Revista Intercontinental de Psicologia y Educacion Vol 16 Num 2

REVISTA INTERCONTINENTAL DE
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
ISSN 1665-756X Vol. 16, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2014 | Tercera época
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
Vol. 12, núm. 2 | JULIO - DICIEMBRE 2010 | Tercera época
Vol. 16, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2014 | Tercera época
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este número consta de un tiraje de 100 ejemplares, que se ter-
minaron de imprimir en junio de 2014.
Índice
9 La actividad infantil y el desarrollo
emocional en la infancia
Renata da Silva y Silvana Calvo Tuleski
31 Afrontamiento y depresión: su relación

con pensamiento constructivo y no
constructivo en universitarios
Margarita Chávez Becerra, Ofelia Contreras
Gutiérrez y Miriam Velázquez Ortiz
51 Comparación de dos formas de una

escala de sentido de coherencia
Héctor Velázquez Jurado, Verónica Cárdenas
Rivera, Alejandra Chávez Franco, Vanessa
Oliva Montes de Oca, Paola Hernández
Salazar y Marco Antonio Pulido Rull
71
Evaluación psicológica con el mmpi-2
a padres en litigio judicial de materia familiar
María Cristina Pérez Agüero y María

Angélica Verduzco Álvarez-Icaza
93 Tramas educacionales al servicio de la

juventud en situación vulnerable
Francisco Javier Conde González
111 El proceso de admisión de las escuelas normales

y los antecedentes socioeconómicos como
predictores del rendimiento académico
Adrian Israel Yañez Quijada, José Ángel Vera
Noriega y Jesús Enrique Mungarro Matus
Índice
131 Factores psicológicos asociados con el

rendimiento escolar en estudiantes de
educación básica
Larissa Desiree Plata Zanatta, Norma
Ivonne González Arratia López Fuentes,
Hans Oudhof van Barneveld, José Luis
Valdez Medina, Sergio González Escobar
151
Factores pedagógicos relacionados con
el rendimiento académico en estudiantes
de cinco instituciones educativas del
distrito de Santa Marta, Colombia
Suly Castro Molinares, Argelis Beatriz Paternina

Meriño y Mailen Rocío Gutiérrez Barro
171
Emociones de inseguridad determinantes de
la desconfianza hacia la autoridad pública
Cruz García Lirios

185 Instrucciones para publicar

Presentación
N
o existen verdades absolutas ni teorías acabadas; menos aún si
se trata del comportamiento humano, de sus motivos, procesos,
finalidades y logros. Es de sumo interés continuar explorando
acerca de las emociones y la personalidad, en un mundo donde el curso
de los sentimientos —la sensibilidad, que no de la sensiblería— ha caído
muy por debajo de lo valioso fundamental —importante para este mundo
enajenado—, ante la cotización de lo material, lo visible, lo presumible,
lo aparente, es decir, de lo que se tiene en lugar de lo que se siente, de lo
que se es.
Recuperar lo trascendental en la formación de las emociones es un
paso esperanzador en la medida en que signifique una aportación racional
de la realidad individual, cultural, social e histórica. Es relevante estudiar
la aportación histórico-cultural de Vigotski, Leontiev y Luria y, además
de comprenderla, se debe aplicar, utilizando la percepción, la memoria,
la imaginación hasta la conciencia y la estructuración de la personalidad.
Quizá abocarse a comprender la situación cultural y el desarrollo de los
niños, atendiendo a las necesidades primarias emocionales, ayudaría a re-
forzar la parte sana de pequeños medicados o disminuiría su situación de
enfermedad. Sin duda, esto convendría también en el ámbito económico
familiar y social. El beneficio es obvio. ¿Por qué no arriesgarse? Sólo re-
quiere estar conscientes del desarrollo infantil en función de su contexto,
además de estimular y amar a los niños. Por supuesto, habría que educar
también a los adultos que rodean a esos infantes.
Lo anterior cobra relevancia si recordamos que según la literatura
científica la génesis de la salud se determina por procesos como el sentido
de coherencia, el cual, a su vez, se encuentra determinado por factores
Maritza García Montañez, Coordinación del Laboratorio de Neurociencias, Dirección Divisional de la Salud, Uni-
versidad Intercontinental.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 16 núm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 5-8.
Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 5

Presentación
como manejabilidad, significatividad y comprensibilidad de los estímulos

en situaciones de estrés. Un desarrollo infantil adecuado en lo emocional,
biológico y espiritual favorecerá un sentido de coherencia propio, alto, vá-
lido para su cultura. Medir este sentido de coherencia facilita conocer la
capacidad de afrontamiento ante el estrés vital.
Otra razón de peso para atender a la infancia es que los procesos psi-
coneurológicos establecidos en ella determinan el modo de afrontar el es-
trés, lo cual se relaciona con el tipo de pensamiento que el sujeto asumirá
de forma constructiva o no constructiva en su vida adulta. Si los individuos
forjan un pensamiento no constructivo, tienden a la depresión, mal de este
tiempo, pleno en motivadores de desesperanza aprendida. Por otra parte,
aunque la mayoría de los estudiantes universitarios logran afrontar sus
problemas mediante la estrategia de solución de problemas, como acción
preventiva ante una posible depresión, debe ponerse empeño en ayudar a
quienes no tienen las herramientas para hacerlo.
Tal vez a esta realidad actual —de desesperanza aprendida, de inca-
pacidad de establecer relaciones comprometidas con lo formal, con el es-
fuerzo compartido, con la solución de problemas desde de un pensamiento
constructivo y coherente— se deba, en parte, que existan tantos divorcios
en nuestro país (86 mil al año), lo cual representa un escenario problemá-
tico, de angustia; sobre todo para los hijos, quienes siguen funcionando,
las más de las veces, como objeto de discordia en cuanto a la guarda de los
padres neuróticos e insensibles, que los usan como medio de establecer
un poder irracional y lastimoso. En casos como éstos, la psicometría apoya
de manera considerable a quienes deben decidir cuál de los progenitores
tiene la personalidad adecuada para custodiar y educar a los hijos, pues
permite medir el funcionamiento psicológico de los padres.
La presencia de padres —o de alguno de ellos— que amen, eduquen
y guíen, excluye a los hijos de la vulnerabilidad en la cual se hallan miles
de niños y adolescentes, como consecuencia no sólo del abandono paren-
tal, sino de la rígida sociedad —pseudo democrática y neoliberal— que
ha propiciado que muchos se queden sin la oportunidad del derecho a la
educación. Para estos niños, la esperanza es una pedagogía utópica, her-
6 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2014

Maritza García Montañez
menéutica y crítica que ayude, mediante tramas educacionales y técnicas

como los “microtalleres”, una educación no escolarizada, pero necesaria
para un crecimiento sano dirigido a la productividad.
Para que alguien acceda a la educación superior inicial, a las escuelas
normales, donde los estudiantes aprenden a enseñar, sería deseable que
no se requiriera un lugar socioeconómico privilegiado ni padres profesio-
nistas ni posesiones en el hogar (computadora, red). En otras palabras,
sólo se necesita que la democracia implique igualdad de oportunidades
para que cualquiera tenga la motivación de aprender, saber, enseñar. Si
las desigualdades sociales disminuyeran hasta desaparecer, habría una
oportunidad de brindar lo necesario y suficiente a todo aquel sujeto que
sienta el deseo de formarse.
Del mismo modo, habría que estimular la autoestima en el individuo,
de modo que redunde en un mejor rendimiento escolar, el cual se enrique-
ce con una alta capacidad resiliente y una autoeficacia probada. La empa-
tía de los estudiantes que abarca el comportamiento altruista y prosocial
también se relaciona con un aprovechamiento escolar. Resulta evidente
que estos factores psicosociales se relacionan positivamente con el apren-
dizaje: menos frustración, mejor desempeño.
Sin embargo, el desempeño académico no está sólo en función del edu-
cando, sino también de la calidad de la enseñanza. Los docentes deberían
hacer conciencia de este factor, pues, aun cuando muchos cuenten con
promedios favorables en la dimensión actualización-cualificación, junto
con la estrategia didáctica y atención en ciertas zonas escolares, deben
cuidar no conformarse con estos datos y seguir atendiendo la toma de
decisiones para mejorar los niveles de pertenencia, equidad y calidad
educativa.
No puede dejar de mencionarse otro tema relevante: el de la descon-
fianza hacia las autoridades en situaciones cotidianas de inseguridad,
motivada —entre otros factores— por la decepción. En cierta medida,
estas emociones también son producto de todo lo ya mencionado, pues, si
escuchamos que los padres o las autoridades enseñan una cosa y hacen
otra, es inevitable que surja la decepción y, por lo tanto, la desconfianza:
julio-diciembre 2014 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 7

Presentación
“la palabra enseña y el ejemplo arrastra”. Hay, además, otros varios facto-
res que deben considerarse para entender la confianza en las autoridades;
por un lado, el miedo a situaciones de inseguridad —secuestro, violación,
asaltos, desaparición o asesinato— y, por otro, el enojo de las personas
consigo mismas. Lo relevante es cómo las experiencias de violencia ma-
nejadas en los medios de comunicación se relacionan con las experiencias
de inseguridad. Vale la pena revisar estas circunstancias para que cada
organismo o institución recobre su función: la autoridad, cuidar y defen-
der; los ciudadanos, confiar y cumplir. Todo junto mejorará la calidad de
vida social.
Por último, no hay que olvidar que el comportamiento es responsabi-
lidad de cada individuo. Eso debemos enseñar, con respeto y amor, a los
niños, para que al llegar a la edad adulta se hayan identificado con ello y
puedan vivirlo plenamente.
Maritza García Montañez

La actividad infantil y el desarrollo
emocional en la infancia
Renata da Silva
Silvana Calvo Tuleski
Resumen Abstract
Este trabajo presenta una discusión This paper presents a discussion refer-
referente al desarrollo emocional ring to the emotional development
en la infancia y fundamentada en la in childhood, based on Historical-
psicología histórico-cultural. Vigotski Cultural Psychology. Vigotsky and his
y sus colaboradores consideraron collaborators considered that initially
que al principio predominan afectos there is a predominance of instinctive
instintivos, relacionados con aspectos emotions, related to biological aspects
biológicos del organismo y después of the organism and, subsequently,
ocurren modificaciones de acuerdo changes occur according to the activ-
con la actividad establecida para ity established for the satisfaction of
satisfacer necesidades en la relación needs in relation to the social context
con el contexto social en que vive in which the individual lives. These
el individuo. Tales aspectos van a aspects will contribute to the forma-
contribuir para la constitución del tion of language and consciousness,
Renata da Silva y Silvana Calvo Tuleski. Universidad Estadual de Maringá, Brasil [refenix@yahoo.com.br] y
[silvanatuleski@gmail.com].
Revista Intercontinental de Psicología y Educación, vol. 16, núm. 2, julio-diciembre 2014, pp. 9-30.
Fecha de recepción: 11 de septiembre de 2013 | Fecha de aceptación: 10 de enero de 2014.

La actividad infantil y el desarrollo emocional en la infancia
lenguaje y la conciencia, así como de as well as of emotions, as superior

la emoción como función superior, y function, culminating in the control
culmina con el control hecho por la in general of his own conduct made
persona de su propia conducta, en by the persons, and of his affects in
general, y de los afectos, en particu- particular. This understanding is
lar. Esta comprensión es relevante relevant to the elucidation of psy-
para la aclaración acerca del su- chological distress in childhood.
frimiento psíquico en la infancia.
Palabras clave K eywords

emoción, psicología histórico- emotion, cultural-historical psy-
cultural, infancia, personalidad chology, childhood, personality
L
a emoción humana se refiere a un fenómeno complejo que envuel-
ve, por un lado, una base biológica y, por otro, posee determinantes
socioculturales presentes en el desarrollo del individuo. El estudio
sobre las emociones se torna relevante como consecuencia de los procesos
de patologización y medicación de niños y adultos, los cuales constituyen
un fenómeno creciente en la actualidad (Consejo Regional de Psicología
de São Paulo, 2011). Gran parte de los estudios actuales sobre el tema se
refiere a los aspectos biológicos de la emoción o a su mensuración (Brasil y
Pondé, 2009); sin embargo, los factores histórico-culturales del desarrollo
emocional y la formación de la personalidad son poco discutidos.
Distinta de estas posturas, teóricos e investigadores de la psicología
histórico-cultural comprenden el desarrollo emocional junto con las de-
más funciones psíquicas. Esta forma de conocimiento de los procesos
psíquicos pone de manifiesto que el hombre sólo puede entenderse en su
totalidad como sujeto concreto, que se caracteriza como unidad y síntesis
de múltiples relaciones que lo definen. En esta perspectiva, la constitu-
ción de las funciones superiores no puede ser pensada de manera aisla-
da, sino como una creciente constitución de unidades que ocurre en el
transcurso del desarrollo del hombre, en cuanto ser que vive en un medio
social, en determinada cultura y período histórico (Saviani, 2004).

Este presupuesto tomado de Marx llevó a Vigotski y sus colaborado-

res a intentar comprender el desarrollo del hombre como un proceso que
envuelve alteraciones cuantitativas y cualitativas, referentes a las adqui-
siciones psíquicas hechas por el individuo en su relación con la realidad
concreta y social. Este desarrollo es una creciente superación, la cual
incorpora las funciones primitivas o de base orgánica, que funcionan y
operan por nuevas leyes, las del desarrollo sociocultural de orden superior
debido a su complejidad. Tal como resaltó Vigotski (1996a), en este proce-
so de superación, las funciones superiores se establecen por la adquisición
de los conocimientos provenientes de la cultura. Éstos se sobreponen a los
aspectos naturales del comportamiento y determinan el instrumento psi-
cológico, o sea, las nuevas habilidades comportamentales que formarán
parte de la conducta de los individuos, como el lenguaje y la memoria, por
ejemplo. De ese modo, el desarrollo emocional, así como las demás fun-
ciones psíquicas, se determina por la relación entre el sujeto y la cultura.
Para mejor comprensión de ese proceso y del desarrollo psíquico como
un todo que ocurre en la infancia, se torna necesario el conocimiento de
algunos conceptos de la psicología histórico-cultural.
Principales conceptos de la psicología histórico-cultural
En el establecimiento de una psicología dialéctica, Vigotski y sus cola-

boradores desarrollaron conceptos que abarcaban la relación histórica y
material, entre el hombre y el medio social en que vive. Esta relación re-
sulta determinante para la formación de su subjetividad. Tales conceptos
incluyen actividad, personalidad, apropiación, motivos, entre otros.
Al considerar la dialéctica entre el hombre y el medio social y concre-
to, Leontiev (1983) señala que ocurre la actividad; es decir, el ser huma-
no ejecuta acciones dirigidas a un objeto específico, con la intención de
satisfacer sus necesidades, sean relativas a la supervivencia inmediata o
a factores sociales. Con la actividad, el hombre transforma el medio, y en
esta relación continua con el externo, con la objetividad, la subjetividad

se transforma de manera constante. Este proceso depende de relaciones

sociales de producción más amplias y de vínculos interpersonales más
próximos, pues la actividad humana se genera en la interacción objetiva
del sujeto dentro de la sociedad. La actividad se dirige a un objeto cons-
ciente que genera el motivo para su ejecución, lo cual dependerá de los
objetivos —proporcionados a los sujetos por las condiciones materiales
de existencia— que se quieran alcanzar en cuanto al objeto, y es el fac-
tor que diferencia una actividad de otra. Según Leontiev (1983: 83), “la
actividad no puede existir sin un motivo”. Sin embargo, éste no siempre
está presente en la conciencia del individuo, sobre todo en la sociedad de
clases, donde existe la división instrumental y social del trabajo entre el
pensar y el hacer. De esta manera, cuando se pierde el motivo que le dio
origen o bien no coincide con el objeto, el intento por alcanzarlo se torna
apenas una acción. Las acciones pueden ocurrir de diversas maneras,
modos o medios, los cuales son denominados operaciones. Tales opera-
ciones se vuelven mecánicas después de su constante repetición; así, la
conducta se hace un hábito.
Para Leontiev (1983), el factor constituyente de la personalidad puede
caracterizarse como una función que, por un lado, sufre transformaciones
que acompañan los cambios ocurridos en la vida del individuo. Por otro
lado, algunas características son mantenidas y definen su identidad. La red
de experiencias formadas como consecuencia de la relación del niño con
el mundo constituye la base para formar la personalidad, la cual se cons-
truye en la medida en que tales relaciones llegan a ser más complejas. Esta
apropiación involucra la percepción de la realidad concreta donde ella está
inserta y que se efectúa mediante los órganos de los sentidos, los cuales le
posibilitan conocer su medio social y los objetos que lo componen.
Por intermedio de la actividad, en la relación constante entre el indi-
viduo y el entorno, ocurre la objetivación de los factores que la estimulan
y dirigen. En este proceso, el objeto es apropiado por el sujeto y se vuelve
contenido psíquico al ser internalizado. De ese modo, adquiere significado
social y pasa a ser expresado por el lenguaje, principal forma de expresión
de la conciencia (Leontiev, 1983; Luria, 1984).

Los significados se construyen, según Luria (1984), por la mediación

del lenguaje, el cual trasmite los conceptos elaborados históricamente y
apropiados por el individuo en el ejercicio de su actividad. Las significa-
ciones adquieren movimiento en el sistema de la conciencia individual,
desde los aspectos externos que se tornan subjetivos y su regreso al mun-
do objetal sensible; en este movimiento, se ligan al sentido, atribución
personal dada al significado social. Se evidencia así la relación entre los
sistemas de significados creados por los hombres a lo largo de la historia,
mediante el proceso de trabajo social, y su apropiación por parte de los
sujetos en particular. El curso de su historia individual se vincula, por
ejemplo, a sus vivencias más específicas, familiares, de clase social, gé-
nero, etcétera. Las necesidades recurrentes de tal hecho interfieren en la
percepción de los individuos y en su modo de apropiarse del mundo obje-
tal que lo circunda, factor que actúa como determinante en la formación
de sus funciones psicológicas, las cuales inicialmente tienen carácter ele-
mental, o sea, poseen una base biológica e innata. Con todo, en el proceso
de desarrollo del individuo estas funciones adquieren cambios cualitati-
vos y establecen la memoria lógica, el lenguaje simbólico, el pensamiento
verbal, entre otras funciones psíquicas denominadas superiores.
Tales aspectos están presentes en el transcurso del desarrollo infantil
y son determinantes en los periodos de crisis, que señalan los cambios de
un momento a otro y son resultado de las nuevas adquisiciones hechas en
la relación del niño con el mundo objetal.
El desarrollo infantil y las crisis que lo caracterizan
En esta perspectiva, Vigotski (1996b) propone la comprensión del proceso

de desarrollo humano a partir de los cambios que ocurren en diferen-
tes periodos de la vida. Éstos se derivan de la relación entre el contexto
general y la situación social de desarrollo particular, donde el niño se
inserta. Los cambios generan crisis que impelen al niño a buscar nuevas
habilidades para atender sus necesidades, las cuales se tornan cada vez

más complejas en sus relaciones sociales. Igual que las demás funciones,
la emoción también se halla presente de modos distintos en cada una
de esas fases, pues los periodos de transición y crisis acarrean cambios
significativos que se inician con una base orgánica, a la cual se añaden
determinantes históricos y sociales.
La periodización del desarrollo infantil, considerada por Vigotski
(1996b), se fundamenta en los cambios decurrentes del propio desa-
rrollo, donde el proceso, más que el producto, determina los periodos de
formación de la personalidad. El proceso consiste en un movimiento no
lineal y continuo, sino con avances y retrocesos, según las determinacio-
nes del medio social y sus implicaciones para la experiencia más inme-
diata del niño. Partiendo de la fundamentación materialista y dialéctica,
Vigotski y sus colaboradores consideraron la imposibilidad de que el de-
sarrollo ocurriera de manera separada de la realidad material y social, cu-
yos avances presentan características cualitativas y no sólo cuantitativas.
Según Vigotski (1996b), en este proceso son evidenciadas varias crisis
que señalan las etapas del desarrollo infantil. Ellas se caracterizan por una
determinación social sobre los procesos biológicos presentados por el niño,
la cual promueve la estimulación de su desarrollo al exigir que se comporte
socialmente, con el objeto de corresponder a estas ordenaciones externas
que generan cambios internos. En estos periodos de crisis también se de-
sarrolla la personalidad, pues adquiere características específicas, en con-
sonancia con las retiradas o superaciones que suceden de una fase a otra.
No obstante, según Pino (2005), la comprensión de la naturaleza his-
tórica y cultural del ser humano considera que los factores psíquicos se
determinan por formas diferenciadas de convivencia entre los hombres,
acordes con la cultura y la época en que viven. En consecuencia, las
edades y la manera en que ocurren las crisis no están establecidas fija-
mente, razón por la cual no asumen un carácter universal, como en otros
abordajes teóricos. Tal constatación posibilita comprender que los perio-
dos de crisis durante el desarrollo infantil resultan de las mediaciones
específicas de la época y la cultura en que el niño se encuentra. Las crisis
son momentos de ruptura y, al mismo tiempo, de continuidad, pues invo-

lucran los cambios de una fase de desarrollo a otra, estableciendo nuevas

formaciones psíquicas. Éstas conducen a un nuevo tipo de estructura de
la personalidad y de su actividad, pues modifican la conciencia del niño y
su modo de relacionarse con el medio (Vigotski, 1996b).
La personalidad se refiere a un concepto social, y no puede pensarse
como innata. A partir de su carácter cultural e histórico, se torna como algo
inherente al individuo en el transcurso de su desarrollo; pero es determi-
nada por los cambios ocurridos de una fase a otra, en función de demandas
sociales, culturales y personales. En este sentido, la actividad mediante la
cual el individuo busca satisfacer sus necesidades y establecer relaciones
sociales constituye la base para el desarrollo psíquico, de la personalidad
(Leontiev, 1983). A partir de las relaciones establecidas entre el individuo
y el mundo para la búsqueda de satisfacción de necesidades, el medio
social coloca tareas que deben realizarse, decisiones a tomar que cambian
a la par de las transformaciones del ambiente en que se vive, lo cual le
permite adquirir nuevos sentidos y significados para su actividad.
De este modo, para Leontiev (1983), la actividad es estimulada por un
motivo que vuelve objetiva (concreta, consciente) una determinada necesi-
dad, es decir, posibilita al individuo a ir en dirección al objeto y, cuando
es identificado, se torna un motor para la actividad: la necesidad deja el
ámbito de la abstracción y adquiere concretud. La necesidad constituye,
por lo tanto, un prerrequisito para la actividad, y se transforma al ser
iniciada la acción del sujeto. La actividad se compone por acciones enca-
denadas y dirigidas hacia un objeto específico y consciente; se construye
a partir de una necesidad del sujeto que acarreará la internalización de
este objeto. Los motivos, a su vez, pueden ser conscientes para el individuo
o constituirse en algo totalmente escindido y obscuro, lo cual le impide
identificar aquello que lo conduce a la acción y, en consecuencia, a tener
control sobre su propia conducta.
El motivo es marcado por emociones y sentimientos que impelen al in-
dividuo a alcanzar el objeto deseado. Éste, a su vez, se encuentra revestido
de significados, constituidos en la historia de la sociedad; para un deter-
minado sujeto, poseerá un sentido singular relacionado con su experiencia

particular. Ello provoca que los sentidos y motivos estén unidos en los
procesos subjetivos y caractericen la manera en que las personas buscan
la satisfacción de sus necesidades. Por eso, las necesidades específica-
mente humanas son llamadas superiores y surgen a partir de la actividad
vital primaria que pretende la supervivencia y presentan características
elementales. Después, las necesidades van siendo modificadas y se rela-
cionan con los objetos y motivos complejos, que pasan a determinar la eje-
cución de la actividad (Leontiev, 1983). El autor afirma que los objetivos
cambian en el transcurso del proceso histórico, es decir, según el creci-
miento y el desarrollo del individuo. Estos dos factores configuran lo esen-
cial para que una actividad ocurra en determinado periodo y establezca el
motivo para su ejecución; sin embargo, lo que era fundamental para una
fase puede tornarse de menor importancia en otra y así dejar de motivar al
individuo. Estas transformaciones acarrean crisis en determinadas fases
del desarrollo infantil, las cuales se caracterizan por los intensos cambios
vividos en términos de intereses y en las formas de establecer relaciones
con el mundo, aspectos que destacaremos para la comprensión del desa-
rrollo emocional, de acuerdo con Vigotski (1996b).
El desarrollo emocional en la perspectiva vigotskiana
Aun ligado a los instintos, el desarrollo afectivo comienza con el naci-

miento, momento en que el niño es insertado en un grupo social, de lo
cual depende la satisfacción de sus necesidades, completamente vueltas,
en principio, a su supervivencia. La teoría de Vigotski (1996b) sobre los
procesos afectivos y emocionales empieza con sus investigaciones referen-
tes al desarrollo infantil. Para él, la fase postnatal consiste en un periodo
transitorio, donde el niño inicia algo nuevo para su vida y se caracteriza
por una forma peculiar de desarrollo que contribuye a la formación de la
personalidad.
Dos momentos marcan el periodo postnatal, según Vigotski (1996b):
el primero consiste en el inicio de la vida individual del ser humano, cuan-

do ya está cercado por el medio social; el segundo evidencia el hecho

de que esa vida individual posee características primitivas, tanto en sus
aspectos sociales como psíquicos. En cuanto a los procesos cerebrales
predominantes en esta fase, los instintos y afectos que ocurren en la vida
postnatal y que constituyen el psiquismo de este periodo se relacionan con
los centros subcorticales. El recién nacido presenta apenas procesos ru-
dimentarios de la vida psíquica, pues no hay conciencia e intelectualidad
innatas; él tiene sólo procesos sensitivos y emocionales que funcionan en
conjunto. “La existencia de estados emocionales agradables o desagrada-
bles se manifiesta ya en los primeros días de vida del niño, en la expresión
de su rostro, la entonación de sus gritos, etc.” (Vigotski, 1996b: 281-282).
Las reacciones emocionales en el recién nacido se relacionan con los pro-
cesos orgánicos y con la satisfacción de necesidades de supervivencia.
Esto caracteriza sus manifestaciones afectivas como instintivas por ser
destituidas de significados sociales o simbólicos.
Toda su percepción inicial se encuentra relacionada con el afecto,
pues, por medio de expresiones emocionales como el llanto, el niño de-
muestra su necesidad de ser amamantado, cubierto, etcétera. Cuando las
necesidades del recién nacido son satisfechas, sus cuidadores lo perci-
ben tranquilo. Esto propicia que los adultos con quienes el niño convive
atribuyan significados a sus manifestaciones afectivas e instintivas. De
acuerdo con Pino (2005), el desarrollo simbólico y cultural sólo se torna
posible para el niño por intermedio del otro y tal mediación caracteriza la
gran diferencia entre el nacimiento biológico y el cultural.
Según Leontiev (1983), la actividad infantil presenta diferencias en
cada fase del desarrollo. La percepción del recién nacido también ocurre
de forma rudimentaria, pues todavía no consiguen distinguir los objetos.
Sin embargo, ya contiene un aprendizaje primario relativo a la asocia-
ción de estímulos en una respuesta emocional instintiva, generada por las
percepciones, sobre todo mediante la boca, principal órgano de ligación
entre el niño y el mundo en los primeros meses de vida (Vigotski y Luria,
1996). En esta etapa, el niño es sometido a un proceso de maduración
orgánica que posibilita cambios en sus órganos de los sentidos, lo cual

torna la percepción de imágenes y sonidos más eficiente. Para Vigotski

y Luria (1996), esta fase representa una revolución en la vida del niño,
pues de una vida totalmente dirigida por los procesos orgánicos, empieza
a interactuar con la realidad y a responder de forma activa a los estímulos.
La relación entre percepción y emoción, que ocurre alrededor del
quinto mes de vida, permite comprender el proceso dialéctico involucrado
en este periodo. En esta fase, la percepción ya adquiere un importante y
complejo papel en la apropiación del objeto y en la formación de la imagen
psíquica; se constituye como factor fundamental en cuanto al modo en
que el individuo se apropia y se relaciona con el mundo. Para Leontiev
(1983), la actividad es el factor necesario para que el objeto sea percibido
y apropiado en la relación que el niño establece con la realidad concreta
desde el inicio de su vida. El perfeccionamiento de la percepción —que
se da por la llegada de los estímulos (visuales, auditivos, táctiles, etc.) al
niño mediante los adultos que conviven con él— promueve el surgimiento
de nuevas acciones, en las cuales, además de la boca, las manos también
empiezan a fungir como órganos de percepción del mundo, pues el niño
comienza a agarrar objetos próximos. También en esta fase, el pequeño
responde a los estímulos externos mediante expresiones faciales que, para
los adultos de su entorno, adquieren significados: sonrisas como expresión
de alegría o caras feas como señal de insatisfacción. El niño empieza, así,
a convivir con el lenguaje simbólico utilizado para denominar y calificar
sus expresiones relacionadas con emociones específicas.
Al considerar estos factores, es posible comprender que la percepción
y la afectividad en las necesidades infantiles durante el primer año de
vida pasan por transformaciones conforme el niño empieza a apropiarse
del mundo que lo cerca, por intermedio de los otros, quienes dan signi-
ficado a sus expresiones y acciones. El lenguaje simbólico, por lo tanto,
permite que los objetos, personas, sensaciones, entre otros elementos de
la realidad objetiva, empiecen a ganar significado, en la medida en que se
relaciona y se apropia del mundo social a su alrededor. Vigotski (1996b)
explica que más o menos en el décimo mes, el desarrollo del niño avanza
aún más con la adquisición de las primeras palabras y el inicio del uso

de herramientas en algunas actividades. Esta fase marcará la crisis del

primer año y caracteriza un gran avance en su desarrollo.
Luria (1984) también considera que, en este periodo, el desarrollo del
lenguaje simbólico infantil se debe a la acción del niño con los objetos en
su relación comunicativa con el adulto. Esto hace que aprenda las prime-
ras palabras que nombran a los objetos, lo cual es diferente de los sonidos
que emitía en fases anteriores de su vida, decurrentes apenas de sus es-
tados internos. El desarrollo de esta nueva forma de lenguaje ocurre en
un proceso de asimilación de las experiencias prácticas y emocionales de
la humanidad, por medio de los intentos de comunicación intencional con
el adulto. Sin embargo, las primeras palabras emitidas por el niño y diri-
gidas al objeto están unidas a su acción concreta, pues ganan significado
en el contexto inmediato en que se inserta. Para Luria (1984), la palabra
empieza a tornarse sustantivo y adquirir significado independiente alre-
dedor de un año y medio de vida. En esta fase, la palabra se vuelve un
signo separado de la acción objetal, es decir, designa el objeto sin que ne-
cesite estar en relación directa con él, lo cual propicia que el vocabulario
infantil se amplíe de manera significativa. Esta fase también se encuentra
marcada por el desarrollo de las funciones cerebrales, debido a que los
centros inferiores son sustituidos por los superiores en términos de domi-
nancia, como la corteza cerebral. Con el avance del lenguaje simbólico,
los aspectos emocionales comienzan a adquirir sentido para el niño al
posibilitarle la identificación de sus sensaciones y el poder denominarlas
en su relación con los adultos.
En el primer año de vida, el sistema nervioso presenta desarrollo in-
tenso, tanto en su peso como también en sus aspectos cualitativos, por
medio del establecimiento de nuevas funciones. Los procesos sensoriales
y motores son unidos en una misma estructura, en la cual hay la existencia
de afecto, lo que hace unir la percepción y la acción (Vigotski, 1996b).
Por medio de esta unión entre las funciones —aún rudimentarias— y
la acción, el niño empieza a comprender los significados de los objetos
presentes en su ambiente, los cuales también aprende, en poco tiempo,
a denominar. Este aprendizaje constituye la internalización de las pecu-

liaridades y funciones sociales de cada objeto con que se relaciona; así,

la percepción, la acción y el lenguaje ocurren en un proceso único. De
esta manera, se evidencia el papel de la mediación entre el niño y el
medio social, desempeñado por los adultos que cuidan de él al establecer
eslabones entre palabras, situaciones, acciones y objetos, coloreando afec-
tivamente la realidad objetiva. Este proceso de enseñanza y aprendizaje
es constante desde el nacimiento del niño, quien adquiere nuevas carac-
terísticas en cada fase de desarrollo. Los estudios de Vigotski (1996b)
señalaron la existencia de una conciencia primitiva durante el primer año
de vida, en la cual predominan los afectos y atracciones en relación con
los objetos. Esta presuposición ha generado interpretaciones equivocadas,
en las cuales el afecto se considera un aspecto primitivo e inferior del psi-
quismo infantil, incapaz de desarrollarse. Sin embargo, no es sólo la etapa
inicial del desarrollo la que se caracteriza por el predominio del afecto,
sino forma parte de todo el desarrollo del niño y se mantiene durante la
adolescencia y aun en la vida del adulto. La característica principal de
esta fase específica consiste en el predominio de afectos inferiores, rela-
cionados con los instintos, los cuales se producen cuando las funciones
motoras, sensoriales e intelectuales todavía no se desarrollaron. Los cam-
bios empiezan a ocurrir en la medida en que el niño, dotado de algunas
habilidades motoras y perceptivas, comienza los contactos con el mundo
objetal y es regulado en sus acciones por los adultos.
Para Vigotski (1996b), las emociones están presentes desde el inicio
de la vida humana y se transforman en la relación establecida con el mun-
do objetivo. Lo que antes era totalmente dirigido a los instintos va siendo
lapidado por la cultura y se torna una emoción socialmente significativa.
Esto ocurre por medio de la apropiación de los objetos, por intermedio
de la percepción y del lenguaje que les atribuye significados y valores.
Pero estos valores serán calificados de acuerdo con el medio social, pues
el significado afectivo hacia un determinado objeto depende de las re-
laciones sociales de producción y de cómo éstas lapidan la experiencia
de cada niño en su curso individual de desarrollo. En este sentido, los
objetos del mundo externo (de la realidad) adquieren valor afectivo o no,

de acuerdo con el contexto más inmediato en que la situación ocurre o con

las características de “valor” que la sociedad les atribuye. El carácter de
“atracción” o “no atracción” hacia un objeto de la realidad es mediado por
los significados sociales, la valorización o desvalorización social de ciertos
objetos, en relación con la experiencia particular, con las vivencias del
sujeto vinculadas a los grupos y con la clase social a la cual pertenece.
Para Vigotski (1996b), estos cambios de los procesos afectivos son visi-
bles en el transcurrir del primer año de vida: inicialmente la vida psíquica
del bebé se limita a sus necesidades vitales; después, el afecto establece
el interés creciente por el mundo externo. En el final de esta fase ocurre la
crisis del primer año y, como en todo periodo de crisis, hay un predominio
afectivo que lleva al desencadenamiento de una personalidad propia y al
inicio del desarrollo de la voluntad. En este momento, los intereses del
niño se amplían delante del mundo objetivo y, debido a las mayores posi-
bilidades motoras, empieza a lidiar con las experiencias de satisfacción o
frustración decurrentes de su acceso, o no, al objeto por él deseado.
El objeto próximo ejerce una atracción afectiva sobre el bebé, que
quiere agarrarlo. Esta gana de alcanzar el objeto se relaciona, primero,
con los movimientos involuntarios e intereses primitivos que —así como
los afectos—, irá reestructurando en la actividad social que le permite,
por medio del lenguaje, adquirir hábitos para controlarlos. En principio, el
objeto constituye un estímulo que llama la atención del niño y le despierta
el interés, la gana de acceso a él. Sus reacciones afectivas van a depender
de la satisfacción o la falta de ella. Sin embargo, con la mediación del
adulto, que posibilita el contacto del niño con el mundo externo, no sólo el
afecto se transformará, sino también su gana, sobre la cual va a adquirir
control (Vigotski, 1995; 1996b; y 1998).
Las crisis que marcan la transición de una fase de desarrollo a otra
pueden empezar a manifestarse en el final del primer año de vida. Según
Vigotski (1996b), tres factores que dependen de la relación entre el niño
y el medio social constituyen esta crisis: aprender a andar, aprender a ha-
blar y la acción de los afectos y de la gana. En este periodo, el ejercicio de
la gana va siendo lapidado por las posibilidades reales y objetivas, puestas

