseo (y es-
punto que está en el centro, pero que cada cribe estos signos)
uno lo hará de manera diferente; saltando,
corriendo, reptando, etc. Después coloca- XXXXX
mos un papelógrafo en el piso, dibujamos
el punto centro y les pedimos que cada
uno realice el desplazamiento que realizó. El niño pregunta: ¿Y te divertiste? (y escribe
estos signos)
+++
También puedes proponerle a los niños,
chapitas, palitos, semillas y permitirle que Después de realizar muchas de estas activi-
juegue con ellas libremente, armando dades el niño estará preparado para iniciar
casa, carros, muñecas, etc. Luego propon- la escritura formal sin haber hecho ni una
les hacer secuencias con el material. Estas sola plana.
secuencias creadas por los niños, se pue-
den usar para decorar trabajos como pon-
chitos, gorros o marcos de dibujos.
También puedes crear grafismos a partir
184
Anexo Nº 7
Importancia del material concreto
Problema: ¿Por qué es importante el uso de material concreto en el desarrollo del pensamiento
matemático del niño?
“El niño es el que construye su aprendizaje en la relación directa con los objetos.
Siempre va de lo más simple a lo más complejo. Se debe priorizar el trabajo a un nivel
concreto”.
“El niño es el que construye su aprendizaje en la relación

directa con los objetos.” El niño desde que nace está
permanentemente queriendo tocar, coger los objetos, mirarlos,
armarlos, desarmarlos y para ello utiliza todo su cuerpo y
sus sentidos: vista, tacto, gusto, oído, piel; estas experiencias
sensoriales son utilizadas por los niños para poder conocer los
objetos y el mundo que les rodea, por lo que los objetos y en
general el material concreto es sumamente importante para la
adquisición de aprendizajes en los niños.
“Se debe priorizar el trabajo a un nivel concreto”.
Para que se establezca el pensamiento

lógico matemático en los niños necesita
desarrollar los niveles: vivencial, concreto
y gráfico, para facilitar la representación
simbólica de los resultados de
operaciones matemáticas, por ello el niño
necesita manipular y explorar el material
para interiorizar imágenes mentales de
los objetos con sus características: color,
textura, peso, sabor, tamaño, uso y su
ubicación en el espacio, por ello para
desarrollar el pensamiento lógico se
debe priorizar el trabajo en situaciones
de la vida cotidiana y con objetos reales
(material concreto), esto es porque
el desarrollo del pensamiento lógico
matemático requiere de las experiencias
directas y el interactuar sobre los objetos.
185
La teoría cognitiva afirma que el conocimiento
matemático, es construido de forma activa por el niño
partiendo del interés natural por el juego. Los niños
deben ser capaces de comparar cantidades, identificar
si las cantidades son iguales o si son diferentes. Para
que el niño llegue a darse cuenta que una misma
cantidad puede presentarse en distintas formas pasará
por todo un proceso de aprendizajes y maduración que
alcanzará más adelante. Por ahora es necesario que
llegue a identificar distintas formas, colores, tamaños,
y otras características de objetos, que clasifique,
secuencie, cuantifique, que sepa resolver situaciones
problemáticas, etc.
Como docentes entonces nos toca reflexionar:
¿Trabajar directamente con láminas favorece que mis niños desarrollen su pensamiento lógico
matemático?
¿Trabajar solo con una característica del objeto, por ejemplo “aprenden el color rojo”, permitirá
que los niños aprendan?
¿Por qué es importante usar material concreto en el desarrollo del pensamiento matemático del
niño?
Actividades sugeridas
¿Qué recomendaciones debo tener en cuenta para el uso de los materiales?
• Materiales que respondan a los intereses, necesidades y edad de los niños.
• Utilizar materiales de su entorno cotidiano, es decir que le sean familiares.
• Materiales que ofrezcan la seguridad de que los niños al manipularlos no sean peligrosos ni tóxicos es
decir que no causen daño: que puedan olerlos, llevárselos a la boca, sean durables, etc.
• Acondicionar espacios amplios para que los niños interactúen con los materiales, para ello crear
espacio en el aula colocando el mobiliario a un extremo, y si el aula es pequeña se puede salir a espacios
abiertos: patio, jardines, lozas deportivas entre otros.
• Acordar con los niños, como se trabajará con los materiales, en los acuerdos no se debe olvidar como
terminamos la actividad y como entregamos o guardamos los materiales.
• Es importante la variedad y cantidad de materiales, estos pueden ser incrementados con la colaboración
de los padres de familia y ser recolectados por los mismos niños.
• Muchos de los materiales que se encuentran en desuso son una buena oportunidad para reusar,
reciclar, reducir y así contribuir a la preservación del medio ambiente.
186
Anexo Nº 8
Importancia del material concreto Módulo para
las áreas de Comunicación y Matemática
El módulo de materiales concretos para las áreas de Comunicación y Matemática apun-

