NARRATIVA COMO OBJETO DE ESTUDO:

APORTES TEÓRICOS

Denise Filomena Bagne Marquesin1

Profa. Dra Laurizete Ferragut Passos2

RESUMO
A produção de narrativas, adotada como estratégia de formação mediada por leituras
teóricas e pelo compartilhamento no grupo, gera reflexões, conflitos, aprendizagens,
mobilização e (trans)formações de saber docente e, portanto, é altamente
potencializadora do desenvolvimento profissional. Por isso, este artigo procura
apresentar as narrativas como gênero textual que pode criar oportunidades para que o
professor examine a prática real de ensino, de forma a ampliar seus saberes e melhorar
sua própria prática com vistas a planejar, implementar, analisar e revisar aulas por ele
ministradas. Diferentes aportes teóricos e interpretativos contribuíram para o estudo e a
análise de narrativas e para as reflexões teóricas: Benjamin, 1985, Connelly e Clandinin,
1995; Bruner, 1997; Larrosa, 1998; Soligo e Prado, 2005, entre outros.
Palavras-chave: narrativas; transformações; saberes

NARRATIVE AS OBJECT OF STUDY:

THEORETICAL CONTRIBUTIONS

ABSTRACT
The production of narratives adopted as a strategy for training mediated by theoretical
readings and leads the group by sharing thoughts, conflicts, learning, mobilizing and
(trans)formations to know faculty, and therefore is highly enhanced professional

1
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo/Anhanguera Educacional.
E-mail: denisemarquesin@ig.com.br
2
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.
E-mail: laurizet@terra.com.br

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development. Therefore, this article tries to present the narratives and textual types that
can create opportunities for the teacher to examine the actual practice of teaching in
order to broaden their knowledge and improve their own practice in order to plan,
implement, analyze and review classes taught by him. Different theoretical
contributions and interpretative contributed to the study and analysis of narrative and
the theoretical reflections: Benjamin, 1985; Connelly and Clandinin, 1995; Bruner,
1997; Larrosa, 1998; Soligo and Prado, 2005, among others.
Key words: storytelling/ narratives; change; knowledge

LA NARRATIVA COMO EL OBJETO DE ESTUDIO:

LAS CONTRIBUCIONES TEÓRICAS

RESUMEN
La producción de narrativas adoptada como una estrategia por entrenar mediada por las
lecturas teóricas y lleva el grupo compartiendo los pensamientos, conflictos, el
aprendizaje, que movilizan y (el trans)formaciones para saber la facultad, y por
consiguiente es el desarrollo profesional muy reforzado. Por consiguiente, este artículo
intenta presentar las narrativas y los tipos textuales que pueden crear las oportunidades
para el maestro examinar la práctica real de enseñar en el orden ensanchar su
conocimiento y mejorar su propia práctica para planear, lleve a cabo, analice y repase
clases enseñadas por él. Las contribuciones teóricas diferentes e interpretativo
contribuyó al estudio y análisis de narrativa y las reflexiones teóricas: Benjamín, 1985;
Connelly y Clandinin, 1995; Bruner, 1997; Larrosa, 1998; Soligo y Prado, 2005, entre
otros.
Palabras clave: la narración / las narrativas; el cambio; el conocimiento

Iniciando algumas reflexões sobre as narrativas

Uma das estratégias de formação adotadas nos estudos realizados sobre
transformação e apropriação de saberes comprovou que as narrativas são excelentes
recursos para que os professores comuniquem seus saberes e suas experiências; logo,
considerara-se as narrativas como instrumento potencializador de desenvolvimento
profissional. Aqui se adotará a concepção de desenvolvimento profissional como um

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processo contínuo, no qual o sujeito se mobiliza para novas aprendizagens e para a

constituição de um repertório de saberes,
Larrosa (2004), afirma que “a experiência envolve a narrativa e narrativamente
cada um expõe sua experiência”. Clandinin e Connelly (1995) também defendem que a
narrativa serve para compreender a experiência e, ao contar para o outro, verifica-se a
apropriação de saberes:
As narrativas representam um modo bastante fecundo e apropriado de os
professores produzirem e comunicarem significados e saberes ligados à
experiência. As narrativas fazem menção a um determinado tempo (trama) e
lugar (cenário), onde o professor é o autor, narrador e protagonista principal.
São histórias humanas que atribuem sentido, importância e propósito às
práticas e resultam da interpretação de quem está falando ou escrevendo.
Essas interpretações e significações estão estreitamente ligadas as suas
experiências passadas, atuais e futuras. (CLANDININ e CONNELLY apud
FIORENTINI, 2006, p.29)