por los adultos, en un creciente equilibrio entre satisfacción y frustración

mediado por los significados sociales dados a las iniciativas del niño. Los
objetos ejercen, entonces, una fuerza atractiva sobre el niño que, con sus
nuevas habilidades motoras, irá a buscarlos o rechazarlos. Su comporta-
miento será orientado por las funciones sensoriales y motoras, las cuales
se tornan cada vez más organizadas.
Sobre la organización del comportamiento humano, Luria (1932) re-
salta que su génesis incluye todos los sistemas de regulación, desde las
formas primitivas hasta las que presentan mayor sistematización de las fun-
ciones psíquicas. Esta forma de organización del comportamiento hace
que la percepción y el afecto se relacionen de forma directa. Ello per-
mite que el niño atribuya connotaciones afectivas a los objetos. La per-
cepción también se vincula a la acción, razón por la que la conciencia del
niño también se relaciona con la afectividad y la percepción. Como cada
edad tiene su función predominante, la percepción corresponde en mayor
medida a los primeros años de vida, pues ofrece contribuciones para las
funciones futuras
La actividad predominante durante el primer año consiste en la mani-
pulación de objetos. Con los cambios constantes, consecuencia de las nue-
vas adquisiciones decurrentes de la relación del niño con el medio social,
el juego se establece como actividad dominante a partir del desarrollo
del lenguaje simbólico, pues éste conduce al desarrollo de la imaginación
como forma de abstracción. Con el aumento de la experiencia social y
lingüística del niño, su imaginación también se desarrolla. Además del
lenguaje, otra característica importante se refiere al factor emocional de
la imaginación: “la actividad de la imaginación está estrechamente vincu-
lada con el movimiento de nuestros sentimientos” (Vigotski, 1998: 124).
En esta fase de grandes transformaciones, según Vigotski (1996b), el
lenguaje presenta cambios decurrentes de la necesidad de comunicación
entre el niño y el medio social, pero gira en torno de lo que ve, de lo in-
mediato; esto también sucede con el pensamiento infantil. En el inicio de
su desarrollo, el lenguaje y el pensamiento se estructuran con base en la
percepción de los objetos próximos al niño. Pero el niño aprende a gene-

ralizar las palabras en relación con los objetos que conoce, a partir de los
significados formados con el perfeccionamiento gradual del lenguaje.
Con la adquisición creciente del lenguaje y la atribución de significa-
dos a la realidad objetiva, la conciencia también empieza a estructurarse
de acuerdo con el medio donde vive el niño, pues él inicia el aprendizaje
de formas de pensamiento que van más allá de los aspectos inmediatos.
Con el principio del desarrollo de la conciencia, los afectos empiezan a
ser dominados por el niño, que los diferencia y expresa en la convivencia
con los adultos. Alrededor de los dos años de edad —lo cual puede ser
variable para cada niño, de acuerdo con sus posibilidades de mediación
y aprendizaje,— ya se torna una práctica y pide lo que desea cuando se
halla frente al objeto, o bien se queja de algo que le molesta, por ejemplo,
frío, hambre o sed (Vigotski, 1996b). Es importante destacar de nueva
cuenta que los modos sociales de manifestación afectiva son apropiados a
partir de lo experimentado en la cultura, sociedad y clase social en la que
el niño se inserta.
Entre el segundo y el tercer año de vida, los juegos —constituidos por
un vasto repertorio de acciones posibles para el niño gracias a su desarrollo
motor— le permiten correr con otros infantes, patear una pelota, ingresar
en actividades colectivas. Por medio del juego y de la convivencia social,
también empieza a incorporar significados inherentes a las reglas sociales,
lo que caracteriza un nuevo periodo de transición y, en consecuencia, una
nueva crisis. Tal actividad se distingue por promover modificaciones en los
procesos psíquicos del niño y contribuir al desarrollo de su personalidad
(Leontiev, 1983).
Más o menos a los tres años de edad, el niño vive una nueva crisis que,
para Vigotski (1996b), constituye la fase en la cual predomina el negati-
vismo infantil hacia las propuestas de las personas con quien convive, aun
cuando tal negación contraríe su propia voluntad. En esta fase, también
puede presentar rebeldía e insubordinación hacia las reglas sociales. Es
un periodo marcado por conflictos, percibidos en el lenguaje del niño,
que, en muchos casos, también puede manifestar agresividad. En algunos
tipos familiares, el niño se torna un déspota y exige de los padres que sus

deseos sean atendidos. Vigotski (1996b) explica que, durante esta fase,
ocurren cambios en las esferas afectivas y volitivas dirigidas a las perso-
nas con quienes el niño se relaciona; la crisis, marcada por la frustración
de sus deseos constituye el comienzo de su emancipación. Esto ocurre
porque empieza a diferenciar las situaciones que le causan satisfacción o
frustración y a internalizar el significado de reglas sociales; como sucede,
por ejemplo, cuando en el juego otro niño le quita el juguete y los adultos
lo exhortan a no agredirlo por esa acción. De este modo, la educación —
formal o informal— constituye la alternativa para superar la crisis inhe-
rente a esta fase y permitir el aprendizaje del niño con objeto de que inicie
el control de sus voluntades y emociones recurrentes de situaciones que le
frustran o le satisfacen.
Tales aprendizajes también son posibles, una vez más, por medio del
juego, de la diversión. Así, los juegos de representación, o simbólicos,
despuntan como formas sociales para satisfacer aquellos deseos que, en
la realidad objetiva, el niño aún es incapaz de realizar, como dirigir un
auto, ejercer el papel de madre, etcétera. Sin embargo, como resaltó Vi-
gotski (2008), en estos juegos donde predomina la imaginación infantil,
existen reglas predefinidas que determinan la forma en que el niño juega
y el desempeño de papeles. En el juego, el niño se comporta a partir de
lo que imagina y no de lo que ve; su acción se torna independiente de su
percepción, pues los objetos adquieren sentido y significado mediante las
palabras que los denominan. Al seguir las reglas, aprende a ejercer control
sobre su voluntad, pues el juego involucra la satisfacción y, por medio de él,
el niño descubre que esta satisfacción puede ser mayor, si no actúa de forma
inmediata a sus impulsos. En este sentido, el autor cita la tesis de Spinoza,
quien afirma que un afecto sólo puede ser dominado por otro más fuerte
y contrario al primero. Ello se torna posible a partir del desarrollo de la
memoria, la cual constituye una función predominante en este periodo.
Entre los seis y siete años, etapa marcada por una nueva crisis, el niño
adquiere una estructura de sus vivencias. Esto le permite la conciencia de
sus sensaciones y sentimientos. “Igual al niño de tres años que descubre
sus relaciones con otras personas, el de siete descubre el propio hecho de

sus vivencias. Gracias a esto se manifiestan ciertas peculiaridades que

caracterizan la crisis de los siete años” (Vigotski, 1996b: 380).
Estas peculiaridades se caracterizan por cambios en el contexto edu-
cacional, después de los primeros contactos con el lenguaje escrito en el
proceso formal de enseñanza. La actividad dominante, antes constituida
tan sólo por los juegos y diversiones, adquiere nuevas configuraciones que
le permiten convivir con un mundo nuevo, proporcionado por la adquisi-
ción de la lectura y de la escritura. El contacto con la escuela posibilita,
por lo tanto, el acceso a los conceptos científicos que involucran nuevos
significados para las palabras y constituyen el punto fundamental para la
adquisición de los conceptos generales, que se establecerán gradualmente
(Vigotski, 2001a).
Además del lenguaje, la escuela también trae grandes contribuciones
para el desarrollo de la imaginación anticipatoria. En la fase escolar, se
establecen la capacidad de soñar, las elucubraciones mentales que, en
ocasiones, son vinculadas a la conciencia y a la realidad. Sin embargo,
cuanto más rica sea la experiencia humana ofrecida al niño, mayor será
el material de que dispone la imaginación. Toda fantasía depende, por lo
tanto, de la experiencia del individuo, de su relación con el mundo (Vigo-
tski, 1996b y 1997). El arte tiene aquí un papel fundamental por el hecho
de contribuir para la educación de los sentidos y, por lo tanto, posibilitar
mayor aprehensión y comprensión de la realidad, lapidando la sensibili-
dad y sirviendo como forma de expresión de las emociones.
La imaginación y la fantasía se reflejan en la actividad del niño, y su
riqueza o pobreza depende de su relación con las elaboraciones culturales
a las que tiene acceso. Cuando los niños inician su escolarización, los
intereses infantiles pueden aumentar como consecuencia de la ampliación
de sus experiencias y del contacto con la palabra escrita. Según Vigotski
(1996a), en esta fase ocurre la adquisición de nuevos instrumentos psico-
lógicos, que contribuirán a obtener nuevos comportamientos y al desar-
rollo del psiquismo infantil, gracias a la ampliación de las experiencias
infantiles con historias, dibujos y juegos, que estimulan el desarrollo de
su imaginación de forma significativa. Por intermedio de la imaginación,

el niño creará situaciones y ambientes que reflejan sus impulsos emocio-

nales, pues la fantasía infantil no permanece en la esfera de los sueños,
como sucede con el adulto. En su actividad creadora y creativa, ocurre
la expresión de las fantasías infantiles y la descarga de los sentimientos
positivos y negativos involucrados en el proceso de creación.
Todas las formas de actividad creadora contienen elementos afectivos;
las diversas formas de expresión de la fantasía posibilitan, de modo sim-
bólico, el desarrollo de los sentimientos, la autorregulación de los afectos.
Es importante destacar aquí cuán compleja resulta esta función: el niño se
disocia temporalmente de la realidad, es decir, en el momento del juego o
de la diversión los objetos dejan de ser lo que son en la realidad social (por
ejemplo, una caja de cerillos se transforma en cochecito); se “despega”
por un momento de lo que le es permitido ser en la sociedad (actúa como
madre, como chofer, etcétera). Pero, terminado el juego, tanto los objetos
como él mismo retoman sus funciones reales. Por eso, Vigotski (2012 y
2008) dice que el juego simbólico incide en el nivel potencial de desar-
rollo, al posibilitar el ejercicio simbólico de funciones y papeles sociales,
imposibles de realizarse concretamente por el niño. Para el autor, la ac-
tividad combinatoria y la creadora se establecen de modo gradual, desde
las formas elementales y más simples hasta las más complejas. Ellas se
mantienen como dependientes de la experiencia acumulada y apropiada
por el individuo, en la convivencia social y en las etapas de su desarrollo,
donde las funciones psíquicas se tornan cada vez más complejas.
En todas las formas de creación humana —como sucede en los jue-
gos y diversiones infantiles—, la imaginación, la emoción y la actividad
creadora actúan de forma unificada. De este modo, para comprender el
mecanismo psicológico de la imaginación y de la actividad creadora —así
como la emoción que la compone— es necesario entender el vínculo entre
la fantasía y la realidad en la conducta humana, pues la imaginación se
caracteriza como algo vitalmente necesario. La posibilidad de imaginar,
alcanzada en el decurso histórico del desarrollo humano, da la condi-
ción de proyectarse hacia el futuro, de planificar; en este sentido, resulta
evidente la unidad entre pensamiento, imaginación y emoción (Vigotski,

1997). La imaginación del niño, sin embargo, sufre transformaciones en

el curso de su desarrollo. Como la capacidad imaginativa depende de la
experiencia vivida por el sujeto, al contrario de lo que el sentido común
supone, la imaginación infantil es bastante pobre, comparada con la del
adulto. Para Vigotski (1997), durante el crecimiento del niño, su imagina-
ción se desarrolla gracias a sus experiencias y a su enriquecimiento, pero
alcanza la madurez y mayor complejidad sólo cuando se vuelve adulto.
La realidad ofrece materia prima que orienta la acción y edifica la
imaginación del niño y la del adulto, pero también la raíz emocional está
presente, en ambos. La función imaginativa se desarrolla mediante de-
terminaciones constantes de la realidad. En la edad de transición, por
ejemplo, pasa de subjetiva a objetiva como consecuencia de la experiencia
social que se va acumulando y también de las transformaciones orgánicas
que empiezan a afectar al adolescente. En este periodo, ocurre la ruptura
del equilibrio del organismo infantil, mientras que el organismo adulto
aún no se torna plenamente estable. Tales factores influyen directamente
la imaginación del preadolescente, que se desarrolla en busca de un nuevo
equilibrio interno (subjetivo) y externo (social). La pretensión de superar
dificultades y establecer un equilibrio es marcada por las determinacio-
nes externas. Para Vigotski (2001b), el medio socioeconómico-cultural del
individuo define los motivos por los cuales presenta determinados gustos
por ciertos objetos, además de determinar su imaginación y fantasía. Este
aspecto se refiere a la naturaleza psicológica del hombre, expresada en
toda actividad humana.
Consideraciones finales
A lo largo del texto se pretendió demostrar la importancia de compren-

der algunos aspectos de la infancia, tal como han propuesto los teóricos
de la psicología histórico-cultural. El análisis de estos aspectos permite
comprender la emoción —la cual también permea todas las etapas de
desarrollo— y muestra las características que asume desde el desarrollo

de un carácter puramente instintivo y relativo a las necesidades de super-

vivencia hasta su transformación bajo las determinaciones de la cultura,
adquiridas por la mediación, el contacto con el medio social. En este pro-
ceso de desarrollo, la emoción no se encuentra disociada de las demás
funciones psíquicas. Las adquisiciones y transformaciones no ocurren de
modo lineal ni de manera separada, sino en conjunto, es decir, la emo-
ción y las funciones cognitivas se estructuran en un proceso único, cuya
base es la actividad. Ésta va estableciendo las características de la unidad
afectivo-cognitiva en relación con la realidad social. Con todo, en cada
etapa, existe una función que predomina sobre las demás: primero, la per-
cepción; después, la memoria, la imaginación y así hasta el establecimiento
de la conciencia y la estructuración de la personalidad. De esta manera,
en la edad de transición, el pensamiento conceptual constituye la nueva
síntesis de las transformaciones de las funciones psíquicas.
A partir de esta comprensión del desarrollo emocional infantil, es po-
sible establecer relaciones con un número cada vez mayor de individuos,
incluidos niños, con sufrimiento psíquico (emocional). Según Santa Cruz
(2011) y Guarido (2011), en la actualidad se generalizan las prácticas que
involucran el diagnóstico de trastornos emocionales y de conducta en ni-
ños, como depresión, ansiedad, hiperactividad, déficit de atención, entre
otros. Para explicarse estos problemas y encontrarles una solución, los
profesionales de educación recurren a explicaciones biológicas y a los ser-
vicios de salud mental que, en su mayoría, confirman la presencia de défi-
cits neurológicos para explicarlos. La medicalización que ha sido prescrita
como solución para estos problemas ha sido utilizada en edad cada vez más
tempranas. Con todo, esta práctica no considera el contexto en que el niño
vive y se desarrolla, la manera en que ocurren las mediaciones sociales
determinantes de la subjetividad ni la calidad de la educación que recibe.
Estas consideraciones muestran la importancia, para educadores y
psicólogos, de conocer estos aspectos del proceso de desarrollo infantil.
Para intervenir de una forma distinta de las prácticas hegemónicas, que
reducen al individuo a sus características biológicas, deben conocerse ple-
namente la educación afectiva que reciben los niños que se presentan en

estados de sufrimiento, así como los factores que impiden o dificultan su

pleno desarrollo.
Tal comprensión es posible en la medida en que se abarcan aspectos
involucrados en el desarrollo emocional infantil —los cuales apenas es-
tán presentes de manera rudimentaria en la fase inicial de la vida—, que
incluye características biológicas e innatas, pero que, en el transcurso de
este proceso, adquieren cada vez más características históricas y sociales,
es decir culturales, surgidas de las relaciones entre el niño y las personas
que lo rodean. De esta manera, la emoción se comprende en sus aspec-
tos internos, biológicos, pero también en su desarrollo junto a las demás
funciones psíquicas, que abarca los aspectos externos, originados en las
relaciones sociales inmediatas y más amplias.
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Afrontamiento y depresión: su relación
con pensamiento constructivo y no
constructivo en universitarios
Margarita Chávez Becerra,
Ofelia Contreras Gutiérrez y
Miriam Velázquez Ortiz
Resumen Abstract
Se investiga la posible relación entre We investigate the possible link

afrontamiento, depresión con pensa- between coping, depression and
miento constructivo y pensamiento no constructive and non constructive
constructivo en 329 universitarios de thinking with 329 college students
cuatro de los campus multidisciplina- who belong to four of the multidis-
rios de la unam. El total de la muestra ciplinary campus of unam. The total
dio respuesta al cuestionario de pen- sample responded to the construc-
samiento constructivo para estudian- tive thinking questionnaire for col-
tes universitarios,184 respondieron lege students; 184 responded to the
la escala de afrontamiento para Adolescent Coping Scale (acs), while
adolescentes (acs) y 145 contestaron the other 145 answered the Beck De-
Margarita Chávez Becerra, Ofelia Contreras Gutiérrez y Miriam Velázquez Ortiz. Facultad de
Estudios Superiores Iztacala-Universidad Nacional Autónoma de México, Estado de México.
Este trabajo es parte del proyecto de investigación “Determinación de la validez predictiva y de
constructo de la escala de pensamiento constructivo para estudiantes universitarios”, financiado
por papiit con número IN404008. Contacto [margaritachabe@gmail.com].
Fecha de recepción: 28 de octubre de 2013 | Fecha de aceptación: 18 de marzo de 2014.

Afrontamiento y depresión: su relación con pensamiento constructivo y no constructivo
el inventario de depresión de Beck. pression Inventory. The results show

Los resultados muestran relaciones relationships between constructive
entre el pensamiento constructivo thinking and coping strategies aimed
y las estrategias de afrontamiento at problem solving, whereas construc-
dirigidas a la solución de problemas, tive thinking relates to low depres-
además de que el pensamiento cons- sion scores. With this information,
tructivo se vincula con bajos pun- we have evidence of the incidence of
tajes de depresión. A partir de esta constructive thinking and depression,
información, se tienen evidencias de as well as positive coping strategies.
la incidencia del pensamiento cons-
tructivo con depresión y con las es-
trategias de afrontamiento positivas. K eywords
dealing with stress, experiential mind.
Palabras clave
manejo de estrés, inteli-
gencia experiencial.
L
as instituciones de educación superior son escenarios de alta exi-
gencia académica asociados con el reporte de elevados niveles de
estrés en los universitarios. Algunas situaciones, señaladas como
fuentes potenciadoras de estrés, son la participación y exposiciones en cla-
se, el trabajo en equipo, el tiempo insuficiente para la elaboración de tareas
o trabajos, la exigencia de los docentes, la competencia entre compañeros,
el excesivo material para estudiar, la presión de evaluaciones y los exá-
menes, así como la atención a pacientes en algunas carreras. Exigencias
ante las cuales, si no se tienen las estrategias adecuadas o no son apropia-
das a las circunstancias, el afrontamiento puede fallar y, en consecuen-
cia, derivar en la aparición de ansiedad, depresión, violencia, consumo
de sustancias adictivas, desadaptación y repercutir en el bienestar físico
y psicológico, en el despliegue de conductas saludables, así como en la
permanencia y rendimiento escolar de los universitarios.
Afrontar el estrés implica poner en marcha una serie de estrategias
conductuales y cognitivas mediadas por la evaluación que se efectúa sobre
una situación con el fin de aliviar la carga que supone el estresor y dar res-

Margarita Chávez | Ofelia Contreras | Miriam Velázquez
puesta a las demandas externas o internas que se presentan. De acuerdo

con la literatura, los estilos de afrontamiento relacionados con un mayor
bienestar y estados afectivos positivos son los encaminados a la solución
de problemas, estilos racionales y activos que entrañan una confrontación
adecuada de las propias emociones entre los que se hallan la reinter-
pretación positiva o centrarse en los aspectos positivos, el afrontamiento
dirigido a la solución de problemas y el que involucra estados optimistas.
En tanto que los estilos pasivos, improductivos, emocionales y evitativos
vinculados con una perspectiva negativa, con sentimientos de no poder
afrontar las situaciones, indefensión y creencias de que las cosas suelen
salir mal, conllevan a perder el control sobre la situación y, por tanto, a
asociarse con estados de ansiedad y depresión (Espinosa, Contreras y Es-
guerra, 2009; Contreras, Espinosa y Esguerra, 2009).
La pérdida de control constituye un elemento etiológico determinan-
te de la depresión y de otros trastornos emocionales, pues, como se plantea
desde el modelo de indefensión aprendida, es inevitable desarrollar un
estado depresivo cuando una persona percibe que no dispone de alguna
estrategia o modo de afrontamiento eficaz para controlar una situación
(Vázquez, Crespo y Ring, 2000); por lo que, si a los episodios estresantes
se les suma un déficit o carencia de estrategias de afrontamiento, la posi-
bilidad de generar episodios depresivos recurrentes es alta.
La depresión es un desorden afectivo multifactorial; se manifiesta por
una serie de síntomas tanto físicos como psicológicos, los cuales suelen
obstaculizar la vida diaria y el desempeño normal de una persona. Es una
de las principales causas de discapacidad en el mundo (Pereyra, Ocam-
po, Silva et al., 2010) y representa en la actualidad una de las mayores
cargas de salud, con sus implicaciones económicas, políticas y familiares.
Según datos de la Organización Mundial de la Salud (oms), la depresión
afecta a más de 350 millones de personas en el mundo (oms, 2012); es la
cuarta causa de discapacidad mundial y se estima que puede llegar a ser
la segunda para el año 2020; por otra parte, se apunta que las tasas de
trastornos depresivos entre mujeres son dos veces mayores que las de los
hombres (Bromet, Andrade, Hwang et al., 2011).

En el caso de México y con base en los datos proporcionados por la

Encuesta Nacional de Epidemiología Psiquiátrica aplicada a población ur-
bana entre 18 y 65 años, 9.2% de los participantes reportó haber tenido
un trastorno depresivo en su vida. En tanto que, acorde con la encuesta
con adultos, se identifica una tasa anual de prevalencia de la depresión de
4.8% para la población general de México (Wagner, González, Sánchez et
al., 2012).
En el ámbito universitario y si se toma en cuenta que el estrés acadé-
mico aunado a un manejo inapropiado de éste es uno de los factores rela-
cionados con la depresión, se han llevado a cabo diversos estudios con la
finalidad de evaluar la incidencia de la depresión, así como para analizar
la relación entre depresión y factores académicos con el fin de establecer
acciones preventivas que permitan impulsar un manejo acertado del estrés.
Investigaciones hechas en diferentes países, en particular en América
Latina, con interés por establecer la sintomatología depresiva en univer-
sitarios, han reportado una prevalencia aproximada de 10% y 40% en
las muestras estudiadas. Por ejemplo, Arrivillaga, Cortés, Goicochea et
al. (2004) reconocieron en 228 alumnos de la Universidad Javeriana de
Cali una prevalencia de depresión de 25.5% determinada con la escala
de Zung, mientras que, con el inventario de depresión de Beck, se refiere
30.3%, así como una mayor presencia de depresión en mujeres; además,
se detectan como los eventos críticos más relevantes ocurridos en los úl-
timos seis meses y que los jóvenes perciben vinculados con el trastorno
depresivo, la inestabilidad económica, el diagnóstico de una enfermedad
grave, la muerte de un ser querido y la separación de los padres; todas, si-
tuaciones estresantes ante las cuales es indispensable contar con recursos
y estrategias que favorezcan respuestas adaptativas.
En la Universidad de Santa Marta, Colombia, se llevó a cabo una inves-
tigación con estudiantes de Administración con el objetivo de averiguar la
asociación entre depresión y rendimiento académico; se identificó 40.2%
(N = 386) de la muestra con depresión, además de una fuerte relación
entre la presencia de depresión en los últimos 15 días y la percepción de
regular o mal rendimiento académico (Franco, Gutiérrez y Perea, 2011).

En Lima, Perú, con estudiantes de Ciencias de la Salud, se determinó

una prevalencia de 31.2% (N = 590), presentándose en mayor medida
para los alumnos de Medicina, 33.6% (Pereyra et al., 2010).
En México, en un estudio con 252 educandos de la carrera de Me-
dicina de la fesi-unam, los participantes dieron respuesta a la escala de
depresión del Centro de Estudios Epidemiológicos (ces-d) y se obtuvo que
28.8% de ellos manifiestan depresión, siendo mayor la frecuencia para
el sexo femenino (Osornio, García, Méndez et al., 2009). En estudiantes
de la Facultad de Ciencias de la Conducta de la Universidad Autónoma
del Estado de México y con el propósito de relacionar el rendimiento aca-
démico con ansiedad y depresión, se aplicó el inventario de síntomas de
ansiedad y depresión (idas) a 218 alumnos de las licenciaturas en Psicolo-
gía, Educación y Trabajo Social. Se encontró que cuatro (57%) de los siete
indicadores de depresión del idas correlacionan de manera significativa
con el rendimiento académico y que en más de la mitad de la muestra la
depresión se vincula con un bajo rendimiento académico (Serrano, Rojas
y Ruggero, 2013).
Respecto del interés por explorar la asociación entre depresión con
factores académicos, se ha mencionado que un bajo rendimiento académi-
co se relaciona con depresión si se considera que la sintomatología depre-
siva interfiere con el potencial intelectual e involucra fracaso escolar. Sin
embargo, también se advierte que un bajo rendimiento escolar produce
baja autoestima y cogniciones pesimistas, lo que puede desencadenar en
depresión. De acuerdo con Osornio y Palomino (2009), una autoestima
baja, el estrés constante o la falta de estrategias de afrontamiento, son
factores que se asocian con la depresión.
En resumen, el estrés constante y la falta de estrategias de afronta-
miento o recurrir a estilos ligados a una focalización negativa suelen re-
lacionarse con depresión y repercutir en el rendimiento o incluso en la
deserción de los estudiantes universitarios.
El reconocimiento de la participación de las tendencias a valorar po-
sitiva o negativamente los sucesos de la vida, así como de las creencias y
pensamientos en la forma de comportarse y enfrentar diversas situaciones

con el objeto de adaptarse, ha sido ampliamente aceptado. Una perspecti-

va teórica que contribuye a explicar la intervención de tales factores es el
pensamiento constructivo, el cual emana de la teoría cognitivo-experien-
cial de Epstein (1998) centrada en el estudio y evaluación de las creencias
básicas, de carácter preconsciente, que orientan la percepción que los
individuos tienen acerca de los eventos de la vida cotidiana, así como de
las emociones que éstos despiertan en aquéllos, condicionándolos y, por
tanto, predisponiéndolos a actuar de acuerdo con determinados patrones
de comportamiento. Para este autor, del modo específico en que se perci-
ben los acontecimientos se deriva una emoción, la que, a su vez, lleva a la
persona a actuar en concordancia con esa visión y esa emoción, además de
provocarse por asociación pensamientos o creencias de carácter precons-
ciente que en el futuro incidirán en la percepción de los sucesos y, por tan-
to, en el comportamiento, por lo que es de relevancia e interés el estudio
de esos pensamientos automáticos que preceden y determinan la emoción.
Desde la teoría cognitiva experiencial, se reconocen dos tipos de sis-
temas de procesamiento en la adaptación al entorno: la inteligencia ra-
cional, que se mide por medio del ci, y la inteligencia experiencial, que
es la relacionada con las emociones y abarca, a su vez, a la emocional,
la social y la práctica, equiparando a la inteligencia experiencial con
el pensamiento constructivo. Epstein (2001) incluye en el pensamiento
constructivo todas aquellas ideas automáticas que permiten la percepción
del mundo y de la vida de una forma positiva, facilitando la capacidad
para relacionarnos con los demás de manera satisfactoria, la solución de
problemas interpersonales y la capacidad para dar una respuesta eficaz
a los problemas que surgen en la vida cotidiana. En contraposición, en
el pensamiento no constructivo, las ideas automáticas aluden al mundo
como un lugar peligroso, en el que no puede confiarse en la gente y donde
cualquier esfuerzo será inútil, por lo que este tipo de pensamiento traerá
como consecuencia conductas poco adaptativas alejadas de las metas que
las situaciones sociales les presentan a los individuos, ya sea en el ámbito
académico o extraacadémico, además de vincularse con estados emocio-
nales negativos como la ansiedad y la depresión.

Los estudios efectuados por Epstein (1998) revelan que un buen pen-
samiento constructivo se relaciona con logros en el trabajo, ajuste emocio-
nal, éxito en las relaciones personales y una mayor satisfacción de la vida
en general. Con fundamento en la teoría cognitivo experiencial, Epstein
desarrolló el inventario de pensamiento constructivo (cti) como una medi-
da de evaluación del pensamiento constructivo y del pensamiento no cons-
tructivo en la vida diaria. Los principales componentes del pensamiento
constructivo son la emotividad y la eficacia, en tanto los del no construc-
tivo incluyen pensamientos rígidos, esotéricos y de optimismo ingenuo.
La emotividad se liga con pensamientos asociados con la capacidad para
manejar en forma adecuada los sentimientos negativos, con una actitud
favorable hacía sí mismo, con la tolerancia a la frustración y con una ten-
dencia a no obsesionarse con los acontecimientos negativos del pasado. La
eficacia considera un patrón de pensamientos automáticos y positivos que
facilitan la acción eficaz, soluciones realistas a los problemas, se mantiene
una actitud optimista, se aceptan los desafíos y se arriesga. En oposición
al pensamiento constructivo, en el no constructivo hay una tendencia a
pensar en los sucesos de modo negativo, a la intolerancia, a la rigidez,
a soluciones simplistas y a creencias irracionales o de tipo supersticioso,
por lo que se adopta una actitud defensiva y poco arriesgada.
Sustentado en la teoría cognitivo experiencial, el inventario de pensa-
miento constructivo (cti) de Epstein y con la finalidad de contar con un ins-
trumento para evaluar el pensamiento constructivo en estudiantes universi-
tarios de manera confiable y válida, Contreras, Chávez y Velázquez (2006)
diseñaron el cuestionario de pensamiento constructivo para estudiantes uni-
versitarios (cpce), orientado a eventos o situaciones vinculados en específico
a la vida académica, con el fin de valorar el grado en el cual los pensamien-
tos automáticos preconscientes de los educandos favorecen un buen afronta-
miento y solución de problemas a las situaciones que la vida académica les
demanda, así como para identificar los pensamientos no constructivos que,
muy probablemente, se relacionan con estados o tendencias depresivas; por
lo que es de esperarse que puntuaciones altas en pensamiento constructivo
correlacionen de modo positivo con estrategias de afrontamiento dirigidas a

la solución de problemas y con una visión positiva de los acontecimientos,

en tanto estrategias de afrontamiento ligadas a una percepción negativa de
los sucesos de la vida, sentimientos de no poder afrontar las situaciones y
creencias de que las cosas salen mal, se asocien con pensamiento no cons-
tructivo. Lo deseable entre los puntajes altos en pensamiento constructivo
y depresión es que se correlacionen en forma indirecta, en tanto que la
relación sea directa entre los puntajes de pensamiento no constructivo y de-
presión; así, el objetivo de este trabajo es estudiar la probable relación entre
pensamiento constructivo con afrontamiento y depresión.
Método
Población objeto de estudio. Estudiantes de los campi multidisciplina-

rios de la unam ubicados en el área metropolitana donde se imparten 38
carreras de las diversas áreas del conocimiento: ciencias, humanidades,
ciencias sociales, de la salud, científico-tecnológicas y artes. Se seleccio-
naron de modo aleatorio 10 carreras, así como también el campus donde
se imparten, el semestre cursado, el turno y, por último, los grupos que
colaboraron fueron los disponibles y que aceptaron participar.
Muestra. Quedó integrada por 329 estudiantes de cuatro de los campi
multidisciplinarios (Acatlán, Aragón, Cuautitlán y Zaragoza) de las carre-
ras de Administración, Contaduría, Ciencias Políticas y Administración
Pública, Administración, Desarrollo Agropecuario, Ingeniería Civil, Inge-
niería Química, Lengua y Literatura Hispánicas, Relaciones Internacio-
nales y Sociología. Con un rango de edad de 17 a 31 años, una media de
21 años (D.E. de 2.52), 59% de sexo femenino y 41%, masculino.
Instrumentos
Escala de afrontamiento para adolescentes (acs) de Frydenberg y Lewis

(2000). Aunque se diseñó para adolescentes de 12 a 18 años, se aplica a

personas mayores a este rango de edad debido a la utilidad y bondades

que la experiencia ha demostrado. Está integrada por 80 ítems, 79 de tipo
cerrado y uno abierto. Los 79 ítems cerrados se presentan en una esca-
la tipo Likert, con opción de respuesta de cinco puntos (no me ocurre o
nunca lo hago = 1; hasta que me ocurre o lo hago con mucha frecuencia =
5). Evalúa 18 estrategias de afrontamiento que pueden agruparse en tres
estilos básicos: dirigido a la resolución del problema, afrontamiento en
relación con los demás y afrontamiento improductivo. La interpretación de
los resultados para cada una de las estrategias y de los estilos se hace en
términos de frecuencia: 20-29, estrategia no utilizada; 30-49, se utiliza
raras veces; 50-69, se utiliza algunas veces; 70-89, se utiliza a menudo y
90-100, se utiliza con mucha frecuencia.
Inventario de depresión de Beck (bdi-II), de Beck, Steer y Brown
(2006). Inventario en la modalidad de autoinforme, diseñado para evaluar
la severidad de la depresión en pacientes diagnosticados y para detectar
casos de depresión en poblaciones normales; se aplica a partir de los 13
años. El bdi-II se desarrolló como un indicador de la presencia e intensi-
dad de los síntomas depresivos acordes con los considerados en el Manual
diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (dsm-IV). Se compone
de 21 ítems que describen manifestaciones depresivas; en cada uno de
ellos, las personas deben elegir, de entre cuatro alternativas ordenadas
de menor a mayor intensidad, la frase que mejor se adapte a su situación
durante las dos últimas semanas. Cada ítem se valora de 0 a 3 puntos en
función de la alternativa escogida y se suman en forma directa las eleccio-
nes a los 21 ítems, por lo que se obtiene una puntuación total que oscila
entre 0 y 63 puntos. Los datos normativos sugieren cuatro categorías de
identificación: mínima, leve, moderada y severa.
Cuestionario de pensamiento constructivo para estudiantes universita-
rios (cpce) de Contreras et al. (2006), con 73 ítems en un formato tipo Likert
y cinco opciones de respuesta, que van del total desacuerdo = 1 al total
acuerdo = 5. El cpce tiene seis escalas: dos, dirigidas a evaluar pensamien-
tos de tipo constructivo; tres, orientadas a la identificación de pensa-
mientos no constructivos y una escala independiente integrada por ele-

mentos de todas las escalas, lo que permite emplearla como una medida
global y rápida del pensamiento constructivo.
En el área de pensamiento constructivo se encuentran las escalas de
afrontamiento conductual y afrontamiento emocional; esta última, a su
vez, contiene las subescalas de autoestima y capacidad de sobreponerse.
El área de pensamiento no constructivo está constituida por las escalas de
rigidez, pensamiento esotérico e ilusión. Se alcanzan puntajes de manera
global para las dos áreas: pensamiento constructivo y no constructivo, así
como, de modo independiente, para cada una de las escalas y subescalas.
El área de pensamiento constructivo, sus escalas y subescalas, se cali-
fican de acuerdo con los siguientes rangos percentiles: del percentil 1 a
25, indican bajo pensamiento constructivo; del percentil 26 a 74, adecua-
do y, del percentil 75 o más, alto pensamiento constructivo. En tanto que,
para calificar el área de pensamiento no constructivo y escalas, los puntos
de corte son del percentil 1 a 25, bajo pensamiento no constructivo; del
percentil 26 a 74, moderado y, un percentil igual o mayor a 75, califica
con alto pensamiento no constructivo (Contreras, Chávez, Aragón et al.,
2011).
Procedimiento
Los 329 participantes dieron respuesta al cuestionario de pensamiento

constructivo (cpce); 184 también contestaron la escala de afrontamiento
para adolescentes (acs) y los otros 145, respondieron el inventario de de-
presión de Beck. En promedio, la aplicación duró 50 minutos.
Resultados
De inicio, se exponen los resultados para afrontamiento, depresión y pen-

samiento constructivo. En un segundo momento, se muestra el análisis de
las asociaciones entre afrontamiento, pensamiento constructivo y pensa-

miento no constructivo, para finalizar con las correlaciones entre depre-

sión, pensamiento constructivo y pensamiento no constructivo.
Afrontamiento
En cuanto a la información aportada por los 184 universitarios que dieron

respuesta a la escala de afrontamiento, se identifica que se aplican prio-
ritariamente las estrategias del estilo de afrontamiento dirigido a la reso-
lución del problema con una frecuencia de a menudo (70 a 89) y algunas
veces (50 a 69); en segundo lugar, las estrategias del estilo en relación con
los demás, con una frecuencia de algunas veces (50 a 69) y raras veces
(30 a 49). Respecto de las estrategias del estilo de tipo improductivo, son
raramente utilizadas (30 a 49).
Del estilo encaminado a la resolución del problema sobresalen como
las estrategias más empleadas las de esforzarse y tener éxito y concen-
trarse en resolver el problema, con una frecuencia de a menudo (70 a
89), seguidas por las de buscar apoyo social y ayuda profesional, con una
frecuencia de algunas veces (50 a 69); mientras que la menos utilizada es
acción social, a la que se recurre raras veces (30 a 49).
Para el estilo en relación con los demás, las estrategias más adoptadas
son: buscar diversiones relajantes, fijarse en lo positivo, distracción física,
invertir en amigos íntimos y buscar pertenencia, toda ellas con una fre-
cuencia de algunas veces (50 a 69). En este estilo, las estrategias buscar
apoyo espiritual y hacerse ilusiones son rara vez utilizadas (30 a 49).
Del estilo improductivo, las estrategias que más destacan son: preocu-
parse, reservarlo para sí y autoinculparse, con una frecuencia de algunas
veces (50 a 69). En tanto raras veces (30 a 49) los participantes refieren
emprender acciones para reducir la tensión, no hacer nada (falta de afron-
tamiento) o ignorar el problema.