ta a favorecer y promover aprendizajes significativos y de calidad en estas dos áreas.
Los materiales que componen el módulo responden a la diversidad cultural, caracte-

rísticas, edad, estilos, ritmos de aprendizaje de los niños con el fin de apoyar el desa-
rrollo de diferentes capacidades durante el proceso educativo.
El módulo está conformado por materiales y juguetes que motivan a los niños en la
exploración y la acción; brindándoles diversas oportunidades de juego libre y situa-
ciones para expresar, crear, recrear, probar, experimentar, comparar y reflexionar; es
decir COMUNICARSE, a través de diversos lenguajes con el mundo y potencializando
el desarrollo del pensamiento simbólico.
187
Juego octogonito Juego tiras largas
Consta de 72 piezas Es un juego de tiras

octogonales de EVA FOAM de tela de diferentes
(espuma microporosa). dimensiones.
A través de este juego de Promueve la adquisición

piezas para armar se desarrolla de nociones como
el pensamiento, la habilidad tamaño y distancia; y la
manual, la imaginación y la resolución de situaciones
creatividad. También favorece problemáticas que
el desarrollo de la ubicación implican aplicaciones
del niño en el espacio, sencillas: agregar, reunir, juntar, medir y comparar.
puede utilizarse para realizar
actividades de agrupación, clasificación y seriación.
Favorece el desarrollo de la capacidad de planificación y
ejecución de nuevas ideas y proyectos de construcción.
Juego de almohaditas Dados numéricos
Este juego de piezas Consta de dos cubos de

para clasificar y seriar espuma forrados de tela
ayuda a que los niños plastificada, de 30 cm.
identifiquen objetos de lado.
y sus características
perceptuales como Permiten realizar juegos
color, tamaño y forma. para desarrollar las
Permite relacionar nociones de cantidad y
objetos por semejanzas de número, mediante
o diferencias teniendo en cuenta dos o más atributos: juegos numéricos.
muchos, pocos, uno, ninguno, varios, mas que, menos Incentiva el juego y el
que; y permite crear series de objetos de acuerdo con disfrute.
uno o más criterios y los argumentan.
Figuriformas Bloques de construcción
Favorece en los niños la adquisición de diversas

Son un conjunto de piezas nociones como tamaño, color, forma, peso, grosor;
para clasificar, de diversas estimula su imaginación y creatividad; desarrolla sus
figuras y manipulables, que habilidades y destrezas para las matemáticas mientras
pertenecen a una misma los cuentan, los juntan en pares, los separan, los
familia de objetos. Los niños agrupan, los suman, los restan, y pueden diferenciar
los utilizan para clasificar su peso y su largo.
con diversos criterios y Con este material
permite representarlos aprenden a
numéricamente. El juego se complementa con planificar y ejecutar
números y signos que permiten establecer semejanzas nuevas ideas para
y diferencias, favorece el desarrollo de las nociones de construir un puente,
seriación y clasificación, igualmente las nociones de una torre u otras
cantidad: mayor que, menor que, tanto como. Ejercita la construcciones.
agilidad mental, la atención y la concentración.
188
Tablero de plantado Tangram
Es una base de madera en Está compuesto por

la que se encajan 25 palotes 250 fichas plásticas
de madera de diferente de diversas formas
longitud. geométricas y 36 tarjetas
Permite que los niños con diseños.
desarrollen nociones de Este material favorece
seriación por tamaños, el desarrollo del
ordenen objetos de largo pensamiento, la habilidad manual, la imaginación y la
a corto y establezcan por creatividad, así como la adquisición de nociones como
comparación longitudes: más largo, más corto, igual de forma y color. Favorece el desarrollo de la organización
largo, al medir diferentes objetos de su entorno. espacial del niño.
Animales domésticos Animales de granja
Está compuesto por 72 Está compuesto por 72

animales domésticos de animales de plástico que
plástico. viven en la granja.
Permite al niño crear Este material desarrolla el
series de objetos de pensamiento, la habilidad
acuerdo a uno o más manual, la imaginación y
criterios, relacionar la creatividad, promueve
objetos por semejanzas la adquisición de nociones como: forma, color, tamaño.
o diferencias teniendo en cuenta uno o más atributos, Ayuda a relacionar los objetos de una colección
así como utilizar cuantificadores: muchos, pocos, uno, utilizando cuantificadores: muchos, pocos, uno,
ninguno, varios, más que, menos que, etc. ninguno, varios, más que, menos que, etc. mientras
Favorecer que niño disfrute al realizar actividades lógico disfruta al realizar actividades lógico matemáticas a
matemáticas a través del juego. través del juego y otras actividades cotidianas.
Animales de selva Kit de bebés
Consta de dos muñecos bebés, los cuales permiten

