Profesionalización docente.

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Nombre del estudiante:
Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

Materia:
PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE
13va generación

Asesor: Ana Laura Álvarez Piña.

SESIÓN 1: Aspectos generales del quehacer docente.

TAREA 1 “Investigación: Profesionalización docente”

Fecha de entrega: 19 de enero de 2017

Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

 Profesionalización docente.

INTRODUCCIÓN

La concepción actual de “profesión” se refiere a una actividad social

institucionalizada que proporciona una serie de bienes o servicios necesarios para
la sociedad. Entendida de esta forma la profesión docente implica una formación
especializada y reconocida para poder ejercerla.

Las profesiones han surgido a lo largo del tiempo para responder a las necesidades
sociales. Estas modifican sus objetivos y el acceso a ellas de
acuerdo a las circunstancias. 2

En este sentido, el profesional es aquella persona que ha adquirido determinadas

competencias, reconocidas socialmente para aportar un bien o un servicio a los
demás y a la sociedad con lo cual pretende satisfacer sus necesidades económicas.

Siendo así, la importancia social y moral del ejercicio de una profesión reside en el
bien específico que aporta a la sociedad en general o a los miembros de la misma.
Por este motivo, el ejercicio de cada profesión exige una preparación integral que se
encuentre a la altura de las necesidades sociales.

El área de la docencia (práctica y ejercicio del que enseña) también exige esta
profesionalización y a lo largo del tiempo la preparación de los docentes ha tenido
un cambio paulatino que poco a poco le ha dado al magisterio el reconocimiento
social para ser considerado como una profesión. Esta profesionalización les ha dado
a los docentes el realce y reconocimiento a su labor.

En el presente escrito se presenta una breve investigación acerca de las labores que
se han hecho a lo largo de la historia en relación con en el tema de la
profesionalización docente en nuestro país.

Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

 Profesionalización docente.

PROFESIONALIZACIÓN DOCENTE

La profesionalización puede definirse como el compromiso que el maestro adquiere desde

su formación inicial y posteriormente durante su desempeño laboral, aspectos que le
promueven el desarrollo de la eficiencia y la eficacia para engrandecer las capacidades
requeridas en el trabajo educativo; compromiso que demanda de autoridades, docentes y
sociedad un desempeño de calidad, que permitan la ampliación formativa de los
ciudadanos contemporáneos, de quienes se solicita un trabajo innovador, pues deberán
hacer usos de distintas capacidades, tales como resolver problemas y usar el lenguaje de
manera 3 funcional, para cumplir laboralmente bajo un enfoque y pensamiento universal,
en la era del conocimiento, como se le ha calificado al momento actual.

La práctica docente, en la actualidad depende estructuralmente de las relaciones

sociales, politicas, económicas e incluso religiosas ya que la humanidad se
encuentra inmersa en estos ámbitos. La interdependencia que se gener entre estas
relciones demanda la obligación de convivir y sobrevivir juntos, dignificando la vida
en todas sus formas. Goodson y Hargreaves, en su libro
"Teachers´professional Lives: Aspirations and Actualities", agrupan las diferentes
acepciones del término en torno a cinco ideas o formas de entender la profesión
docente. (Aliat, 2017).

Profesionalismo clásico
Se fundamenta en la comparación de la enseñanza con las profesiones con alto
estatus social (medicina, derecho, etc.). Jackson, en su libro "la vida en las aulas",
argumenta que el lenguaje que usan los profesores cuando hablan de su trabajo, es
prácticamente el lenguaje común. Por lo tanto, la enseñanza ni es técnica ni
compartida, y no cumple este requisito para ser una profesión.

Frente a esta situación se intenta articular un conocimiento propio de la enseñanza

donde se pueda situar su carácter práctico y experiencial en términos más científico-
técnicos, como paso necesario para su consideración como profesión. Este
conocimiento diferencia los profesores noveles de los experimentados, y puede
ayudar a situar el conocimiento intuitivo y práctico de los profesores en una forma
codificada de conocimiento profesional y comparable.

