OSMAR DE MIRANDA BRITO FILHO

A METODOLOGIA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO

FAVORECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Salvaterra - Marajó – PA
2016
 OSMAR DE MIRANDA BRITO FILHO

A METODOLOGIA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO

FAVORECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Pré-projeto de pesquisa apresentado ao curso

de Especialização em Educação Especial,
como requisito de avaliação da disciplina
Metodologia da Pesquisa Cientifica, orientado
pelo Prof. MSC Felipe Martins.

Salvaterra – Marajó - PA
2016
 OSMAR DE MIRANDA BRITO FILHO

A METODOLOGIA DE CONTAÇÃO DE HISTÓRIA COMO

FAVORECIMENTO NO PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL

Avaliado por:

________________________________________
Prof. MSC Felipe Martins

Data:____/____/2016

Salvaterra – Marajó - PA

2016
PROVÉRBIO

“O valor das coisas não está no tempo que elas

duram, mas na intensidade com que acontecem. Por
isso, existem momentos inesquecíveis, coisas
inexplicáveis e pessoas incomparáveis”.

Fernando Sabino
1- PROBLEMA Commented [FRM1]: OS TÓPICOS NÃO SÃO NUMERADOS

A importância da contação de historia como ferramenta no processo de

ensino aprendizagem dos educandos com deficiência visual. Commented [FRM2]: O PROBLEMA DE UMA PESQUISA É ALGO
QUE DEVE SER DESENVOLVIDO DE FORMA CONTEXTUALIZADA,
DEVE TER NO MÍNIMO 1 LAUDA.

2- TEMA

A metodologia de contação de historia como favorecimento no processo de

ensino-aprendizagem de alunos com deficiência visual.

3- TITULO

A metodologia de historia contribui no processo de ensino-aprendizagem de

alunos com deficiência visual: Um estudo de casa nas series iniciais da Escola
Municipal de Ensino Infantil e Fundamental Quilombola de Rosário. Commented [FRM3]: DEFINIR MELHOR ESSE TÍTULO

4- HIPOTESES

A metodologia de contação de historia é um método importante no processo

de ensino-aprendizagem dos educandos com deficiência visual, quando é
trabalhado de maneira eficaz, pois estimula o aluno a se interessar pela aula.

5- QUESTÕES NORTEADORAS

DE QUE FORMA a contação de historia contribui de maneira significativa na

aprendizagem desses educandos.
Quais as dificuldades encontradas no processo de ensino de ensino-
aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
Quais os melhores métodos para se trabalhar com alunos que possui
deficiência visual.
6- OBJETIVOS:

6.1 OBJETIVO GERAL:

 Analisar de que forma a metodologia de contação de história favorece o

processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual.

6.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

 Identificar se a pratica de contação de historia contribui com eficiência no

processo de ensino-aprendizagem dos educandos.
 Definir a pratica de contação de historia como importante método, no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos com deficiência visual.
 Esquematizar a contação de historia no cotidiano escolar de maneira
significativa, contribuindo para a aquisição do conhecimento, percebendo-se
sujeito ativo do processo histórico e social.

7 – REFERENCIAL TEÓRICO

1. A Disciplina de história nas séries iniciais.

De acordo com a autora o ensino de História sempre foi considerado um

desafio para os educadores, visto que é abrangente complexo e de difícil conexão
entre o tempo real e a época histórica a ser ensinada em sala de aula. Não é raro
encontrar docentes que ainda limitam seu planejamento e o preparo das aulas
utilizando-se da cronologia tradicional. Segundo Miceli (2002), o ensino de História
parece voltar para trás, no sentido de se sustentar em uma série de mortos famosos,
acontecimentos distantes e sem qualquer relação com a vida do aluno. O Grande
desafio está em aproximar o presente e o passado, enriquecendo o conhecimento
tanto dos estudantes como dos professores.

Segundo a autora, ao explorar o potencial transformador do ensino de

História, cabe ao professor elaborar estratégias didáticas que facilitem a
aproximação dos conteúdos com o cotidiano dos alunos. Dessa forma deixará de ser
distante cansativa e presa a memorização, aumentando o interesse pela aquisição
do conhecimento. Portanto, o educando será capaz de estabelecer relações com o
mundo em que vive, percebendo-se sujeito ativo ao processo histórico e social.