Depresión
En lo que concierne a la información proporcionada por los 145 universi-

tarios que respondieron el inventario de depresión de Beck, se determi-
nó el porcentaje de universitarios que califican en los cuatro niveles de
depresión para el total de la muestra, así como para mujeres y hombres
(tabla 1). Con base en los porcentajes ilustrados en la tabla 1, se tiene que
74% del total de la muestra se ubica en un nivel de mínima depresión;
23%, entre leve y moderada y 3%, en el nivel de severa.
En lo que corresponde a los porcentajes de hombres y mujeres que
califican en las distintas categorías de depresión, destaca un porcentaje
mayor de universitarios masculinos (83%) con mínima depresión contra
68% de mujeres en el mismo nivel. En el nivel de leve y moderada depre-
sión, es mayor el porcentaje de mujeres en ambas categorías; en tanto que
ninguno de los hombres se coloca con un nivel de severa en contraste con
5% de las mujeres que sí califican en esta categoría. Tales resultados
concuerdan con lo expuesto en la literatura respecto de que los niveles de
depresión son mayores en el caso de las mujeres.
Tabla 1. Porcentaje de estudiantes en los diferentes niveles de depresión

Mínima Leve Moderado Severo
Muestra total 74% 12% 11% 3%
Mujeres 68% 15% 12% 5%
Hombres 83% 6% 11% 0%
Pensamiento constructivo y pensamiento no constructivo
Derivado de las respuestas recabadas en el cpce, se generaron los porcen-

tajes de participantes que califican en las diversas categorías en escalas
y subescalas de pensamiento constructivo (tabla 2). De manera general y
a partir del promedio de porcentaje de estudiantes con alto pensamiento
constructivo en las seis escalas y subescalas, se detecta que 26% de los
universitarios ostenta alto pensamiento constructivo, en tanto que, en pro-

medio, 46.7% califica con adecuado pensamiento constructivo. Referente

al porcentaje promedio de universitarios con bajo pensamiento construc-
tivo, se tiene que poco más de una cuarta parte de la muestra (27.5%)
exhibe bajo pensamiento constructivo.
En la misma tabla 2, puede apreciarse que es en la subescala de ca-
pacidad de sobreponerse donde se concentra el mayor porcentaje de es-
tudiantes (54%) que califican en la categoría de moderado, mientras que
el porcentaje más elevado en la categoría de alto se sitúa en la escala de
afrontamiento emocional (29%). Con estos resultados, se deduce que poco
más de 75% de la muestra piensa constructivamente cuando enfrenta las
situaciones o tareas que el ámbito académico les demanda.
Tabla 2. Porcentaje de estudiantes en las categorías de bajo, adecuado
y alto, en escalas y subescalas de pensamiento constructivo
Categorías
Bajo Adecuado Alto
Total pensamiento constructivo 25 47 28
Afrontamiento emocional 29 42 29
Autoestima 30 45 25
Capacidad de sobreponerse 23 54 23
Afrontamiento conductual 32 43 25
Pensamiento constructivo global 26 49 25
Promedio 27.5 46.7 26
Al calcular los porcentajes de estudiantes en las categorías de bajo,

moderado y alto en escalas y el total de pensamiento no constructivo, se
obtiene que, en promedio, 25.5% de los alumnos califica con bajo pen-
samiento no constructivo; 49.7%, con moderado y 24.7%, con alto pensa-
miento no constructivo (tabla 3). Es decir, una cuarta parte de la muestra
tiene pensamientos no constructivos al dar respuesta a las demandas es-
colares que se le presentan; en particular, destaca un porcentaje mayor de
educandos (32%) con alto pensamiento rígido.

Tabla 3. Porcentaje de estudiantes en las categorías de bajo, moderado

y alto, en el total de pensamiento no constructivo y sus escalas
Categorías
Bajo Moderado Alto
Total de pensamiento no constructivo 25 49 26
Rigidez 21 47 32
Pensamiento esotérico 25 50 25
Ilusión 31 53 16
Promedio 25.5 49.7 24.7
Correlaciones entre afrontamiento

y pensamiento constructivo
Al hacer el análisis de correlación mediante el coeficiente r de Pearson,

se halla que los estudiantes con puntuaciones altas en la escala de pen-
samiento constructivo global (r = .16; p < .05), en el total de pensamiento
constructivo (r = .25; p < .01) y en la escala de afrontamiento conductual
(r = .40; p < .01), consiguen también puntajes altos en la utilización de
estrategias del estilo de afrontamiento dirigido a la resolución del proble-
ma. Asimismo, las correlaciones entre los puntajes altos en las diferentes
escalas de pensamiento constructivo y las estrategias de afrontamiento
asociadas con un estilo improductivo son negativas, moderadas (valores r
de Pearson entre .19 y .50) y significativas (p < .01); esto es, a mayor pen-
samiento constructivo, menor frecuencia del empleo del estilo de afronta-
miento improductivo.
En la correlación entre los estilos de afrontamiento con el total de pen-
samiento no constructivo y sus escalas, tenemos que, a puntajes altos en
pensamiento no constructivo, se exhiben puntajes altos en afrontamiento
improductivo, correlaciones moderadas (valores r de Pearson entre .30 y
.40), positivas y en todos los casos significativas (p < .01); en otras pala-
bras, los participantes con pensamientos rígidos, esotéricos y con creen-
cias irracionales propenden con mayor frecuencia a estrategias del estilo
de afrontamiento improductivo.

Relaciones entre depresión y pensamiento constructivo
En lo que concierne a las relaciones entre pensamiento constructivo y de-

presión, las asociaciones con el coeficiente r de Pearson entre los puntajes
para las seis dimensiones de pensamiento constructivo con los puntajes de
depresión son negativas, moderadas (entre r = .38 y r = .52) y significati-
vas (p < .01); esto es, a puntajes más altos en pensamiento constructivo,
menores puntajes en depresión. Respecto de las asociaciones entre pensa-
miento no constructivo y depresión, se detecta una relación positiva, débil
y significativa (r = .31; p < .01) con pensamiento rígido y con el total de
pensamiento no constructivo (r = .22; p < .05).
Conclusiones
Con base en los resultados obtenidos para afrontamiento, se observa que

el estilo usado con mayor frecuencia por los universitarios es el dirigido
a la solución de problemas; en específico, las estrategias de esforzarse y
tener éxito, así como centrarse en resolver el problema. En el estilo “en
relación con los demás”, destaca como la más aplicada la estrategia de
fijarse en lo positivo.
A partir de estos hallazgos, puede deducirse que los universitarios
cuentan con un estilo positivo para enfrentar el estrés relacionado con
situaciones y demandas que el contexto escolar les presenta; no obstante,
refieren recurrir, algunas veces, a las estrategias de reservarlo para sí y
autoinculparse, del estilo improductivo, por lo que, pese a que, de manera
general, se emplean estrategias funcionales, deben fomentarse y apoyarse
programas para los universitarios que posibiliten desarrollar y fortalecer
estrategias de un estilo positivo de afrontamiento y disminuir en la medida
de lo posible estrategias evitativas, vinculadas con una perspectiva nega-
tiva, que puedan encaminar al sujeto a perder el control sobre la situación
y, por tanto, a asociarse con estados de ansiedad y depresión, tal y como lo
aseveran Espinosa et al., 2009 y Contreras, et al., 2009.

Acerca de la depresión, 74% del total de la muestra se identifica con

mínima depresión; 3%, con severa; 12%, con leve y 11% con moderada.
Acorde con esta información, se tiene 14% de la muestra con niveles de
depresión de moderada a severa, porcentaje que está dentro del rango
que se ha reportado como prevalencia de la depresión por algunas uni-
versidades de América Latina, además de que se reitera que las mujeres
manifiestan mayores niveles de depresión: los hombres registran 17% en
nivel de leve a moderado contra 27% en los mismos niveles para las mu-
jeres. Por lo que es necesario atender a estos alumnos con el fin de evi-
tar probables complicaciones, derivadas de sus estados de depresión, en
su rendimiento y permanencia dentro del ámbito escolar, así como en su
bienestar en general, máxime si se considera que un escaso rendimiento
puede entrañar una baja autoestima y cogniciones pesimistas que desen-
cadenen en depresión, o bien, que los estados depresivos interfieren en un
buen rendimiento escolar.
Por otra parte, en cuanto al pensamiento constructivo, se identifica a
poco más de una cuarta parte de la muestra en promedio con pensamiento
constructivo bajo y, en congruencia con este porcentaje, 24.7% en pro-
medio con alto pensamiento no constructivo; por lo tanto, de aquí puede
desprenderse que es un sector estudiantil que enfrenta frustraciones, de-
cepciones o fracasos académicos de manera no positiva, que no mantiene
un concepto favorable de sí mismo, que se conduce con pensamientos
asociados con experiencias escolares negativas, lo que lleva a actuar a
estos individuos con desconfianza e intolerancia, a recurrir a soluciones
simplistas y con pensamientos que no les permiten planear y actuar con el
propósito de dar solución a las demandas académicas que deben enfrentar.
En cuanto a las asociaciones entre las variables de estudio, los resulta-
dos demuestran relaciones entre el pensamiento constructivo y las estrate-
gias de afrontamiento centradas en los aspectos positivos y en la solución
de problemas, así como, asociaciones entre pensamiento no constructivo
y las estrategias de afrontamiento improductivas, a la vez que el pensa-
miento constructivo se correlaciona con bajos puntajes en depresión y el
pensamiento no constructivo, con puntajes altos de depresión. Por tanto,

es evidente la incidencia de pensamiento constructivo tanto con afronta-

miento como con depresión.
En relación con el vínculo entre pensamiento constructivo, depresión
y afrontamiento al estrés, podemos establecer algunas suposiciones rele-
vantes, aun cuando estamos hablando de que son poblaciones distintas las
que contestaron el inventario de depresión de Beck y la escala de afron-
tamiento para adolescentes; por ejemplo, es muy probable que los univer-
sitarios con niveles de depresión de moderados a severos y con un estilo
de afrontamiento improductivo o evitativo tiendan a presentar depresión,
debido a que, tal como se destaca en este estudio, el estrés constante
y la falta de estrategias de afrontamiento son factores que se vinculan
con la depresión (Osornio y Palomino, 2009), por lo que es importante
que, para futuras investigaciones, se establezca el análisis de la relación
entre afrontamiento y depresión. Asimismo, es factible que las personas
que ostentan mayores niveles de depresión sean quienes, además de re-
currir a estrategias improductivas para la solución de problemas, tengan
pensamientos no constructivos, en especial rigidez; mientras que las que
emplean estrategias dirigidas a la solución de problemas denotan menos
tendencia a la depresión y se conducen con pensamiento constructivo.
Estos hechos pueden explicarse si pensamos en que los estudiantes con
bajo pensamiento constructivo o alto pensamiento no constructivo están
manejando ideas y creencias que los orientan a percibirse como alguien
sin recursos, fácilmente rebasables por la demandas del medio o de sí
mismos, lo que les impide adoptar otras opciones; ello en conjunto puede
ser un factor detonante de la depresión. Vale la pena continuar en esta
línea de investigación y trabajar en la resignificación de ideas y creen-
cias de carácter preconsciente, así como en las habilidades y capacidades
relacionadas con el pensamiento constructivo (autoestima, capacidad de
sobreponerse, afrontamiento conductual) de los educandos como medida
preventiva para evitar la depresión y para generar un dispositivo emocio-
nal que los oriente hacia una visión positiva de la vida y de sí mismos
ligada a un mayor bienestar.

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Comparación de dos formas de una
escala de sentido de coherencia
Héctor Velázquez Jurado, Verónica Cárdenas Rivera,

Alejandra Chávez Franco, Vanessa Oliva Montes de Oca,
Paola Hernández Salazar y Marco Antonio Pulido Rull
Resumen Abstract
El objetivo del presente estudio con- The purpose of the present study was
sistió en validar y confiabilizar el to validate and assess the reliability
instrumento de sentido de coherencia of the sense of coherence sc-29 and
en sus dos versiones (29 y 13 reacti- sc-13 created by Antonovsky and to
vos) y comparar dos formatos de él: compare two formats of this test: a
una primera versión cuya traducción first version translated literally and
fue literal y una segunda, adaptada a a second one adapted to linguistic
los términos lingüísticos y culturales and cultural terms of the popula-
de la población. Para lograrlo, se tion. To accomplish this, the sc was
aplicó el cuestionario de sentido de applied to 205 college students from
coherencia creado por Antonovsky one public and one private university,
(1985) a 205 estudiantes de licen- in its last version (translated and
Héctor Velázquez Jurado, Verónica Cárdenas Rivera, Alejandra Chávez Franco, Vanessa Oliva
Montes de Oca, Paola Hernández Salazar y Marco Antonio Pulido Rull. Laboratorio de Condicio-
namiento Operante, Universidad Intercontinental [velazquezjurado@gmail.com].
Fecha de recepción: 19 de febrero de 2013 | Fecha de aceptación: 31 de marzo de 2014.

Comparación de dos formas de una escala de sentido de coherencia
ciatura en una universidad pública adapted to Mexican population). It

y una privada, en su versión final, was showed in the resulsts that the
traducido y adaptado a población instrument groups 5 components,
mexicana. Los resultados del análisis which is not similar to Antonovsky’s
factorial mostraron que el instrumen- theory; however, it has content valid-
to agrupa cinco componentes, lo cual ity since it is based on his theory.
no coincide con la teoría que propuso Also, a Cronbach’s alpha of .902 was
Antonovsky (1985); sin embargo, shown. This indicates that the sc can
cuenta con validez de contenido, ya be applied to measure the sense of
que está construido siguiendo el mo- coherence in Mexican population.
delo teórico del mismo autor. Además,
se observó un alfa de Cronbach de
.902. Esto indica que el cuestionario K eywords
puede aplicarse para medir sentido validity, reliability, autogenesis
de coherencia en población mexicana.
Palabras clave:
validez, confiabilidad, salutogénesis
D
esde 1960, se dio a conocer la salutogénesis como una oposición
al paradigma biomédico; la propuesta principal de esta teoría
gira en torno de identificar y promover estrategias para recupe-
rar, mantener u optimizar la salud. Desde entonces, se ha reconocido el
valor de dicha teoría y su uso se ha extendido sobre todo en el campo de la
investigación acerca de la promoción de la salud, dada la estrecha relación
con el estrés y las maneras de afrontarlo (Sumikawa y Yamazaki, 2007).
La salutogénesis sostiene que la habilidad de afrontar situaciones es-
tresantes es inherente a los individuos y, de este modo, el mundo que
les rodea cobra sentido. Así, propone el sentido de coherencia como un
constructo que predice el éxito en el afrontamiento de estresores en el
continuo “enfermedad”-“bienestar” y una posible solución del conflicto
(Antonovsky y Sagy, 1986).
El término sentido de coherencia (sc) se define como “una orientación
global que expresa el alcance en el que el individuo tiene un sentimiento
de confianza dominante, duradero y dinámico, caracterizado por una alta

Velázquez | Cárdenas | Chávez | Oliva | Hernández | Pulido
probabilidad de predecir los entornos internos y externos y de que los

eventos se desarrollen tan bien como puede razonablemente ser esperado”
(Antonovsky, 1979, 1987; Antonovsky y Sourani, 1988).
El sc tiene tres dimensiones. Por un lado, está la “comprensibilidad”,
que corresponde a la parte cognitiva del constructo total. Una persona con
un alto nivel de comprensibilidad enfrentaría los estímulos presentados
mediante un marco cognitivo con información ordenada, consistente, es-
tructurada y clara. Por otro, se explica la “manejabilidad”; es decir, el ele-
mento instrumental. Se refiere al grado en que los individuos cuentan con
los recursos adecuados para hacer frente a las demandas ambientales. Por
último, la “significatividad” alude a la parte motivacional del constructo.
En éste, las demandas se conciben como retos a los cuales se les debe
invertir más tiempo. Si los individuos poseen un alto grado de significa-
tividad, serán capaces de comprometerse con determinadas situaciones
empleando mayor tiempo y esfuerzo (Antonovsky, 1987).
De acuerdo con la literatura de investigación, el sc mantiene una estre-
cha relación con la salud mental del individuo (Antonovsky, 1985; Bergsten
Brucefors y Hjelte, 2006; Chumbler, Fortney, Cody et al., 2004; Lange-
land, Riise, Hanestad et al., 2006; Ying, Lee y Tsal et al., 2007); por tanto,
puede considerarse esencial para entender las consecuencias del estrés
sobre la salud (Fiorentino y Pomazal, 1994).
Con respecto a la forma de evaluarlo, existe un instrumento que se com-
pone de 29 reactivos distribuidos en los tres componentes teóricos de la
escala: 11 reactivos para comprensibilidad, 10 para manejabilidad y 8 para
significatividad. La literatura de investigación advierte que el instrumento
puede aplicarse en dos versiones: la descrita de 29 reactivos y una más,
de 13. Ambas han demostrado tener buenas propiedades psicométricas y
correlacionar altamente entre sí. Una investigación efectuada por Sardu
y colaboradores en Italia obtuvo las propiedades psicométricas de la versión
de 13 reactivos (sc 13). En ese trabajo, se observó que la escala posee buena
consistencia interna (alfa = .825), pero no ocurrió lo mismo con la estruc-
tura factorial, pues ésta no guardó congruencia con la teoría (Sardu, Merev,
Sotgiv et al., 2012).

Por otra parte, en un estudio hecho en Medio Oriente, el resultado lo-

grado en la consistencia interna de la escala fue de 0.77 (alfa de Cronbach)
compuesta por cuatro factores que explicaban 53.49% de la varianza total
(Mahammadzadeh, Poursharifi y Alipour, 2010). Se detecta la falta de con-
gruencia con las dimensiones propuestas por Antonovsky. Por último, una
investigación sueca efectuó una revisión de diversos trabajos publicados
respecto de la escala; la revisión incluía más de cien de varias nacionalida-
des y halló que la versión de 29 reactivos tiene alfas entre .70 y .95 y, la es-
cala de 13, entre .70 y .92. También, se reportaron correlaciones que iban
de .69 a .78 para obtener la confiabilidad test-retest, por lo que se concluyó
que el instrumento resulta ser confiable, válido y aplicable en distintas cul-
turas (Eriksson y Lindström, 2005). Para el caso de Latinoamérica, uno de
los análisis más destacados se realizó en Brasil. En ese trabajo, se advirtió
que el instrumento es confiable, dado que la consistencia interna arrojada
fue de 0.71. Cabe mencionar que la escala en su versión brasileña atravesó
por múltiples procedimientos de adaptación, como entrevistas, mejoras en
la redacción de los reactivos y modificación de las opciones de respuesta
(Bonatato, Barbarela, Tibäes et al., 2009). Lo anterior, pone de manifiesto
la trascendencia de contar con adaptaciones culturalmente apropiadas.
No existen investigaciones aplicadas en población mexicana en ningu-
na de las dos versiones; la única disponible en español se desarrolló en
Colombia. En los diferentes estudios, la escala de sentido de coherencia
tiene altas correlaciones inversas con depresión (Konttinen, Haukkala y
Uutela, 2008) y con riesgo de diabetes (Agardh, Ahlbom, Andersson et
al., 2003). Asimismo, en investigaciones con adolescentes, se encuentran
tales correlaciones inversas con el riesgo de fumar, consumo de tabaco
(Glanz, Maskarinec y Carlin, 2005), quejas psicosomáticas (Simonsson,
Nilsson, Lepert et al., 2008), dolor de cabeza (Koushede, Holstein, y
Scient, 2008), consumo de alcohol (Nilsson, Starrin, Simonsson et al.,
2007) y adicción al alcohol y a las drogas (Arévalo, Prado y Amaro, 2008).
La escala de sentido de coherencia ha demostrado relacionarse estre-
chamente con la percepción de salud, en especial de salud mental (Eriks-
son y Lindström, 2006), y con la salud psicológica y sus síntomas (Antono-
vsky, 1993; Flensborg-Madsen, Ventegodt y Merrick, 2005, 2006; Hart,

Wilson y Hittner, 2006). Además, un alto sc correlaciona con niveles más

bajos de presión arterial sistólica (Lindfors, Lundberg y Lundberg, 2005)
y mejores pronósticos de recuperación después de una cirugía (Chamber-
lin, Petri y Azariah, 1992).
En conclusión, las investigaciones han revelado que el sentido de co-
herencia (sc) es moderador y predictor de la salud, de la enfermedad y del
bienestar subjetivo que el individuo traduce en mejores niveles de calidad de
vida. De aquí surge la importancia de contar con instrumentos que permitan
la medición correcta de dicho constructo en los términos culturales precisos.
En virtud de la fuerte relación documentada que existe entre el cons-
tructo de sentido de coherencia con la salud de los individuos y, por otro
lado, por la carencia de instrumentos apropiados para su medición en la
población mexicana, el objetivo del presente análisis consistió en obtener
las propiedades psicométricas del instrumento de sentido de coherencia de
Antonovsky en sus dos formas (13 y 29 reactivos). En este estudio, se traba-
jó con una traducción literal del inglés al español de la versión compuesta
por 29 reactivos y, luego, se repitió el procedimiento con la de 13. Lo an-
terior se plantea con el fin de poder disponer de registros satisfactorios del
constructo. Por una parte, se hipotetiza que esta versión (traducción literal)
podría ser susceptible de modificación en términos de las características
culturales de la población y, por otra, que las propiedades psicométricas no
diferirán entre las versiones con distintos reactivos (29 y 13).
Primer estudio
Método
Participantes
En un principio, para explorar las dimensiones y propiedades de la pri-

mera versión del cuestionario, se analizaron los resultados de 318 mujeres
madres. La media de edad fue de 31.6 y la de de 5.87. Todas ellas casadas
y con al menos un hijo en edad preescolar. La naturaleza de la muestra

se debió a que el primer estudio se derivó de una investigación con esa

población. Como se explicará más adelante, éste fue uno de los aspectos
que dio pie a una segunda investigación.
Procedimiento
El primer paso consistió en efectuar la doble traducción del instrumento

en su idioma original al español. En un primer momento, esta labor se
realizó con 30 alumnos de octavo semestre de licenciatura en psicología
con entrenamiento previo en la construcción de reactivos.
Después, se aplicó un piloto a 30 madres con el fin de localizar errores
en la redacción tanto del reactivo como de sus opciones de respuesta. En
este punto, se modificaron sólo algunos reactivos. No se cuenta con un
dato exacto del número de reactivos cambiados; no obstante, las modifica-
ciones fueron principalmente sobre aspectos de ortografía.
Con la versión recabada del piloto en las 30 madres, se procedió a
aplicar el cuestionario completo a un grupo de 318 mujeres y se obtuvie-
ron las propiedades psicométricas del instrumento. Los resultados dis-
cutidos a continuación suscitaron una nueva aplicación del instrumento.
Resultados
Se practicó un análisis de frecuencias para cada uno de los 29 reactivos con

el objeto de verificar que todas las opciones de respuesta hubieran sido rela-
tivamente igual de atractivas y para identificar posibles errores de captura.
Después, se hizo un análisis con la prueba t de Student para muestras inde-
pendientes para cada reactivo del cuestionario con el propósito de estable-
cer si éstos discriminaban entre los puntajes altos y bajos. Tales grupos se
integraron con los participantes que lograron puntajes iguales o superiores
al percentil 75 (altos) y con los que consiguieron puntajes iguales o inferio-
res al percentil 25 (bajos). Todos los reactivos discriminaron (p < 0.001).
Luego, con los datos de 299 participantes (de un total de 318 de los
cuales 19 presentaban valores perdidos) e incluyendo los 29 reactivos an-

tes citados, se determinó la confiabilidad del instrumento por medio del

coeficiente alfa de Cronbach con un valor de 0.914, lo que manifiesta
buena fiabilidad de la escala.
Asimismo, se estipuló la estructura factorial de la escala empleando
los mismos reactivos que se incluyeron en el análisis de confiabilidad. La
tabla 1 muestra el factor, el número de reactivos que lo componen, los va-
lores Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados. La prue-
ba de esfericidad de Bartlett exhibió un valor aceptable (Chi = 3941.807;
p. <.001); la prueba kmo también presentó un valor aceptable (.912 > .5).
La rotación alcanzó la convergencia en cinco iteraciones.
La tabla 2 expone la matriz factorial rotada con la distribución de los
reactivos en cada uno de los factores conseguidos. Además, se incluye el
alfa para cada factor.
Tabla 1. Valores Eigen y porcentaje de varianza soc
Factor Reactivos Valor Eigen % de varianza % de varianza

acumulada
1 10 9.082 31.317 31.317
2 13 3.381 11.658 42.975
3 3 1.729 5.961 48.936
Tabla 2. Solución factorial rotada soc
Factor 1 Factor 2 Factor 3

Ítem/ Peso f. Ítem/ Peso f. Ítem/ Peso f.
14/ .844 19/ .707 05/ .783
23/ .830 12/ .698 06/ .756
13/ .800 21/ .665 03/ .432
20/ .781 24/ .657
11/ .779 15/ .638
16/ .764 18/ .636
27/ .744 17/ .604
02/ .701 08/ .596
07/ .682 22/ .583
25/ .406 10/ .573
29/ .567
26/ .512
09/ .482
Alfa factor Alfa factor Alfa factor
.918 .877 .586

Por último, la tabla 3 expresa que se obtuvieron tres factores. El pri-

mero cuenta con los componentes de manejabilidad y comprensibilidad.
En el segundo y en el tercero, predomina el factor de significatividad.
Asimismo, este análisis excluyó tres reactivos (1, 4, 28). Lo anterior evi-
dencia una falta de congruencia con el modelo teórico, el cual señala la
existencia de tres factores discriminados con facilidad, compuestos por 29
reactivos en total distribuidos en esos factores.
Tabla 3. Reactivos por factor

Factor Reactivos que constituyen al factor
1. 14. Me gusta estar vivo (me).
23. Creo que siempre habrá personas con las que podré contar (ma).
13. Ante las adversidades de la vida es posible encontrar soluciones (ma).
20. Siempre que hago algo que me hace sentir bien, pienso que (ma).
11. Mi futuro se perfila (me).
16. Mi vida cotidiana es placentera (me).
27. Cuando pienso en las dificultades que tendré que enfrentar (ma).
02. Cuando tuve que trabajar con otras personas alcanzamos los objetivos
(ma).
07. Para mí la vida es (me).
25. Me he sentido fracasado (ma).
2. 19. Tengo ideas y sentimientos demasiado confusos (c).
12. Me he encontrado en situaciones en las que no sé qué hacer (c).
21. He tenido emociones que preferiría no sentir (c).
24. Tengo la sensación de que no sé lo que va a pasar (c).
15. Cuando enfrento un problema, encontrar una solución es (c).
18. Cuando me han sucedido cosas desagradables mi reacción ha sido (ma).
17. Mi vida en el futuro estará llena de cambios e incertidumbre (c).
08. Hasta ahora mi vida ha tenido (me).
22. Pienso que en el futuro mi vida personal tendrá significado y propósito
(me).
10. En los últimos diez años mi vida ha estado (c).
29. Siento que no puedo controlar mis emociones (ma).
26. Soy una persona que tiende a exagerar la magnitud de sus problemas (c).
09. Pienso que recibo un trato injusto por parte de los demás (ma).
3. 05. Incluso la gente que creo conocer bien me resulta impredecible (c).
06. Incluso gente en quien confiaba mucho me ha decepcionado (ma).
03. Sin tomar en cuenta mi familia, a las personas con las que tengo contacto
diario (c).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos. Las abreviaciones se definen como ma: manejabili-
dad, me: significatividad, c: comprensibilidad y son dadas así por el autor de la escala.

Discusión
El objetivo del presente estudio consistió en validar y confiabilizar el ins-

trumento de sentido de coherencia en sus dos modalidades de 29 y 13
reactivos, en una versión traducida de manera literal del inglés al español.
A pesar de que la escala tiene buen índice de confiabilidad, no pudo repli-
carse el modelo factorial propuesto por el autor de tal escala. Lo anterior
guarda congruencia con la mayor parte de la literatura (Sardu et al., 2012).
Para los autores de esta investigación, este hecho dio pie a replicar el pri-
mer estudio.
Se observó que la mayoría de las participantes tuvieron problemas
para entender la redacción de los reactivos así como las dimensiones en
las que estaban redactadas las opciones de respuesta, pues, con la traduc-
ción literal, se descubrieron algunas dobles negaciones y falta de preci-
sión en la forma en que se asignaban valores escalares con equivalentes
lingüísticos comparables; por ejemplo, algunos reactivos iban de “nunca
o casi nunca” a “con mucha frecuencia”. Lo anterior, como se dijo, difi-
cultaba la comprensión. Si bien no se contó con un dato cuantitativo, se
trató, más bien, de observaciones casuales que ocurrieron al momento de
aplicar el instrumento.
Un aspecto adicional que representa una seria limitación fue que la
muestra, al estar compuesta sólo por mujeres, no estuvo balanceada; como
se refirió al principio, el primer trabajo se derivó de una investigación que
sólo abarcó mujeres madres para su realización.
En conclusión, este análisis sirve como ejemplo de la relevancia de
llevar a cabo adaptaciones que se basen en definiciones operacionales y
conductuales confiables, por un lado, y por otro, que tal redacción se halle
en términos idóneos para la cultura y los usos habituales del lenguaje. Los
hallazgos sirven de preámbulo a la explicación del siguiente estudio, en el
cual se buscó subsanar las limitaciones detectadas en el primero.
La primera investigación arrojó resultados que sugieren la modifica-
ción de los reactivos en términos lingüísticos y culturales apropiados para
la población más allá de una traducción meramente literal. También se

percibió que las opciones de respuesta originales generaban confusión en

los participantes al momento de contestar el instrumento; esa observación
se manifestó al aplicar la escala. De igual modo, el primer estudio no
tuvo congruencia entre el análisis factorial y el modelo teórico del que se
desprende la escala.
Así, en virtud de lo anterior, se procedió a establecer como objetivo del
segundo trabajo el refinamiento de los reactivos, la simplificación de las
opciones de respuesta y la mejora de las propiedades psicométricas. Lo
anterior contribuiría al planteamiento original: contar con registros ade-
cuados acerca del sentido de coherencia. Se hipotetiza que la versión final
del instrumento (refinada) será apta para aplicarse en población mexicana
con resultados confiables y válidos.
Segundo estudio
Método
Participantes
Con la finalidad de corregir una de las deficiencias metodológicas del

primer estudio, se buscó tener una muestra balanceada. La muestra no
aleatoria de participantes que se consiguió una vez refinados los reactivos
se integró por 205 estudiantes de licenciatura en una universidad pública
y de una privada; sólo 60 de ellos informaron ser de la institución priva-
da y 80 de la pública, el resto no contestó esa opción. En cuanto a la edad,
sólo 165 participantes la indicaron; de éstos, la media fue de 21.05 y la de
de 2.57. Para el caso del semestre que cursaban al momento de participar
en la investigación, únicamente se registraron los datos de 132 alumnos,
siendo el sexto semestre el más frecuente. Por último, de los 121 que mar-
caron el sexo, 78 eran mujeres y el resto, hombres (43); sin embargo, se
buscó tener el mismo número de personas de cada sexo.