Profesionalismo flexible
Si en el modelo clásico la base de la profesión se sitúa en el conocimiento científico,
en la concepción flexible de la profesionalización. Las comunidades profesionales
trabajan en sus contextos particulares, sobre sus áreas específicas, compartiendo
sus problemas e inquietudes de forma dialogada y con vistas a la mejora de su labor
docente. Esta mejora de su función docente se produce mediante la construcción
compartida de los significados de su práctica profesional.

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Profesionalismo práctico

El profesionalismo práctico intenta dar dignidad y estatus al conocimiento práctico que las
personas tienen de la tarea que realizan. La validez y pertinencia de la experiencia docente,
en otros momentos vista como una debilidad de la profesión, es considerada como
fundamental y una fuente válida de conocimiento, más allá de la oposición teoría-práctica.
Las rutinas y el conocimiento que tienen los profesores de cómo hacer su trabajo (explicar
los contenidos, enseñar estrategias, crear un clima de trabajo en clase, relacionarse con
los padres y con otros 4 compañeros, etc.) constituyen el conocimiento práctico personal o
conocimiento del oficio.

En este sentido, se resalta dentro de la docencia, el concepto de práctica reflexiva,

como la capacidad y habilidad de emitir juicios razonables en situaciones interactivas
e inciertas, lo cual muestra la idea de profesionalismo desde esta perspectiva
práctica. Esta visión práctica y reflexiva de la docencia, desafía la idea de un
profesionalismo basado en la posesión del conocimiento académico ubicado en las
estructuras universitarias- como garantía de profesionalización de los docentes. En
su forma crítica, conecta la reflexión práctica de los docentes con temas más amplios
de igualdad y justicia social.

Profesionalismo expandido

Una cuarta idea sobre la profesionalización docente se nos presenta en términos de

contraposición entre expansión y regresión. En el concepto de profesional regresivo
es visto al docente limitado al aquí y ahora, con habilidades derivadas de la
experiencia, con los acontecimientos de clase percibidos aisladamente, concibiendo
la metodología como introspección, valorando la autonomía individual, con escasa
participación en actividades distintas de las profesionales, poca lectura de temas
profesionales o limitada exclusivamente a actividades prácticas. Es decir, en la que
la profesión de la enseñanza es vista como una tarea de naturaleza intuitiva

En contraposición, el profesional expandido deriva sus conocimientos de la relación

entre teoría y práctica, la perspectiva del profesor va más allá de la clase, para
abrazar el contexto social más amplio de la educación; los sucesos de clase se
perciben en relación a otros aspectos de la escuela, compara su metodología con la
de otros y en este sentido, la profesión de enseñanza es vista como una actividad
racional, no intuitiva.

Profesionalismo complejo

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El argumento que fundamenta esta quinta orientación de la concepción del

profesionalismo docente se basa en que las profesiones deberían juzgarse por la
complejidad del trabajo que realizan, situando la enseñanza en esta categoría. Esta
complejidad se apoya en que se necesitan habilidades de resolución de problemas,
la implementación de estrategias de aprendizaje cooperativo y habilidades de
pensamiento complejo. Todos los profesores deben ser líderes de sus estudiantes
y, como tales, conducir procesos de gran complejidad.
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La docencia como profesión

La docencia es una actividad que aparece en las diferentes civilizaciones como una
función asignada a un grupo de individuos cuya especialización se explica por la
preocupación social de preservar y transmitir los valores que la definen y que
contribuyen a su mantenimiento en el tiempo, esta función adquiere relevancia
cuando se asume colectivamente que la superación de un nivel dado de
organización social se cifra en el nivel de educación que alcanzan sus integrantes.
Es decir, adquiere relevancia al ser considerada como una profesión ya que ofrece
el servicio social de enseñar y más que enseñar “educar”
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Historia de la profesionalización docente

Arnut (1998) en su libro “Historia de una profesión” nos refiere información acerca de
la historia de la profesionalización docente.