O desafio ainda é maior quando os conteúdos são trabalhados com

deficientes visuais. Por meio das observações realizadas, constatou-se que, na
maioria das vezes, as dificuldades não estão relacionadas à questão cognitiva dos
alunos, mas à falta de materiais de História adaptados às capacidades perceptivas
desse alunado. É sabido que o ensino dessa disciplina envolve generalizações,
recuo temporal e abstração, dificultando o processo de ensino-aprendizagem. Para o
estudante cego e com baixa visão, o acesso à informação em um mundo que
valoriza o visual é uma barreira que precisa ser superada. Nesse sentido, torna-se
emergencial a produção de recursos didáticos perceptíveis por outros canais
sensoriais, como, por exemplo, os materiais percebidos pelo tato. Tais recursos
favorecem uma aprendizagem significativa por valorizar outros sentidos. Assim, a
pessoa com deficiência terá garantido o acesso às informações, podendo explorar,
perceber e organizar os elementos no espaço. Utilizando-se desses materiais, o
professor contribui para que esse aluno possa realizar transferências e abstrações
em temas relacionados à História, tornando o processo educacional acessível,
visando à formação de um cidadão participativo em nossa sociedade. Além disso,
contribuirá na formação de indivíduos críticos diante da realidade atual.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de História do Ensino

Fundamental apresentam como objetivo principal ampliar a compreensão do aluno
acerca de sua realidade, especialmente confrontando-a e, sobretudo, relacionando-a
com outras realidades históricas. Dessa forma, o indivíduo será capaz de fazer
escolhas e estabelecer critérios para orientar suas ações e decisões. Nesse sentido,
o professor deve partir da realidade mais próxima do educando, não somente pela
dificuldade de lidar com o tempo, mas principalmente para aproveitar sua
experiência de vida (CABRINI et al., 2000). Além desse objetivo, os PCNs propõem
o desenvolvimento de capacidades e habilidades cognitivas, tais como: estabelecer
relações históricas entre o passado e o tempo presente; situar os conhecimentos
históricos em múltiplas temporalidades; dominar processos de pesquisa, lidando
com fontes textuais, iconográficas, sonoras e materiais; valorizar o patrimônio
sociocultural e o direito à cidadania, respeitando a diversidade social, étnica e
cultural dos povos, dentre outras.

Esses objetivos comprometem os propósitos da escola tradicional, que visa a

acumular informações, ordenar fatos, memorizar datas, transmitir conteúdos
herméticos e descontextualizados de forma passiva. Ensinar História continua sendo
um grande desafio e motivo de preocupação para boa parte dos professores, uma
vez que muitos relatam a falta de interesse e de motivação por parte dos alunos em
aprender conteúdos históricos. Muitos estudantes percebem a História como uma
disciplina cansativa, desconectada da realidade, e por isso não sentem interesse
pelas aulas. Dessa forma, a disciplina acaba não sendo valorizada por eles como
parte importante na sua formação humana e acadêmica.

De acordo com Schmidt (1998), a aula de História deve ser o momento em

que o educador pode oferecer ao aluno a apropriação do conhecimento histórico
existente, por meio de atividades que proporcionem a edificação do saber. A autora
ainda acrescenta que é importante levar o educando à compreensão das mudanças
e permanências, das continuidades e descontinuidades, noções básicas na
educação histórica. Nesse sentido, os PCNs (1996) recomendam o uso de recursos,
tais como: jornais, revistas, televisão, vídeo e computadores, para aproximar os
estudantes dos fatos históricos. As crianças e os jovens têm acesso a muitas
informações, imagens e explicações em seu convívio social que instigam seu
imaginário. Apesar de essas fontes de informações contribuírem para a formação
dos alunos, é importante diferenciar o saber que esse aprendiz adquire de modo
informal com o saber adquirido na escola. No ambiente escolar, o professor de
História reelabora os saberes, selecionando conteúdos e métodos que facilitam a
compreensão de fatos e eventos históricos.

2. O processo de ensino aprendizagem de alunos com deficiência visual na

disciplina de historia.