Procedimiento
El procedimiento fue replicado del estudio 1 casi en su totalidad. En esta

investigación, con la versión traducida, se procedió a redactar los reacti-
vos de tal manera que pudieran ser entendidos por la población mexicana.
A pesar de que se consiguieron propiedades adecuadas en el primer
trabajo, en éste se aplicó la versión adaptada del instrumento a estudian-
tes de licenciatura, ello con el propósito de mejorar la claridad en la re-
dacción de los reactivos y lograr una distribución factorial más apropiada,
puesto que el nivel de educación de los alumnos permitiría la identifica-
ción de posibles errores de redacción y sintaxis.
Resultados
De igual forma, se efectuó un análisis de frecuencias para cada uno de

los 29 reactivos con el fin de verificar que todas las opciones de respuesta
hayan sido relativamente igual de atractivas y para identificar posibles
errores de captura. Por una parte, no se encontró evidencia de errores de
captura y, por otra, se observó que en algunos reactivos hubo opciones
de respuesta que no fueron consideradas (reactivos 4, 7, 8, 11, 13, 14, 16).
Además, se detectó que todas las opciones corresponden a los puntajes
más bajos (menor sentido de coherencia), lo cual podría insinuar que esos
reactivos presentarán problemas para discriminar entre puntajes.
A continuación, se procedió al cálculo de las medidas de tendencia, de
dispersión y de los percentiles para que, a partir de esa información, pu-
dieran hacerse el resto de los análisis y determinar si el hecho de que cier-
tas opciones no fueran tenidas en cuenta repercutiría en la capacidad de
discriminación de los reactivos. La media obtenida fue de 141.47 con una
de de 18.88; el percentil 25 corresponde a 130 puntos y el 75, a 156.5.
Se realizó un análisis con la prueba t de Student para muestras inde-
pendientes para cada reactivo del cuestionario con la finalidad de esta-
blecer si éstos discriminan entre los puntajes altos y bajos. Tales grupos
se integraron con los participantes que consiguieron puntajes iguales o

superiores al percentil 75 (altos) y con los que tuvieron puntajes iguales

o inferiores al percentil 25 (bajos). También se observa que, en todos los
reactivos, hay diferencias estadísticamente significativas dependiendo del
grupo de pertenencia (p < 0.001).
Con los datos de 192 (de un total de 205) participantes e incluyendo
los 29 reactivos ya mencionados, se determinó la confiabilidad del instru-
mento por medio del coeficiente alfa de Cronbach, siendo éste de 0.902,
lo que se considera bueno.
Asimismo, se decidió la estructura factorial de la escala utilizando
los mismos reactivos incluidos en el análisis de confiabilidad. La tabla
Tabla 4. Valores Eigen y porcentaje de varianza soc
Factor Reactivo Valor Eigen % Varianza % Varianza

acumulada
1 10 8.798 30.336 30.336
2 5 2.028 6.992 37.328
3 4 1.453 5.011 42.339
4 3 1.409 4.860 47.199
5 3 1.184 4.083 51.282
Tabla 5. Solución factorial rotada soc
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

Ítem/Peso F Ítem/Peso F Ítem/Peso F Ítem/Peso F Ítem/Peso F
14/.816 26/.744 24/.692 5/.736 4/.712
23/.730 18/.654 17/.669 6/.617 3/.607
7/.722 29/.622 12/.637 9/.464 2/.569
22/.719 8/.558 21/.445
11/.640 10/.471
16/.566
13/.517
27/.509
28/.482
20/.401
Alfa factorial Alfa factorial Alfa factorial Alfa factorial Alfa factorial
.846 .708 .659 .444 .503

4 manifiesta el factor, el número de reactivos que lo componen, los vales

Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados. La prueba de
esfericidad de Bartlett posee un valor aceptable (Chi = 2178.403; p. <
.001) así como también la prueba kmo (.877 > .5). La rotación alcanzó la
convergencia en seis iteraciones. La tabla 5 ilustra el valor de cada reacti-
vo de acuerdo con cada factor y el alfa de cada uno de éstos.
Por último, la tabla 6 demuestra que se obtuvieron cinco factores; el
primero está formado principalmente por los componentes de manejabi-
lidad y comprensibilidad. En el tercero, sólo se halla el factor de signifi-
catividad. En el cuarto, predomina el componente de manejabilidad. Los
Tabla 6. Estructura factorial del cuestionario de sentido de coherencia

1. 14. Me gusta estar vivo (me).
23. Personas con quien podré contar (ma).
22. Mi vida futura tendrá significado y propósito (me).
07. Para mí la vida (me).
11. Mi futuro se perfila (me).
16. Vida cotidiana placentera y satisfactoria (me).
13. Ante adversidades encuentro soluciones (ma).
27. Dificultades a enfrentar (ma).
28. Las cosas que hago son insignificantes (me).
20. Hacer algo bien (ma).
2. 26. Exageración ante problemas (c).
18. Reacción ante cosas desagradables (ma)
29. Control de emociones (ma).
08. Mi vida ha tenido (me).
10. Últimos diez años de mi vida (c).
3. 24. No saber qué pasará (c).
17. Vida futura con cambios e incertidumbres (c).
12. No saber qué hacer en ciertas situaciones (c).
21. Emociones no deseadas (c).
4. 5. Gente conocida impredecible (c).
6. Gente de confianza causa decepción (ma).
9. Trato de los demás (ma).
5. 4. Importancia acerca de lo ajeno (me).
3. Personas de contacto diario (c).
2. Objetivos alcanzados por trabajo en equipo (ma).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos.
ma: manejabilidad, me: significatividad, c: comprensibilidad.

factores 2 y 5 no se definen con claridad. Además, se excluyeron cuatro

reactivos (1, 15, 19, 25).
De igual forma, se repitió el procedimiento antes descrito para el aná-
lisis de confiabilidad y para la estructura factorial usando sólo los re-
activos incluidos en la versión de 13 reactivos (4, 5, 6, 8, 9, 12, 16, 19,
21, 25, 26, 28, 29), alcanzándose un coeficiente de confiabilidad alfa de
Cronbach de 0.792.
La tabla 7 presenta el factor, el número de reactivos que lo componen,
los valores Eigen y los porcentajes de varianza simples y acumulados.
Tanto la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi = 592.901; p. < .001) como
la de kmo (.830>.5) lograron valores aceptables. La rotación consiguió la
convergencia en tres iteraciones.
La tabla 8 exhibe la carga factorial de cada reactivo con arreglo a cada
factor y el alfa de cada uno de ellos.
Por último, la tabla 9 revela que se extrajeron dos factores; el primero,
se constituye por los componentes de manejabilidad y el segundo, por los
de comprensibilidad. Se excluyeron cinco reactivos (04, 09, 16,19, 21).
Tabla 7. Porcentajes de varianza y valores Eigen

Factor Reactivo Valor Eigen % Varianza % Varianza
acumulada
1 5 3.973 36.120 36.120
2 3 1.259 11.447 47.567
Tabla 8. Solución factorial rotada

Factor 1 Factor 2
Ítem/Peso F Ítem/Peso F
08/.731 5/.714
25/.684 12/.666
26/.670 6/.635
29/.573
28/.488
Alfa factorial Alfa factorial
.846 .708

Tabla 9. Estructura factorial del cuestionario de sentido de coherencia

1. 08. Mi vida ha tenido (me).
25. Me he sentido fracasado (ma)
26. Exageración ante problemas (c).
29. Siento que no puedo controlar mis emociones (ma)
28. Las cosas que hago son insignificantes (me).
2. 05. Incluso la gente que creo conocer (c).
12. Me he encontrado en situaciones… (c).
06. Incluso gente en quien confiaba (ma).
Nota: Los reactivos se presentan resumidos.
ma: manejabilidad, me: significatividad, c: comprensibilidad.
Discusión
En seguimiento al primer estudio reportado, se planteó para el presente

el objetivo de validar y confiabilizar la escala de sentido de coherencia
en sus dos versiones (13 y 29 reactivos) empleando, en esta ocasión, una
traducción adaptada a los términos culturales propios de la población
mexicana.
En ese sentido, los resultados sugieren que el instrumento adaptado y
validado en su versión de 29 reactivos es válido; esto es, puede aplicarse
para medir sc. El instrumento posee validez de contenido en virtud de
incluir todos los aspectos descritos en la teoría de Antonovsky; no obstan-
te, respecto de la validez de constructo, la escala debe considerarse con
cautela, pues los factores encontrados no son del todo congruentes con esa
teoría. Estas afirmaciones pueden verse reflejadas en los cinco factores que
se destacaron en el segundo estudio, así como en la falta de claridad en las
agrupaciones de reactivos según su clasificación (manejabilidad, compren-
sibilidad y significatividad) existente en ambas investigaciones. Lo anterior
no indica que el instrumento no sea utilizable con población mexicana;
más bien, alude al hecho de que los factores de Antonovsky difícilmente
mantienen congruencia con los modelos factoriales. Esta conclusión se asi-
mila a los análisis elaborados por Sardu et al. (2012) y Mahammadzadeh
et al. (2010).

Con base en los resultados conseguidos mediante la aplicación del

instrumento de 29 reactivos con validez para la población mexicana, se
detectó un alfa de Cronbach de .902, siendo éste el mayor índice de con-
fiabilidad en comparación con el trabajo sueco mencionado con un rango
entre .70 y .95. Por otro lado, con la aplicación de 13 reactivos de igual
forma validada para México, la confiablidad refleja un valor de .792, sien-
do menor al de la investigación italiana (alfa de Cronbach = .825), al de la
sueca (rango entre .70 y .92) y a la de Medio Oriente (alfa de Cronbach =
.77) y ligeramente mayor que la del análisis brasileño (0.71).
Un dato sobresaliente es el porcentaje de varianza total en el instru-
mento tanto de 29 como de 13 reactivos de este estudio y de la investiga-
ción de Medio Oriente, ya que exhibe porcentajes menores a 53.49%; es
importante referirlo debido a que no hay análisis que logren explicar más
acerca de la cifra citada.
Asimismo, cabe señalar que, según el análisis de frecuencias para cada
uno de los reactivos, consiguieron ser diferentes entre sí a pesar de medir
factores iguales. Esto demuestra que el instrumento posibilita que los in-
dividuos se mantengan concentrados en la prueba, sin asumir que existen
reactivos similares y, por lo tanto, repitan respuestas pudiendo afectar tan-
to la validez como la confiabilidad de la prueba.
En términos generales, el objetivo de la investigación se alcanzó con
éxito, puesto que se superó el índice de consistencia interna de estudios
similares, teniendo una mayor efectividad para medir el sc en población
mexicana.
Para análisis posteriores, es recomendable realizar una aplicación del
instrumento dirigida a la misma población; es decir, aplicar la versión ini-
cial tanto a madres como a estudiantes y, la versión modificada, a estos
mismos participantes; ello, con el propósito de observar una mejor y mayor
correlación entre los datos obtenidos, pues existen diferencias en cuanto
a los ámbitos culturales, sociales, educativos, religiosos, entre otros, que
pueden alterar los resultados esperados.

Conclusiones
Como se deduce de esta investigación, la redacción de los reactivos y la

claridad en las opciones de respuesta son algunos de los factores más
relevantes para poder cubrir plenamente los objetivos del instrumento.
Así, resulta indispensable contar con los instrumentos adecuados para
cada población con el fin de obtener datos que expliquen de manera ob-
jetiva el comportamiento de ésta. Sin duda, disponer de los instrumentos
apropiados aumentaría la validez interna de los estudios en los que se
usan y sería más fácil atribuir los cambios en las variables dependientes
a la misma manipulación de las variables independientes.
Por último, en cuanto al tema objeto del instrumento, se propone de-
sarrollar análisis en los que pueda evaluarse el impacto del sentido de
coherencia sobre otro tipo de variables psicológicas y orgánicas, dado que
la literatura actual apunta a esa variable como uno de los mejores predic-
tores de bienestar emocional y físico.
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Evaluación psicológica con el mmpi-2 a
padres en litigio judicial de materia familiar
María Cristina Pérez Agüero
y María Angélica Verduzco Álvarez-Icaza
Resumen Abstract
El Inventario Multifásico de la Per- The mmpi-2 has contributed to a better

sonalidad de Minnesota 2 (mmpi-2) ha understanding of the psychological
contribuido al mejor entendimiento functioning of parents who seek their
del funcionamiento psicológico de children custody after the breakdown
los padres que buscan obtener la of the relationship. The aim of this
custodia de sus hijos después de study was to identify the personal-
la ruptura de la relación de pare- ity characteristics of this population.
ja. El propósito de este estudio fue The mmpi-2 of 687 individuals (who
identificar las características de underwent through court-ordered psy-
personalidad de esta población. Se chological evaluation) were obtained.
obtuvieron los resultados del mmpi-2 The results are coincident with those
de 687 sujetos, que fueron enviados found in the literature, moderated
María Cristina Pérez Agüero. Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Centro de Convi-
vencia Familiar Supervisada [psicologiatsjdf@gmail.com].
María Angélica Verduzco Álvarez- Icaza. Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal, Cen-
tro de Convivencia Familiar Supervisada [angelicaverduzco@gmail.com].
Fecha de recepción:18 de junio de 2013 | Fecha de aceptación: 1 de noviembre de 2013.

Evaluación psicológica con el mmpi-2 en litigios judiciales de materia familiar
por mandato judicial a una evalua- elevations in validity indicators L and

ción psicológica. Los resultados son K, which are related to defensive type
coincidentes con los encontrados en responses; were subclinical elevations
la literatura, elevaciones moderadas obtained as well the clinical scales
en los indicadores de validez L y K, Hs, Hi, Pa and Dp. Also subclinical
que se relacionan con respuestas de elevations were found in supplemen-
tipo defensivo, así como elevaciones tary scales R, hr and Rs. By com-
subclínicas en las escalas clínicas paring profiles of men and women,
Hs, Hi, Dp y Pa. Además, se encon- significant differences were found in T
traron elevaciones subclínicas en las scores, both obtained for the American
escalas suplementarias R, hr y Rs. sample and the Mexican sample.
Al comparar perfiles de hombres
y mujeres, se hallaron diferencias K eywords
significativas en las puntuaciones T, personality, fake good, di-
obtenidas tanto para la muestra esta- vorce, forensic evaluations
dounidense, como para la mexicana.
Palabras clave
personalidad, fingirse bien, di-
vorcio, evaluación forense
C
ada año en México, más de 86 mil matrimonios terminan en di-
vorcio (inegi, 2013); muchas de estas parejas tienen niños, por lo
que deben tomarse decisiones no sólo de repartir los bienes mate-
riales, sino de con quién estarán mejor los hijos. Entre los profesionistas
de la salud mental, existe polémica respecto del uso de pruebas psicoló-
gicas en la valoración de la guarda y custodia, cuyo propósito es evaluar
la aptitud de cada padre para ser el cuidador del menor y hacer la reco-
mendación al juzgador; el principal fundamento de ello es que hasta hace
relativamente poco no existían instrumentos elaborados específicamente
para evaluar las capacidades parentales, diseñados en el entorno forense
(Arch-Marín y Jarne-Esparcia, 2010; Ewing, 1996; Patel y Jones, 2008;
Stahl, 1999; Quinnell y Bow, 2001) y aunque en la actualidad existen
algunos cuestionarios que prueban tener una alta confiabilidad, como el
Cuida (Bermejo, Estévez, García et al., 2008), son limitados los estudios

María Cristina Pérez Agüero | M. Angélica Verduzco Álvarez-Icaza
que evalúan su uso en situaciones de evaluación forense (García, Estévez,

Letamendía, 2007); y aunque existe el aspect (Ackerman y Schoendorf,
1994), pocos son los estudios que avalan su efectividad, pues no se cuenta
con datos normativos que puedan asegurar que cumple con los fines pro-
puestos (Heinze y Grisso, 1996). Lo contrario sucede con el mmpi-2, que
desde su primera versión (Ollendick y Otto, 1984) ha sido útil al valorar
a los padres para determinar la custodia de los hijos. Jiménez y Sánchez
(2011) mencionan que evaluar la salud mental de los padres suele ser de-
terminante para decidir cuál es la mejor opción para el niño, por lo que el
mmpi-2 resulta una técnica adecuada para ayudar a tomar esta importante
decisión, ya que aporta información sustancial debido al amplio rango de
escalas que maneja. De acuerdo con Graham, Watts y Timbrook (1991), el
mmpi incluía ya desde su versión original escalas diseñadas para evaluar
sujetos que intentaban negar problemas o síntomas que en realidad sí te-
nían e, incluso, que buscaban proclamar características positivas con las
que no contaban, las cuales se mantuvieron y ampliaron para el mmpi-2;
por ello, éste es uno de los cuestionarios más utilizados para evaluar alte-
raciones psicopatológicas en el ámbito clínico en general y en el contexto
de evaluaciones forenses en particular (González e Iruarrizaga, 2005).
Por ejemplo, Quinnell y Bow (2001) establecen que el mmpi-2 es usado
por 94% de los profesionales dedicados a la valoración de la custodia que
ellos encuestaron, mientras que Bow, Gould, Flens et al. (2006) reportan
que 90.6% de evaluadores de custodia encuestados lo utilizan y que más
de 70% considera que cumple estándares científicos relevantes en Esta-
dos Unidos (por ejemplo, Daubert standard). Además, este cuestionario
parece ser tan útil en parte porque cuenta con diversos indicadores de
validez que han demostrado su utilidad en la detección de simulación (Lu-
cio y Valencia, 1997), aparte de que evalúa una amplia gama de factores
psicopatológicos, los cuales son interpretables siguiendo una norma estan-
darizada. El mmpi-2 se reporta constantemente como el instrumento más
confiable al evaluar situaciones relacionadas con la guarda y custodia de
los niños. Esto incrementa el interés en su estudio para el entendimiento
de sus resultados en el contexto legal (Medoff, 1999). Otra consideración

sustancial es que las evaluaciones forenses deben incluir una medida de

engaño y de fingimiento de síntomas, lo cual sólo puede evaluarse con
objetividad mediante el uso de distintas pruebas psicológicas, entre las
que han destacado pruebas como el mmpi-2 y el mcmi-III (Graham, Watts
y Timbrook, 1991; Lenny y Dear, 2009; Medoff, 1999; Vauter, Archer
y Mason, 2006; Quinnell y Bow, 2001); por ejemplo, Ackerman y Ac-
kerman (1996), en su estudio, encuestaron 201 psicólogos de 39 estados
que efectuaban evaluaciones de custodia y descubrieron que 91% de ellos
utilizaba alguna versión del mmpi y cerca de 33%, el mcmi; un porcenta-
je menor de psicólogos usaba otro tipo de instrumentos o cuestionarios
relacionados con la paternidad, por lo que dichos autores concluyen que
tanto el mmpi como el mcmi son pruebas muy útiles en las evaluaciones de
la custodia. En otras fuentes de información, se advierte respecto de las
posibles fallas en el empleo de pruebas psicológicas en la evaluación del
ajuste psicológico de los progenitores, a causa de la elevada distorsión
motivacional (Ramírez, 2003) o a la poca cooperación (Butcher, 1997)
que pueden presentar los sujetos inmersos en procesos contenciosos por
la custodia de sus hijos, por lo que el profesional que aplique el mmpi-2 en
la valoración de la custodia debe tener el conocimiento y entrenamiento
suficiente para usar de forma adecuada los datos (Hartman, 2000). Al
momento de emitir una recomendación acerca de la custodia de un menor,
basado en un estudio psicológico, deben tenerse en cuenta los alcances y
limitaciones de las pruebas psicológicas, porque como tal y por sí mismas
no son suficientes para emitir una recomendación, pero sí son muy útiles
como un elemento que fundamenta el entendimiento de la dinámica de la
personalidad (Stahl, 1999), valorar la defensividad, el afecto, la habilidad
para manejar la hostilidad y la agresión, lo cual es imprescindible para
entender el funcionamiento psicológico de la persona, en específico de
aquellos padres que son evaluados para tener la custodia de los hijos (Sta-
hl, 1994); por ejemplo, Bow, Gould, Flens y Greenhut (2006) evaluaron la
pertinencia y la finalidad de ciertas pruebas en las evaluaciones psicoló-
gicas por la custodia de los hijos; encontraron que 96.6% de profesionales
encuestados emplea pruebas psicológicas para descartar psicopatología;

88.8%, para evaluar el funcionamiento de la personalidad; 62.9%, para

analizar fortalezas y debilidades parentales, mientras que 32.6% las usa
para determinar la capacidad parental, por lo que para estos fines resulta
relevante el uso de mmpi, bajo los criterios adecuados de interpretación.
Por otro lado, debido a la importancia que suele tener para los padres
mantener contacto con sus hijos, generalmente se asume que, cuando
éstos son evaluados en el contexto de la guarda y custodia, son propensos
a presentarse a sí mismos como competentes, responsables y bien adapta-
dos, mientras minimizan cualquier indicador de problemas psicológicos;
la producción de estilos de respuesta defensivos en el perfil del mmpi-2 se
ha constatado por los profesionales que evalúan a los padres por la guar-
da y custodia (Arch-Marín y Jarne-Esparcia, 2010; Bathurst, Gottfried
y Gottfried, 1997; Butcher, 1997). La investigación se ha referido a este
fenómeno como fingirse bien o “fake good”, estilo de respuesta infradi-
mensionado o perfiles defensivos. Este tipo de perfil se observa “cuando el
sujeto pretende de manera deliberada presentar una impresión favorable
de sí mismo, soslayando, negando o encubriendo síntomas, problemas y
destacando sus características positivas” (González e Irurrizaga, 2005:
130). De acuerdo con Rogers (1997), el mmpi-2 es una de las pruebas de
personalidad mejor validadas para explorar los estilos de respuesta de los
sujetos; entre ellos, los estilos de simulación de bienestar y defensividad;
los índices del mmpi-2 más utilizados para valorar este tipo de patrones
son las escalas L y K. La escala L consta de 15 reactivos dirigidos a
identificar a individuos que tratan deliberadamente de mostrar un patrón
defensivo de respuestas y que ocultan los aspectos más negativos de su
personalidad, sobre todo con puntuaciones arriba de T 66. La escala K
contiene 30 reactivos y fue desarrollada como una medida de defensivi-
dad y como un factor corrector de la tendencia de las personas a negar la
existencia de problemas psicológicos; con puntuaciones T entre 60 y 69,
muestra la tendencia a una imagen favorable de la persona que minimiza
sus problemas (Butcher, 2001). En el ámbito de los padres que pelean por
la custodia de los hijos, se ha detectado que, al ser evaluados, tienden a no
reportar síntomas psicológicos y se presentan de la mejor manera posible

(Lenny y Dear, 2009), con elevaciones significativas en las escalas L y K

(por encima de T 60 y siendo la primera mayor que la segunda), tal como
lo reportan Fariña, Arce y Sotelo (2010), quienes refieren que 38.9% de
su población de evaluación judicial obtuvo un perfil de disimulador; Hart-
man (2000) reporta que 82% de la población valorada tuvo perfiles invá-
lidos, defensivos o clínicamente no significativos, con base en la elevación
de las escalas L y K; Carstairs, Richards, Fletcher et al. (2012) informan
en su estudio una elevación significativa en la escala L, al comparar una
muestra de estadounidenses vs. ingleses, sometidos a una evaluación de
competencia parental; Carr, Moretti y Cue (2005) reportan una autopre-
sentación positiva en los participantes de su estudio, de acuerdo con las
elevaciones de las escalas L y K. Incluso, señalan que se compromete la
validez de los perfiles en 60% de los examinados; también, refieren una
elevación moderada en la escala F, explicada por alteraciones emocio-
nales derivadas de la situación legal, así como de bajo ci. Sin embargo,
autores como Medoff (1999) sugieren no generalizar la elevación de L y K
como un patrón de defensividad marcada en el contexto de la evaluación
por la guarda y custodia, pues se puede estar minimizando un perfil de
personalidad que incluye un pensamiento rígido, un riguroso autocontrol,
dependencia excesiva de la negación, moralismo, defensas neuróticas, una
falta importante de insight y una autoimagen poco realista.
La investigación en examinados por la custodia de los hijos ha reve-
lado elevaciones clínicas/subclínicas en otras escalas como la desviación
psicopática (4-Dp) y la paranoia (6-Pa), que se ha sugerido interpretar
dentro del contexto de alta conflictividad conyugal (Arch-Marín y Jarne-
Esparcia, 2010; Bathurst et al., 1997; Carstairs et al., 2012; Ellis, 2012;
Strong, Green, Hoppe et al., 1999; Vauter et al., 2006); además de la
escala de histeria (3-Hi) (Bathurst et al., 1997; Strong et al., 1999; Vauter
et al., 2006). Estudios que incluyen la totalidad de escalas del mmpi-2
como el de Bathurst et al. (1997) han hallado elevaciones significativas en
la escala de hostilidad reprimida (hr). Otros autores (Resendes y Lecci,
2012) advierten que, al trabajar con puntajes T promedio, no se supera el
punto de corte clínico (T > 65).

En el estudio de Strong, Greene, Hoppe, et al. (1999), los participantes

(N = 412) que fueron sometidos a una evaluación por la guarda y custodia
consiguieron una media dentro de los límites normales de la prueba y sólo
26% de la muestra produjo una puntuación T mayor o igual a T 65 en
cualquier escala clínica. Las escalas clínicas más elevadas fueron 6-Pa,
3-Hi, 5-Mf y 4-Dp. Por su parte, en Vauter, Archer y Mason (2006), la
muestra estuvo conformada por 127 padres (42 hombres y 85 mujeres),
con una media de edad de 34 años, enviados a evaluación psicológica por
la corte para determinar su competencia parental en un centro comunita-
rio de salud mental. Se recolectaron los datos de forma no personalizada
y se seleccionaron los casos en los que se hubiera utilizado el mmpi-2.
Se obtuvieron medias de las puntuaciones T y desviaciones estándar del
mmpi-2 para las escalas de validez básicas y las escalas clínicas reestruc-
turadas (no disponibles para la adaptación mexicana). Los resultados ex-
hiben puntajes más elevados en la escala L que en la escala K; esto puede
ser reflejo de un protocolo defensivo relacionado con la valoración de la
competencia parental. En el resto de las escalas del mmpi-2, se lograron
elevaciones mayores en las escalas 4 y 6, aunque ambas por debajo del
punto de corte clínicamente significativo (T > 65); esto último coincide
con Resendes y Lecci (2012).
Derivado de los hallazgos de la literatura, el objetivo del presente estudio
fue identificar los estilos de respuesta defensivos, así como las caracte-
rísticas de personalidad evaluados con el mmpi-2 para establecer si tales
rasgos son apropiados para una favorable guarda y custodia.

Método
Participantes
Participaron 687 sujetos, padres y madres de familia, enviados a evalua-

ción psicológica por mandato judicial para someterse a una valoración
de su aptitud con el fin de tener la custodia de sus hijos, aunque los jui-

cios legales en materia familiar eran distintos (42.6% divorcio necesario,

16.6% controversia del orden familiar, 10.5% guarda y custodia, 10.3%
alimentos, 4.9% patria potestad, 4.7% régimen de visitas, 4.5% ordinario
civil, 2.3% divorcio voluntario y 3.6% otro). Las evaluaciones fueron lle-
vadas a cabo por personal especializado en psicología en la Subdirección
de Evaluación Psicológica, área específica del Centro de Convivencia Fa-
miliar Supervisada del Tribunal Superior de Justicia del Distrito Federal,
por lo que no se trabajó de modo directo con los participantes, sino que
únicamente se tuvo acceso a sus datos con fines de investigación, para lo
cual se contó con autorización de la institución.1 50.2% fueron hombres
y 49.8% mujeres, con un rango de edad de 18 a 60 años y una media de
edad de 35.8 años (de = 8.6). En cuanto a la escolaridad, 43.6% contaba
con licenciatura o superior, 37.3% nivel bachillerato y 19.1% secundaria.
Respecto de su ocupación, 69.1% se dedicaba a alguna actividad remune-
rada, 22.9% exclusivamente al hogar y 8% se encontraba sin empleo. La
duración de la unión fue de menos de un año a 30 años, con una media de
14.2 años, siendo 70.9% matrimonios legales, 26.9% unión libre y 2.1%
amasiatos. 46.9% reportó haber tenido un hijo de esa unión; 39%, 2 hijos
y el resto 3 o más hijos. En el momento de la evaluación, 58.5% de los
hijos residían con la madre; 23.9%, con el padre y el resto con algún otro
familiar o institución de protección a la infancia.
Instrumento
El inventario multifásico de la personalidad de Minnesota 2 (mmpi-2) es

un inventario autodescriptivo de la personalidad, que consta de 567 re-
activos, diseñado para evaluar 40 factores de personalidad y desórdenes
emocionales. Está formado por tres conjuntos de escalas: clínicas, de con-
tenido y suplementarias, además de un conjunto de indicadores de vali-
dez. Dichas escalas permiten obtener una puntuación T, que posee una
interpretación clínica de acuerdo con la elevación. Este instrumento está
1
Acuerdo 33-25/2013, emitido en sesión de fecha 28/05/2013 del Consejo de la Judicatura del Distrito Federal.

adaptado para la población mexicana por Lucio (Hathaway y McKinley,

1995). Para la interpretación, se siguieron los parámetros publicados para
población mexicana (Lucio y León, 2003).
Procedimiento
Se obtuvieron los datos directamente de un archivo fechado entre 2006 y

2009, con el consentimiento de la institución. Se seleccionaron todos los
casos que en ese periodo hubieran sido evaluados con el mmpi-2 y existiera
una evaluación para determinar la aptitud con la finalidad de tener la cus-
todia de los hijos, con independencia del juicio legal que efectuaran. Para
asegurar un amplio rango de puntajes en todas las escalas, no se excluye-
ron protocolos basados en la elevación de las escalas de validez. Se exclu-
yeron todos aquellos casos en los que no se tratara de padres de familia.
Resultados
Como primer punto, se extrajeron la media y desviación estándar de las

puntuaciones T para los indicadores de validez y las escalas clínicas, de
contenido y suplementarias, para la muestra general, datos que se concen-
tran en la tabla 1; además, se comparan los resultados recabados en el
estudio de Strong et al. (1999), aunque sólo para indicadores de validez y
escalas clínicas. Los resultados para los hombres (N = 345) pueden obser-
varse en la tabla 2; los resultados para las mujeres (N = 342), en la tabla 3.
Como puede deducirse respecto de los indicadores de validez de toda
la muestra, se detectaron puntajes considerados como una elevación mo-
derada, L (T = 64.8) y K (T = 56.8); para las escalas clínicas, ninguna de
ellas supera el puntaje T > 65, aunque sí se observan picos de perfil en
las escalas 3-Hi, 6-Pa, 4-Dp, 1-Hs, 2-D. Para las escalas de contenido, to-
das se hallan en un nivel medio, sin observarse elevaciones significativas,
mientras que en las escalas suplementarias, se localiza un pico de perfil
en las escalas R, hr y Rs.

Tabla 1. Medias y desviaciones estándar de las puntuaciones T del mmpi-2 para todas las escalas
julio-diciembre 2014
Desviación Desviación Desviación
Escala Media Escala Media Escala Media
estándar estándar estándar
L 64.84 11.52 ANS 47.38 8.71 A 45.33 8.17
Validez
F 44.91 8.54 MIE 47.54 8.65 R 57.23 10.27

OBS 45.68 8.12 Fyo 49.70 7.96
K 56.83 10.13
Suplementarias
DEP 46.89 9.39 HR 57.10 8.74
1-Hs 52.06 10.00 SAU 48.94 9.81 Do 53.21 9.19
2- D 51.80 9.23 DEL 45.77 8.40 Rs 57.02 8.92
3- Hi 54.75 10.49
Contenido
ENJ 43.22 7.75 Dpr 45.07 8.82
4- Dp 52.19 9.36 CIN 44.34 9.09 GM 52.46 8.85
5- Mf * 50.95 8.35 PAS 42.95 8.24 GF 54.07 8.52
Clínicas
80 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación

5- Mf ** 47.35 9.22 PTA 42.49 7.65 EPK 46.93 7.77
6- Pa 52.54 9.97 BAE 45.63 8.09 EPS 45.79 7.73
7- Pt 50.20 8.72 ISO 47.11 8.42
* Puntuación para hombres
8- Es 47.75 8.81 FAM 44.52 8.25 ** Puntuación para mujeres
9- Ma 48.17 8.57 DTR 45.33 8.32
0- IS 48.40 8.3 RTR 43.73 7.85
Tabla 2. Medias y desviaciones estándar de las puntuaciones T del mmpi-

2 para los indicadores de validez y las escalas clínicas. Hombres
Muestra de Muestra Strong
estudio et al. (1999)
Escala Media Desviación Media Desviación t
estándar estándar
L 63.43 10.48 56.87 11.58 6.75*
Validez
F 44.53 7.82 45.40 8.98 -.12

K 56.90 9.87 59.44 9.42 -2.97*
1-Hs 51.27 9.15 44.05 8.53 9.36*

2- D 50.81 8.70 49.33 8.53 1.98
3- Hi 54.48 9.85 54.56 9.02 -.12
4- Dp 52.00 9.06 51.62 9.49 .49
Clínicas
5- Mf 50.95 8.38 49.91 8.39 .15

6- Pa 52.00 9.04 53.78 9.52 -2.07
7- Pt 50.37 8.44 42.00 8.48 11.22*
8- Es 47.49 7.50 41.51 9.46 7.66*
9- Ma 47.70 8.54 46.28 9.15 1.91
0- Is 46.97 8.06 43.04 8.14 5.49*
*p <.001
En la tabla 2, se observa de nuevo la elevación de las escalas L y K,

aunque ninguna por arriba de T > 65, en la muestra mexicana. En la
muestra estadounidense, se advierte sólo la elevación de K, respecto de
los indicadores de validez. En las escalas clínicas, se percibe elevación
subclínica en las escalas 3-Hi, 4-Dp, 6-Pa, tanto para la muestra mexi-
cana como para la estadounidense. La prueba t para comparación entre
medias arroja diferencias estadísticamente significativas en las escalas L,
K, 1-Hs, 7-Pt, 8-Es y 0-Is; es decir, los puntajes obtenidos en general por
la población de estudio y la estadounidense son distintos, probablemente
por aspectos culturales, aunque resalta que no hay diferencia entre las
escalas asociadas con población evaluada por la guarda y custodia.
En la tabla 3, se distingue la elevación de las escalas L y K, siendo
la primera por arriba por T > 65 y 10 puntos arriba de K. Lo anterior no
sucede con la muestra estadounidense, en la que K es casi T 60 y L tie-
ne una elevación normal. En cuanto a las escalas clínicas en la muestra

Tabla 3. Medias y desviaciones estándar de las puntuaciones T del

mmpi-2 para los indicadores de validez y las escalas clínicas. Mujeres
Muestra de Muestra Strong
estudio et al. (1999)
Escala Media Desviación Media Desviación t
estándar estándar
L 66.25 12.33 56.87 11.13 9.19*
F 45.30 9.21 47.11 8.52 -2.34*
Validez
K 56.76 10.41 59.88 9.59 -3.59*
1-Hs 10.73 44.80 10.17 8.87*

52.88
2- D 52.81 9.64 47.99 8.91 4.82*
3- Hi 55.01 11.12 54.79 8.59 0.26
4- Dp 52.43 9.66 50.56 8.25 3.13*
5- Mf 47.37 9.24 51.32 8.80 -4.97*
6- Pa 53.13 10.80 55.00 9.64 -2.10
7- Pt 50.03 9.01 41.73 9.45 10.17*
8- Es 48.02 9.97 41.43 9.85 8.75*
Clínicas
9- Ma 47.37 8.62 46.09 8.33 1.72

0- Is 49.84 8.38 43.01 8.22 12.94*
*p <.001
Tabla 4. Porcentajes por nivel de puntuación

T para los indicadores de validez
L F K
Nivel Puntuación % Puntuación % Puntuación %
T T T
Bajo <49 10.3 <44 56.2 <40 7.6
Medio 50-59 22 45-55 34.2 41-55 33.3

Moderado 60-69 33.2 56-70 8.1 56-70 50.5
Alto 70-79 24 71-90 1.1 >70 8.6
Muy alto >80 10.5 >91 0.4 -- --
Total 100 100 100

(N=687)

mexicana, se detectan elevaciones subclínicas en 1-Hs, 2-D, 3-Hi, 4-Dp,

6-Pa, y en la muestra estadounidense 3-Hi, 4-Dp y 6-Pa. En lo que co-
rresponde a la prueba t, se aprecian diferencias en todas las escalas para
la muestra estadounidense y la mexicana, excepto para las escalas 3-Hi,
6-Pa, 9-Ma.
Con la intención de identificar la proporción de la muestra estudiada
en la que se lograron puntajes clínicamente significativos, se calcularon
los porcentajes de acuerdo con el nivel de puntuación T, tanto para los
indicadores de validez y las escalas clínicas, lo cual puede observarse en
las tablas 4 y 5.
Respecto de los porcentajes conseguidos para los indicadores de vali-
dez, la mayor proporción de la muestra se ubicó dentro de un nivel mode-
rado de puntuación T, siendo para L 33.2% y para K 50.5%, mientras que,
para la escala F, 56.2% de la muestra cayó en la puntuación más baja. Es
importante mencionar que muy pocos sujetos obtuvieron perfiles que por
la elevación de las escalas pudieran considerarse probablemente inválidos.
Al analizar las escalas clínicas, un porcentaje menor de los participan-
tes alcanzó puntuaciones clínicamente significativas que superaran la pun-
tuación T > 65; es decir, con un nivel de puntuación T alto (66-75), sien-
do ligeramente más elevados para las escalas 3-Hi (8.5%), 4-Dp (8.2%),
6-Pa (8%), 5-Mf en mujeres (7.9%) y 1-Hs (7.4%); mientras que para el
nivel de puntuación T muy alto (>76) el porcentaje es mínimo.
Discusión
La contribución principal de este trabajo es tratar de replicar los resul-

tados de investigaciones anteriores con población mexicana, pues no se
encontraron publicaciones que aborden la valoración de personas inmer-
sas en un juicio por la guarda y custodia de los hijos. Los resultados de
este estudio mostraron que, en efecto, los padres sometidos a este tipo
de evaluaciones psicológicas con los que se utilizó el mmpi-2 tienden a
recibir puntajes elevados en las escalas L (mentira) y K (corrección), lo