Origen de la profesión.
En los principios del México independiente el ingreso a la profesión docente era
autorizado por los ayuntamientos, así como por los gobiernos de los estados, esto a
partir de una serie de exámenes. El magisterio era una "Profesión libre", en el sentido
que sólo se daba licencia a las corporaciones que quisiesen tener bajo su control la
instrucción elemental.
Dado que no existían centros de enseñanza normal, la Compañía Lancasteriana
sustituyó a los maestros en la enseñanza de las primeras letras. Cuando los liberales
llegaron al poder, promovieron mayor injerencia del Estado en la instrucción primaria,
puesto que los ayuntamientos consolidan su facultad para autorizar el ejercicio de la
docencia, con lo cual se ve claramente la tendencia hacia la transformación del
magisterio en una profesión de Estado.
En 1823 se fundó en la ciudad de México la escuela Normal lancasteriana que
proporcionaba educación elemental e instruía a los jóvenes en las tareas del
profesorado

Entre 1885 y 1910 se pretende uniformar y centralizar la instrucción primaria del país,
entonces se unifican los planes y programas de estudio, tanto para la enseñanza

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primaria como para la normal. Aunado a este proceso el carácter de empleador del
Estado y su facultad de autorizar licencias o títulos para ejercer la profesión,
aumentan su intervención reguladora.
Por otro lado, se empezó a hablar de la necesidad de exigir título profesional a los
docentes, por lo cual se le otorgó a la Escuela Normal para Profesores (ENM) la
facultad de autorizar el ejercicio de la docencia, de igual forma nace como un medio
para centralizar y uniformar la enseñanza, sin embargo, sus egresados eran
insuficientes dado que preferían quedarse en la ciudad de México. (Las normales de
provincia contrarrestaron esta situación). Con el auge que se le dio a la centralización
y el normalismo las sociedades magisteriales se hicieron notar buscando influir en la
política educativa, diseño de planes y programas y la selección de libros. Junto al
control municipal para la contratación de profesores surge la necesidad de
especializarse, primero en la Compañía Lancasteriana y luego en las escuelas
normales modernas.
Aun cuando se contaba con algunas escuelas normales en el país, cuando José
Vasconcelos extendió la educación elemental a las comunidades rurales, dada la magnitud
de la demanda por atender y los requerimientos de comunidades rurales no podía contratar
como profesores sólo a quienes ya habían sido capacitados para cumplir esta función. Por
ello recurrió a nombrar personal sin la formación 7 mínima deseable, quedando esta tarea
para ser aprendida años más tarde. Sin embargo, continuó la creación de escuelas
normales, especialmente rurales y de las misiones culturales donde además de formar
jóvenes profesores y promotores del desarrollo comunitario con una mentalidad
progresista.

La transformación del magisterio en una profesión de Estado permitió el aumento de

asalariados y disminución de maestros al servicio de los padres, se visualiza ya el
precepto de gratuidad, en cuanto el gobierno paga a los maestros. Es preciso dejar
claro los objetivos de las escuelas normales, éstos eran: formar maestros y autorizar
el ejercicio de la docencia, formar un grupo distinto, pero con el mismo rango de otros
grupos profesionistas y liberar la profesión docente (de agentes extraños que
ejercían la profesión). Los normalistas recibieron mejores sueldos y puestos, que los
maestros sin título, pero menores que otros profesionistas ubicados en los puestos
más altos del ramo educativo.
También hay que considerar que fueron muy pocos los aspirantes y muchos los
desertores de las escuelas normales. Empero la situación cambio para los
normalistas, pues desplazaron a los maestros no normalistas del estrato superior del
magisterio y de los principales puestos.
En cuanto al papel centralizador, cabe mencionar que las normales estatales
contribuyeron con las escuelas municipales en los estados, pero se resistieron a la
centralización [a nivel nacional] que propugnaba el gobierno de Díaz.
Los maestros en la Revolución (1910-1919).