De acordo com Profeta (2007), uma das dificuldades da inclusão do deficiente

visual é a falta de adaptação de material. Caiado (2003) afirma que o professor
especializado tem a atribuição na produção e adaptação de material didático. Mas
será que só o docente especializado tem obrigação de adaptar e produzir recursos
pedagógicos para alunos com deficiência visual? Os estudantes cegos e com baixa
visão reclamam da falta de materiais didáticos para estudar, pois nem sempre todas
as instituições de ensino possuem educadores especializados, textos ampliados,
livros e provas em braille, visto que uma impressora que imprime essa escrita é
muito cara. Os livros em tinta estão cada vez mais visuais, com fotos, ilustrações e
esquemas facilitando o aprendizado dos estudantes videntes, uma vez que
concretizam conceitos abstratos (BITTENCOURT, 1998). Torna-se, então, um
desafio trabalhar esses conceitos abstratos com alunos com deficiência visual. O
aluno cego e o com baixa visão ficam prejudicados pela falta de material didático,
edificando barreiras ao acesso de conhecimentos (CAIADO, 2003).

Segundo Cerqueira e Ferreira (2000), os recursos didáticos são de

fundamental importância para o ensino de deficientes visuais. A falta de materiais
didáticos pode levar os alunos com deficiência a um mero verbalismo sem conexão
com a realidade. Eles precisam receber motivação no processo de ensino-
aprendizagem tanto quanto os estudantes videntes.

Para esses autores, os professores que criam materiais para deficientes

precisam prestar atenção ao tamanho dos objetos. Quando muito pequenos, os
detalhes não aparecem, e quando grandes fica difícil à apreensão da totalidade. Os
autores ainda esclarecem os critérios para atingir a eficiência na utilização dos
recursos didáticos.

O material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quanto

possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as
partes componentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso
permitem distinções adequadas. O material deve ter cores fortes e
contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno
deficiente visual. O material deve ter sua representação tão exata
quanto possível do modelo original. Os materiais devem ser simples e
de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.
(CERQUEIRA E FERREIRA, 2000, p. 25-26)

O material didático para alunos cegos deve ser em relevo e, para os com
baixa visão, contrastantes e ampliados. Devem-se utilizar materiais concretos para
posteriormente usar as representações simbólicas da realidade. É necessário
disponibilizar materiais diversos, que estimulem a percepção do estudante deficiente
visual. A estimulação do sistema tátil é importante no processo ensino-
aprendizagem da pessoa com deficiência. Para que o aluno deficiente visual
organize o mundo em que vive, necessita interagir com os objetos (SELAU et al.,
2010).
 As texturas e os relevos criam sensações táteis e conceitos mentais
importantes para a aprendizagem. O trabalho tátil deve proporcionar prazer e
motivação, acarretando a iniciativa e a autonomia. A ausência de materiais didáticos
adequados pode levar ao comportamento passivo e à inibição do interesse pelo
estudo. A diversidade de recursos pedagógicos disponíveis leva ao conhecimento
eficaz (SÁ et al., 2007).

Os materiais didáticos adaptados, ou seja, acessíveis, possibilitam aos

deficientes visuais uma melhor compreensão dos conteúdos e autonomia para
estudar, melhorando, assim, sua autoestima. O recurso tátil, juntamente com a
presença do educador, facilita o processo de fixação dos conteúdos e a
concretização da aprendizagem pelos alunos cegos e com baixa visão.

Percebe-se que o atual professor deve ter consciência de que a deficiência

visual é de certo modo uma privação de estímulos e de informações. O ideal é que
sua meta seja abrir os caminhos do deficiente visual na percepção e compreensão
dos conhecimentos (MASINI, 1994).

Para a elaboração dos materiais didáticos, o autor destaca para as seguintes

atividades é importante utilizar (EVA) emborrachado, papel-cartão, película de
policloreto de vinila (PVC), diversos tipos de papéis, palitos de fósforo, linhas,
botões, alfinetes, velcro, tampas de refrigerante e pedras de São Tomé das letras,
sendo estas últimas muito utilizadas por paisagistas, arquitetos, engenheiros e
decoradores em piscinas, jardins e calçadas. Os recursos produzidos e utilizados
para está pesquisa foram: uma Linha do Tempo, cujo objetivo é situar os alunos nos
conteúdos históricos; o jogo “Na trilha da História”, para abordar conteúdos de
História Antiga e Medieval de maneira mais dinâmica e motivadora; um Castelo
Medieval em alto-relevo e uma maquete, para trabalhar a estrutura do sistema
feudal; e dois Mapas Históricos abordando a Pré-Independência e as Revoltas
Regenciais. A escolha desses objetos de estudo foi subsidiada pelas respostas das
pesquisas, ou seja, buscou-se produzir materiais a partir das necessidades
apontadas pelos estudantes. Os recursos podem ser utilizados nas séries de acordo
com o conteúdo correspondente ao currículo escolar.
3. A metodologia de contação de história no contexto da disciplina de história.