Quanto ao saber profissional, os estudos de Goodson (1999) revelam que a

atividade do professor, como a do investigador educacional, é emergente, pois traduz a
contingência de orientar toda sua formação para a capacidade de conhecer, de pensar
sobre algo e de agir. Esse autor amplia essa concepção ao afirmar que o
desenvolvimento da formação se dá por imersão e anuncia que tal imersão pode ser
encontrada nas autobiografias. De fato, há de concordar-se que as formas como os
professores significam, organizam e adaptam suas práticas, tendo em vista a
aprendizagem, a contextualização e articulação curricular, são apresentadas de modo
implícito e inseridas num movimento reflexivo sobre suas concepções teóricas e sobre
sua prática. Segundo Goodson (1999):

Falar sobre o próprio trabalho, trazer à tona a gama de dificuldades e dilemas

que colocam, a insegurança que geram decorrentes da insuficiência da
formação teórica, da falta de suportes institucionais e do risco de ter que criar
respostas urgentes, trouxe para o campo da pesquisa uma nova e fértil linha
de investigação sobre os saberes da prática, sobre as condições que
favoreceram o desenvolvimento profissional docente, sobre as relações entre
os saberes da prática e os saberes da formação e suas implicações para
reformulação da formação inicial e continuada. (GOODSON apud
BERZEZINSK; GARRIDO, 2007, p. 72)

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Torres (1996) alerta os pesquisadores para o forte apelo à profissionalização dos

professores na atual conjuntura da reformas educacionais, assentada na necessidade de
“forjar consensos políticos e arrebanhar os professores para as reformas”. Considera que
o trabalho do professor se tornou mais complexo e mais difícil, argumenta sobre “a falta
de precisão do que se entende por maiores níveis de profissionalização docente” e
questiona sobre quais seriam “as modificações hoje exigidas no plano do saber
profissional e das condições de trabalho.” (TORRES apud PASSOS, 2007, p.105).
Paralelamente a esta discussão, Passos (2007) confirma que o crescimento das
pesquisas sobre o tema da formação e da profissionalização dos professores aumentou
notadamente após os anos de 1990 e sinaliza
a carência de estudos sobre os muitos aspectos que têm marcado o trabalho
do professor, como os relacionados às políticas para formação e para o
desenvolvimento profissional, às condições de trabalho, à carreira docente, à
sindicalização, dentre outros. (PASSOS, 2007, p. 102)

Nessa direção, Mizukami (2004) destaca que, se os professores vêm ocupando

posição central nas reformas da educação, os formadores de professores seriam, por
decorrência, os pilares de novas reformas educacionais.
Na intenção de dar continuidade aos estudos realizados no mestrado, durante
este ano de 2008, como aluna do doutorado e participante da linha de pesquisa “A
Matemática na estrutura curricular e formação de professores” e, freqüentando os
encontros do Grupo de Pesquisa: Professor de Matemática: formação, profissão,
saberes e trabalho docente, foi possível, em diferentes momentos, refletir sobre o
potencial interpretativo das narrativas. Com isso, busca-se ampliar as concepções
construídas mediante a imersão na ação de analisá-las, com a intenção de direcionar os
olhares dos participantes, leitores e escritores para a verificação dos saberes expostos
nos textos, bem como de perceber como se dão as formas de pensar e de agir sobre as
ações docentes, tendo em vista as aprendizagens, a contextualização e a articulação
curricular, ou seja, com o foco no movimento reflexivo sobre as concepções teóricas e
sobre as práticas adotadas.
Sendo assim, para este artigo, com base em Bolzan (2002), adotou-se a atividade
reflexiva sobre a prática, concebendo que a reflexão faz com que o aprendiz (docente)
se importe com o que está aprendendo, a fim de favorecer a produção de saberes e criar
processos de significação que geram o desejo de conhecer, de saber mais e de

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transformar-se. Buscaram-se, portanto, os resultados dos estudos e a interpretação dos

aportes teóricos e optou-se por apresentar a produção de uma narrativa, na intenção de
demonstrar o significado dos resultados obtidos por um grupo de professoras das séries
iniciais do Ensino Fundamental que ensinam Matemática, as quais se encontram
mensalmente para leitura das narrativas que continuam3 sendo produzidas, devido ao
“encantamento” pelos resultados obtidos.