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Durante la revolución los maestros marcaron su influencia en los discursos y

programas de los revolucionarios, sus diversas formas de vincularse fueron como
docentes, militares, escribanos, asesores, publicistas o propagandistas. Los
maestros del norte se incorporaron a las filas revolucionarias desde antes y durante
el periodo armado, y los del centro y sur del país hasta después del triunfo de la
Revolución.
Como consecuencia del gasto guerrillero los maestros padecieron la suspensión o
retrasos en el pago de sus salarios. En otro plano, tenemos que los normalistas querían
constituir un grupo profesional diferente al resto de los profesionistas, pero pretendían
gozar de un status semejante al de los universitarios.
La normal se diferenciaba de la universidad, en cuanto a su función nacional, pues
mientras la primera tenía que difundir la lengua nacional, la historia patria y los
valores cívicos, esto es, difundir la formación básica de los mexicanos; la segunda,
tenía que contribuir a forjar el alma nacional mediante la investigación y la reflexión
filosófica sobre la realidad del país.
El título de profesor de educación primaria se declaró equivalente al de los estudios
secundarios o preparatorianos. Con la Revolución hubo una mayor inestabilidad en las
condiciones de trabajo: en el empleo, en el irregular pago de los sueldos, en la politización
del reclutamiento y en la movilidad del magisterio en el servicio. Pero, amplió las
oportunidades políticas para el magisterio. 8

Los maestros y las normales de los gobiernos revolucionarios (1920-1943).

En 1921 se estableció la Secretaría de Educación Pública (SEP) con jurisdicción en

todo el país, con lo cual renace la política centralizadora de la enseñanza primaria,
pero persiste la resistencia local.
En el plano de cobertura educativa, se establecieron numerosas escuelas rurales,
que privilegiaron a los maestros que conocieran la región, aunque se creía que el
reclutamiento de maestros sin experiencia pedagógica llevaría al fracaso de la
educación pública y desprestigiaría a la profesión docente.
En 1922 la SEP funda la primera normal rural, como política a la situación antes
planteada. Los maestros rurales tenían como función: incorporar a los campesinos
e indígenas en la vida nacional, organizar a la comunidad para mejorar su higiene,
formas de producción, comercialización de sus productos, sus sistemas de
comunicación y transporte.
A finales de 1934 el artículo tercero constitucional sustituye la educación laica por la
socialista, la cual tendió a ser combatida por la iglesia, padres de familia y las
autoridades locales. Una de las consecuencias fueron las decenas de maestros
heridos, mutilados o asesinados por grupos reaccionarios y conservadores locales.
Durante el gobierno Cardenista el magisterio termina por erigirse como una profesión

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de Estado, gracias a la acción educativa de la SEP y el control logrado sobre el

sistema escolar, pero también se ve permeado por el sindicalismo.

El crecimiento estabilizador del magisterio (1943-1970).

Torres Bodet emprende una política, cuyos objetivos eran: suprimir la educación
socialista y reformar los planes y programas de estudio de la enseñanza primaria y
normal.
En 1944 se funda el Instituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFCM, llamada
la escuela normal "más grande del mundo"), cuya función consistía en regularizar la
condición profesional de los maestros sin título. Dentro de sus logros están la de
homologar a los maestros rurales y urbanos: titula a los sin título, basifica a los sin
base y escalafona a los sin escalafón.

Sin embargo, había fuga de maestros de la docencia a otros trabajos, pues los 9 incentivos
no eran muy llamativos que digamos. De igual en las normales se hizo presente la
deserción escolar, por abandono, inscripción en otras normal o renuncia para estudiar en
alguna escuela no normalista. Por tal motivo era menester crear políticas que permitieran
a los alumnos terminar sus estudios, así que se hizo obligatorio que los alumnos becados
terminaran sus estudios donde iniciaron, ejercieran la profesión diez años como mínimo, y
prestaran sus servicios iniciales dos años en escuelas rurales.
Existía también un embotellamiento escalafonario, causado por la distancia tan
estrecha entre las categorías, por la concentración del personal en servicio en los
altos puestos y la baja movilidad por reemplazo en los puestos más altos a causa de
no querer jubilarse.
Durante el gobierno de López Mateos, Bodet lleva a cabo el Plan de once años, el
cual comprendía un programa de expansión de las escuelas primarias federales (la
cobertura era su objetivo principal). Tras la creación de nuevos centros escolares,
los profesores vieron ampliado su mercado ocupacional y las probabilidades de
movilidad. Cabe mencionar que en 1959 la educación secundaria se independiza y
pasa a ser antecedente de la enseñanza normal.
La SEP sufre un debilitamiento del control sobre el personal docente, en beneficio de
la influencia sindical.