Tabla 5. Porcentajes por nivel de puntuación T para las escalas clínicas
% por escalas
Nivel Puntuación 1-Hs 2-D 3-Hi 4-Dp 5-Mf 5-Mf 6-Pa 7-Pt 8-Es 9-Ma 0-Is
T * **
Bajo < 40 8.9 6.1 5.4 9.9 10.1 24.7 10.6 13.2 20.5 21.3 18.2
Medio 41-55 60.5 63.9 50.6 53.1 65 33.8 53.4 62.1 64.8 64.6 63.3
Moderado 55-65 20.7 21.4 30.6 27.8 21.1 32.4 25.8 20.2 10.6 10.4 14
Alto 66-75 7.4 6.7 8.5 8.2 3.8 7.9 8 3.8 3.1 3.4 3.8
Muy alto > 76 1.7 1.9 5.2 1 0 1.2 2.2 0.7 1 0.3 0.7
* Puntuación para varones ** Puntuación para mujeres

que tiene una interpretación relevante dentro de los considerados como

perfiles defensivos, lo cual coincide con datos reportados con anterioridad
(por ejemplo, Fariña et al., 2010; Lenny y Dear, 2009).
La elevación moderada de la escala L indica una defensividad marca-
da ante el inventario, por mostrarse como una persona moralista, o bien,
rígida, aunque no por ello el perfil queda invalidado; la elevación mode-
rada de la escala K implica, además de un perfil válido, una actitud del
sujeto de defensividad moderada, un bajo reconocimiento de problemas,
además de mostrarse como una persona adaptada y con autoconfianza,
lo cual disminuye la disposición a pedir ayuda. Es preciso señalar que,
si bien hay un perfil de estilo de respuesta defensivo, éste no invalida los
resultados arrojados por la prueba para ser contemplada en la evaluación
por la guarda y custodia, ya que, contrario a lo reportado en la literatura
(Carr, Moretti y Cue, 2005), que indica 65% de perfiles invalidados por
estilo defensivo, en este estudio sólo se halló, para la escala L, que 24%
sería considerado como probablemente inválido, mientras que 10.5% sería
inválido; no obstante, debe tenerse en cuenta que en el mmpi-2 para po-
blación estadounidense suele estimarse un perfil inválido a partir de T =
65, mientras que en población mexicana se recomienda considerar T = 70
(Lucio y León, 2003). Respecto de la escala K, se descubrió que sólo 8.6%
puede determinarse como inválido por tener una puntuación T muy alta.
Al analizar los datos por sexo, encontramos que las mujeres reportan
una L, con valor promedio mayor a T 65, lo cual implica que los inven-
tarios contestados por ellas tienden a reportar mayor sintomatología, que
puede ser exagerada. Resalta, además, que en la población estadouniden-
se, los puntajes de L para hombres y mujeres muestran una elevación pro-
medio, y arrojan perfiles válidos, con una tendencia a ser más accesible
y no dar una respuesta distorsionada al inventario; lo anterior concuerda
con sus elevaciones en las puntuaciones de K, relacionadas con personas
que exhiben mayor autoconfianza en sí mismas y el reconocimiento de
mayores recursos para enfrentar las dificultades.
Si bien en el estudio de Carr, et al. (2005) se reporta una elevación mo-
derada en la escala F –Infrecuencia (por lo tanto, otra presunta fuente de

invalidación de resultados), en la presente investigación la elevación fue

baja, la cual se interpreta como un protocolo aceptable, aunque también
se evalúa como personas que fingen estar bien, tener un comportamien-
to convencional y estar socialmente adaptadas, lo cual coincide con las
elevaciones de L y K obtenidas; las puntuaciones de F no son reportadas
en la literatura como parte del perfil de “fingirse bien” o fake good, pues
tienden a ser más estudiadas con puntuaciones elevadas y la tendencia a
“fingirse mal” o malingering (Raine, 2009).
Aunque estrictamente las medias de las puntuaciones T de las escalas
clínicas no revelan psicopatología o afectación grave de la personalidad,
sí llaman la atención las escalas que son pico de perfil, histeria conversiva
(3-Hi), paranoia (6-Pa), desviación psicopática (4-Dp) e hipocondriasis
(1-Hs), lo cual se relaciona con rasgos de personalidad marcados por el
deseo de dar una imagen de habilidad social, pero a la vez con albergar
ciertos resentimientos, enojo y desconfianza, lo cual puede vincularse con
la situación de separación o el mismo litigio. Es de tenerse en cuenta
que tres de las escalas son coincidentes con lo registrado en la literatura,
aunque en ella se habla de elevaciones subclínicas, porque no llega a
puntuaciones T > 65, lo cual algunos autores han explicado al trabajar
con puntuaciones medias (Arch-Marín y Jarne-Esparcia, 2010; Bathurst,
1997; Carstairs, et al., 2012; Ellis, 2012; Resendes y Lecci, 2012; Vauter,
2006). En cuanto a los resultados por sexo, encontramos coincidencia en
cuanto a los picos de perfil reportados por otros estudios; en particular,
al comparar con la muestra de Strong, 1999, para hombres, se señala
coincidencia con las escalas 3-Hi, 4-Dp y 6-Pa con la muestra de estudio,
además de 1-Hs para los mexicanos. Respecto de las mujeres, hay coin-
cidencia con los resultados previos, aunque en esta muestra se identifica,
además, la escala 2-D, que puede implicar ciertos procesos depresivos,
así como diferencias culturales ya reportadas en los estudios de adapta-
ción del mmpi-2 (Lucio y León, 2003), si bien el promedio para la escala
2-D (depresión) para los datos normativos es significativamente menor a
la encontrada para la población de guarda y custodia. Cabe destacar que,
en general, las mujeres de la muestra mexicana y la estadounidense obtu-

vieron puntajes T en promedio más altos que los hombres, lo cual requiere
un estudio más profundo para saber si estas diferencias son estadística-
mente significativas. Asimismo, debe estimarse que los puntajes referidos
por Strong, et al. (1999) son sin la corrección de K, mientras que, en el
estudio actual, son puntuaciones corregidas. Además, de acuerdo con el
reporte de Strong, et al. (1999), acerca de que 26% de la muestra de su
estudio logró puntuaciones T por arriba de 65, considerando las escalas
clínicas, en la muestra de este estudio se detectaron estas elevaciones de
entre 3.7% de la muestra (escala 9-Manía) y 13.7% de la misma (escala
3-Histeria); aunque por debajo de 26%, son significativas las escalas para
ambas muestras: 10.2% (escala 6-Paranoia), 9.2% (escala 4-Desviación
psicopática) y 9.1% (escala 1-Hipocondriasis).
En referencia a las escalas de contenido, no se advierten elevacio-
nes significativas ni siquiera bajo la observación de elevación subclínica,
lo cual puede explicar el porqué ha sido nulo el reporte de resultados
de estas escalas en estudios previos. Finalmente, para las escalas suple-
mentarias, tampoco se obtuvieron puntajes T > 65 e incluso de 60 para
algunas escalas, pues ya podrían considerarse como altos. Sin embargo,
se hallaron picos de perfil con elevaciones subclínicas en las escalas de
represión (R), hostilidad (hr) y responsabilidad social (rs), lo cual per-
mite complementar la interpretación de los indicadores de validez y de
las escalas clínicas del instrumento, al menos en esta muestra de estu-
dio. Por ejemplo, la elevación de R implica una tendencia a exhibir un
comportamiento convencional, así como la evitación de confrontaciones
desagradables, ya que son personas que por lo común se visualizan a sí
mismas como libres de problemas, características que se relacionan con
los indicadores de validez. La tendencia a puntuaciones elevadas en hr —
reportada con anterioridad por Bathurst (1997)— se observa en personas
que pueden responder de manera apropiada a la provocación, pero que
eventualmente manifiestan respuestas de agresión exagerada, lo cual po-
dría ser importante en los individuos que elevan de modo significativo las
escalas 4-Dp y 6-Pa; no obstante, se requiere mayor investigación al res-
pecto. Es preciso mencionar que una elevación en la escala R en conjunto

con hr puede involucrar un significativo control de impulsos, así como la

tendencia a mostrar un comportamiento muy rígido. En lo que concierne a
rs, ésta es una escala dirigida a valorar el interés por aspectos sociales y
morales, y mide la aceptación o rechazo de un sistema de valores estable-
cido, así como la capacidad para aceptar las consecuencias de la propia
conducta y ser responsable de los actos. Esto también se relaciona con la
interpretación de los indicadores de validez del inventario, así como con
los perfiles de defensividad.
Es preciso destacar que, aunque las elevaciones tanto en los indicado-
res de validez como en las escalas clínicas son moderadas, todas ellas son
superiores a los promedios de los puntajes T reportados para población
mexicana general (Lucio et al., 2001), lo cual puede sugerir que sí existen
diferencias en la población de evaluación de guarda y custodia, lo que
debe ser sometido a análisis estadístico riguroso.
Aunque en cierta medida se corroboraron algunos de los hallazgos
propuestos en la literatura en lo que respecta a la valoración de padres
que buscan la custodia de sus hijos, se recomienda replicar los descubri-
mientos, con una muestra que incluya personas de todo el país, además
de hacer comparaciones con otro tipo de variables, como la diferencia de
patrones de escalas entre hombres y mujeres. También, se propone incluir
los indicadores de validez que son menos comunes en la investigación del
mmpi-2, como el invar, inver, Fp, índice F-K y Puntaje <no puedo decir>.
Asimismo, se sugiere comparar los resultados de población judicial en
casos de separación o divorcio en disputa por la guarda y custodia de los
hijos, con población general, para comprobar si las elevaciones encon-
tradas en efecto se deben a la situación específica, aunque la revisión
de algunos de los puntajes así lo insinúan. Por último, y atendiendo a lo
apuntado por Fariña et al. (2010), hay que recalcar que los resultados sólo
son válidos para el mmpi-2, por lo que no deben generalizarse los hallazgos
a otro tipo de inventarios, además de que dado que el mmpi-2 no ha sido
diseñado para el ámbito forense y, a pesar de su probada efectividad,
los resultados obtenidos en él no deben interpretarse como prueba única
y suficiente en una peritación sobre la guarda y custodia, puesto que el

profesional especializado debe allegarse de diversos recursos para que

su opinión no recaiga en una sola prueba. A pesar de estas limitaciones,
los hallazgos permiten recomendar al mmpi como un inventario apto para
determinar si algunas características son favorables para recomendar la
guarda y custodia o no de los hijos, al mismo tiempo que la detección de
un perfil defensivo es útil para guiar tanto el resto de la evaluación, así
como la elaboración del reporte.
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Tramas educacionales al servicio
de la juventud en situación vulnerable
Resumen Abstract
En este ensayo reflexionamos sobre In this paper we reflect on the problem

el problema de la exclusión social of social and educational exclu-
y educativa desde una perspectiva sion from a perspective open to hope
abierta a la esperanza, porque con- because we believe it is possible to
sideramos que es posible revertir reverse the unfair and exclusionary
las dinámicas injustas y excluyentes dynamics of our society. Utopian
de nuestra sociedad. La pedagogía Pedagogy clings to the promise of
utópica se aferra a la promesa del the common good and articulates
bien común y articula procesos edu- educational processes through which
cativos por medio de los cuales los the subjects who are in situation of
sujetos en situación de vulnerabili- vulnerability be able to construct
dad puedan construir itinerarios de itineraries of social inclusion. These
Francisco Javier Conde González. Universidad Latina, Campus Cuernavaca, México. [jabiercon-
de@gmail.com].
Fecha de recepción: 20 de mayo de 2013 | Fecha de aceptación: 16 de diciembre de 2013.

Tramas educacionales al servicio de la juventud en situación vulnerable
inclusión social. Estos procesos han processes have to be creative, open and
de ser lo suficientemente creativos, flexible enough to return the responsi-
abiertos y flexibles para devolver a bility and control of their own learn-
dichos sujetos la responsabilidad y ing to these subjects. Here, we outline
el control de su propio aprendizaje; here the principles and nature of a
aquí esbozamos los principios y la possible proposal: educational frames.
naturaleza de una propuesta po-
sible: las tramas educacionales.
K eywords
Palabras clave Social exclusion, educational
Exclusión social, inclusión edu- inclusion, nonschool learn-
cativa, aprendizaje no esco- ing, educational alternatives
lar, alternativas educativas.
E
n una sociedad profundamente desigual como la mexicana, la pra-
xis pedagógica ha de tener entre sus prioridades el análisis del
problema de la exclusión social y cultural, y proponer alternativas
educativas que, junto con otras estrategias de orden económico y político,
permitan a los sujetos en situación de vulnerabilidad revertir los procesos
de exclusión mediante la construcción de itinerarios de inclusión social.
En el presente ensayo, tejemos un entramado teórico mínimo, que per-
mite el abordaje del problema ya señalado, y alimenta el acuciante debate
contemporáneo en relación con la exclusión social y educativa, en razón
de las crisis económicas recurrentes que arrastran a millones de seres hu-
manos a condiciones cada vez más precarias de vida, de alimentación, de
trabajo, de participación política y de educación. Se trata de crisis comu-
nes en todas las sociedades capitalistas y con Estados neoliberales como el
nuestro.
El documento está integrado en cuatro partes solidarias e interdepen-
dientes. En la primera, se establece el gran telón de fondo de la reflexión;
se identifica como sociedad exclusógena a la causa primera que parece
desencadenar las marginaciones en todos los ámbitos de la vida social.
En la segunda, se argumenta que la pedagogía, por su vocación crítica,

hermenéutica y utópica, puede y debe encarar el problema de la exclusión

social y, en específico, de la exclusión cultural. En la tercera parte, se pro-
fundiza en la teoría sociocultural del aprendizaje, para entender el carác-
ter abierto, contextual, colectivo y creativo que han de tener los procesos
de intervención educativa entre los grupos vulnerables. La reflexión cierra
con una propuesta pedagógica específica que puede ponerse al servicio de
la educación de los grupos vulnerables: las tramas educacionales.
Datos para documentar el pesimismo
En abril de 2013, la Red por los Derechos de la Infancia en México1 (Re-

dim) informó que los menores de 18 años representan 37% de la población
en México. En el último año, la tasa de homicidios contra adolescentes
creció por arriba de la media nacional al pasar de 10 a 14.6 casos por
cada 100 mil habitantes. Sólo 70% de los adolescentes concluyen sus es-
tudios de secundaria a los 16 años de edad. Cada año 30% de los jóvenes
en nuestro país ya no podrá acceder a los estudios universitarios. México
sólo invierte 6% del pib para atender a los niños y adolescentes a través
del sistema educativo y del sistema de salud; sólo 1% del pib se dedica a
programas sociales para atender a este grupo poblacional.
Además, la Redim señaló que el Estado mexicano ha sido omiso en
garantizar los derechos de los menores y, prácticamente desde finales de
los ochenta, ha abandonado a este sector al eliminar programas públicos
y al recortar el gasto social. Ahora el crimen organizado focaliza su interés
en los jóvenes y niños con fines de trata y explotación sexual, entre otros
delitos que se han convertido en una de sus principales fuentes de ingreso.
Breve panorama desolador que seguramente comparten otras naciones de
la región latinoamericana.
1
En línea: http://www.jornada.unam.mx/2013/04/16/politica/022n1pol. Consultado el 16 de abril de 2013 a las
8:00 h.

¿Cómo es posible que en un país con un grado de desarrollo como el

nuestro, 6 millones de menores entre 3 y 17 años no estén en posibilidades
de ir a la escuela? ¿Cuáles son las causas que provocan esta dinámica
excluyente? ¿Qué corresponde hacer a la praxis pedagógica?
La etiología de la exclusión social y la esperanza
El Estado Neoliberal, según Torres (en Gentilli, 2004), está caracterizado

por su defensa de los mercados abiertos, la reducción del sector público y
la disminución del intervencionismo estatal en la economía y en la regula-
ción del mercado; impulsa los ajustes estructurales, la reducción del gasto
gubernamental y promueve la flexibilización laboral, entre otros aspectos.
En las últimas tres décadas, en nuestro país, este modelo ha erosionado el
estado de bienestar social que a mediados del siglo pasado permitió a un
sector significativo de la población alcanzar un conjunto de beneficios en
materia de salud, educación, vivienda y protección laboral; estos benefi-
cios conformaron una plataforma de desarrollo humano mínimo sobre la
cual fue posible reivindicar otros derechos.
En la sociedad capitalista y en el Estado Neoliberal, los derechos de-
jan de ser tales y son concebidos como bienes escasos que cada individuo
ha de adquirir en el mercado de bienes y servicios al que pueda tener ac-
ceso, según su poder adquisitivo. Ésta es la sociedad a la que denomina-
mos exclusógena, porque desde la lógica mercantil de ganancias máximas
e inversiones mínimas en todos los órdenes de la vida social, lleva inscrita
una dinámica garante de los grandes beneficios del reducido grupo pro-
pietario de los medios de producción, sacrificando el bienestar de la mayo-
ría de la población trabajadora que se convierte en consumidor pasivo en
un mercado al que cada vez accede con un poder adquisitivo menguado.
Se instala así un progresivo deterioro de la calidad de vida de amplios
sectores de la población y surgen los problemas comunes entre las sociedades
injustas, donde queda de manifiesto el efecto pernicioso de la desigualdad:
violencia, desempleo, delincuencia, pobreza, enfermedades, deterioro am-

biental. Es decir, son los síntomas de una sociedad enferma de exclusión,

problema que se presenta como un proceso de fragilización del lazo social;
la desinserción social es el resultado de sucesivas fracturas en al menos
tres órdenes distintos: económico, social y simbólico (Saraví, 2009: 22).
Ésta es la lógica excluyente impuesta en nuestra sociedad por las élites
económicas y políticas. Exclusión que, en coincidencia con Saraví (2009:
23), puede interpretarse como la resultante de un proceso de acumula-
ción de desventajas con rupturas sucesivas que alejan y desvalorizan a
personas, grupos y comunidades con respecto de los centros de poder,
los recursos y los valores dominantes. La situación extrema es la separa-
ción de estos sujetos respecto de las posibilidades laborales, económicas,
políticas y culturales a las que otros sí tienen derecho y disfrutan (Rubio
y Monteros, 2002: 21). En la génesis de esta separación, es posible iden-
tificar en su mayoría causas económicas (pobreza), pero también de tipo
conductual, cuando la sociedad intolerante estigmatiza formas de vivir
que se alejan de la norma social dominante (llamadas desviaciones).
En síntesis, se entiende por vulnerabilidad el proceso vital de resque-
brajamiento progresivo que sufre una persona o grupo respecto de sus
posibilidades de participación en el ámbito social y goce pleno de sus
derechos.
Estudiosos del problema de la exclusión social señalan que la inciden-
cia de la pobreza es significativamente mayor entre los niños, las niñas y
los jóvenes (Gentilli, 2011: 84); por ello, en esta reflexión, un referente de
primer orden es la población adolescente y juvenil, pues se considera un
grupo poblacional paradigmático que habla de la sociedad contemporánea
y de las tensiones que en ella se conjugan. Algunas de las transiciones
que con frecuencia se encuentran entre los jóvenes durante este curso de
vida son las siguientes: la interrupción de su formación académica o la
conclusión de su formación profesional, su incorporación al mercado labo-
ral, la formación de una nueva familia, la independencia residencial, la
búsqueda y construcción de una identidad propia. La juventud se presen-
ta, entonces, como un periodo crítico en el que se cruzan un tiempo cro-
nológico y un tiempo social que apunta a la autonomía; en la sociedad

contemporánea, esta transición es cada vez más extensa y fracturada (Sa-

raví, 2009: 39).
La comprensión sobre la exclusión social de jóvenes en situación de
pobreza mueve a la reflexión sobre la posibilidad de revertir esta perniciosa
tendencia mediante la construcción de itinerarios de inclusión social por
medio de procesos educativos. Desde una noción de igualdad de oportu-
nidades igualitaria y universal, el principal criterio de distribución es la
ciudadanía, en la que todos los miembros del conglomerado social gozan de
igualdad de oportunidades en los ámbitos político, económico y cultural.
Aquí se usa el concepto de itinerario para sostener la reversibilidad de
los procesos excluyentes, mediante estrategias globales que, al integrar
apoyos económicos, psicosociales, educativos y sanitarios (Rubio y Mon-
teros, 2002: 35), permitirían a los sujetos en situación de vulnerabilidad
social trazar y recorrer rutas de incorporación social y plena participación
ciudadana. Junto con Gentilli (2011: 80), la inclusión se entiende como
el proceso democrático integral que involucra la superación efectiva de
las condiciones políticas, económicas, sociales y culturales que producen
históricamente la exclusión.
Estos itinerarios reivindican a los sujetos como ciudadanos plenos, con
una membresía activa en las dimensiones política, civil y social (Treviño
y De la Rosa, 2009: 69) del ámbito de lo público. Como lo considera Piña
(2011: 13), la inclusión es un derecho y un deber ciudadano indispensable
en las formas de sociabilidad, mediante la cual es posible operar un bo-
rramiento de los estigmas sociales, afrentas insoportables a la dignidad
humana.
La pedagogía crítica, hermenéutica y utópica
La postura pedagógica que aquí se sostiene se inscribe en las corrien-

tes que comparten una concepción educativa basada en la búsqueda del
cambio social y en la lucha por la abolición de las desigualdades de todo
tipo (Elboj, Puigdellivol, Soler et al., 2002: 74), que algunos autores han

identificado como la pedagogía crítica; al parecer, la pedagogía adquie-

re un carácter crítico cuando elabora un análisis escindido de la propia
acción educativa y de los contextos micro y macro sociales en los que se
desarrolla.
Ruiz Muñoz (2009b: 26) señala que, desde esta perspectiva, se entien-
de que las prácticas educativas no son exclusivas del ámbito escolar, sino
que se desarrollan en todo el entramado social y están relacionadas con
los espacios que producen o transforman la evolución cultural de indivi-
duos y comunidades.
La pedagogía con vocación utópica vislumbra escenarios de un mundo
mejor para todos y cada uno; pero no se conforma con ello, sino que busca
e inventa los medios pertinentes para desarrollar intervenciones educa-
tivas en diferentes ambientes, tanto en la esfera individual como grupal,
con la máxima eficacia y eficiencia posibles en la consecución de la utopía
del bien común. Eficacia y eficiencia, no entendida desde una racionalidad
economicista, sino desde una racionalidad humanista que, ante la trayecto-
ria biográfica limitada del ser humano, busca alcanzar los fines educativos
de la mejor manera, en el menor tiempo posible y con los recursos más
modestos disponibles para todos.
Desde su vocación hermenéutica (Conde, 2008), la pedagogía necesi-
ta conocer al ser humano para proponerle un lugar de arribo y sólo puede
conocerlo si entabla un verdadero diálogo con él, con sus esperanzas y
sufrimientos más profundos. Al educar, interpretamos al otro, y en esta
interpretación fundamentamos el proceder de nuestra acción educativa.
Los saberes y aprendizajes no escolares de los adolescentes y jóvenes en
situación de vulnerabilidad se convierten en el texto a desentrañar e inter-
pretar, generando el diálogo pedagógico con aquellos que con frecuencia
son silenciados en el discurso social.
El nivel de concreción de la praxis pedagógica que aquí proponemos
tendrá que traducirse en una intervención educativa flexible y creativa,
que nos hará transitar hacia la didáctica como disciplina de lo escible,
de lo que puede y merece ser aprendido, pero convocando a los sujetos
participantes desde sus necesidades, sus intereses, deseos y su libertad.

García Méndez considera que en los contextos emergentes de aprendizaje

se hace necesario ofrecer espacios de simulación que permitan un tránsito
racional entre las prácticas instituidas y las emergentes; tránsito bidirec-
cional en el que ambas prácticas puede ser recreadas y resignificadas. La
estructura didáctica a construir ha de articular de manera dinámica a
educadores, educandos, contenidos de aprendizaje, objetivos y estrategias,
en el horizonte más amplio de la enseñanza y el aprendizaje situados (Díaz
Barriga, 2006). Los momentos didácticos de planeación, diseño, realiza-
ción y evaluación aparecen condensados de una manera sistémica entre sí
y con el contexto sociohistórico de vida de los participantes.
La teoría sociocultural del aprendizaje
Las teorías psicológicas del aprendizaje en su diversidad, comprenden y

explican el proceso de transmisión y apropiación cultural subrayando su
dimensión afectiva, cognitiva, conductual y sociocultural; valorando los
valiosos aportes que en cada una de estas dimensiones se han podido
encontrar, en esta reflexión se busca construir una perspectiva compleja
del aprendizaje (Ziperovich, 2010), pero centrando nuestra atención en la
dimensión sociocultural.
La psicología sociohistórico-cultural sitúa el aprendizaje en los con-
textos de vida de los sujetos participantes y deconstruye la teoría solipsis-
ta del aprendizaje, del pensar y del conocer como procesos ahistóricos y
acontextuales. Específicamente, la teoría sociocultural del aprendizaje de
Lev Vigotsky permite entender la acción educativa y el aprendizaje como
procesos internos socialmente situados, interactivos, mediados y distribui-
dos (Suárez, 2010: 20). En ellos, la interacción social cumple el papel de
la mediación instrumental en el desarrollo de la cognición y el aprendizaje.
Por ello, en esta investigación, se concibe que todos los sujetos son
portadores de un capital cultural con un grado de complejidad mayor o
menor, según la riqueza de sus interacciones y la naturaleza de la comple-
jidad de las actividades que tienen que resolver de modo cotidiano (entre

otros aspectos); uno de los primeros pasos de cualquier proceso educati-

vo es reconocer este capital cultural para después enriquecerlo mediante
procesos intencionales sistemáticos de aprendizaje.
En coincidencia con Ziperovich (2010: 62), se considera que el apren-
dizaje es un proceso personal y social que constituye la identidad y la
subjetividad humana, porque socializa y permite a los sujetos participar
y compartir la cultura en diversos contextos en los cuales hay condicio-
nes que lo facilitan, pero también condiciones que lo obstaculizan. Así,
el aprendizaje es básicamente una acción comunitaria, un compartir la
cultura, un proceso inmerso en una red de relaciones sociales y consus-
tancial al desarrollo cultural (Suárez, 2010: 19).
Los procesos educativos emergentes, en contextos no escolarizados y
al servicio de sectores vulnerables de la población, han de permitir la
apropiación cognitiva de los sujetos, movilizar la capacidad de autodirigir
su acción guiados por los instrumentos simbólicos internalizados, estable-
cer un puente cognitivo entre los saberes académicos (con su carácter in-
dividual, centrado en la actividad mental, en la manipulación de símbolos)
y los saberes socialmente construidos (compartidos en los contextos de
vida, centrados en actividades manipulativas, con usos contextualizados
y donde las personas deben adquirir formas específicas de competencias)
(Ziperovich, 2010).
En coherencia con esta perspectiva, tales procesos educativos han de
promover la construcción de comunidades de aprendizaje, cuya configu-
ración está basada en el aprendizaje dialógico, aquel que reconoce los
saberes socialmente construidos por los participantes desde sus contextos
de vida y los hace dialogar con otros capitales culturales para que se
trasciendan a sí mismos. En estas comunidades, “se produce un diálogo
intersubjetivo que se desarrolla de forma democrática y horizontal y todas
las personas tienen las mismas posibilidades de intervenir y de actuar,
como medio de acción común y de superación de desigualdades” (Elboj
et al., 2002: 92).
Se entiende así la importancia de configurar entornos que permitan a
los sujetos participantes un aprendizaje a partir de procesos de construc-

ción colaborativa del conocimiento, acción en la que se juega la resigni-

ficación que individuos y colectivos hacen de su mundo, pero también la
transformación que en él pueden llevar a cabo. Estos entornos de apren-
dizaje se convierten en lugar de encuentro del sujeto de aprendizaje, del
objeto de conocimiento y de los sujetos mediadores entre el objeto cognos-
cible y el sujeto cognoscente.
Esta perspectiva del aprendizaje defiende el derecho de todos los su-
jetos al aprendizaje efectivo y auténtico, que potencia la capacidad de
aprender autónoma, reflexiva y críticamente. Un derecho para todos, sin
ninguna exclusión y en condiciones de diversidad cultural (Ziperovich,
2010: 112).
Las tramas educacionales
El desafío para la educación crítica radica en cómo contribuir desde su

campo de acción específico a la construcción de itinerarios de inclusión
social en medio de la sociedad exclusógena. La pedagogía hermenéutica
y utópica se interroga sobre los medios para construir experiencias de
aprendizaje abiertas, flexibles, creativas y lúdicas puestas al servicio de la
infancia y la juventud vulnerable. Para articular una propuesta concreta,
retomamos la reflexión pedagógica de Illich y su propuesta de las tramas
educacionales.
En su crítica radical a la sociedad industrial, Ivan Illich (1975) denun-
ció que el hombre, lejos de ser el señor de las herramientas o instrumen-
tos, se ha convertido en esclavo y en materia prima de ellas. Para Illich,
la herramienta es un instrumento o un medio para realizar una tarea es-
pecífica que está al servicio de una intencionalidad; es un medio para al-
canzar un fin. Las herramientas también son las instituciones productoras
de servicios tales como los sistemas educativos, los sistemas de salud, los
sistemas de transporte, etcétera.
En tanto seres humanos, nos servimos de herramientas y establecemos
una relación determinada con ellas. Desde la perspectiva de Illich, según

si dominamos la herramienta o ella nos domina, damos al mundo nuestro

sentido y significado, o bien, si la herramienta nos domina, su estructura
nos conforma e informa la representación que tenemos de nosotros mis-
mos y de nuestro mundo.
La institución escolar, en tanto herramienta, domina al ser humano
cuando monopoliza el saber, cuando se convierte en causa de discrimina-
ción social (para conseguir trabajos cada vez más sencillos de desempe-
ñar, se exige tener una mayor escolaridad), cuando ofrece un atado de sa-
beres inamovibles e inflexibles a los que llama currículo, y cuando obliga
a todos a pasar por supuestos estadios progresivos de iluminación. Illich
(1974: 5) en términos paradójicos afirma que “para la mayoría de los se-
res humanos, el derecho a aprender se ve restringido por la obligación de
asistir a la escuela”.
La limitación de espacio en este trabajo impide profundizar en la vena
utópica de Illich con su imaginada sociedad convivencial y exige ir direc-
tamente a una valiosa propuesta educativa que a nuestro juicio ha que-
dado en el olvido y que nos proponemos exhumar para darle un nuevo
impulso: las tramas educacionales.
Illich jamás propuso prohibir la escuela, pero sí exhortó a proscribir el
sistema escolar pervertido en herramienta obligatoria, basada en la segre-
gación y el rechazo de los fracasados. Entre estos “fracasados” podemos
identificar a los niños, adolescentes y jóvenes en situación de vulnerabili-
dad o de exclusión educativa y social.
Hoy precisamos de una concepción del aprendizaje abierta, flexible y
alegre que permita al ser humano recuperar su capacidad innata para ad-
quirir conocimientos, que inexorablemente requiere disciplina y esfuerzo,
pero conjugados en forma armoniosa con la libertad y la autonomía de los
sujetos. Sólo entonces la gente recuperará la capacidad de aprender por
sí misma.
El aprendizaje dejará de ser un bien puesto en el mercado de la cul-
tura y se convertirá en un derecho que se expandirá en todos los ámbitos
de la vida social: el trabajo, la recreación, la política y el espacio público
favorecerán el aprendizaje.

Las tramas educacionales propuestas por Illich (1974: 93) pueden

contribuir enormemente a ello, porque están concebidas como redes que
facilitan la comunicación y derriban las barreras del aprendizaje. Están
concebidas como redes para el montaje autónomo de recursos bajo el con-
trol personal de cada aprendiz.
En las tramas educacionales se pretende abrir paso al aprendizaje au-
tomotivado, que permita a cada cual transformar cada instante de su vida
en un momento de compartir, de interesarse, de aprender. Permiten el
encuentro de un educador con un educando cuando este último esté alta-
mente motivado dentro de un programa inteligente sin la restricción del
currículum, sin el carácter obligatorio.
Estos espacios de interacción permitirán a cada aprendiz formular su
perplejidad utilizando “palabras llave” o generadoras (en el discurso de
Freire), que ayuden a “abrir” la realidad y abordarla como un problema a
resolver, sobre el cual se puede incidir, y en esa incidencia el ser humano
se transforma a sí mismo.
Estas tramas tienen que ver con la educación incidental, aquella que
sobreviene en algún asunto específico y tiene relación con él (Illich, 1974:
34); por ello, tienen un carácter efímero, pero altamente significativo para
los participantes.
Las experiencias en contigüidad —donde es posible el encuentro cara
a cara— o las experiencias educativas en posiciones remotas a través de
las tecnologías de la información y la comunicación —que pueden abrir-
nos un sinfín de posibilidades— podrán ser multiformes en la invención de
las tramas educacionales. Bastaría que cubrieran los cuatro enfoques pro-
puestos por Illich, y que implica la liberación total de los servicios de refe-
rencia respecto de objetos educativos (pleno acceso a museos, laboratorios,
talleres, teatros, foros, etcétera), la construcción de franjas de habilidades
(donde cada uno pudiese ofrecer sus servicios de saberes específicos), ser-
vicios de búsqueda de compañero (para hacer posible el aparejamiento
intelectual, procedimental o actitudinal) y, finalmente, un servicio de re-
ferencia respecto de educadores independientes (que hicieran posible la
elevación de los saberes mediante la consulta a los expertos).

¿Cómo construir las tramas educacionales al servicio de la infancia y

la juventud vulnerable?
A continuación, describiremos algunos de los elementos metodológicos
que ayudarán a educadores, grupos de investigación, instancias guberna-
mentales y organizaciones de la sociedad civil a estructurar experiencias
educativas basadas en las tramas educacionales.
En primer lugar, destacamos las condiciones necesarias para esta pro-
puesta:
Equipo de agentes educativos: la esencia de la propuesta es de natura-
leza colectiva; por ello, se requiere constituir un equipo interdisciplinar de
agentes educativos en los que confluyan algunos educadores, pedagogos,
trabajadores sociales y psicólogos educativos. O bien, un(a) coordinador(a)
que cuente con las herramientas pedagógicas necesarias para coordinar a
un grupo de voluntarios que dinamicen el proceso.
Una comunidad específica de intervención: esta estrategia está pensa-
da para abrir nuevas veredas educativas entre la infancia y la juventud de
comunidades de alta marginación y pobreza en el ámbito urbano y rural,
pero eso no excluye la posibilidad de adaptarla a otras situaciones en las
que niñas, niños y jóvenes se encuentren en riesgo de exclusión de las ins-
tituciones educativas convencionales.
Un conjunto de recursos materiales y financieros: que garanticen la
gratuidad o el bajo costo de los servicios educativos prestados, así como
una remuneración suficiente para los agentes educativos, de manera que
sostengan su esfuerzo a lo largo del proceso.2
Algunos pasos metodológicos para la construcción de las tramas edu-
cacionales:
Conformación del equipo de trabajo y selección de la comunidad de
intervención (puede ser que los mismos agentes educativos sean habitan-
tes e integrantes de la comunidad y quieran sistematizar una propuesta
educativa alterna).
2
En nuestro país, es posible encontrar financiamiento en secretarías de cultura o desarrollo social de algunos go-
biernos locales interesados en alternativas educativas que reconstruyan el tejido social y disminuyan los índices
de violencia en comunidades con problemas de adicciones, delincuencia y violencia.