Descrição do objeto de estudo e dos aportes teóricos sobre narrativas

Os processos formativos promotores de aprendizagens e de desenvolvimento
profissional de professores têm sido amplamente discutidos por diferentes
pesquisadores. Destaca-se, nesses estudos, a perspectiva de que a formação continuada,
quando se dá no interior da escola, alcança resultados que possibilitam uma repercussão
positiva no trabalho e na formação docente dos envolvidos; assim é que, nas obras
organizadas por Alarcão (1996), os pressupostos e as estratégias de formação de
professores constituem um meio para que estes examinem, questionem e avaliem
criticamente a sua prática”.
Sendo assim, consideram-se as narrativas como objetos que podem criar
oportunidades para que o professor examine a prática real de ensino, de forma a ampliar
seus saberes e a melhorar sua própria prática por meio do trabalho colaborativo, com
vistas a planejar, implementar, analisar e revisar aulas que eles mesmos ministram.
Partindo das idéias de Bolzan (2002) sobre a importância do vínculo
estabelecido entre os participantes do grupo no trabalho colaborativo, o que implica a
existência de algo compartilhado, compreendeu-se que o processo de construção e de
leitura compartilhada de narrativas depende do estabelecimento, entre os membros do
grupo, de relação de confiança e do desenvolvimento de situações de atenção mútua e
de propósitos compartilhados.
Dessa forma, a complexidade da narrativa amplia-se quando os relatos revelam
as múltiplas vozes entrelaçadas durante a narração, devendo explicitar sua estrutura
através da descrição do cenário e da trama, localizados em um tempo e em um espaço.
Na busca de aportes teóricos para realização deste estudo procurou-se dialogar
com os estudos já efetuados sobre as narrativas como estratégia de formação docente.

3
Este grupo de professores se constituiu durante a realização da pesquisa de mestrado da autora deste
texto, realizada nos anos de 2005 e 2006, e continua realizando encontros para estudos e reflexões sobre
a apropriação e transformação dos saberes docentes utilizando as narrativas como objeto de estudo.

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Recorreu-se principalmente a Connelly e Clandinin (1995) para melhor compreender

essa complexidade, sobretudo em relação à estrutura e à produção das narrativas, pois
buscava-se o entendimento sobre a tarefa do escritor, sua subjetividade e reflexão e a
implicação dos múltiplos “eus”. Houve, assim, a compreensão de que o tempo na
narrativa é um fator essencial, pois é passado, presente e futuro, já que a narrativa se
relaciona com a estrutura em três dimensões críticas da experiência humana “em ternos
gerais, o passado transmite a significatividade, o presente transmite valores e o futuro
transmite a intenção”. (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p. 38)4
Dialogando com outros teóricos, é possível acrescentar que Benjamin (1985), na
mesma perspectiva, considera que a narração não se esgota, é densa e envolve o passado
e o futuro e tem multiplicidade de linguagens; sendo assim, é constitutiva do sujeito.
Dentre as características que são próprias do narrador, Benjamin (1985) afirma que ele
tem senso prático e “retira da experiência o que ele conta e incorpora as coisas narradas
à experiência dos seus ouvintes” (p.201). Sendo assim, “quem escuta uma história está
em companhia do narrador” (p.213) e cria um novo significado, já que os leitores não
podem congelar os relatos, e as histórias serão revividas de novas formas.
Ainda com apoio em Connelly e Clandinin (1995), considera-se que a criação de
um novo significado pode ser chamada de “a qualidade de re-historiar a narração”(p.38)
Desse modo, parte da dificuldade para escrever narrativa consiste em encontrar formas
de entender e de descrever a complexidade das relações que existem entre as histórias
que se contam continuamente, uma e outra vez; ou seja, quando recontamos as histórias
das nossas experiências tal como elas se refletem em nossas experiências posteriores,
essas histórias misturam-se com o tempo e com outras histórias e envolvem-se com o
novo.
Concebe-se, portanto, que o outro, ao recontar as nossas histórias, tem forma
distinta de o fazer e, ao explicar nossas histórias, usa palavras que têm significado para
ele; assim, acaba por transformá-las em suas histórias. Segundo Larrosa (1998), quando
contamos nossas histórias e vivências para os outros, de forma escrita ou oral, elas
deixam de ser somente nossas, pois passam a fazer parte da vida do outro. Nesse
sentido, ao escrever narrativas, precisa-se entender parte dessa complexidade como um
problema dos múltiplos “eus”.

4
“En términos generales, el pasado transmite significatividad, el presente transmite valores, y el futuro
transmite intención.” (CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.38)