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Los nuevos maestros (1971-1976).

Los nuevos maestros eran cada vez más urbanos, pero debían trabajar las zonas
rurales, esto en parte a la ampliación de la cobertura en aquellos lugares donde la
educación no había llegado.
En 1973 la Asamblea Nacional de Educación Normal logró que los egresados de las
normales salieran con el título de maestro en educación primaria y, al mismo tiempo,
con el certificado de estudios de bachillerato. Los maestros recibían su primera plaza
en el medio rural, pero tan pronto como podían, dejaban la comunidad y se
trasladaban al pueblo, a la ciudad o a la capital del Estado (lo cual continúa hoy
día).
En otro plano, tenemos la situación de los maestros de educación secundaria, donde
una porción tenía formación para la docencia y los demás eran de profesiones libres.
En este sentido la ENSM debía atender la demanda de educadores para este nivel,
pero la saturación provocó el abatimiento de su nivel académico, y deterioro e
insuficiencia de su infraestructura. Como consecuencia se multiplicaron y
expandieron las normales superiores en el país.
Sin embargo, en los planteles normalistas existía una deficiente planta de profesores, falta
de recursos económicos, infraestructura y materiales, además la 10 matrícula tendía a
concentrarse en los cursos intensivos de verano (algunas normales sólo trabajaban en esta
temporada).

La SEP y el SNTE buscaban dar a la profesión docente el mismo rango que el resto
de las carreras universitarias, por lo que se creó un programa de licenciatura en
preescolar y primaria para el magisterio en servicio, dichos cursos estaban a cargo
de la Dirección General de Enseñanza Normal (DGEN).
Disputa de la profesión (1976-1988).
En 1978 la SEP creó delegaciones en cada entidad, con lo cual pretendían tener
mayor control sobre los sistemas escolares federales en los estados, acción que
para el sindicato representaba un atentado a sus intereses.
Volviendo al tema de la licenciatura, el presidente Miguel de la Madrid elevó al rango
de licenciatura todos los tipos y especialidades de la educación normal,
estableciendo el bachillerato como antecedente obligatorio de la enseñanza normal.
Al respecto la SEP y el SNTE, presentan diferencias, pues la primera se orientaba
porque fuera el bachillerato general el antecedente de la normal, mientras el segundo
abogaba por que fuera pedagógico. Finalmente, tras
insistencias del sindicato, se crean bachilleratos pedagógicos a cargo de las escuelas
normales.
Es preciso rescatar que el haber impuesto el bachillerato como antecedente de la
normal generó mayor desestimulación para ingresar a ella. Las autoridades se vieron
obligadas a la contratación de maestros no normalistas. Si a eso le agregamos que
la enseñanza normal era de calidad deficiente, los problemas se ahondan.

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Afrontando la crisis de la profesión (1988-1994).

El sexenio inicia con un conflicto político-sindical, con lo cual aparece en 1989
Carrera Magisterial, como un sistema de estímulos para los Profesores Mexicanos
de Educación, el cual tiene el propósito de coadyuvar a elevar la calidad de la
educación, mediante el reconocimiento y apoyo a los docentes, así como el
mejoramiento de sus condiciones de vida, laborales y educativas. Los Profesores
participan de forma voluntaria e individual y tienen la posibilidad de incorporarse o
promoverse, si cubren todos los requisitos y se evalúan conforme a lo indicado en
los Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.

¿Qué ha pasado con la profesionalización docente, en la actualidad?

Los cambios sociales y económicos experimentados por el mundo, han insertado en

el sistema educativo mexicano modificaciones en los aspectos de la formación, el
desempeño profesional y la adquisición de competencias básicas y genéricas, para
potenciar la actividad pedagógica de docentes y alumnos.
11
El sistema educativo en México ha vuelto su mirada hacia la formación profesional teniendo
como prioridad la visión formativa con eficiencia, eficacia y calidad, que respete la
diversidad, tanto de alumnos como de docentes. Enfrenta el reto de promover una
educación basada en el desarrollo de competencias para la solución de conflictos cotidianos
y aquellos propios del desempeño laboral, situaciones formativas, en las que la calidad ha
de ser el requerimiento fundamental durante el desarrollo de los procesos pedagógicos.