Está compuesto por 60 animales de plástico que viven desarrollar en los niños la función simbólica,
en la selva. permitiendo evocar y representar situaciones,
conocimientos, deseos y sentimientos. Promueve
Con este material, los niños desarrollan la habilidad la comunicación oral entre los niños, quienes
manual, la imaginación y la creatividad. intercambian con espontaneidad sus sentimientos,
deseos, ideas y experiencias; así como la interacción y
el juego grupal entre los niños, en el que se ponen en
práctica las normas y pautas de convivencia.
189
Kit de cocina Kit de carritos de madera
Es un juego de 70 Consta de tres carros de

utensilios para simular madera de diferente color
actividades de la vida y tamaño.
cotidiana.
Permite que los niños Estos material favorecen
expresen sus emociones la función simbólica y la
y representa acciones expresión espontánea de
y vivencias, utilizando el juego dramático como forma las vivencias de los niños a
de comunicación y representación. Promueve la través del juego.
comunicación oral entre los niños, quienes intercambian
con espontaneidad sus sentimientos, deseos, ideas y Ayuda que se relacionen con sus demás compañeros
experiencias, así como la creatividad y la imaginación a través del juego y promueve la creatividad y la
generando un ambiente propicio para compartir sus imaginación.
experiencias sobre la acción que realizan.
Bloques de madera Juego de piezas para encajar
Son 86 piezas de madera Son 140 piezas de

de diversas formas, plástico de diversas
tamaños y colores que los formas, tamaños y
niños utilizarán para crear colores y 06 personajes
diferentes construcciones articulados que
estimulando su imaginación representan a la
y creatividad. familia en un contexto
Con este material los niños multiétnico.
desarrollan sus habilidades Con este material el niño
y destrezas para las matemáticas mientras los cuentan, aprende a jugar con otros niños mientras escuchan
los juntan en pares, los separan, los agrupan, los suman, sus ideas y comparten con ellos. Le permite disfrutar
los restan, y cuando notan su peso y su largo. al realizar actividades lógico matemáticas a través
del juego y otras actividades cotidianas.
Juego de construcción Teatrín
Es una pieza rectangular

Son 600 piezas de de tablero de fibra de
plástico de diversas madera (MDF) con una
formas, tamaños y ventana y dos hojas
colores que los niños laterales que le dan
utilizarán para crear estabilidad.
diversas construcciones Permite que los niños
encajando unas piezas expresen sus emociones y representa acciones y
con otras. vivencias, utilizando el juego dramático como forma de
Desarrollan sus habilidades y destrezas para las comunicación y representación, desarrolla la función
matemáticas mientras los cuentan, los juntan en pares, simbólica, evocando y representando situaciones,
los separan, los agrupan, los suman, los restan, y cuando conocimientos, deseos y sentimientos.
notan su peso y su largo.
190
Kit de títeres de dedo Rompecabezas gigante
Los títeres de dedo son 20 El juego consta de dos rompecabezas de piezas grandes
personajes tejidos en lana. elaborados en microporoso.
Este material desarrolla Este material desarrolla la expresión oral permitiendo
la función simbólica, que los niños describan imágenes, den su opinión y
porque le permite a los expresen sus necesidades, sentimientos y experiencias.
niños evocar y representar
experiencias, deseos y
sentimientos, favorece
la comunicación oral
entre los niños y el enriquecimiento del vocabulario y
promueve la interacción y el juego grupal, en el que se
ponen en práctica las normas y pautas de convivencia.
Kit de instrumentos musicales Bolimuñecos
Este kit permite que Es un conjunto de 36