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A compreensão do processo de aprendizagem, mediada pela reflexão e pela

escrita relacionada à narrativa, recebe inferências e, segundo Bakthin (2000): “o
discurso escrito é de certa maneira parte integrante de uma discussão ideológica e em
grande escala ele responde a alguma coisa, refuta, confirma, antecipa as respostas e
objeções, potencializa, procura apoio, etc.” (p. 123).
Para que as narrativas ganhem sentido e expressem modalidades e cenários das
experiências vivenciadas, apoiando-se nos estudos de Bruner (2001), Larrosa (2004),
Benjamin (1985) e Connelly e Clandinin(1995)5, verifica-se a necessidade de reflexões
sobre sua estrutura e sobre o contexto de sua produção.
Para Bruner (2001), a narrativa possui três propriedades: sua seqüencialidade,
sua “indiferença” factual e sua forma singular de manejar afastamentos
canônicos.Considera ainda que a narrativa não é apenas um enredo estruturador, “ela é
também meio de usar a linguagem.” (p.57).
Para Connelly e Clandinin (1995), o escritor de narrações tem uma prova à sua
disposição — a autenticidade; no entanto, deve favorecer que o outro participante leia
seu relato, reconheça os detalhes, imagine as cenas em que esses detalhes poderiam
ocorrer e os reconstrua a partir de associações sobre detalhes que recorda. Essa
autenticidade depende do propósito do narrador e da trama composta pelas afirmações.
Dessa forma, os autores consideram que as palavras produzem sentidos, criam
realidades que às vezes funcionam como potentes mecanismos de subjetivação. Sendo
assim, os escritores de narrativa, quando se preparam para escrever, “têm que buscar na
sua memória, tanto humana como informática, os acontecimentos mais significativos.”
(CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.47)6.
Para Souza (2006), a produção do texto narrativo exige do narrador a capacidade
de manusear uma língua para escolher e ordenar as palavras para que explicitem sua
sensibilidade, suas experiências e a representação de sua identidade.
Desse modo, é possível perceber e afirmar que, quando o professor expõe sua
ação por meio da narrativa, seleciona palavras que demonstram seus saberes e sua
compreensão sobre o processo de ensino e de aprendizagem.
Portanto, é mister concordar com Connelly e Clandinin (1995), quando afirmam
que a escrita de narrativa utilizando os cenários e os personagens das escolas e seu

6
“ tienen que buscar en su memoria, tanto human como informática, los acontecimientos más
significativos’. ( CONNELLY; CLANDININ, 1995, p.47)

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contexto, envoltos nos elementos essenciais como expressão, movimento em vida e

diferentes recursos para fortalecer as localizações temporais, não é algo tranqüilo.
Soligo e Prado (2005) reforçam as considerações sobre as dificuldades de escrever e
sobre a intranqüilidade durante a experiência de produção de escritas.
No entanto, a escrita do professor – seja ela por meio da narrativa ou outra
modalidade –, como pontuam Cochran-Smith e Lytle (1999), é uma possibilidade de
prática reflexiva: “um registro escrito de sua prática, serve para proporcionar aos
professores um modo de reviver, analisar e avaliar suas experiências no tempo e em
relação com outras estruturas de referência mais ampla.” (p.325)7.
Também para Souza (2006), a narrativa possibilita ao sujeito questionar-se sobre
seus saberes de si, pois permite ao narrador debruçar-se sobre sua história e sobre seu
saber. A questão sobre a dificuldade de expor-se pela escrita fica evidente, quando se
remete às reflexões sobre a produção de narrativas: por ser colocado num movimento
de interiorização e exteriorização de suas experiências, o narrador participa de um
“mergulho interior e o conhecimento de si”, a partir dos questionamentos sobre o saber
de si, a partir do saber-ser e do saber-fazer-pensar sobre o que a vida lhe ensinou.
Tais aportes teóricos permitem afirmar que o professor, ao narrar sua prática e
ao ouvir as narrativas dos outros, compreende o potencial de seus argumentos,
rememora suas experiências e toma consciência de suas aprendizagens. Diante desses
aspectos, confirma-se a possibilidade de escrita de narrativa como contexto de formação
e de desenvolvimento profissional.
Dessa forma, a interação dos sujeitos envolvidos na exposição dos
conhecimentos expressos na escrita da narrativa é de suma importância. Essa interação
depende do respeito pelas singularidades de suas vidas, ou seja, do respeito pelas
identidades e subjetividades dos sujeitos implicados e da negociação do contrato e do
trabalho com o grupo.
Para explicar o potencial interpretativo da narrativa, tanto no contexto de sua
construção, quanto para o pesquisador, nos diferentes momentos de análise, será
apresentada a seguir através de uma narrativa produzida pela autora deste artigo.
Narrativa esta construída depois de um ano da realização da pesquisa; naquele
momento, impregnada da intenção de confirmar as constatações e de aprofundar os

7
“Un registro escrito de la práctica, sirven para proporcionar a los profesores un modo de revivir,
analizar y evaluar sus experiencias en el tiempo y en relación con otras estructuras de referencia más
amplia” (COCHRAN-SMITH; LYTLE 1999).

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estudos sobre o potencial interpretativo deste gênero, revisitou seu texto de dissertação
de mestrado, transgrediu o seu olhar e redimensionou sua compreensão sobre os
momentos vivenciados autenticamente durante a realização dos encontros anteriores e
atuais.