Construcción de vínculos de solidaridad y colaboración entre el equipo

de agentes educativos y la comunidad en la que se implementará el progra-
ma. Para ello, será necesario identificar y establecer contacto con actores
clave (líderes y grupos relevantes para la comunidad), reconocer el espacio
público, construir alianzas de colaboración. Es importante que el equipo
de agentes educativos se mantenga en total neutralidad respecto de temas
que pueden generar obstáculos para la implementación del programa; por
ejemplo, temas relativos a partidos políticos y opciones religiosas.
Diagnóstico participativo de necesidades educativas de la infancia y
la juventud, en las que actores clave y grupos de niñas, niños y jóvenes
puedan expresar sus problemas, necesidades, anhelos, aspiraciones, etcé-
tera. Al mismo tiempo, los agentes educativos recopilarán la información
documental disponible para tener un panorama más amplio e integral de
la situación de la infancia y la juventud en el contexto específico de la
intervención.
Identificación de las necesidades educativas de la población infantil y
juvenil e identificación de las posibilidades, alcances y límites de equipo
de agentes educativos para estructurar una propuesta educativa diversa,
flexible y abierta, así como de los recursos materiales y económicos con
los que es posible contar.
Estructuración de los contenidos educativos específicos, que serán tan
distintos como las necesidades detectadas y pueden abarcar los campos
más diversos como educación deportiva, artística, para el trabajo, para la
salud, para la alimentación, para la vivencia plena de su sexualidad, para
las tecnologías de la información y comunicación, etcétera.
Consulta a los expertos: consideramos conveniente que el equipo de
agentes educativos tenga la oportunidad de consultar con expertos en los
contenidos específicos a trabajar, de manera que enriquezcan sus propues-
tas y consigan la participación de especialistas en el desarrollo de expe-
riencia educativos que denominaremos microtalleres por su carácter breve,
fugaz, flexible, pero altamente significativo para los participantes en ellos.
Diseño de un conjunto de microtalleres con sus respectivas técnicas
y recursos didácticos que permitan a los agentes educativos conformar

una oferta atractiva de opciones educativas. Será importante que en es-

tos talleres se articule de manera transversal un conjunto de valores que
permita a los participantes cultivar su amor propio, fortalecer los vínculos
de solidaridad con su comunidad de vida y despertar una conciencia de
cuidado ambiental.
Amplia difusión de los microtalleres a impartir buscando que se ofrez-
can en días y horarios adecuados para la población a la que estén des-
tinados, así como en espacios comunitarios en los que nadie se sienta
excluido.
Ejecución de los microtalleres diseñados. Se sugiere que sean breves (2
o 3 horas) y que las niñas, niños y jóvenes participantes concluyan siempre
con un producto específico que dé cuenta de los aprendizajes obtenidos. Es
deseable que pueda otorgarse un reconocimiento a los participantes para
que puedan contar con una evidencia de sus aprendizajes. También, es
importante registrar las actividades realizadas, para la posterior evaluación
de la experiencia.
Evaluación de las experiencias de aprendizaje: es importante recupe-
rar el punto de vista de los participantes respecto de los talleres imple-
mentados y posteriormente, el equipo de agentes educativos tendrá que
hacer una evaluación más profunda de éstos, para identificar los apren-
dizajes alcanzados, las dificultades que se presentaron en el proceso, los
aspectos que pueden mejorarse, etcétera. Es relevante diseñar algunas
herramientas de indagación para calibrar el impacto alcanzado en la vida
de los participantes, en sus familias y en la comunidad.
Replanteamiento de la experiencia y nuevo ciclo de intervención: a
partir de los resultados de la evaluación, se diseñará un nuevo ciclo de
intervención en el que cada vez se permita un mayor protagonismo y lide-
razgo a las niñas, niños, adolescentes y jóvenes del barrio para diseñar,
ejecutar y evaluar las actividades. El ideal es consolidar la participación
plena de la población infantil y juvenil y hacer prescindible la acción de
los agentes educativos iniciales.
Articulación de las tramas educacionales: con los actores locales y ex-
ternos capacitados, podrán construirse las tramas o redes educacionales

ya descritas. Se podrían crear “tianguis culturales” en días, horarios y

espacios específicos, con estrategias de trueque o intercambio de saberes
y habilidades. Cada participante anunciaría previamente las habilidades,
cualidades o el producto cultural que podría intercambiar (pintar, tocar
guitarra, elaborar un blog; intercambio de libros, revistas, artefactos, etcé-
tera); después, todos los interesados en el intercambio podrían encontrar-
se aprovechando una actividad cultural que los convocara a todos a la vez
(como un festival, un concierto, una obra de teatro, un torneo, etcétera).
Multiplicación de los espacios de intercambio cultural: el ideal sería
que dentro de la comunidad se multiplicaran los encuentros entre perso-
nas con fines de intercambio cultural, se diversificaran las modalidades
de encuentro de una forma libre y no controlada. Esto será posible cuando
los participantes de los microtalleres y los tianguis culturales descubran
que todos tienen algún bien cultural para compartir y algo valioso que
aprender de los demás, y cuando encuentren mecanismos accesibles para
realizar dichos intercambios. Así se tejerán progresivamente las tramas
educacionales al servicio de la infancia y la juventud vulnerable.
Cada uno de los pasos metodológicos aquí descritos de manera superficial

requiere un desarrollo más amplio y profundo del que es posible presentar
en este documento. Pero esta lógica de actuación, expresada en forma bre-
ve, puede dar idea, a grupos interesados en la implementación de tramas
educacionales, de las fases mínimas que podrían conformar su proyecto
de intervención.
Seguramente, los lectores puedan imaginar y crear caminos alternos
para multiplicar las tramas educacionales en espacios que ya funcionan
desde esta lógica de interacción e intercambio como es el internet.
Conclusión
Se ha argumentado que la sociedad exclusógena es aquella que convierte

los derechos en bienes que cada individuo debe adquirir bajo la forma de
la oferta y la demanda. La dinámica de mercado de los bienes culturales

conculca a grandes sectores de la población su derecho al aprendizaje y al

saber por vías no escolarizadas.
La pedagogía utópica, crítica y hermenéutica sale al encuentro de los
sectores vulnerables de la población, en especial, la población adolescen-
te y juvenil en situación de exclusión o vulnerabilidad educativa y que
estructura procesos educativos abiertos, creativos y flexibles para permitir
a dichos actores construir itinerarios de inclusión social.
Dichos procesos educativos precisan de una perspectiva del aprendi-
zaje socialmente situado, aquel que sólo puede desencadenarse mediante
estrategias dialogantes en comunidades de aprendizaje. Las tramas edu-
cacionales pueden constituirse en una alternativa eficaz que, puesta al
servicio de adolescentes y jóvenes cuyo vínculo educativo se encuentra
fragilizado o fracturado, puedan asir el control de su propio aprendizaje,
retomen la responsabilidad y la iniciativa de su educación bajo los princi-
pios de la libertad y la autonomía.
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El proceso de admisión de las escuelas
normales y los antecedentes socioeconómicos
como predictores del rendimiento académico
Adrian Israel Yañez Quijada,
José Ángel Vera Noriega
y Jesús Enrique Mungarro Matus
Resumen Abstract
El objetivo de la investigación fue The objective of the research was

evaluar el poder predictivo de los to evaluate the predictive power of
antecedentes socioeconómicos y las socioeconomic background and the
variables utilizadas en el proceso de variables used in the admission pro-
admisión, sobre el rendimiento aca- cess on the academic performance of
démico del primer año de estudios de first year students accepted in normal
alumnos aceptados en escuelas nor- schools. 1 903 aspiring teachers par-
males. Participaron 1 903 aspirantes ticipated; this population was divided
a docentes; se dividió esta población into two parts, and the first one refers
Adrian Israel Yañez Quijada. Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora, coordinación
de investigación y posgrado [a.yanez@ifodes.edu.mx].
José Ángel Vera Noriega. Centro de Investigación en Alimentación y Desarrollo, Investigador
Titular D. [avera@ciad.mx]
Jesús Enrique Mungarro Matus. Instituto de Formación Docente del Estado de Sonora, coordina-
ción de investigación y posgrado [j.mungarro@ifodes.edu.mx]
Fecha de recepción: 3 de octubre de 2013 | Fecha de aceptación: 28 de octubre de 2013.

Predictores del rendimiento académico
en dos partes, la primera alude a los to the 1142 not accepted and the sec-
1 142 no admitidos y la segunda a ond one to those accepted (761). By
761 aceptados. Mediante un análisis an analysis student t, was found that
t de student, se encontró que los estu- students admitted to present a higher
diantes aceptados presentan un ma- socioeconomic background than their
yor nivel socioeconómico que sus pa- not accepted mates. The variables
res no admitidos. Las variables que that predicted the first academic year
predijeron el rendimiento académico of study were the final grades from
del primer año de estudios fueron el high school, index of home posses-
promedio de preparatoria, posesio- sions and the scores of the exani ii.
nes en el hogar y los puntajes de la It was concluded that socioeconomic
prueba exani ii. Se concluyó que las variables influence not only in ac-
variables socioeconómicas influyen cess, during teacher training too.
no sólo en el acceso, sino también
durante la formación como docente.
K eywords
social diversity, entrance tests, ac-
Palabras clave cess to education, teacher training
diversidad social, pruebas de
ingreso, acceso a la educa-
ción, formación docente
I
ncorporarse como alumno en una Institución de Educación Superior
(ies) puede resultar una tarea difícil, pues la mayoría de las universi-
dades del mundo implementan rigurosos procesos de admisión, con el
fin de analizar las capacidades de los aspirantes a incorporarse a sus filas.
En Latinoamérica, una situación social que marcó la pauta para el
establecimiento de tales procesos fue el periodo de masificación. Tal es-
cenario se debió a la lucha de los estudiantes por tener mayores oportuni-
dades de acceso a la educación superior. En esta condición, el alumnado
universitario dejó de ser una pequeña élite para convertirse en un sector
social más amplio dentro de las sociedades (Brunner, 2007).
Brunner y Uribe (2007) señalan que, con el aumento de la matrícula,
las ies se encontraron en un predicamento, debido a la dificultad de garan-
tizar el acceso a un número de aspirantes cada vez mayor.

Adrian I. Yañez Quijada | José A. Vera Noriega | Jesús E. Mungarro Matus
Por lo general, el proceso de admisión se compone por la evaluación de

conocimientos previos de los estudiantes, por medio de la implementación
de pruebas que miden habilidades verbales, lógica matemática, redacción
y matemáticas; además, se toman en cuenta los puntajes o calificaciones
obtenidas en el nivel previo (Zwick, 2012). Se selecciona a los estudiantes
con mayores puntajes en este tipo de pruebas y a quienes presentaron las
mejores trayectorias escolares previas.
Sin embargo, el tema de seleccionar a un determinado número de estu-
diantes para ingresar a la educación superior genera controversia, porque
a algunos se les dificultará el ingreso y otros simplemente no continuarán
con sus estudios universitarios. Las implicaciones educativas, sociales y
culturales son variadas y casi siempre se conciben como situaciones de
injusticia. Algunas investigaciones actuales indican que el ingreso a las
universidades se encuentra relacionado con variables socioeconómicas de
los estudiantes (Zwick y Himelfarb, 2011).
En Estados Unidos se han realizado estudios para analizar si los com-
ponentes de los procesos de admisión se relacionan con los antecedentes
socioeconómicos. Bridgeman, Burton y Pollack (2008) refieren que en las
universidades estadounidenses la prueba más utilizada para la selección
de estudiantes es el Scholastic Assessment Test (sat), que evalúa habilidad
verbal, matemáticas y redacción. De igual forma, se contempla el rendi-
miento mostrado en el bachillerato. Los autores describen que el uso de
estos mecanismos ha resultado controversial, pues se asocian con varia-
bles socioeconómicas de los aspirantes.
Zwick (2012) refiere que parece ser que, en lugar de medir cuestiones
académicas o intelectuales de los estudiantes, las pruebas estandarizadas
evalúan características socioeconómicas de sus familias, puesto que, se-
gún el autor, es posible prever los resultados al analizar la escolaridad de
los padres, ocupación e ingresos económicos.
Diversos autores afirman que los estudiantes provenientes de un sector
social desfavorecido presentan un desempeño académico menor respecto
de los de clases sociales altas. La tendencia de las investigaciones indica
que los estudiantes de un sector desfavorable obtendrán menores puntajes

en las pruebas de admisión estipuladas por las ies que los alumnos en
mejor situación social y económica, que procedan de mejores colegios,
sus padres tengan un mayor nivel educativo y posean mejores condiciones
para el estudio —como contar con computadoras, internet, software edu-
cativo, libros, automóvil para llegar a la escuela, entre otras característi-
cas económicas y culturales que los pondrían en ventaja— (Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico [ocde], 2010a; Déves, Castro,
Mora, et al. 2012).
En este sentido, College Board (2011) dio a conocer un informe donde
se muestra que los estudiantes con mayores puntajes en pruebas estan-
darizadas son precisamente los que proceden de familias con mayores
ingresos económicos, como lo muestra la tabla 1.
En este sentido, Zwick y Himelfarb (2011) analizaron si el estatus
económico, la prueba sat y el promedio de preparatoria predice el rendi-
miento académico de estudiantes universitarios. Mediante la colaboración
de College Board se obtuvieron los datos de 123 835 estudiantes prove-
nientes de 34 universidades de Estados Unidos. Además se solicitó a cada
universidad que proporcionara los expedientes de los participantes con
el fin de obtener las calificaciones reales, la escolaridad de los padres y
su nivel de pobreza. Las variables predictivas se estandarizaron de la si-
guiente manera: el promedio de preparatoria se constituyó con una escala
que va de 1.30 a 4.96; como se mencionó anteriormente, la prueba sat se
Tabla 1. La influencia de los antecedentes

socioeconómicos sobre la prueba sat
Ingreso fami-
Porcentaje de Lectura
liar por miles de Matemáticas Redacción
aspirantes crítica
dólares al año
Arriba de 200 mil 7% 568 586 567
140-200 9% 541 555 533
80-140 27% 521 535 511
20-80 44% 483 496 472
0-20 13% 434 460 429
Nota: adaptado de College Board, 2011, College-bound seniors [Archivo de datos]

compone por lectura crítica, matemáticas y redacción; cada una de las

áreas se distribuye en un rango de 200 a 800; el estatus económico se
constituyó mediante la escolaridad de los padres medido con una escala
de 9 categorías y el nivel de pobreza con una escala de 1 a 4, donde 1
representa el mayor nivel de pobreza; de igual forma, las calificaciones del
primer año se evaluaron con una escala que va de 0 a 4.27.
Mediante un análisis de regresión lineal por pasos, se encontraron tres
modelos predictivos; el primero de ellos fue conformado sólo por las ca-
lificaciones de la preparatoria (R2 = .150, p = .000); el segundo, por las
calificaciones de la preparatoria y los componentes de la prueba sat (R 2 =
.212, p = .000); y el tercer modelo, conformado por las variables anteriores,
además del estatus socioeconómico (R 2 = .226, p = .000). Esto indica que
las variables socioeconómicas influyen no sólo en la selección de aspiran-
tes, sino también durante la formación universitaria. Cabe destacar que la
variable de mayor peso predictivo fueron las calificaciones de bachillerato.
El acceso a la educación superior en México
En México, aunque cada universidad es libre de establecer las pruebas

de admisión que le parezca necesario, Aguilar (2002) señala que por lo
general se utilizan el College Board, Examen Nacional de Ingreso a la
Educación Superior (exani II) y el Examen de Habilidades y Conocimien-
tos Básicos (exhcoba); además de esto, y al igual que en otros países, se
toma en cuenta el promedio de calificaciones obtenido en el nivel medio
superior y el número de lugares disponibles o vacantes.
Por otro lado, Guzmán (2011) refiere que existe una gran diversidad
en cuanto al origen social de los estudiantes que ingresan a la educación
superior. Se evidencia que hay una gran cantidad de estudiantes prove-
nientes de familias en condiciones de pobreza, además de ser los primeros
miembros en intentar ingresar a la universidad.
En este sentido, Casillas, Chaín y Jácome (2007) evaluaron una serie
de características de estudiantes universitarios —como el nivel educativo

de los padres, nivel socioeconómico y promedio de preparatoria—, con el

objetivo de conocer si estas variables se relacionan con trayectorias acadé-
micas. Basándose en los postulados de capital cultural elaborados por Bourdieu
(2001), se clasificaron a 15 675 aspirantes a ingresar a la Universidad Ve-
racruzana en el proceso de admisión del año 2000, y se encontraron cinco
tipos diferentes de estudiantes: los herederos, héroes, pobres, exitosos, es-
tudiantes en riesgo y alto riesgo. Uno de los hallazgos fue la predominancia
de los aspirantes de clases sociales favorecidas. Esto significó, para los
autores, que aun cuando se hayan diversificado las oportunidades para in-
gresar a la educación superior, todavía puede considerarse a los alumnos
de las ies como una élite, lo cual contribuye a una situación de desigualdad
en el sistema educativo mexicano.
Otro de los estudios que analizan el ingreso a la educación superior en
México fue el efectuado por Guzmán y Serrano (2011). Tales autores eva-
luaron la posible desigualdad social que pueden ejercer los mecanismos
de ingreso de la Universidad Nacional Autónoma de México (unam). En
este estudio, se evaluó si las características socioeconómicas de 106 106
aspirantes, determinaban el ingreso a la Universidad. Se eligió un mode-
lo de regresión logística multivariado. Los resultados indicaron la exis-
tencia de una brecha de oportunidades para el acceso a la universidad
entre los estudiantes de bajos y altos ingresos, pues la razón de momios de
ingresar a la universidad entre los estudiantes con ingresos superiores a
los 10 salarios mínimos es 100%, superior a quienes perciben menos de
dos salarios mínimos. Los autores destacaron influencia del ingreso fami-
liar y de la educación de la madre sobre el ser aceptado en la unam.
Situación de las escuelas normales en México
En lo que respecta a México, a diferencia de otros países del continen-

te, las escuelas normales son las principales instituciones encargadas de
la formación docente. Su historia es muy particular, puesto que, en un
principio, no eran concebidas como ies. Por lo tanto, el requisito para

ser docente se reducía a cursar la secundaria con una especialidad. Fue

hasta 1984 que las escuelas normales fueron incorporadas a la educación
superior y, con esto, se asumieron ciertas normatividades provenientes
de este nivel educativo. Una de ellas consistió en otorgar educación de
calidad a los futuros educadores de México y otra, la de seleccionar a los
estudiantes con mayores posibilidades de desenvolverse como profesores
(Arnaut, 2004).
Cabello (2012) refiere que, aún en la actualidad, se realizan esfuerzos
para lograr que las escuelas normales se integren de manera funcional a
la educación superior, ya que estas instituciones presentan dinámicas muy
particulares, expresadas en el poder ejercido por el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (snte), el currículo único y el hermetismo.
Hasta la fecha, no se sabe cuántos docentes existen en nuestro país, lo
cual justifica que se aborden las características de los aspirantes. Ade-
más, no existen estudios que analicen si los antecedentes socioeconómi-
cos de los aspirantes impactan en el ingreso a las escuelas normales.
El caso de las escuelas normales en Sonora
En el Estado de Sonora, las escuelas normales conforman parte del sis-

tema integral de formación inicial y continua de docentes. El objetivo de
estas instituciones ha sido el de impulsar la formación y profesionalizar
a los docentes del Estado. Según Copado (2011), la coordinación de este
sistema, con el impulso de la descentralización, estuvo a cargo del Centro
Pedagógico del Estado de Sonora (cepes), en el periodo de 1992 hasta
2009, y a partir del 25 de junio de 2009, con base en un decreto realizado
por el Poder Ejecutivo estatal, se creó el Instituto de Formación Docente
del Estado de Sonora (Ifodes). Éste regula actualmente a las ocho escue-
las normales en Sonora: Escuela Normal Rural “General Plutarco Elías
Calles”, Centro Regional de Educación Normal, Escuela Normal Estatal
de Especialización, Escuela Normal Superior de Hermosillo, subsede en
Navojoa, Escuela Normal del Estado, Escuela Normal de Educación Físi-

ca, Escuela Normal Superior de Hermosillo y la Escuela Normal Superior

de Hermosillo, subsede en Obregón.
La oferta educativa de estas instituciones se compone por 13 licen-
ciaturas: educación física, educación primaria, preescolar, educación pri-
maria con enfoque bilingüe, educación especial, educación secundaria
con especialidad en inglés, educación secundaria con especialidad en
matemáticas, secundaria con especialidad en telesecundaria, secundaria
con especialidad en telesecundaria mixta, secundaria con especialidad en
español, educación preescolar y primaria para el medio indígena, licen-
ciatura en educación plan de 94 e intervención educativa.
En cuanto a cómo se selecciona a los aspirantes, en las escuelas nor-
males del estado de Sonora se sigue la misma dinámica que en otras enti-
dades; la matrícula de estudiantes es regulada por la Secretaría de Edu-
cación y Cultura y por medio de la dirección de planeación se establece,
con base en estudios prospectivos y atendiendo al crecimiento demográ-
fico, el número de estudiantes que podrán ingresar en cada ciclo escolar.
Además, se aplica el exani ii y como requisito se plantea calificación de
preparatoria mínimo de 8. Como puede observarse, las escuelas normales
de Sonora siguen la misma dinámica nacional.
Objetivo general
Evaluar el poder predictivo de los antecedentes socioeconómicos y las

variables utilizadas en el proceso de admisión sobre el rendimiento
académico, en el primer año de estudios de alumnos aceptados en las
escuelas normales.
Objetivos específicos
· Analizar si existen diferencias en los antecedentes socioeconómi-

cos de los estudiantes aceptados y los no admitidos en las escuelas
normales del Estado de Sonora.

· Obtener un modelo predictivo del rendimiento académico del pri-

mer año de estudios.
Método
Participantes
En este estudio no experimental explicativo de tipo transversal partici-

paron 1 903 aspirantes a docentes durante el periodo de admisión 2011
de las escuelas normales de Sonora. Para fines de este trabajo, se dividió
a la población en dos partes: la primera alude a los 1 142 estudiantes,
que representan a la totalidad de estudiantes que no fueron elegidos para
ser futuros docentes (60.01%). La segunda se conformó por 761 (39.99%)
alumnos que corresponden a la totalidad que lograron ingresar a las es-
cuelas normales en ese periodo de admisión.
Instrumentos
Referente a los antecedentes socioeconómicos, a partir de las investigacio-

nes desarrolladas por Chaín (1995), se retoman variables que indagan ca-
racterísticas socioeconómicas de estudiantes de Educación Superior, tales
como la ocupación y escolaridad de los padres;1 también se utilizó el Index
of home possessions (ocde, 2010a), en el cual se pregunta a los estudiantes
si son poseedores de reproductores de dvd, computadoras, internet, auto-
móvil, teléfono, lavadora y televisión de paga. Para la construcción del índi-
ce, se agruparon cada uno de los bienes y se conformó una nueva variable
compuesta por los mismos, que generó puntajes que iban de 0 a 1, donde
valores cercanos a 1 representan mayor posesión de estos bienes.
1
Sin embargo, se utilizó la siguiente clasificación: primaria = 6 años, secundaria = 3, preparatoria = 3; universidad,
como varía, se le asignó un valor de 5, y posgrado, si era maestría se le asignaba 2 y doctorado, 4 años. A todos se
les preguntaba si sus padres habían culminado el nivel de estudio mencionado. Después, se realizó una sumatoria
entre la escolaridad de la madre y del padre.

De igual forma, al retomar las variables exploradas por Chaín (1995),

se evaluó la trayectoria escolar previa de los estudiantes por medio de las
calificaciones obtenidas en la preparatoria. Además, se utilizó el exani ii,
prueba de selección cuyo propósito consiste en medir las habilidades y los
conocimientos básicos de los aspirantes a estudios de nivel superior. Este
examen indaga el grado de apropiación de las habilidades lógico-matemá-
ticas y verbales, así como el manejo de conocimientos de español, mate-
máticas y tecnologías de información y comunicación. Se compone de 110
reactivos, la calificación mínima por área es de 700 y la máxima de 1 300;
la media es de 1 000. Al final se realiza una sumatoria por cada área, que
genera valores que se distribuyen de igual forma, de 700 a 1 300. El tiem-
po máximo para la resolución es de dos horas efectivas (Centro Nacional
de Evaluación para la Educación Superior, 2006).
Rendimiento académico
Éste será medido mediante las calificaciones de todas las materias que
cursan los estudiantes normalistas; a partir de ellas se realizará un pro-
medio global con unidades que van de 0 a 10.
Procedimiento de recolección de datos
En el periodo de admisión 2011 de las escuelas normales de Sonora, se

aplicó a los alumnos aspirantes el cuestionario de antecedentes socioeco-
nómicos, el cual se implementó en una sola sesión y en grupos. El tiempo
promedio para responderlo fue de 5 minutos. Al terminar, se verificó que
todos los reactivos estuvieran contestados. Se solicitaron al Ifodes los pun-
tajes obtenidos en la prueba exani ii y las calificaciones de preparatoria.
Después se generó una base de datos en el programa spss, versión 19,
donde se ubicó tanto a los estudiantes admitidos como a los no admitidos.
Una vez transcurrido el primer año de estudios, se solicitaron a la misma
institución las calificaciones obtenidas en ese periodo; tales datos se in-
corporaron a la base previamente creada.

Procedimientos estadísticos
Los análisis estadísticos realizados fueron pruebas t de student para

muestras independientes. Se analizaba si existían diferencias en las me-
dias de las pruebas de antecedentes socioeconómicos y académicos (exani
ii y promedio de preparatoria), bajo la condición de haber sido admitidos
o no en las escuelas normales. Para analizar el poder predictivo de las
variables, se utilizó una regresión lineal con el método de pasos, pues esta
prueba permite evaluar la relación entre variables.
Resultados
Antes de analizar si existen diferencias socioeconómicas entre los estu-

diantes aceptados y rechazados de las escuelas normales, es pertinente
describir las características personales y académicas de estos dos grupos.
En lo referente a la edad, los estudiantes aceptados tienen en promedio
19.19 años (DS = .81), mientras que quienes no lograron incorporarse,
19.17 (DS = .80). Así, 68% de los estudiantes aceptados son mujeres y se
encontró una distribución similar en el segundo grupo, 71%, lo cual indica
que en ambos grupos son las mujeres las más interesadas en ejercer como
docentes. Provienen de preparatorias públicas 95% de los estudiantes
aceptados, al igual que 97.1% de los no admitidos. Terminaron el bachille-
rato en los tres años correspondientes sin reprobar ninguna materia 71.1%
de los estudiantes aceptados; los no admitidos obtuvieron 70%, porcentaje
similar en este rubro.
Respecto de la trayectoria escolar previa de los estudiantes, en la tabla
2 se describen las medias de las calificaciones de preparatoria obtenidas
por los dos grupos. Como es de esperarse, los estudiantes aceptados pre-
sentaron los promedios más altos.
Otro de los componentes del proceso de admisión de las escuelas nor-
males es realizar el exani ii. En la tabla 3, se presentan las medias por
tipo de estudiante. Se observa que existe una diferencia muy amplia en los

Tabla 2. Promedio de bachillerato de los estudiantes de ambos grupos

Tipo de estudiante Promedio Valor t Significancia
Aceptado 9.3 (DS = .56)
5.56 .000
No admitido 8.7 (DS = . 49)
Tabla 3. Comparación de medias sobre los puntajes

alcanzados en la prueba exani ii
Tipo de estudiante Promedio global de exani ii Valor t Sig.
Aceptado 1083.36 (DS = 70.55)
29.13 .000
No admitido 975.13 (DS = 62.26)
puntajes de la prueba por estudiante aceptado y rechazado. Al contrastar

estos resultados con el promedio de bachillerato, existe una diferencia
muy marcada en los puntajes alcanzados en esta prueba, por más de 100
puntos respecto de cada grupo. Ello puede indicar que el exani ii proba-
blemente fue un criterio de mayor peso en el proceso de admisión de las
escuelas normales.
Hasta este punto, se evidencia que los aspirantes a docentes en el Es-
tado de Sonora constituyen una población muy homogénea, con similares
características personales y académicas en el sentido de que no existieron
diferencias muy marcadas entre el grupo de los estudiantes admitidos y
los no admitidos. Sólo el exani ii parece ser un indicador que diferencia a
estos dos grupos.
Uno de los aspectos centrales de este trabajo consiste en analizar si
existen diferencias en lo que respecta a los antecedentes socioeconómicos
de los aspirantes a docentes de Sonora.
En la tabla 4, se presenta la escolaridad de los padres por tipo de
estudiantes, tal como se mencionó anteriormente. Esta variable se mide
con los años de escolaridad netos cursados por los padres. Se muestra
que los padres de los estudiantes admitidos presentan mayores años de
escolaridad que los de los no admitidos. Las investigaciones refieren que
la escolaridad es una variable muy importante en el acceso a la Educación
Superior, situación que se evidencia en la presente tabla. Sin embargo,

Tabla 4. Escolaridad de los padres por tipo de estudiante

Tipo de estudiante Años de escolaridad Valor t Sig.
Aceptado 12.08 (DS = 3.50)
6.26 .000
No admitido 10.51 (DS = 3.62)
cabe resaltar que los padres de los estudiantes presentan un nivel edu-
cativo medio superior.
El índice de posesiones en el hogar evalúa el poder adquisitivo de
las familias, lo cual lo convierte en un vital indicador para la evaluación
de los antecedentes socioeconómicos de las familias de los estudiantes
normalistas. En la tabla 5, se muestra que los estudiantes admitidos se
ubicaron de mejor manera en este índice, reflejando mayores posesiones
materiales. Lo anterior implica que los admitidos poseen, en mayor medi-
da, recursos importantes para el estudio, como computadoras e internet,
condición que puede impactar de manera directa en el logro educativo,
pues el acceso a la información y las posibilidades académicas generadas
por el contar con estas herramientas son de vital importancia en la actua-
lidad (ocde, 2010a).
Se encontró que la ocupación de los padres no fue una variable que mos-
tró diferencias significativas entre los grupos. Los datos indicaron que en
ambos existe predominancia de trabajos no profesionales, tales como obrero
por parte de los padres y ama de casa por las madres.
Variables predictivas del rendimiento académico
Una vez encontrado que existen diferencias entre los antecedentes socioe-
conómicos de los aspirantes, se procedió a realizar la regresión lineal con
Tabla 5. Comparación de medias para la variable de

posesiones en el hogar, por tipo de estudiante
Tipo de estudiante Índice de posesiones en el hogar Valor t Sig.
Aceptado .70 (DS = .15) 2.80 .005
No admitido .63(DS = .19)

el objetivo de indagar sobre los predictores del rendimiento académico.

Siendo la variable dependiente el rendimiento académico, el promedio
que obtuvieron los estudiantes aceptados en el primer año de estudios
fue de 8.9. Las variables predictivas se constituyen por los criterios de
admisión, tales como promedio de preparatoria, exani ii y los antecedentes
socioeconómicos compuestos a su vez por la escolaridad de los padres,
ocupación y posesiones en el hogar.
Se obtuvo un puntaje de 1.39 en la prueba Durbing-Watson, lo que
indica que existe independencia entre los residuos. De igual manera, el
modelo contrastó la hipótesis a través de la prueba anova que la R es
mayor a cero y, en concordancia, las variables involucradas están lineal-
mente relacionadas. La raíz cuadrada de la media cuadrática residual es
igual a .30, puntaje referente a la variabilidad que logran predecir las
variables independientes que no son explicadas por la recta de regresión
de los residuos. Los resultados indicaron que las variables que predijeron
el rendimiento académico fueron el promedio de preparatoria, posesiones
en el hogar y exani ii (ver tabla 6).
La variable predictiva que tuvo mayor importancia fue el promedio de
bachillerato, que resultó con un valor beta de .396, siguiéndole posesiones
en el hogar con 259, exani ii con un valor beta de .163. Finalmente, estas
variables cumplieron con niveles de significancia menores a .001, lo que
quiere decir que contribuyen de manera significativa a la predicción del
rendimiento académico.
Tabla 6. Análisis de regresión por pasos para las

variables predictivas del rendimiento académico
Modelo Coeficientes Error tip. B tipificado R2 R Durbin-
Beta corregida Watson
(Constante) 6.112 --- --- .305 .300 1.39
Promedio de .23 .025 .396**
bachillerato
Posesiones .556 .093 .259**
exani II .001 .000 .163**
Nota: p < .05 p < .001 .
*, **

Conclusiones
Se partió del objetivo de analizar si existían diferencias en los antece-

dentes socioeconómicos de los estudiantes admitidos y los no admitidos
en las escuelas normales del Estado de Sonora. Se encontró que quienes
logran incorporarse a las filas de tales instituciones presentan mejores an-
tecedentes: padres con una mayor escolaridad y con mayores posesiones
materiales. En este sentido, Casillas et al. (2007) refieren que los estu-
diantes de nivel superior pueden seguir considerándose como una élite, a
partir de sus antecedentes familiares y económicos. Sin embargo, a pesar
de que existieron diferencias, no fueron tan marcadas como en los resul-
tados encontrados por estos autores. La idea anterior se sustenta sobre la
base de que las dos poblaciones de estudiantes exploradas provenían de
preparatorias públicas de la región. Además, respecto de la escolaridad y
ocupación de los padres, presentaron una distribución ligeramente incli-
nada hacia los admitidos.
En diversos estudios, se ha encontrado mayor diversidad en aspirantes
de universidades mexicanas e internacionales (Guzmán y Serrano, 2011;
Zwick y Himelfarb, 2011). Esto indica que los aspirantes de las escue-
las normales conforman un grupo más homogéneo. Una posible hipótesis
puede ser que la profesión docente carece de prestigio social en países
latinoamericanos, lo cual influye para que los estudiantes de preparatoria
en mejor situación socioeconómica prefieran dedicarse a otras profesiones
tales como la medicina o las ciencias duras (ocde, 2005).
Los resultados de la presente investigación mostraron que los aspi-
rantes de las escuelas normales de Sonora, al igual que el resto de las
Instituciones de Educación Superior de México, poseen cierta diversidad
socioeconómica, aspecto que puede generar una situación de ventaja o
desventaja a la hora de enfrentar los procesos de admisión.
En este sentido, el requisito de admisión que marcó diferencias más
amplias sobre el ingreso a las normales fue la prueba exani ii. Bridgeman
et al. (2008) y Zwick (2012) señalan que el uso de pruebas estandarizadas
como parámetro de selección de estudiantes en Educación Superior se

encuentra relacionado, en mayor medida, con variables socioeconómicas

de los estudiantes. Lo encontrado en este estudio fue que, en efecto, exis-
tieron diferencias entre los estudiantes admitidos y los que no lograron
ingresar. Ello puede indicar que los estudiantes hijos de padres con mayor
escolaridad y posesiones materiales presentan mayores posibilidades de
obtener puntajes más elevados en la prueba exani ii.
Otro de los objetivos de este trabajo fue evaluar el poder predictivo
de los antecedentes socioeconómicos y los componentes del proceso de
admisión sobre el rendimiento académico de los estudiantes aceptados
en las escuelas normales. Los resultados revelaron que ambas variables
predicen el rendimiento, aunque la variable de mayor peso predictivo fue
el promedio de preparatoria. Chaín, Martínez, Jácome et al. (2001) refie-
ren que el promedio de preparatoria refleja la trayectoria escolar previa de
los estudiantes, y la resaltan como una variable que refleja la evolución
de los alumnos de acuerdo con los planes de estudio, así como el ritmo y
velocidad con que éstos cursan o cubren sus asignaturas. Diversos estu-
dios señalan que el rendimiento alcanzado en el nivel previo es uno de los
principales predictores de los desempeños posteriores, particularmente en
el nivel superior; esto, sustentado bajo la noción de que existe una gran
posibilidad de que el rendimiento mostrado en la preparatoria será muy
similar en la universidad (Chaín, Jácome y Martínez, 2001; Cú Balan,
Mass y Saravia, 2008; Nava, Lara y Ortega, 2006). Tal aspecto convierte
a esta variable en el más importante de los criterios de admisión de las
escuelas normales.
Se concluye que las escuelas normales son las instituciones educa-
tivas de México que utilizan filtros más rigurosos para seleccionar a los
aspirantes. A manera de sugerencia, se resalta la relevancia de que estas
instituciones atiendan las diferencias socioeconómicas de los estudiantes,
pues tales variables siguen determinando el acceso y continúan influyen-
do durante la formación superior.
Con el fin de contrarrestar el efecto de variables socioeconómicas en
las escuelas normales, deben plantearse medidas. Una estrategia podría
consistir en designar un sistema de cuotas para alumnos con menores

condiciones económicas. Deves et al. (2012) refiere que universidades de

Chile y Brasil han optado por destinar un porcentaje de acceso a estudian-
tes con poca solvencia económica, por lo general de 20%. Estos mismos
autores señalan que, aun cuando se logre la incorporación de estudiantes
en situaciones económicas desfavorables, es importante que se les incor-
pore a cursos especiales o actividades extracurriculares, pues estos alum-
nos, de la misma manera, tendrán desventaja respecto de sus pares, que,
al igual que ellos, lograron ingresar a la universidad.
Sin embargo, independientemente de cuáles sean las medidas imple-
mentadas, deben establecerse a partir de considerar las necesidades so-
ciales de la región y de las diferencias de origen de los estudiantes. Debe
enfatizarse que la restricción del acceso a la vida universitaria sólo puede
intensificar las desigualdades sociales.
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Factores psicológicos asociados
con el rendimiento escolar en
estudiantes de educación básica
Larissa Desiree Plata Zanatta,
Norma Ivonne González-Arratia López Fuentes,
Hans Oudhof van Barneveld,
José Luis Valdez Medina, Sergio González Escobar
Resumen Abstract
El rendimiento escolar se ha explica- School performance has been ex-

do desde factores cognitivos y peda- plained from cognitive and pedagogi-
gógicos, aunque de modo insuficiente cal factors though insufficiently from
desde estos últimos. Se plantea deter- the pedagogical factors. We pose to
minar la relación entre resiliencia, determine the relationship between
autoestima y autoeficacia con rendi- resilience, self-esteem and self-
miento escolar mediante la aplicación efficacy, and school performance. Ap-
de tres instrumentos: cuestionario de plying three instruments: Resilience,
resiliencia, autoestima y escala de self-esteem questionnaires and school
autoeficacia escolar, y rendimiento self-efficacy Scale, the school perfor-
escolar mediante el promedio de cali- mance was obtained through grade
ficaciones. En el estudio, se tomó una point average. The sample consisted
Larissa Desiree Plata Zanatta, Norma Ivonne González Arratia López Fuentes, Hans Oudhof
van Barneveld, José Luis Valdez Medina, Sergio González Escobar. Facultad de Ciencias de la
Conducta, Universidad Autónoma del Estado de México [larissap_z@hotmail.com].
Fecha de recepción: 7 de enero de 2013 | Fecha de aceptación: 3 de marzo de 2014.