los niños valoren el piezas de tela rellenas
lenguaje musical de diversos tamaños,
como una forma formas, grosores y
de comunicación, colores para que los
estimula la atención, niños puedas armar
concentración y y crear muñecos
memoria. divertidos.
Además promueve Este material promueve el juego, la creatividad y la
el desarrollo de imaginación de los niños, generando un ambiente
actividades individuales, en parejas, grupales, en el propicio para compartir sus experiencias sobre la acción
que se ponen en práctica las normas y pautas de que realiza.
convivencia y que disfrute de la música.
Pizarritas Pizarrón
Es una pizarra
Son 10 pizarritas trasportable
individuales que elaborada en
permitirán a los niños microporoso con
crear sus primeras grafías. un sesgo durable
Este material alrededor de todo
permite producir el borde.
espontáneamente Este material
garabatos, símbolos y favorece el
signos diversos y sencillos desarrollo de la
para transmitir mensajes e ideas y representar palabras coordinación viso motriz, permite que el niño produzca
significativas. Así como la expresión espontánea de las espontáneamente garabatos, dibujos, representaciones
vivencias a través del dibujo o la escritura, valorando humanas, figuras humanas y símbolos para transmitir
la lengua escrita como un medio de comunicación, mensajes e ideas significativas. Favorece la expresión
información y disfrute. espontánea de las vivencias a través del dibujo o la
escritura y promueve la interacción y el juego grupal
entre los niños, en el que se ponen en práctica las
normas y pautas de convivencia.
191
Aylluymi Cuento imantado
Es un juego compuesto por un panel plegable o

soporte magnético, al que se adhieren 26 personajes y
accesorios, mientras el niño produce sus cuentos.
Este material favorece el desarrollo de la comprensión

de mensajes y la valoración del lenguaje oral como
una forma de comunicación. Estimula la atención,
concentración y la orientación espacial y permite
establecer relaciones entre objetos y personajes.
Además promueve la creatividad y la imaginación de los
niños al tener la posibilidad de pegar, despegar y mover
Es un juego de siete personajes de una familia rural
los personajes del cuento, generando un ambiente
compuesta por mamá, papá, hijo, hija, abuelo, abuela y
propicio para compartir sus experiencias sobre la acción
bebé con la que los niños podrán realizar diversos juegos
que realiza.
simbólicos.
Permite que los niños expresen sus emociones y

representen acciones y vivencias, utilizando el juego
dramático como forma de comunicación y representación.
Promueve la comunicación oral entre los niños, quienes
intercambian con espontaneidad sus sentimientos,
deseos, ideas y experiencias y promueve la interacción y el
juego grupal, en el que se ponen en práctica las normas y
pautas de convivencia.
192

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Guía de orientaciones técnicas

Elaboración Guía de orientaciones técnicas

2010 Primera edición

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VI. ALGUNAS ACTIVIDADES INTEGRADORAS......................................................... 145

VII. LA ORGANIZACIÓN DE LOS ALUMNOS EN EL AULA DE INICIAL........... 163

VIII. ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA EN LA ARTICULACIÓN

L a Educación Inicial es el primer nivel del sistema educativo y su principal objetivo

Considerando que la educación es un proceso continuo, sistemático y organizado, es de

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Para interpretar esta interrelación se apoya en tres argumentos:

El desarrollo del lenguaje y

P ara el desarrollo de la función simbólica es necesario que la maestra

Nivel de objeto: Es la base de la

Nivel de indicio: Las imágenes mentales son for-

Nivel de símbolo: Los objetos y situaciones son represen-

Este tipo de actividades de dibujo, modelado, dramatización, construcción, etc. se deben

El desarrollo del gesto gráfico juega un papel im-

A nivel de signo es necesario desarrollar paralelamente el aspecto grafomotriz a través

En este nivel de signo es necesario resaltar la fun-

S egún Piaget la interpretación evolutiva pasa de lo individual (lenguaje egocéntrico)

El lenguaje se da antes del pensamiento e influye en éste: los niveles de funcionamiento

Del pensamiento a la palabra

E l pensamiento pasa por diferentes fases antes de ser formulado en palabras:

➢ Lenguaje interno (significativo y semántico).

Acción, pensamiento y lenguaje

J erome Bruner es quien establece el puente entre las teorías de Vigotsky y

El proceso pasa por sucesivos niveles de representación que van aumentando

representación icónica y basada en la percepción

representación simbólica, al manejo de signos

Funciones del lenguaje

A leksander Luria coincide con Vigotsky al afirmar que el

La formación de nuevas estructuras mentales (formación de

l Expresiva, de comunicación de ideas y sentimientos.

l Estructural, en la que intervienen tres factores:

Podemos concluir recordando que queda reconocida la interrelación entre el desarrollo

A. Fundamentos de la iniciación a la lectura y escritura