Apresentação de uma narrativa produzida pela aluna- pesquisadora

Exposição da identidade do grupo constituída a partir das leituras e

discussões sobre as narrações

A busca incessante pelo aperfeiçoamento profissional, associada

à compreensão sobre a incerteza do que se é e de do que se sabe,
anunciados por Charlot (2000) como “a provisoriedade do saber e a
inconclusão enquanto ser humano” remeteu esta pesquisadora a
indagações sobre os reais resultados da capacitação em serviço e/ou da
formação continuada obrigatória; conseqüentemente ocasionou
reflexões sobre as estratégias de formação vivenciadas pelos
educadores.
Associados as esses aspectos, surgiram também questionamentos
sobre como promover as mudanças a partir da compreensão sobre a
necessidade de abertura e transformação, já que os saberes são
provisórios e podem ser constituídos a partir da vivência de experiências
autênticas e da apropriação participatória, as quais incluem a
intencionalidade, a reflexão, a observação, a (re)elaboração, o
conhecimento compartilhado, a ação, as contradições e os conflitos
vivenciados.
Tendo como objetivo apresentar as experiências transformadoras
do trabalho docente, nesta oportunidade serão relatadas as experiências
autênticas vivenciadas durante os encontros de um grupo de estudos —
do qual faz parte esta pesquisadora — formado por professoras que
atuam nas séries iniciais do Ensino Fundamental. Ali se adotaram as
narrativas como instrumento de análise e de interpretação.
Sendo assim, algumas experiências autênticas serão explicitadas,
pois a intenção é de esclarecer o crescimento, algumas dificuldades e,

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conseqüentemente, as conquistas desse grupo, com a leitura e a análise

das narrativas produzidas, tendo como objetivo a formação docente na
área de Matemática.
Um primeiro aspecto a destacar refere-se leitura das narrativas
e ao trabalho de devolução dos textos desenvolvido, como as
transcrições das fitas — feitas às professoras para a avaliação e para a
concordância ou não com a divulgação dos resultados — e a análise do
material.
As narrativas produzidas pelas professoras inicialmente tinham
características de relatórios descritivos, pois no início do processo, o ato
de escrever exigiu um esforço maior por parte de todas: foi preciso
adaptar as linguagens, as formas de registros e perder a insegurança de
expor-se utilizando as narrativas. Tal insegurança resultava,
provavelmente, da consciência da insatisfação com seus próprios
saberes e da ansiedade por parte da pesquisadora-formadora para que
as narrativas oportunizassem as discussões no grupo. Esse percurso
ficou menos árido quando se descobriu que as mudanças aconteceriam a
partir das incertezas e também das certezas.
Pautada nos estudos de Prado e Soligo (2005), Benjamin (1985),
Bruner (2001) e Larrosa (2004), a intervenção da desta pesquisadora no
início dos encontros, na época como pesquisadora-formadora, foi
fundamental para a discussão com o grupo sobre a produção de
narrativas. A partir dessa intervenção, os textos, que tinham forma de
relatórios, passaram a ser produzidos em forma de narrativa, atendendo,
mesmo que timidamente, às características do gênero e às propostas de
pesquisas. Essas narrativas pautavam-se em tarefas produzidas para a
sala de aula e desenvolvidas pelos alunos. Tal como ocorria com as
narrativas da pesquisadora, aquelas produzidas pelas professoras
também eram lidas no grupo. As leituras durante as reuniões
possibilitaram reflexões sobre as estratégias adotadas para os
encaminhamentos das atividades e sobre os resultados obtidos; esses
momentos foram audiogravados, transcritos e lidos pelo grupo nos
encontros.

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A produção de significados pôde ser sentida durante os