Factores psicológicos asociados con el rendimiento escolar
muestra de 414 alumnos, entre 8 y 13 of 414 students, aged 8 to 13 (m =

años (m = 9.9, ds = .94), de escuelas 9.9, sd = .94), from public and private
públicas y privadas de la ciudad de schools of Toluca city, Mexico. The
Toluca, México. Se identificaron rela- findings reported positive and signifi-
ciones positivas y significativas entre cant relationships between variables
las variables para con el rendimiento and school performance were found,
escolar, así como diferencias respecto as well as differences. There was
del tipo de escuela sólo en autoesti- significant difference in self-esteem
ma. Se sugiere continuar con el aná- between children from public and
lisis del rendimiento escolar con la private schools. It suggests to continue
finalidad de construir modelos expli- studying school performance in order
cativos sobre la interacción de estas to construct explicative models of
variables. the interaction of these variables.
Palabras clave K eywords

resiliencia, autoestima, autoeficacia resilience, self-esteem, self-efficacy
L
a educación favorece la formación integral del ser humano y cons-
tituye el principal camino para la superación económica y social.
Además, permite el desarrollo de capacidades y dominios para el
desempeño en diversos aspectos de la vida diaria. Por esto, la escuela
posee una gran responsabilidad al ser depositaria de las expectativas de
la familia y del propio estudiante (Silas, 2008b). Sin embargo, en muchas
ocasiones, estas expectativas no se cumplen. Los investigadores lo han
atribuido a que distintos factores afectan el logro académico, como es el
caso de los recursos con que las escuelas cuentan, el nivel socioeconómi-
co y cultural, la formación de los docentes, el compromiso de los padres,
la metodología utilizada, entre otros (Alaníz, 2009).
Tal como se concibe en la actualidad, la educación atañe al desarro-
llo de capacidades, habilidades, perspectivas y potencialidades, tendiente
hacia una formación integral, para que el sujeto pueda desarrollarse en
diferentes ámbitos. Para ello, la educación debe sustentarse en cuatro pi-
lares: saber, saber hacer, saber ser y saber convivir (Delors, 1997). De
manera tradicional, la educación básica en México se ha ocupado de for-

Larissa Plata | Norma González Arratia | Hans O. van Barneveld | José L. Valdez | Sergio González
ma exclusiva del aspecto cognitivo, más que del área emocional y psico-
lógica (Alaníz, 2009). No obstante, se ha incorporado recientemente el
interés por reconocer cómo es que los aspectos de la personalidad influyen
en el aprendizaje. Esto se debe a que varios estudios han expuesto que los
niños que presentan aspectos positivos de personalidad cuentan con un
mejor rendimiento escolar (Duarte, 2003).
Lo anterior implica que la formación básica necesita reconceptuarse
para sentar las bases que permitan a los individuos desempeñarse con
éxito en el mundo laboral, el cual requiere personas que tengan no sólo
conocimientos y habilidades, sino que sean activas, eficaces, que crean
en sí mismas y con iniciativa en el lugar de trabajo; es decir, se buscan
también características individuales que hagan al ser humano más com-
petente en todo sentido (Díaz-Barriga, 2011).
De acuerdo con la tradición griega de paideia, se pretendía que todos
los alumnos fueran formados bajo un ideal y modelados con base en él
para su perfeccionamiento (Yurén, 2000). En cambio, las nuevas propues-
tas educativas promueven la autonomía y el desarrollo de las potencialida-
des de cada sujeto, no sólo las más requeridas por la sociedad, situación
que atañe, en particular, a la educación básica, que debe tender hacia una
formación integral.
Existen variables de personalidad vinculadas con el rendimiento esco-
lar, entre las que se encuentran la resiliencia, la autoestima y la autoefica-
cia, las cuales propician que el sujeto participe, se involucre activamente,
resista las adversidades y tenga un mejor desempeño en la escuela.
Al respecto, las investigaciones reportan que los niños con capacidad
resiliente muestran facilidad para establecer relaciones, resolver proble-
mas, desarrollar un sentido de identidad, hacer planes y determinar ex-
pectativas (Werner y Smith, 1992). Además, son niños que manifiestan
mayor introspección, independencia, capacidad de relacionarse, iniciati-
va, humor, creatividad, moralidad, autoestima y pensamiento crítico (Me-
lillo, Suárez y Rodríguez, 2008); poseen mayor tolerancia a la frustración
y son cooperativos (Gordon, 1996). Asimismo, tienen madurez intelectual,
son activos, seguros, competentes, flexibles y expresan interés por nuevos

retos, confían en ellos mismos y en el ambiente que les rodea (Luthar y

Zigler, 1991). Según otros estudios, consideran que su vida tiene un sen-
tido, existen por una misión u objetivo y pueden controlar su destino; todas
ellas, características valoradas por la sociedad (Henry, 1999).
Por otra parte, es indispensable analizar la autoestima, pues los niños
que la poseen en alto grado se identifican por ser cooperativos, creativos,
por mostrar ideas nuevas, estar contentos, con energía, por facilitárseles
hablar con los demás y establecer nuevas relaciones, realizar su trabajo
con satisfacción y ejecutarlo en forma adecuada, valorarse, apreciarse y
demostrar confianza en sí mismos y en el entorno (Rodríguez, Pellicer y
Domínguez, 1998, en González-Arratia, 2011b). En cuanto a la autoefi-
cacia, los niños tienen mayor iniciativa, aceptan nuevos retos, confían en
ellos mismos y se muestran seguros (Pajares, 1996).
Múltiples estudios han puesto de manifiesto que los estudiantes con un
desarrollo positivo de tales características exhiben un mayor rendimiento
escolar. Se ha demostrado que la resiliencia y la autoestima poseen rela-
ción significativa y positiva (González-Arratia, 2011b). Peralta, Ramírez y
Castaño (2006) detectaron que hay diferencia significativa entre el rendi-
miento escolar (alto y bajo) y los factores resilientes de los alumnos, ya que
los individuos con bajo rendimiento escolar demuestran menor resiliencia.
Sin embargo, dichas investigaciones se efectuaron en contextos y pobla-
ciones distintas: población universitaria y en otros países, como España
y Estados Unidos. Por otra parte, los hallazgos en estudios foráneos han
sido inconsistentes, pues Álvarez y Cáceres (2010), en el análisis hecho
con universitarios de Colombia, no hallaron relación entre rendimiento
escolar y resiliencia.
Otra relación documentada es la que existe entre la autoestima y el
rendimiento escolar. Un nivel alto de autoestima condiciona una mayor
responsabilidad, compromiso, seguridad y motivación para el desempeño
de tareas y logros escolares (González-Arratia, 1996).
Respecto de la autoeficacia, se ha corroborado de manera empírica
que cuando un alumno cuenta con un juicio de autoeficacia positiva tiene
un elevado rendimiento escolar: este juicio media el esfuerzo y la persis-

tencia que se empleará (Ortega-Pierres, Palacios y García, 2010). A pesar

de ello, los estudios tampoco han sido elaborados en México.
Por otro lado, resulta interesante conocer las diferencias existentes en
función del sexo, ya que entre hombres y mujeres hay diferencias biopsi-
cosociales, como es conocido, que se reflejan por medio de la diversidad
en tendencias comportamentales, sentimentales y actitudinales (Valdez-
Medina, Díaz-Loving y Pérez, 2005). En cuanto a la resiliencia, Prado
y Del Águila (2003) refieren que no existen diferencias en esta variable
entre hombres y mujeres. Esto difiere con algunos estudios en los que ser
mujer es una variable protectora y ser hombre se relaciona con una mayor
vulnerabilidad (González-Arratia, 2011a).
Existen variadas investigaciones que han intentado identificar las dis-
crepancias en la autoestima y el sexo. A pesar de ello, los resultados no
han sido concluyentes debido a hallazgos inconsistentes: algunos autores
reportan que no hay diferencias en la autoestima de los hombres y las mu-
jeres; otros, describen que la autoestima es más alta en las mujeres y, otros
más, sostienen que es más alta en los hombres (Cardenal, 1999). Estas
contradicciones se han atribuido a la etapa de desarrollo y edad de los su-
jetos. Bardwick (1971) establece que pueden encontrarse diferencias en la
autoestima según el sexo hasta la preadolescencia y en etapas posteriores.
Además de tales diferencias, existe polémica acerca de qué tipo de es-
cuela, pública o privada, es mejor para el desarrollo del educando. Pese a
ser un tema de interés, poco se ha investigado sobre las divergencias entre
estudiantes de esos tipos de instituciones. Levin (1998) comenta que las
discrepancias son escasas y la única importante podría ser que los alum-
nos de escuelas privadas muestren ventaja en las calificaciones obtenidas;
esto puede deberse a que en las escuelas particulares se presta mayor
atención al rendimiento de los niños y, en las públicas, por la cantidad de
educandos, no puede ayudárseles en forma personalizada ni detectar sus
dificultades.
De ahí la importancia de efectuar estudios que permitan analizar la
relación entre resiliencia, autoestima y autoeficacia en niños de primaria,
en lo que se refiere al rendimiento escolar, pues aún falta por reconocer

cómo interactúan estas variables en los individuos para favorecer el des-

empeño escolar en el contexto de estudiantes mexicanos. Por tanto, se
procedió a realizar esta investigación que tuvo como objetivos conocer el
grado de asociación entre las variables resiliencia, autoestima y autoefi-
cacia para con el rendimiento escolar, partiendo del supuesto de que la
resiliencia está asociada de modo positivo con la autoestima y la autoefi-
cacia, así como con un alto rendimiento escolar, además de observar las
posibles diferencias entre hombres y mujeres, y el tipo de escuela a la que
pertenecen (pública o privada).
Método
Participantes
Se trabajó con una muestra no probabilística de tipo estratificado y se

seleccionó a todos los alumnos de los tres últimos grados de primaria. El
tamaño de la muestra total es de 414 estudiantes de educación básica que
en el momento de la aplicación cursaron 4°, 5° y 6° grado, entre los 8 y los
13 años de edad (m = 9.9, ds = .94), 202 hombres y 212 mujeres. 50% de
la muestra (207 individuos) corresponde a escuelas públicas y el resto, a
privadas, todos de la ciudad de Toluca, Estado de México.
Instrumentos
1. Cuestionario de resiliencia para niños diseñado por González-Arratia

(2011a). Mide la resiliencia como un constructo multidimensional que se
refiere a la interacción entre los atributos internos y externos del sujeto
que le posibilitan superar la adversidad. El instrumento consta de 32 re-
activos agrupados en tres dimensiones: 1) factores protectores internos:
mide las habilidades que el sujeto tiene para la solución de problemas;
2) factores protectores externos: evalúa los recursos del entorno con los
que cuenta el individuo, y 3) empatía: explora el comportamiento altruista

y prosocial. La escala de respuesta es tipo Likert e incluye cinco opcio-

nes: siempre, la mayoría de las veces, indeciso, algunas veces y nunca.
Los tres factores explican 37.82% de la varianza y exhiben un alpha de
Cronbach total de .91. En el presente estudio, se encontró una varianza de
34.24% y un alpha de Cronbach de .88 con los 32 ítems.
2. Cuestionario de autoestima para niños de González-Arratia (2011b).
Explora la autoestima como un constructo multidimensional que alude a
la evaluación interna y externa del yo. Éste contiene 25 reactivos divididos
en seis factores: 1) yo se refiere a los reactivos que tratan acerca de uno
mismo; 2) familia evalúa la percepción y valor que experimenta el niño
de sí mismo; 3) fracaso se refiere a la percepción que el menor posee de
sí mismo ante experiencias de fracaso; 4) trabajo intelectual o autoestima
académica, la autoevaluación que hace el sujeto de sí mismo en el ámbito
escolar; 5) éxito mide si el sujeto se considera capaz de lograr lo que se
propone y cómo percibe el éxito y 6) afectivo-emocional explora la parte
afectiva, si el educando se considera como una persona de valor y signifi-
cativa para los demás. La respuesta se da en escala tipo Likert con cuatro
alternativas de respuesta: siempre, muchas veces, pocas veces y nunca.
Los seis factores explican 28.5% de la varianza y muestran un alpha de
Cronbach total de 0.80. En esta investigación, se alcanzó una varianza
de 61.38% y un alpha de .85 con 25 reactivos.
3. Escala de autoeficacia en el rendimiento escolar. Creada por Car-
tagena (2008), mide específicamente las creencias de los alumnos para
desempeñar con éxito algunas actividades académicas. Los ítems de esta
escala están redactados en términos de “puedo hacer” y miden el grado
de demanda o dificultad que los estudiantes creen poder superar. Las
respuestas se dan en una escala de 0 a 10 puntos (0 es no puedo hacer-
lo y 10, seguro de poder hacerlo). La escala presenta un coeficiente de
alpha de Cronbach de 0.94 y un coeficiente de validez de Aiken de 0.80
(Cartagena, 2008). El instrumento plantea que la autoeficacia escolar es
unidimensional, lo cual se demostró y se detectó que este único factor
explica 44.8% de la varianza total y ostenta un alpha de Cronbach de .93
con 20 ítems.

El rendimiento escolar se consideró como el promedio de calificacio-

nes asignado por los profesores al alumno en el primer periodo escolar.
Procedimiento
Los participantes fueron contactados mediante cuatro instituciones edu-

cativas con previa autorización de la dirección y su consentimiento infor-
mado. Se explicó el objetivo de la investigación, se aseguró la confiden-
cialidad y el investigador se comprometió a entregar los resultados. Los
tres instrumentos se aplicaron en una sola sesión, en el horario escolar,
en forma grupal, en cada salón de clase, en un tiempo aproximado de
45 minutos. La participación fue voluntaria, anónima y confidencial con
base en los criterios establecidos por la apa. El procesamiento de los da-
tos se ejecutó por medio del programa estadístico Statistical Package for
the Social Sciences (spss) versión 16; se utilizaron análisis de compara-
ción mediante la t de Student y el análisis de correlación bivariada con la
prueba de Pearson. Para verificarlas hipótesis, se trabajó con un nivel de
significancia menor o igual a 0.05.
Resultados
Primero, con el objetivo de comprobar la distribución normal respecto de

cada una de las variables evaluadas, se llevó a cabo la prueba de Kolmo-
gorov-Smirnov; se encontró que las dimensiones no proceden de pobla-
ciones normales (total autoestima zk-s = 3.015, p = .000; total resiliencia
zk-s = 2.40, p = .000; total autoeficacia escolar zk-s = 4.202, p = .000).
Sin embargo, determinados contrastes se comportan razonablemente bien
a pesar del incumplimiento del supuesto (Batista y Coenders, 2000).
Posteriormente, se hicieron análisis descriptivos. En la tabla 1, se es-
pecifican las medias, la desviación estándar y los rangos mínimo y máxi-
mo de las respuestas dadas por los alumnos; en ella, se observa que la
resiliencia está por arriba de la media teórica (m = 3). En el caso de la

autoestima, se ubica dentro de la media teórica (m = 3) y la autoeficacia

escolar se sitúa por debajo de la media teórica (m = 9). Respecto del ren-
dimiento escolar, se halla en un promedio de 8.6.
Con la finalidad de determinar si existe relación entre resiliencia,
autoestima, autoeficacia y rendimiento escolar, se aplicó un análisis de
correlación de Pearson que establece que el rendimiento escolar se re-
laciona de manera positiva con las variables psicológicas estudiadas, las
cuales son consideradas de bajas a moderadas (tabla 2).
En relación con el rendimiento escolar y la resiliencia, se apreció que
el rendimiento escolar tiene correlación positiva y significativa con el total
de resiliencia, con el factor protector interno, protector externo y empatía,
respectivamente (tabla 3).
En específico, se usó la r de Pearson para comprobar si existe relación
entre el rendimiento escolar y los factores de la variable autoestima. En
la tabla 3, se observa que el rendimiento escolar se relaciona positiva y
significativamente con trabajo intelectual, éxito, familia y con el factor yo.
Tabla 1. Datos descriptivos: medias y desviación estándar

Desviación
Variables Mínimo Máximo Media
estándar
Resiliencia 78 160 4.352 0.425
Autoestima 55 100 3.177 0.430
Autoeficacia escolar 2 200 8.449 1.395
Rendimiento escolar 5.00 10.00 8.61 .937
n = 414
Tabla 2. Correlación de Pearson entre resiliencia, autoestima

y autoeficacia escolar y rendimiento escolar
Variable Rendimiento escolar
Total autoeficacia escolar .460(**)
Total autoestima .178(**)
Total resiliencia .317(**)
n = 414 alumnos
p = 0.01**

Tabla 3. Correlación entre rendimiento escolar y resiliencia y sus factores

Factores Rendimiento escolar
Protectores internos .243(**)
Protectores externos .395(**)
Empatía .188(**)
n = 414
p = 0.01 **
Tabla 4. Correlación de rendimiento escolar con autoestima y sus factores

Factores Rendimiento escolar
Yo .156(**)
Familia .184(**)
Fracaso -.008
Trabajo intelectual .433(**)
Éxito .207(**)
Afectivo-emocional .022
n = 414 alumnos
p = 0.01 **
No existe relación entre el rendimiento escolar y la dimensión fracaso y

afectivo-emocional de autoestima (tabla 4).
Para identificar si existían diferencias respecto del sexo y de los
puntajes totales en resiliencia, autoestima y autoeficacia en los escola-
res, se aplicó la prueba t de Student. Se detectó que no hay diferencias
significativas entre hombres y mujeres en estas variables (tabla 5).
Con la intención de identificar diferencias en las variables psicoló-
gicas estudiadas en lo que se refiere al tipo de escuela en la que están
los alumnos, se empleó una prueba t de Student. Se encontró que existe
Tabla 5. t de Student de resiliencia, autoestima y autoeficacia por sexo

Hombres n = 202 Mujeres n = 212 p t
Variables
m de m de
Autoestima 3.16 0.42 3.18 0.43 .663 .436
Autoeficacia escolar 8.44 1.45 8.45 1.34 .961 .049
Resiliencia 4.34 0.41 4.35 0.43 .715 .366

diferencia entre los estudiantes de escuela pública y privada en relación

con la autoestima, pues quienes asisten a una escuela pública muestran
una media significativamente más alta en autoestima que los de escuela
privada (tabla 6).
Discusión
Los hallazgos resultan relevantes para comprender la relación entre las

variables psicológicas, resiliencia, autoestima y autoeficacia, con el ren-
dimiento escolar. Se encontró, como se esperaba, que la resiliencia, la
autoestima y la autoeficacia tienen relación positiva y significativa con
el rendimiento escolar, lo cual debe considerarse en el contexto escolar,
ya que la educación debe tener en cuenta el desarrollo integral y estas
variables; además de favorecer el desarrollo personal y emocional, guar-
dan relación con el rendimiento escolar, aspecto muy valorado en nuestra
sociedad. Sin el ámbito afectivo y los elementos de personalidad, el apren-
dizaje escolar se vería afectado. Esto concuerda con la teoría de Goldstein
y Mather (1998), quienes mencionan que, para el aprendizaje, los bloques
básicos de cimentación son los afectivos y, sin ellos, no puede construirse.
Se observó que existe relación entre autoestima y rendimiento escolar;
se ha corroborado que un bajo rendimiento académico donde el alumno
vive el fracaso de manera constante afecta en forma negativa la autoestima
(Gracia, Musitu y Escartí, 1988, en Cardenal, 1999). Geddes (2010) ad-
Tabla 6. t de Student: resiliencia, autoestima y autoeficacia;

diferencias por escuela de procedencia
Factores Alumnos e. Alumnos e. p t
privada n = 207 pública n = 207
m de m de
Resiliencia 4.31 0.43 4.38 0.41 0.106 1.622
Autoestima 2.85 0.22 3.50 0.32 0.000 23.858
Autoeficacia escolar 8.39 1.43 8.50 1.35 0.387 8.666

vierte que, cuando un estudiante se siente valorado dentro de la escuela,

su experiencia escolar mejora y siente el compromiso de dar lo mejor de sí
y obtener un mejor rendimiento escolar.
En cuanto a la autoeficacia escolar, como proponen Zimmerman y
Bandura (1994), el que el alumno se sienta capaz de desempeñarse en for-
ma positiva en la escuela propicia que demuestre un mayor esfuerzo y per-
sistencia para lograr un rendimiento favorable. En la medida en que las
creencias de autoeficacia sean mayores, las metas serán más ambiciosas
y existirá un compromiso más fuerte para intentar alcanzarlas. Asimismo,
cuando un individuo posee un juicio elevado de autoeficacia, visualiza las
situaciones difíciles como oportunidades de crecimiento y éxito, además
de que perseguirá su meta sin importar que surjan obstáculos, por lo cual
puede alcanzar un rendimiento favorable (Prieto, 2007). La autoeficacia
ha adquirido importancia, ya que, como establece Prieto (2007), para al-
canzar metas es más relevante percibirse como un ser capaz que serlo.
La relación existente entre resiliencia y rendimiento escolar puede
explicarse con lo indicado por González-Arratia y Valdez (2006), quienes
manifiestan que la resiliencia ayudará a identificar los recursos, habili-
dades, fortalezas y posibilidades del sujeto y de su entorno; con ello, el
estudiante podrá fortalecer sus áreas de oportunidad y utilizar al máximo
sus áreas de fortaleza, lo que le permitirá un mejor rendimiento escolar.
Asimismo, el ser resiliente fomenta la esperanza en uno mismo y en el
futuro, lo cual posibilita al individuo visualizar sus metas e ir hacia un
objetivo; en este caso, la escuela y el rendimiento óptimo en ella se ve
como una vía de superación personal y social y de movilidad social (Si-
las, 2008b).
Las relaciones entre las dimensiones de las variables y el rendimiento
escolar se explicarán a continuación. En cuanto a las dimensiones de res-
iliencia, todas están asociadas con el rendimiento escolar. El factor <pro-
tectores internos> explora la habilidad del sujeto para resolver conflictos;
la relación entre este factor y el rendimiento escolar concuerda con lo
reportado por Shore y Kanevsky (1993, en Flanagan y Arancibia, 2005),
quienes explican que los estudiantes talentosos académicamente tienen

esta habilidad y, por lo tanto, identifican los conocimientos que poseen y

saben cómo emplearlos. Además de tener una velocidad de aprendizaje
diferente, estos alumnos destinan mayor tiempo a la definición y carac-
terización de un problema, así como a buscar alternativas de solución;
también emplean menor tiempo en su aplicación. Tal habilidad se consi-
dera el rasgo más relevante y distintivo de los educandos con un rendi-
miento óptimo. Es coherente que esta relación sea positiva, ya que quienes
cuentan con un rendimiento escolar favorable demuestran facilidad para
abstraer y discriminar las principales características de un problema e
identificar la información faltante. Además, tienen flexibilidad cognitiva
para visualizar y utilizar diversas estrategias dependiendo del conflicto.
Por ello, se favorece la resiliencia puesto que el individuo no sólo se centra
en el problema, sino que dirige su atención a las alternativas de solución.
Respecto del factor de protectores externos, que incluye los recursos
del ambiente de los que dispone la persona, Creemers (1994) establece
que, luego de los factores escolares, el estatus socioeconómico es la va-
riable más trascendente para explicar el logro escolar. Esto se explica por
la estimulación que aporta el nivel socioeconómico mediante las redes de
apoyo y la participación en actividades religiosas, culturales y recreativas.
Reimers (2000) agrega el capital cultural que tenga la familia, lo cual
coincide con lo registrado por Himmel y Majluf (1984), quienes, al explo-
rar distintas variables que influyen en el rendimiento escolar, detectaron
que la más destacada es el nivel socioeconómico y cultural del entorno
que rodea al menor, seguida por las expectativas del profesor y de los
padres en el rendimiento escolar.
Por último, el factor empatía, que involucra el comportamiento altruis-
ta y prosocial, se vincula de modo positivo con el rendimiento escolar.
El comportamiento prosocial se relaciona con habilidades de estudio que
permiten al alumno generar estrategias y aproximarse de mejor manera al
objeto de estudio, y relaciones sociales, que influyen en la adaptación
al contexto escolar y repercuten en lo académico (Veenstra, Lindenberg,
Oldehinkel et al., 2008). Dicho comportamiento resulta muy valorado y
es uno de los objetivos escolares en primaria porque promueve conduc-

tas y actitudes positivas, cooperativas y altruistas (Trianes y Fernández-

Figares, 2001).
La actitud positiva influye en forma significativa en el aprendizaje de-
bido a que el sujeto se hallará motivado, con apertura a los retos y deseos
de conocer. El comportamiento prosocial se correlaciona negativamente
con problemas de conducta, lo cual no permite al individuo centrarse en lo
que debe aprender. Quienes manifiestan tal comportamiento son valora-
dos de manera negativa por los padres y profesores, con lo que la relación
entre éstos se vería afectada (Longobardi, Pasta y Sclavo, 2008).
En cuanto a la autoestima, la relación detectada entre la dimensión
familia del instrumento de autoestima y el rendimiento escolar exhibe las
implicaciones que tiene para el desempeño del alumno sentirse valorado
por la familia como un miembro importante, lo que favorece la motivación
y confianza para desempeñar actividades académicas y enfrentarse a retos.
Hess y Holloway (1984) apuntan que hay diferentes procesos que asocian
a la familia con el desempeño escolar; entre los más destacados se mencio-
nan las expectativas familiares, mediadas por el valor que la familia otorga
al niño, las relaciones positivas entre padres e hijos, las creencias que
posean los padres acerca de sus hijos y las atribuciones sobre su conducta.
Asimismo, el factor trabajo intelectual se vincula con el rendimiento
escolar, pues éste explora la percepción del sujeto en ese ámbito. Si el
educando se percibe como competente, hábil y con la capacidad para des-
envolverse, utilizará mayor esfuerzo y contará con la confianza para con-
seguirlo, pese a los obstáculos. Asimismo, lo anterior ayuda a comprender
la relación entre el factor éxito y el rendimiento escolar, ya que si la per-
sona se supone capaz de alcanzar sus metas, su motivación y esfuerzo se
incrementarán al saber que éstos darán resultados.
En lo correspondiente a las diferencias por sexo, no existen en la re-
siliencia, en la autoestima ni en la autoeficacia. Ello es congruente con
lo estipulado por Prado y Del Águila (2003), quienes no encontraron
discrepancias en la resiliencia entre hombres y mujeres. Como explican
González-Arratia y Zavala (2008), la diferencia entre hombres y mujeres
puede hallarse en los caminos que escogen para ser resilientes y la forma

en que lo son más que en el grado. Sin embargo, es fundamental continuar

explorando esta variable con el fin de precisar si el hecho de ser hombre o
mujer es distinto frente al comportamiento resiliente.
En relación con la autoestima y el sexo, la presente investigación está
acorde con lo expuesto por autores como Maccoby y Jacklin (1974), Wylie
(1979) y Harter (1982), debido a que no se localizaron diferencias en au-
toestima entre hombres y mujeres. Como menciona Bardwick (1971), las
diferencias se manifiestan a partir de la preadolescencia y la población
estudiada apenas inicia esta etapa; por ello, podrían no ser tan marcadas.
Respecto de la autoeficacia y el sexo, coincide con Bandura (1997), quien
no ha descubierto diferencias significativas en la autoeficacia en cuanto
al sexo.
Un hallazgo interesante fue la diferencia encontrada en la autoestima
entre los alumnos de las escuelas públicas y privadas. A manera de hipóte-
sis, puede empezar a pensarse que en una escuela privada las exigencias
académicas son mayores, por lo cual el estudiante se enfrenta a más fra-
casos, pero debe investigarse más al respecto. Además, como Kennedy y
Mandeville (2000) proponen, en la escuela pública debe aceptarse a todos
los alumnos, mientras que, en algunas escuelas privadas, quienes son admi-
tidos deben cumplir con ciertos estándares para conservar su permanencia.
A causa de la gran demanda que existe, en las escuelas públicas, no está
permitido reprobar, suceso que en las escuelas privadas se ve con norma-
lidad y repercute en la percepción de valor que el niño tiene de sí mismo.
Lo anterior llama la atención porque se consideraría que en las escuelas
privadas se otorga mayor valor a los aspectos emocionales. Asimismo, no
se percibieron diferencias significativas en lo que respecta al tipo de es-
cuela de procedencia en las variables resiliencia ni autoeficacia escolar, lo
que coincide con las investigaciones de Levin (1998) quien sugiere que las
diferencias existentes entre los estudiantes de estas escuelas son escasas y
sólo poseen una ligera ventaja en el rendimiento escolar los provenientes
de escuelas privadas.
Por otro lado, resultó interesante que no haya diferencias en la resi-
liencia y la autoeficacia escolar en relación con la escuela de procedencia,

ya sea pública o privada. No obstante, un hallazgo fue la diferencia en la

autoestima; esto debe conducir al cuestionamiento de si es necesario un
nivel de exigencia tan elevado que lleve al educando a experimentar con
más frecuencia el fracaso y que eso repercuta en la percepción de valor
que el menor tiene, lo cual lleva a la exigencia de llevar a cabo más in-
vestigaciones sobre las diferencias en el tipo de escuela de procedencia.
Las limitantes de este estudio residen en el carácter incidental de la
muestra, ya que los datos no pueden considerarse como estimaciones po-
blacionales, sino como hipótesis. Por otro lado, la información fue sumi-
nistrada por el autoinforme, por lo que puede tener efectos de deseabili-
dad social. Finalmente, la investigación debe dirigirse a analizar otras
variables como la motivación, expectativas, estilos de aprendizaje, la re-
lación maestro-alumno e intereses, que darán mayor comprensión de la
ejecución de los educandos de educación básica.
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el rendimiento académico en estudiantes
de cinco instituciones educativas del
distrito de Santa Marta, Colombia
Suly Castro Molinares,
Argelis Beatriz Paternina Meriño
y Mailen Rocío Gutiérrez Barro
Resumen Abstract
Este estudio de tipo descriptivo-corre- This study is a descriptive-correla-

lacional permitió determinar la rela- tional; it allowed to determine the
ción entre el rendimiento académico relationship between academic per-
y factores pedagógicos en cinco insti- formance and pedagogical factors in
tuciones educativas públicas de Santa five public Educational Institutions of
Marta, Colombia. Con una muestra Santa Marta (Col.). With a sample of
integrada por cinco profesores del five teachers from the area of Technol-
área de Tecnología e Informática y ogy and Informatics and 508 final
508 calificaciones finales de 15 gru- grades of 15 student groups of the
pos de estudiantes de los tres últimos last three grades, significant associa-
grados (9°, 10° y 11°) de la formación tions were found between academic
escolar, se encontraron asociaciones performance and pedagogical factors:
Suly Castro Molinares, Universidad Nacional Abierta y a Distancia-unad [suly.castro@unad.edu.

co – sulycastro@gmail.com]; Argelis Beatriz Paternina Meriño, Instituto Gasparmariotti [argelis-
paterninam@gmail.com y arpa-me@hotmail.com]; Mailen Rocío Gutiérrez Barro, Instituto J.J.
Thonson [maguti85@hotmail.com].
Fecha de recepción: 19 de septiembre de 2013. Fecha de aceptación: 7 de noviembre de 2013.

Factores pedagógicos relacionados con el rendimiento académico en estudiantes
significativas entre la variable ren- update-qualification (r = 0.913, p <

dimiento académico y los factores 0.05), teaching strategy (r = 0.881,
pedagógicos actualización-cualifica- p < 0.05) and self-monitoring (r =
ción (r = 0.913, p < 0.05), estrategia 0.912, p < 0.05). These results pro-
didáctica (r = 0.881, p < 0.05) y vide inputs for the taking of decisions
autorregulación-monitoreo (r = 0.912, aimed at improving pedagogical fac-
p < 0.05). Estos resultados proporcio- tors that are attributed to the teacher,
nan insumos para la toma de decisio- and with it the quality of education.
nes orientadas a mejorar los factores
pedagógicos atribuibles al profesor,
K eywords
y con ello la calidad educativa.
School performance, school rat-
Palabras clave ings, teacher qualifications, didactic
strategy, teacher autoregulation,
rendimiento escolar, calificaciones
teacher-student relationship
escolares, cualificación docente,
estrategia didáctica, autorregulación
del docente, relación profesor-alumno
E
n el marco de la formación escolar, el rendimiento académico de
los estudiantes constituye un factor impredecible y fundamental
para la valoración de la calidad educativa y la enseñanza en todos
sus niveles. Es el resultado de múltiples y complejos factores que intervie-
nen en el proceso de aprendizaje y ha sido definido como un valor atribui-
do al logro del alumno en las tareas académicas, el cual se mide por medio
de las calificaciones obtenidas, sean éstas cuantitativas o cualitativas, y
cuyos resultados muestran las materias ganadas o perdidas, la deserción y
el grado de éxito académico (Pérez-Luñu, Ramón y Sánchez, 2000).
Esta posición deja ver el rendimiento académico como la evaluación
del conocimiento que un estudiante ha adquirido en el ámbito educativo,
en cualquiera de sus modalidades y niveles, expresado mediante las ca-
lificaciones obtenidas en las pruebas, exámenes y actividades evaluativas
que debe presentar en el desarrollo de su formación académica.
Autores como Pérez (1978) definen el rendimiento académico, en tér-
minos generales, como la máxima eficiencia alcanzada en el nivel educati-

Suly Castro Molinares | Argelis B. Paternina Meriño | Mailen R. Gutiérrez Barro
vo, donde el educando puede mostrar sus capacidades cognitivas, concep-

tuales, aptitudinales, procedimentales, es decir, sus competencias.
Por su parte, Tourón (1985) lo presenta como el resultado del apren-
dizaje, suscitado por la intervención pedagógica del profesor y producido
en el estudiante. No es el producto analítico de una única aptitud, sino el
resultado sintético de varios, nunca bien conocidos, factores que actúan
en y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales y
pedagógicos.
Resumiendo a Antoni (2002), el rendimiento escolar posee como in-
dicador más aparente y recurrente las notas o los resultados escolares de
los alumnos. Además, se trata de un constructo complejo, que viene deter-
minado por un gran número de variables como inteligencia, motivación,
personalidad, actitudes, contextos, etcétera. Por último, hace hincapié en
que el rendimiento escolar no sólo quiere decir obtener mejores notas, por
parte de los estudiantes, sino aumentar, también, el grado de satisfacción
psicológica, el bienestar del propio alumnado y del resto de elementos
implicados: padres, profesores y administración.
En América Latina, el tema del rendimiento académico, como indica-
dor de la calidad de la educación, ha sido tema de investigación y discu-
sión. La Comisión Educativa para América Latina (cepal), en un informe
publicado en los noventa, señala que la calidad educativa se evalúa a
través de sus resultados finales, los cuales se expresan en el rendimiento
de los educandos, los cuales, a propósito, demuestran que en la región no
se cuenta con la capacidad para desarrollar los valores intelectuales de los
alumnos y destacan la falta de relación entre educación y producción en la
sociedad (Fajnzylber, 1992).
En Colombia, el rendimiento académico es un asunto que no sólo pre-
ocupa a los padres de familia, docentes y autoridades educativas, sino a
quienes formulan las políticas públicas educativas en los ámbitos nacional,
departamental y local; los esfuerzos se enfocan en elevar el rendimiento
académico y con ello los estándares educativos, expresados en la reduc-
ción de la deserción escolar y la repetición, dado su impacto negativo en la
calidad de vida de la población (Ministerio de Educación Nacional, 2003).