Resulta imprescindible pensar en profesionalizar a los docentes, desde la urgente

necesidad de educar en la vida para la vida, con el propósito de reflejar el dinamismo
social y cultural de la escuela básica en nuestro país.

El camino a la profesionalización.

• La formación es toda actividad encaminada a capacitar al profesional docente, para su

mejor desarrollo como actor central de los procesos educativos.
• Requiere tiempo acorde a los ritmos vitales del aprendizaje, para elaborar
conocimientos, disfrutarlos y apasionarse por ellos.
• Tiene como meta promover actitudes, conocimientos, valores y habilidades que
contribuyan al mejoramiento de los satisfactores de la vida humana.
• Es un requerimiento importante para hacer frente a la actual crisis de nuestras escuelas
y de la sociedad. Debe servir para introducir a los docentes en la lógica del orden social
actual y para promover en ellos, las capacidades para ocuparse de la realidad con
sentido crítico e innovador.

Por lo tanto, la formación docente se refiere a la acción dirigida a preparar a un sujeto

en el ejercicio eficiente para desempeñarse en el proceso de enseñar, cuyo objetivo
es la profesionalización, considerada ésta como un proceso de aprendizaje y

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perfeccionamiento del desempeño pedagógico, para la adquisición de mejores

competencias.

Actualmente, de acuerdo con la Subsecretaría De Educación Básica y de acuerdo

con la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, los docentes de
educación básica deberán cumplir con las siguientes dimensiones:
Dimensión 1. Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cómo aprenden y lo que
deben aprender. En esta dimensión, el docente tiene conocimientos, habilidades y
actitudes sobre:

• Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos.

• Los propósitos educativos y los enfoques didácticos de la educación preescolar.
• Los contenidos del currículum vigente.

Dimensión 2. Un docente que organiza y evalúa el trabajo educativo y realiza una

intervención didáctica pertinente. En esta dimensión, el docente tiene 12 conocimientos,
habilidades y actitudes para:

• El diseño, la organización y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.

• La diversificación de estrategias didácticas.
• La evaluación del proceso educativo con fines de mejora.
• La creación de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela.

Dimensión 3. Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente

para apoyar a los alumnos en su aprendizaje.
En esta dimensión, el docente tiene conocimientos, habilidades y actitudes para:

• La reflexión sistemática sobre la propia práctica profesional.

• La disposición al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la práctica
educativa.
• La comunicación eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias.

Dimensión 4. Un docente que asume las responsabilidades legales y éticas

inherentes a la profesión para el bienestar de los alumnos. En esta dimensión el
docente conoce, aplica, valora o resuelve situaciones relacionadas con:

• El ejercicio de la función docente con apego a los fundamentos legales, los principios
filosóficos y las finalidades de la educación pública mexicana.
• El establecimiento de un ambiente de inclusión y equidad, en el que todos los alumnos
se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.

Dimensión 5. Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y

fomenta su vínculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos
concluyan con éxito su escolaridad. En los parámetros de esta dimensión el docente
conoce, aplica, valora o resuelve situaciones relacionadas con:

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• Los factores asociados a la gestión escolar que contribuyen a la calidad de los

resultados educativos.
• El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones
cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
• Las características culturales y lingüísticas de la comunidad y su vínculo con la práctica
educativa.

De acuerdo con la Subsecretaría de Educación Media Superior, los docentes de educación

media superior deberán cumplir con las siguientes dimensiones:

• Organiza su formación continua a lo largo de su trayectoria profesional.

• Domina y estructura los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje
significativo. 13
• Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.
• Lleva a la práctica procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera efectiva,
creativa e innovadora a su contexto institucional.
• Evalúa los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo.
• Construye ambientes para el aprendizaje autónomo y colaborativo.
• Contribuye a la generación de un ambiente que facilite el desarrollo sano e integral de
los estudiantes.
• Participa en los proyectos de mejora continua de su escuela y apoya la gestión
institucional.