momentos de leitura das narrativas produzidas, pois estas contribuíam
para reflexões sobre as crenças, as concepções e as significações e para
apropriações sobre Geometria – sobretudo sobre a prática pedagógica
desse conteúdo –, fazendo emergir aspectos educativos, didáticos e
pedagógicos nem sempre percebidos ou explícitos sem os registros. A
articulação entre o que se estudava e o que as professoras observavam
para produzir as escritas resgatava as experiências vividas e
potencializava o caráter formador e transformador.
Logo, o potencial interpretativo das narrativas, tanto no contexto
de sua constituição quanto para a pesquisa, nos diferentes momentos de
análise possibilitou consolidação do trabalho compartilhado, a
mobilização de saberes e, conseqüentemente, o favorecimento do
desenvolvimento profissional das participantes do grupo. Existia no
grupo o desejo de saber e, assim, tanto a pesquisadora-formadora como
as professoras produziram narrativas sobre suas experiências no e a
partir do grupo, e isso consistiu, por um tempo, em um processo difícil.
Sempre que se argumentava sobre as vantagens trazidas pelo uso
da escrita para o desenvolvimento das próprias capacidades cognitivas e
para a ampliação das possibilidades de refletir sobre a prática, era
comum sentir-se que as palavras se perdiam.
É importante ressaltar que os registros da pesquisadora-
formadora influenciaram o grupo, apesar de sua dificuldade inicial de
argumentar e de garantir que os registros dessem indícios do movimento
formativo advindo das experiências vivenciadas. No entanto, os registros
foram construídos e a transparência no processo, advinda das vivências
e das possibilidades de envolvimento com o trabalho compartilhado no
grupo, foi fundamental para que as professoras produzissem verdadeiras
narrativas, e não apenas relatórios.
A ansiedade das professoras quanto à insatisfação em relação
aos seus saberes diminuiu após compreenderem que todos fazem parte
de um processo histórico em que as oportunidades de aprender, no caso,
Geometria, e como estudantes, foram restritas. Associado a esse aspecto,
não havia, inicialmente, no grupo o hábito de compartilhar os insucessos

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e as dificuldades, mas o que fez a diferença foi a disponibilidade para a

construção de narrativas.
As narrativas orais eram mais freqüentes e, ao dialogar-se sobre
o gênero narrativo, verificou-se que, mesmo na narração oral, existem
convicções, cenários de interesse, entusiasmo e emoção. Para ilustrar,
muitos exemplos poderiam ser apresentados; no entanto, optou-se por
revelar, aqui, o percurso de produção de narrativas vivenciado pela
professora Graça — a primeira a arriscar-se a fazer uma narrativa
escrita —, por ser ele muito interessante. Apresentou ao grupo sua
primeira narrativa, e, antes da leitura conjunta, comentou que diante do
papel sentia que tudo sumia da sua cabeça, esquecia detalhes
importantes ao preocupar-se com os aspectos lingüísticos e tinha
consciência de que os detalhes mais ricos se perdiam. Sua narrativa foi
ouvida com muita atenção: “Brincando com o barbante e elástico e
aprendendo geometria”
Esse momento experienciado foi determinante para que todos no
grupo se conscientizassem de que escrever é difícil. Os encontros
continuaram e investiu-se em diferentes estudos sobre narrativas:
Benjamin (1985), Bruner (1997) e Larrosa (2004). Freqüentemente, no
início dos encontros, pelo menos uma narrativa era lida e refletia-se
sobre aspectos voltados a esse gênero textual e aos saberes da prática
intrínsecos aos registros.
Assim, as professoras foram se aproximando da escrita com
maior disponibilidade. Graça adquiriu uma grande curiosidade por
registrar suas aulas e despertou para o gosto por narrativa. No entanto,
pronunciava-se insatisfeita nos momentos de socializar os registros,
visto querer sempre aprimorá-los. Fez dez narrativas sobre os trabalhos
desenvolvidos, com depoimentos dos alunos e com fotos,
contextualizando as produções. Enfim, transformou-se numa narradora
das ações pedagógicas e pessoais dentro do grupo e atualmente, além de
narrar, tira fotos, grava as aulas e chegou até mesmo a filmar uma aula,
com a intenção de narrar os detalhes vivenciados com a maior
autenticidade possível. Essa sua experiência permite concluir que o
entusiasmo por escrever detalhes das ações vivenciadas nas salas de

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aula é tanto que estratégias não previstas foram incorporadas para não
se perderem detalhes. (narrativa produzida em 21-10-2008)

Reflexões possíveis sobre a produção de narrativas e a troca de experiências8

Importante esclarecer que os encontros em que se discutiu sobre a estrutura das

narrativas e a importância dos registros para o desenvolvimento profissional foram
determinantes para ampliar a intenção das professoras de gravar as vozes dos alunos
para obter melhores condições para produção de suas narrativas. A tarefa de ressaltar os
diálogos ocorridos em sala de aula e complementá-los com seus dizeres tinha o objetivo
de provocar no ouvinte e no leitor a revelação dos acontecimentos. Ou seja, havia o
compromisso com uma escrita que permitisse a comunicação com a máxima
fidedignidade entre o que se pretendia dizer, o que se dizia e o que podia ser
compreendido.
É perceptível, então, que o início de um processo de verificação entre o sentido e
a pertinência da escrita narrativa e suas implicações para a prática foram configuradas
nas discussões do grupo. Vale ressaltar que, na ocasião, não havia essa dimensão de
análise destacada acima e, por isso, o grupo continuava realizando encontros
sustentados por uma variedade de fontes de estudos sobre narrativas, para apropriar-se
de procedimentos sobre o gênero narrativo, sobre o contexto de sua produção e sua
forma textual.
Assim, com base em Soligo e Prado (2005), é possível afirmar que esse
momento desencadeou a reflexão sobre a importância dos momentos compartilhados de
leitura para despertar a compreensão de que nos textos escritos há um “contrato”
implícito entre o autor e o leitor, já que quem escreve imagina um leitor empenhado em
compreender o texto.
Mesmo com todas essas percepções, era nítida a necessidade de registrar alguns
aspectos para elaborar as narrativas e, após diversas reflexões, chegou-se a algumas
conclusões sobre o que se deveria decidir antes de iniciar o trabalho na classe e de
realizar as narrativas. Havia o cuidado em registrar o que se havia experienciado e, ao
mesmo tempo, existia a preocupação com o leitor. Elaborou-se, então, uma lista de
registros que deveriam ser antecipadamente feitos: forma de trabalho, proposta de