A contação de historias é uma estratégica pedagógica que pode favorecer de

maneira significativa a prática docente na educação infantil e ensino fundamental. A
escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve habilidades
cognitivas, dinamiza o processo de leitura e escrita, alem de ser uma atividade
interativa que potencializa a linguagem infantil. A ludicidade com jogos, danças,
brincadeiras e contação de histórias no processo de ensino e aprendizagem
desenvolvem a responsabilidade e a auto expressão, assim a criança sente-se
estimulada e, sem perceber desenvolve e constrói seu conhecimento sobre o
mundo. Em meio ao prazer, à maravilha e ao divertimento que as narrativas criam,
vários tipos de aprendizagem acontecem.

A escuta de histórias, pela criança, favorece a narração e processos de

alfabetização e letramento: habilidades metacognitivas, consciência metalinguística
e desenvolvimento de comportamentos alfabetizados e meta-alfabetizados,
competências referentes ao saber explicar, descrever, atribuir nomes e utilizar
verbos cognitivos (penso, acho, imagino, etc.), habilidades de reconhecimento de
letras, relação entre fonema e grafema, construção textual, conhecimentos
sintáticos, semânticos e ampliação do léxico. “A leitura de histórias é uma rica fonte
de aprendizagem de novos vocabulários” (RCNEI, VOL. 3, p.145).

Dentro das histórias encontramos a gramática do conto: as personagens

(protagonista e antagonista), apresentação inicial do conto, sucessão de
eventos/ações complexas e o final; esta regularidade facilita a compreensão textual
e a criação de histórias pela própria criança, assim contribuindo para as habilidades
linguísticas em nível oral e escrito. O conhecimento adquirido pelas crianças em
idade “pré-escolar” das competências da língua e narrativas são fundamentais nas
fases de alfabetização e letramento.

A iniciação literária desde a infância com livros de imagens com ou sem

textos e o trabalho com contos podem ser uma grande alavanca na aquisição da
leitura para além da simples decodificação do código linguístico. Conforme afirma
Bamberger (1995) “a leitura é um dos meios mais eficazes de desenvolvimento
sistemático da linguagem e da personalidade. Trabalhar com a linguagem é
trabalhar com o homem A didática do conto de histórias é motivante e enriquecedora
nas series inicias, mas com o cuidado de que a estrutura da narração deve ser
previsível para a criança, de fácil linguagem, com imagens e possibilidade de
explorá-las posteriormente de forma lúdica, às narrativas possibilitarão as crianças
um melhor desenvolvimento da capacidade de produção e compreensão textual. O
docente precisa incluir em seu planejamento curricular períodos dedicados à leitura,
formando crianças que gostem de ler e escrever, uma geração de leitores e
escritores que veem na literatura infantil um meio de interação e diversão. Segundo
Abramovich (1991) o ato de escutar contos é o início para a aprendizagem de se
tornar um leitor.

Oferecer estas oportunidades didático-educativas significa capacitar às

crianças para que possam desenvolver todas as suas potencialidades dentro da
língua materna. Aprender sobre povos e suas culturas, sobre História e Geografia,
são possíveis na medida em que essas histórias acontecem em tempo e espaço
diversificados, tornando-se um instrumental criativo de exploração a ser usado pelo
educador. Inclusive, segundo Busatto (2003), esse caminho didático permitirá ao
aluno valorizar a identidade cultural e a respeitar a multiplicidade de culturas e a
diversidade inerente a elas.

Podemos verificar que essas assimilações possíveis, permeadas de encanto

e ludicidade, tornam o ato de aprender mais interativo, instigante e estimulante
porque falam ao interior de cada criança, propiciando um fazer educativo pleno de
significação e envolvimento.

Outra fonte de aprendizagem pode ser apontada nos contos. Nos enredos de
suas histórias, aparecem situações ligadas a valores universais como a liberdade, a
verdade, a justiça, a amizade, a solidariedade, etc. Levando a criança a refletir sobre
o convívio em sociedade.