Las necesidades actuales de la sociedad y los retos de la educación demandan una

profesionalización docente que cumpla con los criterios antes descritos. Para ello es
imprescindible la actualización, capacitación y desarrollo continuo de los docentes.
Esto a su vez recae en el compromiso de cada uno para profesionalizar su práctica
yendo más allá de los estándares que se le exigen sino del interés personal por
mejorar su práctica.

En una investigación desarrollada con La intención central de la investigación fue

abordar el sentido y significado de la profesionalización del docente tomando como
referente a las expectativas y motivos de profesionalización de estudiantes de
maestría en ciencias de la educación del Estado de México, (Morales I.) Se plantea
que la posibilidad de ingresar a cursar estudios de maestría supone diversos motivos
“para” que los docentes de educación básica manifiestan destaca la asociación que
se hace del proyecto de profesionalización con la preparación y desarrollo
profesional.

No obstante, la profesionalización va más allá del interés creciente de los profesores

por realizar estudios de posgrado, también está asociado con el privilegio que se le
ha otorgado en las recientes décadas a la formación permanente y el consecuente
aumento de estímulos a los trabajadores académicos, quienes desde luego
respaldan sus acciones de profesionalización, en su búsqueda por alcanzar, la
productividad, eficiencia, competencia, e incluso la excelencia académica, vía su

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participación en diferentes experiencias profesionalizantes, al cabo la oferta es vasta

en este tenor, pues ello supone un beneficio no sólo individual, sino también, social,
institucional, escolar, y pedagógico.

CONCLUSIÓN

El magisterio fue creado desde el México independiente y se mantiene hasta la

fecha, con la intención de dar respuesta a las necesidades de la sociedad. Busca
responder a las demandas del hombre, por una enseñanza que provea las
herramientas básicas para desenvolverse dentro de la misma sociedad
14
La formación docente se refiere a la acción dirigida a preparar a un sujeto en el
ejercicio eficiente para desempeñarse en el proceso de enseñar, cuyo objetivo es la
profesionalización, considerada ésta como un proceso de aprendizaje y
perfeccionamiento del desempeño pedagógico, para la adquisición de mejores
competencias. Además de ser un requerimiento importante para hacer frente a la
actual crisis de nuestras escuelas y de la sociedad.

Entre las labores que se han realizado en nuestro país para profesionalizar la
docencia, han tenido un papel importante tanto el SNTE como la SEP. Hoy día
ambos se ocupan en ofrecer al sistema educativo profesionales comprometidos por
la educación, lo cual tratan de asegurar con la evaluación de ingreso, permanencia
y promoción del magisterio.

Por otro lado, quiero mencionar que la profesionalización docente tiene sus bases
en el compromiso individual de cada docente. En definitiva, a pesar de existir un
sinfín de personalidades y caracteres entre los docentes, es verdad que existen
maestros dispuestos a luchar por los ideales de justicia, democracia y equidad,
dispuestos a hacer de la nación un pueblo libre. En adición a esto, se debe
considerar el estímulo y apoyo para el trabajo de los profesores para construir una
cultura de profesionalización en las escuelas. Lo que parece evidente es que la
complejidad de la labor docente es un elemento clave para la profesionalización, y
además constituye la clave para prolongar el período de preparación profesional.
Queda por determinar si el incremento de tareas complejas (tareas de gestión de
clase, resolución de problemas, trabajo cooperativo, etc.) va en detrimento de otras
áreas del trabajo docente más morales y comprometidas con valores (como el
contenido y propósito del currículo y su relevancia para la vida de los alumnos) y que
parecen escapar del control de los profesores.

En ese sentido y en concordancia con los comentarios emitidos en el foro de debate

de la conferencia iberoamericana sobre las metas educativas 2021 considero que la
labor del docente es imprescindible para el logro de una mejor educación. La
profesionalización docente se ha logrado a través de muchas disputas y actos
controversiales que finalmente han dado la docencia el reconocimiento a su labor,
pero es indispensable que nosotros como docentes demos el valor a nuestra labor,
con compromiso, ética y profesionalismo.

Alumna: Dhyana Thedis Salaya Carbajal.

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Referencias

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