8
Este optei por deixar na forma pessoal, pois, assim como anuncia Bakhtin (2000) não consigo separar
neste momento o meu ‘eu’ de produtora da narrativa e o meu ‘eu’ de escritora deste artigo.

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atividade; registros dos alunos, descobertas, angústias e satisfações pelo

desenvolvimento da atividade. Feitas estas considerações, denominadas pelo grupo de
considerações preliminares para a produção de narrativas, revisitaram-se as narrativas
No entanto, sabia-se que nada pode substituir a própria experiência de escrita e leitura;
ou seja: “ninguém poderá nos fazer aprender exatamente o que aprendeu com as leituras
que fez e com os textos que escreveu.” (PRADO e SOLIGO, 2005, p.37).
O processo de formação e de desenvolvimento profissional utilizando narrativas
iniciou-se com duas narrativas mensais de cada professora e ampliou-se
significativamente quando se percebeu que não se deveria escrever para ler nos
encontros e, sim, porque a escrita era instrumento de análise do percurso profissional.
Nesse processo de descobertas sobre a importância das narrativas para o
desenvolvimento profissional, verificou-se que as narrativas produzidas inicialmente se
constituíram em “textos sobre as aprendizagens docentes”. Os autores Connelly e
Clandinin (apud FIORENTINI e LORENZATO, 2006, p.87) chamam a atenção e
convidam para que se compreenda a sutileza da experiência narrativa e da
multiplicidade de vozes a ela inerente, em que a interpretação de algum acontecimento é
uma atitude de tentar “fazer o melhor”, reforçando assim a conscientização do senso de
tentativa.
Eram visíveis as transformações do grupo quanto à compreensão do significado
e dos propósitos das narrativas, o que pode ser justificado pelo processo denominado
por Paul Grice de “máxima de quantidade e qualidade” e anunciado por Bruner (2001,
p.28) como aquele pautado no “princípio cooperativo que rege a conversação comum” e
obtido no ato narrativo de fala “atingido” ou “absorvido” no modo subjuntivo. Segundo
o autor, estar nesse modo subjuntivo significa “estar negociando possibilidades e não
certezas estabelecidas” (Ibidem). Bruner (2001) destaca também que a narrativa traz
em si o desejo de tocar o leitor que a recebe, No âmago da narrativa está a intenção de
“iniciar e orientar uma busca de significados entre um espectro de significados
possíveis” (p.26).
Percebe-se, após inúmeras constatações, que as narrativas representaram uma
mudança significativa na prática pedagógica, pois possibilitaram que se descobrissem
através delas novas dimensões do trabalho e ofereceram contribuições recíprocas – entre
a produtora e as ouvintes da narrativa produzida –, delineando, assim, um fazer
pedagógico e um saber pedagógico singulares ao grupo. Possibilitaram a compreensão
de que as narrativas são registros que envolvem as pessoas e, portanto, tornaram-se um

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instrumento que garantia e ainda garante a aproximação de todas e a abertura para