Além disso, ao também expressarem à inveja, a traição, a covardia, a

desigualdade, entre outros, permitem a escola a análise crítica de componentes
éticos, abrindo espaço para a discussão de valores morais. Para Abílio e Mattos
(2003) o educador deve estar ciente de que todo conto reflete a ideologia da época
em que foi produzido, e, a partir dessa perspectiva, deve ser compreendido e
discutido com os alunos. A partir daí, o desenvolvimento do espírito crítico no aluno
também pode ser provocado pelo educador ao propor questionamentos sobre as
escolhas adotadas pelos personagens.
 Atualmente as frentes tecnológicas, os estímulos socioculturais, visuais,
auditivos, sensório motores e táteis fez com que as crianças ampliassem a sua visão
de mundo e a sua capacidade neuronal, a sua inteligência.

A relação da escuta da leitura pela criança é afetiva. Este sentimento se

manifesta pela identificação com a história, com os temas tratados e com os
personagens; esta identificação consiste em afirmar a sua personalidade graças ao
livro, formulando parâmetros de julgamentos éticos com relação aos personagens e
de experiências e questionamentos pessoais. Sendo assim a escuta de histórias tem
um caráter formador ou ético. Na interação com as histórias a criança desperta
emoções como se a vivenciasse, estes sentimentos permitem que esta pela
imaginação exercite a capacidade de resolução de problemas que enfrenta no seu
dia a dia, além disso, esta interação estimula o desenho, a musica, o pensar, o
teatro, o brincar, o manuseio de livros, o escrever e a vontade de ouvir novamente. A
repetição da historia contada e sempre positiva, a criança sempre observa algo novo
após a contação.

Quem convive com crianças sabe o quanto elas gostam de escutar a mesma
história várias vezes, pelo prazer de reconhecê-la, de apreendê-la em seus detalhes,
de cobrar a mesma sequencia e de antecipar as emoções que teve da primeira vez.
Isso evidencia que a criança que escuta muitas histórias pode construir um saber
sobre a linguagem escrita (RCNEI, VOL. 3, p.143).

O epistemólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), já dizia que quando a criança

entra contato com experiências novas ouvindo ou vendo coisas que para ela são
novidades, acaba inserindo esses conteúdos as estruturas cognitivas que possuía
anteriormente, construindo significados e assim aumentando o seu conhecimento,
somando o novo ao que já vivenciou, ao considerarmos o condicionamento mental
infantil, o ideal e que a criança repita a história que acabou de ouvir, que ela tenha a
oportunidade de dar outro final, altere, modifique a história que foi contada, quando
acriança narra um conto estabelece uma relação entre fantasia e realidade.
8 – METODOLOGIA Commented [FRM4]: A METODOLOGIA DA SUA PESQUISA NÃO
É SÓ BIBLIOGRÁFICA, FALTA COMPLEMENTAR ESSE TÓPICO.

Esta etapa tem como finalidade descrever os métodos desenvolvidos para

elaboração da pesquisa na Escola Municipal de Ensino Infantil e Fundamental
Quilombola de Rosário no município de Salvaterra, Estado de Pará, sendo a
pesquisa bibliográfica e de campo. Sendo que a fonte é abordado em seu meio
ambiente próprio. De acordo com (SEVERINO,2009) a coleta de dados é feita nas
condições naturais em que os fenômenos ocorrem, sendo assim observados sem
intervenção e manuseio por parte do pesquisador. Abrange desde os levantamentos
que são mais descritivos, até estudos mais analíticos. No entanto o autor destaca
que a busca pelo conhecimento são métodos adotados, com vista identificar os
avanços e as dificuldades apresentadas no processo de ensino-aprendizagem dos
educandos com deficiência visual.

Segundo (SEVERINO, 2009) a pesquisa bibliográfica é uma importante

ferramenta que contribui com o registro já disponível, em outras palavras, decorrente
de pesquisas anteriores, em documentos impressos, como livros, artigos, teses etc.
Utiliza-se de dados ou de categorias teóricas já trabalhadas por outros
pesquisadores e devidamente registrados, tornando-se assim segundo o autor, os
textos fontes dos temas a serem pesquisados. Sendo que o pesquisador trabalha a
partir das contribuições já desenvolvidas por outros autores dos estudos analíticos
constantes nos textos. No entanto como é possível observar, com o sucesso do
conhecimento cientifico para as explicações dos fenômenos naturais e em
decorrência de seus pressupostos filosóficos, a ciência vem encarando também o
homem como objeto de conhecimento, passando a ser abordado da mesma forma
que os outros fenômenos naturais, pois como pode observar na fala do autor o
homem seria um ser natural como os demais.