reflexão sobre as experiências vividas. Tornaram-se, então, um instrumento para
compartilhar interpretações e reflexões sobre o processo vivido, tornando-o dinâmico,
mesmo depois de acontecido, pela (re) elaboração e apropriação participatória.
Em síntese, compreende-se que a narrativa é uma história, pois apresenta o
momento vivido (LARROSA, 1998); é um instrumento formativo (SOUZA, 2006);
permite a presença dos múltiplos “eus” (CONNELLY; CLANDININ, 1995); transmite
valores e conselhos, e sua principal característica é a seqüencialidade (BENJAMIN,
1985); e revela a provisoriedade do saber (BARTH, 1993). Traz, portanto, indícios de
aprendizagem, de transformação e, conseqüentemente, de desenvolvimento profissional,
pois apesar da consciência de que a complexidade da formação continuada
possibilitadora do desenvolvimento profissional guarda em si, além da sua própria
beleza, um emaranhado de desafios, exige um mergulho na subjetividade que constitui
cada um:pode-se compreender as coisas a partir do que se sabe, de vivências afetivas, de
experiências, mas também se pode fazê-lo por meio do outro; o processo de mudança é
complexo, intrigante e desafiador — por isso exige esforço e dedicação e inclui
observações e contradições.
Verificou-se, assim, que a sistematização das reflexões por meio da produção, da
leitura e da análise trazia para o grupo a segurança sobre a reconstituição docente de
cada um e sobre a transformação de seus saberes.
Portanto, as narrativas, como estratégia de formação, deixaram marcas dessas
mudanças, pois os componentes do grupo contaminados pela necessidade de
compartilhar, de conviver e de vivenciar experiências autênticas de transformação de
sua formação e alcançar um “provisório” saber profissional. Nesse movimento, sem
dúvida, desenvolveram-se profissionalmente, constituíram sua identidade de
pesquisadores e transformadores de seus saberes e de suas práticas.
Ressalta-se que as evidências das análises aqui realizadas podem ser constatadas
em diferentes narrativas que constituíram objeto de reflexão na pesquisa realizada, bem
como nos encontros do grupo de estudos constituído, que permanecem até os dias de
hoje.

Considerações importantes
Tomando essa experiência vivenciada com professoras do Ensino Fundamental I
e tendo como referência estudos já realizados sobre as narrativas, é possível confirmar

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que as narrativas se constituem em estratégias de formação docente quando evidenciam

e permitem a reflexão sobre a prática e a mobilização de saberes, pois concebe-se que
os docentes, ao narrarem sua prática e ao ouvirem as narrativas dos outros,
compreendem o potencial de seus argumentos, rememoram suas experiências e tomam
consciência de suas aprendizagens.
Como se pode constatar, essa estratégia de formação por meio das narrativas
ocorre mediante um processo reflexivo e investigativo, mediado por aportes teóricos e
práticos, para retratar indícios de como o professor se forma e se constitui
profissionalmente. Há que se confirmar que se trata de um processo sempre inacabado
e, considerando serem os professores os responsáveis pelo desenvolvimento de
procedimentos, contextos e atitudes fundamentais para continuidade de seus estudos e
das vivências posteriores nas práticas escolarizadas, com foco no aperfeiçoamento e na
transformação dos saberes docentes em Matemática, reafirma-se a importância do uso
da narrativa no processo de desenvolvimento profissional dos docentes.
Entendendo as narrativas como instrumentos potencializadores de aprendizagens
e de transformação dos saberes docentes, as autoras Cochran-Smith e Lytle (1999)
contribuem para a compreensão sobre a aprendizagem docente como apropriação do
conhecimento, ou seja, ela acontece a partir da visão transformadora e expandida do
que a prática significa. Engloba atividades dentro e fora da sala de aula e do ensino de
uma matéria específica e tem os professores como co-construtores de conhecimentos e
criadores de uma concepção de aprendizagem crítica, política e intelectual. O elemento
fundamental para as autoras é a idéia de que os professores aprendem quando em
comunidades de investigação ou em rede, em que membros do grupo vão
construindo conhecimento ao unir suas compreensões, em interações
cara-a-cara uns com os outros. Na verdade, o conhecimento da prática
depende do pressuposto de que o conhecimento é construído
socialmente por professores que trabalham juntos com estudantes na
medida em que trocam suas experiências prévias, seu conhecimento
anterior, seus recursos culturais e lingüísticos e os recursos textuais e
materiais de sala de aula. (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999,
p.280)9.

9
“Constructing knowledge by conjoining their understandings in face-a-face interactions with one
another over time.. In fact, the knowledge-of practice relationships depends on the assumption that
knowledge is socially constructed by teachers who work together and also by teacher or students as they
mingle their previous experiences, their prior knowledge, their cultural and linguistic resources, and the
textual resources and materials of the classroom.” (COCHRAN-SMITH; LYTLE, 1999, p.280).

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Larrosa (2004) complementa tais pressupostos, ao afirmar que a experiência

autêntica é aquela que nos passa, nos perpassa e nos transforma.
Sendo assim, os estudos teóricos associados às vivências de produção e de
análise de narrativa garantem que, quando há intencionalidade e compreensão sobre o
potencial interpretativo deste gênero textual, o docente consegue, ao narrar sua prática e
ao ouvir as narrativas dos outros, compreender o conteúdo de seus argumentos,
rememorar suas experiências e tomar consciência de suas aprendizagens e, portanto,
desenvolver-se profissionalmente.

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