De acordo com o autor a realidade humana só se faz conhecer de acordo a

cultura, pois é sua malha simbólica responsável pela especificidade do existir do
homem, tanto como individual ou coletivo, tornando-se como importante fonte de
pesquisa, pois é no âmbito cultural que a linguagem ocupa um lugar relevante, uma
vez que se trata de um sistema simbólico voltado diretamente para sua expressão e
observação dos fenômenos naturais. Por isso mesmo é importante destacar a
analise da linguagem, como uma atividade central como fonte de pesquisa de
campo. (SEVERINO, 2009).

A escolha dessa metodologia justifica-se por poder explorar a questão do

ponto de vista do educando, sendo possível levantar e discutir de forma mais
detalhada e aprofundada aspectos da realidade a ser estudada, tais como a
exploração de pontos de vista dos sujeitos da pesquisa e uma relação mais estreita
entre suas ideias e fatores contextuais relevantes.

9- CRONOGRAMA

MÊS Junho Julho

ATIVIDADE
Revisão de leitura X
Elaboração de pesquisa X
Coleta de dados X
Análise dos dados X
Conclusão e escrita X
Submissão ao orientador X
Correções X
Entrega do pré-projeto X
10- REFERÊNCIAS

ABÍLIO E. C., Mattos M. Letramento e leitura da literatura. Brasília: MEC, Secretaria

de Educação à Distância; 2003. Leitura da literatura: as narrativas da tradição;
p.16-23.

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura infantil: gostosuras e bobices. 2.ed. São Paulo:

Scipione;1991.

BAMBERGER, Richard. Como incentivar o hábito de leitura. São Paulo: Abril,

1995.

BITTENCOURT, C. (Org.). Livros didáticos entre textos e imagens. In: ______. O

saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Contexto, 1998. p. 69-90.

BRASIL. Ministério da Educação e da Cultural. . Parâmetros Curriculares

Nacionais: terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental: História. Brasília:
Secretaria de Educação Fundamental, 1996.

BUSATTO, Cléo. A arte de contar histórias no século XXI. Petrópolis: Editora

Vozes, 2007.

CABRINI, C. et al. Ensino de História: revisão urgente. São Paulo: Educ. 2000.
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CAIADO, K. R. M. Aluno deficiente visual na escola: lembranças e depoimentos.

Campinas, SP: Autores Associados; PUC, 2003. 150 p.

CERQUEIRA, J. B.; FERREIRA, E. de M. B. Recursos didáticos na educação

especial. Benjamin Constant, Rio de Janeiro, ano 6, n. 15, p. 24-28, abr. 2000.

MICELI, P. Por outras histórias do Brasil. In: PINSKY, J. (Org.). O ensino de

História e a criação do fato. 10. ed. São Paulo: Contexto, 2002, p. 31-42.

PROFETA, M. da S. A inclusão do aluno com deficiência visual no ensino regular. In:

MASINI, E. F. S. (Org.). A pessoa com deficiência visual: um livro para
educadores. 1. edição. São Paulo: Vetor, 2007. p. 209-236.
SÁ, E. D. de; CAMPOS, I. M. de; SILVA, M. B. C. Atendimento educacional
especializado em deficiência visual. Brasília: Seesp; Seed; MEC, 2007. 54 p.

SCHMIDT, M. A. A formação do professor de História e o cotidiano da sala de aula.

In: BITTENCOURT, C. (Org.). O saber histórico na sala de aula. 2. ed. São Paulo:
Contexto, 1998.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. SP: Cortez, 2009, 23 ed.

PREZADO OSMAR,

TIRANDO ALGUNS DETALHES E SEREM DESENVOLVIDOS E CORRIGIDOS NO SEU PROJETO,

NO GERAL ESTÁ MUITO BOM. OBSERVA OS COMENTÁRIOS QUE FIZ E FAÇA AS
CORREÇÕES.