En este orden de ideas, para el Ministerio de Educación Nacional (men),

el rendimiento académico es el resultado de la interacción entre múltiples
capitales en juego, donde los recursos culturales, sociales, psicológicos
y materiales, entre otros, facilitarán o dificultarán la continuidad en el
sistema; en tal caso, el resultado académico es medido de acuerdo con
la relación de asignaturas aprobadas sobre asignaturas inscritas. Así las
cosas, se ha considerado el rendimiento académico como un indicador de
eficacia y calidad educativa, que depende no sólo de las aptitudes inte-
lectuales del estudiante, sino de una serie de factores internos y externos
a éste. Por ello, la respuesta al fracaso estudiantil no sólo la tienen los
alumnos, sino los profesores y la institución educativa.
Se observa así que, en este fenómeno, si bien ha sido examinado por
muchos investigadores, no existe un consenso y una definición única que
satisfaga a expertos de la educación, pedagogos, administradores educati-
vos, gobernantes, etcétera.
No obstante, desde esta revisión, las autoras asumen el rendimiento
académico como un indicador de las capacidades de un educando, que da
cuenta de lo que ha aprendido a lo largo de su proceso formativo, supe-
ditándolo a la capacidad que tiene para responder a los estímulos educa-
tivos. Asimismo, se relaciona con un conjunto de habilidades, destrezas,
hábitos, ideales, aspiraciones, intereses, inquietudes y realizaciones que
aplica el estudiante al momento de aprender. Su abordaje se justifica en
el hecho de ser un indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el
alumno, en el que refleja su real aprovechamiento escolar y es, por tanto,
objeto de seguimiento por parte de todos los actores del sistema educativo.
El rendimiento académico es un problema educativo que afecta al de-
sarrollo de la sociedad y que ha generado preocupación en el país, par-
ticularmente en las zonas caracterizadas por los bajos resultados en las
pruebas estandarizadas que aplica el Estado a través del Instituto Colom-
biano para la Evaluación de la Educación (icfes) con objeto de evaluar las
competencias de los estudiantes colombianos y cuyos resultados permiten
clasificar por categorías a las instituciones educativas (ie) de los departa-
mentos y municipios. Estos resultados no han sido favorables para las ie

de Santa Marta, donde, según las estadísticas del icfes, para el año 2010
87% de sus instituciones públicas “perdieron el año”. Sólo dos institu-
ciones oficiales de esta ciudad alcanzaron el nivel alto en las pruebas de
acceso a la educación superior en Colombia. Ello es preocupante, pues
son resultados recurrentes en los últimos años (icfes, 2011).

el rendimiento académico
Son varios los factores del rendimiento escolar que se han identificado
en los numerosos estudios (García López, 1994; Page, Bueno, Calleja et
al., 1990; Polou y Norwich, 2000; García, Guzmán y Martínez, 2006;
Caso y Hernández, 2007; Muñoz y Guzmán, 2010); para este análisis, se
destacan los factores pedagógicos, en especial los atribuibles al profesor
por cuanto son susceptibles de variación; en tal sentido, indagar por ellos
proporciona insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar los
niveles de pertinencia, equidad y calidad educativa, no sólo en las institu-
ciones epicentro del estudio, sino en los docentes interesados en mejorar
la calidad de la enseñanza.
Como antecedentes de esta investigación, se destacan varios estudios,
entre ellos el de Valdez (2012), sobre los factores socioculturales y peda-
gógicos que influyen en el bajo aprovechamiento escolar. Entre otras con-
clusiones, la autora plantea que los factores pedagógicos no son determi-
nantes en el bajo rendimiento escolar, por lo que propone prestar especial
atención al binomio docente-alumno y a las estrategias empleadas para
orientar la enseñanza.
De igual modo, se cita una investigación realizada por Muñoz y Guz-
mán (2010), donde se encontró que las escuelas con mejor infraestructura
física y tecnológica, recursos didácticos de mejor calidad y maestros con
niveles más altos de habilidades y experiencia logran mejores resultados
académicos. No obstante, el análisis de los autores no permite determi-
nar la medida en que los insumos físicos y los recursos humanos de las

escuelas inciden, por separado, en el aprovechamiento escolar; es decir,

el rendimiento escolar de los alumnos no parece depender de manera pre-
ponderante de la calidad de los insumos educativos a que aquellos tienen
acceso.
En una investigación efectuada por la Universidad de Antioquia con el
objetivo de analizar cómo los procesos institucionales, la dirección de los
colegios y las circunstancias del colegio y de sus estudiantes, en Medellín,
pueden afectar el rendimiento en la prueba de Estado para el ingreso a
la educación superior, que realizan los educandos del grado 11°, los re-
sultados indican que, cuando el capital humano del profesor es superior,
el rendimiento se eleva. Lo mismo sucede cuando la institución enfatiza y
revisa los procesos metodológicos, pedagógicos y los conceptos de ense-
ñanza que desarrolla el docente (Tobón, Posada y Ríos, 2009).
Se toman en consideración también los aportes hechos por Alonso,
Gallego y Honey (1995), quienes plantean que la forma como los seres
humanos desarrollan, a partir de sus rasgos cognitivos, afectivos, fisioló-
gicos y de personalidad, sus propios métodos y estrategias para aprender,
permiten matizar su estilo particular de aprendizaje. De ello se infiere que
el conocimiento del estilo de aprendizaje de los alumnos se constituye en
una herramienta docente para adaptar su enseñanza y lograr así un ópti-
mo rendimiento escolar, al tiempo que permitirá el diseño de evaluaciones
más apropiadas para verificar y monitorear el progreso de sus estudiantes.
Por último, se mencionan los aportes de Carey (2004), quien, en su
informe The Real Value of Teachers Using New Information about Teacher
Effectiveness to Close the Achievement Gap, expone que muchos estudios
demuestran la eficacia de los profesores que ayudan a cada uno de sus edu-
candos, de bajos ingresos y de minorías, a aprender y a progresar desde el
inicio del año escolar hasta el final, con lo cual contribuyen así a cerrar la
brecha en el rendimiento escolar en sus escuelas. Algunos investigadores
han encontrado que, en igualdad de condiciones, los estudiantes asignados
a los profesores más eficaces durante tres años consecutivos superaron el
doble a los asignados a los maestros menos eficaces durante los mismos
tres años. Los autores concluyeron que la eficacia de los docentes es el

mayor factor que influye en las ganancias en el rendimiento; una influencia

más grande que la educación, raza, la pobreza, los padres o cualquiera de
los otros factores que a menudo se cree que condenan al fracaso escolar.
Si bien el rendimiento académico de los alumnos es un fenómeno
multifactorial y por tanto complejo, de tal forma que no puede abordarse
desde una única perspectiva, por cuanto hay que considerar todos los fac-
tores que en él intervienen, para este estudio sólo se consideran algunos
factores pedagógicos atribuibles al profesor, entre ellos Relación (capa-
cidad del profesor para comunicarse e interactuar con sus estudiantes),
organización-planeación (la manera como el profesor prepara, organiza y
planea los programas, contenidos, insumos y recursos disponibles para el
desarrollo de sus clases), motivación (expresada en el interés y entusias-
mo que imprime en su acción pedagógica), estrategias didácticas (favore-
cen la participación y la construcción de conocimientos en sus alumnos),
actualización-cualificación (entendida como el amplio y profundo conoci-
miento sobre los contenidos y procesos que enseña, debido a su educación
continuada), autorregulación-monitoreo (expresado en la autonomía que
despliega para verificar, evaluar y retroalimentar su quehacer pedagógico)
y atención a los ritmos y estilos de aprendizaje (capacidad del docente para
orientar la enseñanza conforme a las necesidades de cada educando).
Metodología
Se hizo un estudio transeccional, descriptivo-correlacional. La población

la conformaron cinco profesores que orientan el área de Tecnología e In-
formática1 de igual número de ie del sector oficial de Santa Marta, cuyos
rectores y profesores autorizaron el estudio. Estas ie se caracterizan por su
ubicación en sectores populares de la ciudad y por atender a niños, niñas
y adolescentes de bajos recursos económicos.
1
El artículo 23 de la Ley General de Educación de Colombia, Ley 115 de 1994, ubica a la tecnología e informá-
tica como un área obligatoria, necesaria para ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la
interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana.

Para establecer la relación que pudieran tener los factores pedagógicos

atribuidos al profesor en el rendimiento académico de sus estudiantes,
se tuvo en cuenta la calificación final, obtenida en el área de Tecnología
e Informática. Mediante un muestreo estratificado por conglomerado, se
seleccionaron tres grupos, de los tres últimos grados (9°, 10° y 11°) por
cada profesor, del total de grupos atendidos durante el año lectivo 2011 y
quedó la siguiente distribución (tabla 1):
Para la recolección de los datos, se empleó un instrumento ad hoc di-
señado por las autoras, con el propósito de medir los factores pedagógicos
atribuibles al profesor, que pudieran estar asociados con el rendimiento
académico de sus estudiantes. El cuestionario estuvo conformado por 46
reactivos tipo Likert, distribuidos en siete dimensiones: relación, orga-
nización-planeación, motivación, actualización-cualificación, estrategia
didáctica, atención a los ritmos y estilos aprendizaje, autorregulación-mo-
nitoreo. Se obtuvo una consistencia interna de alfa de Cronbach de 0.933.
También, se empleó una matriz de datos para el registro de las califi-
caciones obtenidas por los alumnos en el área de tecnología e informática.
Tabla 1. Distribución de la muestra según institución educativa y grado

Grupos de estudiantes Profesores de
Instituciones educativas (ie) Informática
9° 10° 11° Total
Liceo del Norte 36 32 33 1 102
Liceo del Pando 34 31 28 1 94
Rodrigo de Bastidas 42 47 47 1 137
Técnico Simón Bolívar 19 24 35 1 79
Camilo Torres (Gaira) 36 36 33 1 106
Total 167 170 176 5 518
Fuente: Las autoras
Tabla 2. Escala de valoración de los desempeños de los estudiantes

Valores Escala
10 - 9.5 Desempeño superior
9.4 - 8.0 Desempeño alto
7.9 - 6.0 Desempeño básico
5.9 - 0.0 Desempeño bajo
Fuente: Las autoras

El rendimiento académico se determinó mediante el promedio de califi-

caciones escolares acumuladas al final del periodo académico, las cuales
se consiguieron con los propios docentes. Para efectos del análisis, éstas se
clasificaron conforme a la escala de valoración de los desempeños de los
estudiantes, establecida mediante Decreto 1290 expedido por el Ministe-
rio de Educación Nacional (2009) (tabla 2).
Los datos recabados del cuestionario se tabularon y se hizo un aná-
lisis estadístico descriptivo mediante el software estadístico spss 17. Los
datos se presentan en tablas que reflejan las frecuencias y las medias ±
desviación estándar. Se aplicó la prueba de Kruskal-Wallis para comparar
los factores pedagógicos atribuidos a los profesores. Finalmente, se usó
la prueba de correlación de Pearson para establecer si hay algún grado
de relación entre la variable rendimiento académico y cada una de las
dimensiones que conforman la variable factores pedagógicos.
Resultados
Se presenta a continuación el análisis descriptivo de la variable rendimien-

to académico. Al contrastar la calificación final obtenida por los estudian-
tes en el área de tecnología e informática con la escala de valoración de
desempeño definida por el Ministerio de Educación (2009), se encontró
que, en términos generales, los educandos de las cinco instituciones se ubi-
can en la escala de desempeño básico ( = 7.36), lo cual es inquietante si se
tiene en cuenta que esta área es una de las más atractivas para los alumnos
(García-Señorán y González, 2008). Para ellos, visitar la sala de sistemas
de sus instituciones es interesante, e incluso emocionante, pues dadas sus
limitaciones económicas muchos no poseen una computadora en su casa.
Frente a lo anterior, cabría preguntar si estos resultados se presentan
con esta área, ¿cómo será el desempeño en aquellas sobre las que existe la
creencia de que son difíciles de aprender? Esta respuesta se encuentra en
los informes del icfes (2011), los cuales indican que los estudiantes de las
instituciones oficiales del Distrito de Santa Marta y del Departamento del

Magdalena no superan la media nacional, lo que corrobora los resultados

de este estudio.
Al discriminar los promedios de calificaciones por instituciones (tabla
3), se observa que los educandos de la ie Simón Bolívar lograron el mejor
resultado ( = 8.096), lo que los ubica, según la escala de valoración, en
el nivel de desempeño alto. No obstante, al discriminar los grupos, se
encuentra que el mejor resultado lo consiguió el 10° de la ie Liceo del
Pando ( = 8.416), que se ubica en este nivel. Asimismo, se advierte que
el rendimiento más bajo en el ámbito de institución educativa lo obtuvo
Rodrigo de Bastidas ( = 6.558), lo que la ubica en el nivel de desempeño
básico y, en términos de grupo, el peor resultado es el del 9° de la misma
institución ( = 6.152), situada también en el nivel de desempeño básico.
Sin embargo, al comparar la cantidad de estudiantes por grupo que
atiende cada profesor, se podría inferir que el número de alumnos atendidos
Tabla 3. Calificaciones por institución y grados de formación

Institución educativa Grado Media N Desv. típ.
Noveno 6.967 36 .7768
Décimo 7.984 32 .7122
Liceo del Norte
Undécimo 7.600 33 1.2101
Total 7.496 101 1.0089
Noveno 7.976 34 .6377
Décimo 8.416 31 1.1527
Liceo del Pando
Undécimo 7.132 28 1.9497
Total 7.869 93 1.4019
Noveno 6.152 42 1.2455
Décimo 6.791 47 1.5865
Rodrigo de Bastidas
Undécimo 6.687 47 1.7011
Total 6.558 136 1.5462
Noveno 8.379 19 1.1173
Décimo 8.338 24 1.2265
Simón Bolívar
Undécimo 7.777 35 1.3320
Total 8.096 78 1.2683
Noveno 7.528 36 1.4830
Décimo 6.969 36 1.2594
Camilo Torres (Gaira)
Undécimo 7.376 33 1.1093
Total 7.289 105 1.3077

incide en estos resultados, pues mientras la relación numérica profesor-

estudiante para el primer caso es 1:26, en el segundo caso es 1:45. Si
bien este aspecto no fue tomado en cuenta para el estudio, por ser un fac-
tor de tipo institucional, sí debe considerarse como una forma de llamar
la atención sobre esta situación que podría estar afectando el desarrollo
de las actividades en el aula y, por ende, la calidad de la educación, aun
cuando la norma colombiana que rige al respecto establece una relación
de mínimo 32 educandos por profesor (Ministerio de Educación, 2002).
Al indagar por los factores pedagógicos (tabla 4), los resultados pa-
recen indicar que los asuntos que concentran el interés de los profesores
son los relacionados con su actualización-cualificación y las estrategias
didácticas. Al discriminar los datos, se observa que el profesor de la ie
Simón Bolívar obtuvo el mejor resultado en actualización-cualificación
( = 4.43), seguido de cerca en este mismo factor por el del Liceo del
Pando ( = 4.40); asimismo, en estrategia didáctica, los docentes de las ie
Liceo del Pando y Simón Bolívar lograron los mejores resultados, con =
4.26 y = 4.10, respectivamente. Muchos docentes consideran que estas
dos dimensiones son, precisamente, las que más caracterizan su quehacer
profesional; no se concibe que quien enseña no tenga dominio tanto de
los contenidos como de las estrategias didácticas que orientan su labor.
Esto lleva al profesor a considerarse el responsable del aprendizaje de sus
alumnos, el poseedor del conocimiento y el experto en los contenidos que
enseña; por tanto, debe dirigir de manera rigurosa y operativa el aprendi-
zaje para alcanzar los objetivos, pues son los elementos más importantes
del currículo (Aranega, De Longhi, Baquero et al., 2006).
En este mismo orden de ideas, a partir de los valores reportados para
la dimensión estrategias didácticas, podría inferirse la probabilidad de
que un profesor con formación pedagógica esté en mejores condiciones
de seleccionar aquellas estrategias didácticas que garanticen la promo-
ción del aprendizaje de sus estudiantes y con ello favorecer el desempeño
académico, lo cual se potencia cuando el docente conoce y atiende los
ritmos y estilos de aprendizaje de sus educandos (Alonso, Gallego y Ho-
ney, 1995). En la medida en que el profesor identifique el estilo de apren-

Tabla 4. Promedios de los factores pedagógicos de profesores por institución educativa
Organización- Actualización- Estrategia Atención ritmos Autorregulación-
Profesores Relación Motivación
planeación cualificación didáctica estilos aprendizaje monitoreo
Liceo del Norte 3.33 3.50 3.00 3.87 4.17 4.00 3.50
Liceo del Pando 3.56 3.60 3.40 4.40 4.26 3.60 3.75
Rodrigo de 2.89 3.10 2.80 3.57 3.10 3.20 2.25
Bastidas
Simón Bolívar 3.67 4.10 3.20 4.43 4.10 4.00 4.00
Camilo Torres 3.78 4.10 3.60 3.68 4.00 3.80 3.75
Total 3.47 3.68 3.20 3.99 3.92 3.72 3.45

dizaje preferido por sus alumnos, podrá diseñar instrumentos y plantear

intervenciones educativas desde la perspectiva diferenciada que faciliten
su acción docente y mediadora a partir de la adecuación de la ayuda pe-
dagógica a las necesidades específicas de los estudiantes, desde todos los
ámbitos.
Por otra parte, llama la atención que la motivación de los profesores
se ubicó en el último lugar de los factores pedagógicos que se indagaron,
destacándose el docente de la ie Rodrigo de Bastidas, con el peor re-
sultado. Al respecto, podría interpretarse que el número de estudiantes
atendidos, los resultados en cuanto a las dimensiones autorregulación-
monitoreo y relación podrían explicar el bajo rendimiento observado en
los educandos de esta institución.
Sobre este aspecto de la motivación docente, Müller, Alliata y Ben-
ninghoff (2009) concluyeron en sus estudios que, entre los factores más
influyentes en el abandono de la docencia están las características y con-
diciones laborales, y la pérdida del atractivo de la imagen de la profesión
docente. Mencionan también el insuficiente apoyo de su entorno profesio-
nal (líderes de la escuela y la administración). Las autoras concluyen, ade-
más, que la motivación docente desempeña un papel esencial en materia
de aprendizaje de los estudiantes, así como la capacidad de la escuela
para lograr sus objetivos como organización. Entonces, puede inferirse
que, cuando se tiene una baja motivación en la labor docente, la actividad
de enseñar se vuelve monótona, sin estímulo ni posibilidades de disfrute y
crecimiento profesional, lo que repercute en el rendimiento escolar.
No obstante, el resultado obtenido por los profesores cuyos alumnos
tuvieron mejor rendimiento contradice, en apariencia, lo antes expresado.
Si bien estos docentes reportan una no muy alta motivación, su desempeño
podría considerarse adecuado, lo que podría llevar a pensar que se trata
de un efecto enmascarado provocado por terceras variables no conside-
radas en el estudio. Por ejemplo, podría tratarse de que los profesores
no encuentran correspondencia entre sus competencias (en términos de
actualización-cualificación y manejo de estrategias didácticas) y sus altas
expectativas laborales, académicas o institucionales, lo cual hace que se

sientan desmotivados. Frente a esto, Carey (2004) plantea que en varios

estudios muchos docentes se sienten poco reconocidos y poco recompen-
sados; sienten que la sociedad no les da el respeto, la compensación y
el estatus profesional que merecen y esto puede llevar a una baja en la
productividad, entendida como la falta de eficacia en la enseñanza para
lograr mejores resultados en el aprendizaje de los educandos.
Al comparar la media de cada profesor, mediante la prueba estadísti-
ca de Kruskal-Wallis, se hallaron diferencias significativas (X2 = 20.913;
gl = 6; p = 0.02). Una vez realizadas las pruebas post-hoc, se pudieron
establecer dos subgrupos distintos con diferencias estadísticamente sig-
nificativas; por un lado, la ie Rodrigo de Bastidas con los resultados más
desfavorables, y el otro grupo con los mejores desempeños, conformado
por el resto de ie.
Hecho el análisis descriptivo de los resultados académicos de los estu-
diantes y las dimensiones de la variable factores pedagógicos, se procedió
al análisis de correlación con el estadístico r de Pearson (tabla 5). Se
encontró una correlación significativa entre la variable rendimiento aca-
démico y las dimensiones actualización-cualificación (r = 0.913, p < 0.05),
estrategia didáctica (r = 0.881, p < 0.05) y autorregulación-monitoreo (r =
0.912, p < 0.05). Asimismo, entre la dimensión relación y organización-
planeación (r = 0.945, p < 0.05), relación y motivación (r = 0.901, p <
0.05), relación y autorregulación-monitoreo (r = 9.39, p < 0.05) y entre
estrategias didácticas y autorregulación-monitoreo (r = 9.34, p < 0.05).
Los resultados de la tabla 5 indican que los docentes con mejor pre-
paración favorecen el rendimiento académico de sus estudiantes. Igual
sucede cuando el profesor apoya su labor pedagógica en estrategias parti-
cipativas y constructivas, lo cual coincide plenamente con los estudios de
Woolfolk (2006). Esta autora identificó que los docentes con certificación
completa y una especialidad en su área lograban un mayor aprovechamien-
to de los alumnos; señala, además, que los profesores que enseñaban fuera
de su campo tendrían educandos con menor aprovechamiento. Esto lleva a
inferir que los profesores bien preparados constituyen una fuerte influencia
positiva para la vida de sus estudiantes. Se coincide, también con Tobón et

Tabla 5. Correlación entre rendimiento

académico y los factores pedagógicos
Variables 1 2 3 4 5 6 7 8
Rendimiento académico -
Relación .750 -
Organización-planeación .669 .945* -
Motivación .488 .901* .778 -
Actualización-cualificación .913* .509 .418 .294 -
Estrategia didáctica .881* .801 .637 .634 .669 -
Atención ritmos
.746 .704 .721 .378 .434 .812 -
estilos aprendizaje
Autorregulación-monitoreo .912 .939 .862 .741 .689 .934 .840
* * *
-
* La correlación es significante al nivel 0.05 (bilateral).
al. (2009), quienes en su estudio concluyen que cuando el capital humano

del profesor es superior, el rendimiento de sus alumnos se eleva.
Con respecto a las dimensiones actualización-cualificación y estrate-
gias didácticas, que dan cuenta de la formación del docente, coinciden
con los aportes de Carey (2004). En el informe de la organización The
Educational Trust, que compila los resultados de numerosas investigacio-
nes en el campo de la educación, este autor indica que existe evidencia
de que por encima de otros factores usualmente asociados con la calidad
educativa (infraestructura, recursos, cantidad de alumnos por curso, etcé-
tera) los maestros eficaces y con capacidad, que ayudan a sus estudiantes,
tienen un gran poder para influir en el aprendizaje, marcar la diferencia
en sus vidas y cerrar la brecha en el rendimiento. En este orden de ideas,
Muñoz y Guzmán (2010) sugieren, a partir de los resultados de su estudio,
que el rendimiento escolar de los alumnos no parece depender de manera
preponderante de la calidad de los insumos educativos a los que tienen
acceso.
No obstante, los resultados en cuanto a actualización-cualificación del
docente contradicen los obtenidos por Valdez (2012) en su investigación.
Concluye esta autora que a partir de sus resultados se infiere que la for-
mación docente no es factor en el bajo aprovechamiento escolar. Frente a
ello, habría que tomar en consideración el planteamiento de Page et al.
(1990) en cuanto a que los profesores no suelen fracasar por falta de cono-

cimientos de la materia; cuando fracasan, lo hacen, casi siempre, porque

han sido incapaces de transmitir lo que ellos saben.
Por otra parte, se encontró que la autorregulación se asocia signifi-
cativa y positivamente con el rendimiento académico, la relación y la es-
trategia didáctica. Sobre el particular, Gil (2008) señala que el ejercicio
docente debe implicar estrategias que ayuden al profesor a tomar deci-
siones conscientes y autónomas con relación a las acciones didácticas a
emprender, lo que implica aprender a modificar de modo consciente su
actuación, autorregulando su conducta profesional y orientándola al obje-
tivo propuesto. De ello puede inferirse la importancia de que los docentes
desarrollen habilidades metacognitivas para favorecer el desempeño de
sus estudiantes.
Finalmente, vale la pena considerar lo relacionado con la dimensión
atención a los ritmos y estilos de aprendizaje. Si bien en términos esta-
dísticos mostró una baja correlación con el resto de variables, es válido
considerar que los profesores actualizados y cualificados —quienes se
apropian de las nuevas tendencias pedagógicas y educativas, en cuanto
a la inclusión y atención a la diversidad— atienden las particularidades
y diferencias de sus alumnos. De ahí que tengan en cuenta los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje de sus educandos.
Conclusiones
Alcanzar una amplia comprensión de los factores pedagógicos atribuibles

al docente implica tomar conciencia de que el estudiante no es el único
responsable de sus resultados académicos.
En términos generales, los alumnos de las cinco instituciones educa-
tivas del Distrito de Santa Marta consideradas para el estudio, mostraron
un desempeño básico en el área de Tecnología e Informática. No obstante,
al discriminar los resultados, se encontró que los de las ie Simón Bolívar
y Rodrigo de Bastidas obtuvieron el mejor y el peor resultado, respecti-
vamente.

En cuanto a las dimensiones que conforman la variable factores pe-

dagógicos, se halló, en general, que los profesores tuvieron los promedios
más favorables en actualización-cualificación, seguido de estrategia di-
dáctica y atención a los ritmos y estilos de aprendizaje.
Por otra parte, se detectaron asociaciones significativas entre el rendi-
miento académico y las dimensiones estrategia didáctica, actualización-
cualificación y autorregulación-monitoreo.
Sin embargo, debe tenerse prudencia con las conclusiones, pues hay
que tener en cuenta el contexto de la investigación y el tamaño de la mues-
tra; por tanto, no deben extrapolarse los resultados a otras poblaciones
ubicadas en contextos distintos.
Las conclusiones de este estudio preliminar dejan ver la necesidad e
importancia de seguir indagando sobre el tema, por cuanto sus resultados
ofrecen insumos para la toma de decisiones orientadas a mejorar los ni-
veles de pertinencia, equidad y calidad educativa. Se sugiere, entonces,
seguir avanzando en el tema mediante investigaciones similares en otras
instituciones educativas oficiales de la ciudad que consideren otras áreas
de conocimiento.
Referencias
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Emociones de inseguridad determinantes de
la desconfianza hacia la autoridad pública
Cruz García Lirios
Resumen Abstract
En virtud de que los estudios de las Given that the study of emotions
emociones relativas a la inseguridad concerning insecurity have estab-
han asentado asociaciones directas, lished direct significant and positive
positivas y significativas con la eva- relationships with the evaluation of
luación de políticas de prevención crime prevention policies or fighting
del delito o combate a la delincuen- crime, the objective of this study was
cia, el objetivo de este análisis fue to establish relationship between emo-
establecer las relaciones entre fac- tional factors and evaluations of law
tores emocionales y evaluaciones de enforcement. For this purpose we used
la procuración de justicia. Para tal a nonrandom sample of 170 residents
propósito, se utilizó una muestra no of a community. We estimated the
probabilística de 170 habitantes de reliability and validity of five inven-
una comunidad. Se estimó la confia- tories that measured anxiety, worry,
Cruz García Lirios. Unidad Académica Profesional Huehuetoca, Academia de Trabajo Social,
Universidad Autónoma del Estado de México [garcialirios@terra.com].
Fecha de recepción: 10 de julio de 2013. Fecha de aceptación: 23 de septiembre de 2013.
Emociones de inseguridad determinantes de la desconfianza hacia la autoridad pública
bilidad y la validez de cinco inven- anger and fear in everyday events of

tarios que midieron ansiedad, pre- insecurity and also distrust to author-
ocupación, enojo y miedo a eventos ities. From a structural model, depen-
cotidianos de inseguridad, así como dence parameters and residual fit (X2
desconfianza hacia las autoridades. = 1.0808, 3 gl, p = .613, gfi = .984,
A partir de un modelo estructural y agfi = .921, nfi = .867, rmr = .058,
parámetros de dependencia, ajuste rmsea =. 090), nine out of eleven
y residuales (X2 = 1.0808, 3 gl, p = hypothesis were accepted which only
.613, gfi = .984, agfi = .921, nfi = the relationship between anxiety and
.867, rmr = .058, rmsea = .090), se anger, as well as fear and distrust
aceptaron nueve de once hipótesis, were considered spurious, although
de las cuales sólo la relación entre concern determined to mistrust (β =
ansiedad y enojo, así como miedo y .26). The results were compared with
desconfianza se consideraron espu- the findings reported in the literature.
rias, aunque la preocupación deter-
minó la desconfianza (β = .26). Los
resultados fueron discutidos con los K eywords
hallazgos reportados por la literatura. crime, safety, emotions, caring, trust.
Palabras clave
delincuencia, seguridad, emocio-
nes, preocupación, confianza.
E
n el marco de la seguridad pública, la relación entre los ciuda-
danos y las autoridades locales puede analizarse a partir de sus
emociones (tabla 1). La opinión pública, en tanto evaluadora de
las políticas públicas, está conformada más por sentimientos que por ra-
zonamientos en torno del sistema judicial. En este sentido, la clase política
en referencia a la esfera civil es evaluada por afectos que se derivan de su
acción gubernamental en materia de prevención del delito o combate a la
delincuencia organizada.
Las emociones, a diferencia de los razonamientos, son procesos auto-
máticos, improvisados y heurísticos que activan experiencias con perso-
nas u objetos en situaciones de riesgo o incertidumbre.

Tabla 1. Estado del arte
Año Autor Muestra Instrumentos Hallazgos

2010 Bolívar, Estudiantes Escala de actitudes Establecieron diferencias significativas entre hombres y mujeres (F = 8.09; p = .005),
Contreras, (N = 227) hacia el robo así como entre entrevistas y grupos focales (F = 49.61; p = .000) respecto del robo.
Jiménez y
Chaux
2010 Elizalde Profesores Modos de afrontamiento Determinó diferencias significativas entre edad y sexo respecto de
(N = 130) de estrés estilos de afrontamiento de la violencia; apoyo social, autocontrol,
confrontación, responsabilidad, distanciamiento y evitación.
2010 Fernández, Estudiantes Análisis de contenido Las emociones (nerviosismo, ansiedad, disgusto, repugnancia, horror, enojo,
Revilla y (N = 8) miedo, catarsis e insensibilidad) inmediatas y diferidas de los contenidos de la
Domínguez televisión propician narrativas de responsabilidad y culpa. Son construcciones
derivadas de discursos mediáticos en los que se enlazan valores, actitudes y
acciones. La primera reacción ante la inseguridad y la violencia es emocional.
2010 Gibson, Residentes Self-Control Temperament Encontraron efectos significativos del contexto del barrio sobre el
Sullivan, (N = 8772) Instrument autocontrol, aunque las características individuales en interrelación con las
Jones y características del barrio diluyeron la varianza explicada. En el caso de los
Piquero estilos parentales de supervisión (r = .07), entusiasta (r = -.08) y hostil
(r = -.10), correlacionaron significativamente con el autocontrol.
2010 Malone Estudiantes Latin American Public En ciudades con una alta tasa de criminalidad, la confianza en el sistema de justicia está
Opinion Project determinada por el temor a la delincuencia local (β = -.146; p = .000), la evaluación de
la acción institucional (β = .737; p = .000), la edad (β = -.0004; p = .05), el tamaño del
municipio (β = -.052; p = .05). La confianza hacia la policía es influida por la victimización
personal (β = -.175; p = .000), la delincuencia local (β = -.154; p = .0000), la evaluación
de la acción gubernamental (β = .437; p = .001). La confianza en los derechos humanos
está afectada por la delincuencia local (β = -.091; p = .0000), la evaluación institucional
(β = .558; p = .000), el sexo masculino (β = -.158; p = .000) y el tamaño del municipio
(β = -. 046; p = .05). En el caso de las ciudades con un bajo índice delictivo, destaca la
Revista Intercontinental de Psicología y Educación |

evaluación de las instituciones como predictor de la confianza en el sistema de justicia
173
Cruz García Lirios
Tabla 1. Estado del arte (continuación)
(β = .585; p = .000), la policía (β = .567; p = .000) y los derechos humanos (β = .324; p =
.000). La atención a las noticias en la radio incidió sobre la confianza en el sistema (β =
.078; p = .010) y los derechos humanos (β = .112; p = .05). En el caso del seguimiento de
la delincuencia en la prensa, influyó negativamente en la confianza al sistema (β = -.091;
p = .05), la policía (β = -.092; p = .05) y los derechos humanos (β = -.129; p = .05).
2010 Oliva, Residentes Inventario estado rasgo y Los deseos de expresar ira correlacionaron con la expresión externa de ira (.616; p
Hernández (N = 825) expresión de ira (staxi-2) < .05) y con el control externo de la ira (-.271; p < .05). El sentimiento de ira con el
y Calleja temperamento iracundo (.598; p < .05) y con el control externo de la ira (-.301; p <
.05). El temperamento iracundo con la expresión externa (.618; p < .05) y con el control
externo (-.387; p < .05). La reacción de ira con la expresión externa (.479; p < .05)
y con el control externo (-.142; p < .05). El control interno con la expresión externa
(-.209; p < .05). Por último, la expresión interna con la expresión externa (.412).
Detectaron diferencias significativas entre hombres y mujeres en referencia
al sentimiento de ira (t = 1.992; p < .05), el temperamento iracundo

(t = -2.112; p < .05) y el control interno (t = -2.965; p < .05).
2010 Ruiz Residentes Escala de eficacia El nivel socioeconómico correlacionó con el temor al delito (-.149), eficacia colectiva
(N = 400) colectiva, escala de cultura (.191), cultura ciudadana (.269), victimización (-.117), clima emocional (.274). Asimismo,
ciudadana, escala de clima la victimización se asoció con temor al delito (.201), eficacia colectiva (.258), cultura
emocional, escala de miedo ciudadana (.223), satisfacción con la policía (-.136), clima emocional (.3999). Por su
difuso al delito, escala de parte, el temor al delito se relacionó con eficacia colectiva (-.264), cultura ciudadana
satisfacción con la policía, (-.315), satisfacción con la policía (-.242), con la victimización (.170) y el clima emocional
escala de miedo concreto, (-.475). La eficacia colectiva se vinculó con cultura ciudadana (-554), satisfacción con
escala de victimización la policía (.229) y el clima emocional (.382). La cultura ciudadana correlacionó con
la satisfacción con la policía (.358), la victimización (-.142) y con el clima emocional
(.567). La satisfacción con la policía se vinculó con la victimización (.114) y el clima
emocional (.333). Por último, la victimización con el clima emocional (-.295).
2010 Sánchez y Estudiantes Test Bullying Encontraron diferencias entre agresores y víctimas. Los primeros manifestaron
Cerezo (N = 426) necesidades económicas y sociales de integración escolar y los segundos, necesidades
afectivas parentales. A medida que se cumplen características de sexo, edad y escolaridad,
se incrementan las probabilidades de riesgo y vulnerabilidad de la violencia bullying.
2010 Silveira, Estudiantes Cuasi-experimento El programa de prevención del delito implementado en una favela de violencia media
Assunçào, resultó poco significativo en otras favelas más violentas de la ciudad de Belo Horizonte.
Figeiredo El número de homicidios antes y después del programa no varió significativamente.
y Beato
2011 Álvarez, Estudiantes Cuestionario de violencia Establecieron correlaciones positivas entre la violencia cotidiana y la
Núñez, (N = 638) escolar revisado violencia a través de las tecnologías de información y comunicación. Hallaron
Álvarez, diferencias significativas entre sexos y entre centro y periferia espacial.
Dobarro,
Rodríguez
y González
2012 García 188 Escalas de percepción La percepción mediática del accionar gubernamental se reflejó de modo
estudiantes del accionar policiaco, positivo en la percepción de la inseguridad pública (β = .36; p < .001).
inseguridad pública,
mediatizada del accionar
policiaco y mediatizada del
accionar gubernamental

175
Cruz García Lirios
En el caso de la información difundida por los medios de comunica-

ción, las emociones incrementan o disminuyen el contenido de un mensa-
je. Es decir, la ciudadanía que experimentó y desea informarse sobre un
acontecimiento específico está expuesta a procesar emocionalmente la in-
formación circundante, empero, una vez que el evento ha ocurrido, la per-
suasión se disipa poco a poco. El ciclo reinicia cuando otro evento es espe-
rado como una amenaza que por su lejanía sólo provocará preocupación,
aunque su cercanía implica una acción concreta para afrontar el problema.
En materia de seguridad pública, los estudios psicológicos de las emo-
ciones han identificado la ansiedad, el enojo, la preocupación, el miedo
y la desconfianza como factores de estrés referentes a experiencias de
agresión, robo, secuestro, extorsión, asesinato o violación (Fernández, Re-
villa y Domínguez, 2010; Oliva, Hernández y Callejau, 2010); han esta-
blecido diferencias significativas entre hombres y mujeres, así como entre
los grupos a los que pertenecen o quieren pertenecer al haber presen-
ciado o sufrido alguna experiencia delictiva (Bolívar, Contreras, Jiménez
et al. 2010; Elizalde, 2010; Sánchez y Cerezo, 2010); han relacionado
los contextos socioeconómicos y territoriales con el manejo de emociones
(Gibson, Sullivan, Jones et al., 2010); y sobre todo, han determinado una
correspondencia directa y positiva entre la confianza hacia las autorida-
des y la gobernanza local (Malone, 2010; Ruiz, 2010; Silveira, Assunçào,
Figeiredo et al., 2010). Asimismo, esas relaciones de experiencias cara a
cara fueron corroboradas en experiencias delictivas mediante tecnologías
de información (Álvarez, Núñez, Álvarez et al., 2011; García, 2012).
Sin embargo, los instrumentos para medir las emociones relativas a la
seguridad pública han sido desarrollados considerándolos como evidencia
de evaluación de políticas públicas o como un diagnóstico del estrés ciu-
dadano ante la acción gubernamental. A partir de dichos criterios, los ins-
trumentos han ponderado de manera directa la opinión pública en torno del
delito, soslayando la cotidianidad en la que está inmersa la sociedad civil y
que se deriva de las decisiones gubernamentales de procuración de justicia.
En este tenor, las experiencias cotidianas en el transporte, durante un
paseo o una llamada telefónica, estarían ligadas con acontecimientos de

Cruz García Lirios
violencia, como asaltos, secuestros, extorsiones, asesinatos o desaparicio-

nes, que podrían disminuir o incrementar la confianza en los instrumentos
de seguridad pública como la policía judicial, ministerio público o tec-
nologías de vigilancia. En esos procesos, las emociones determinarían la
evaluación de las autoridades a partir de activar experiencias directas o
indirectas con la delincuencia.
¿Cuáles son las relaciones entre la ansiedad, la preocupación, el enojo
y el miedo ante la acción gubernamental de prevención del delito o com-
bate a la delincuencia?
Hipótesis
Las experiencias emocionales cotidianas de los ciudadanos se asocian de

modo directo con sus evaluaciones de las autoridades en materia de pre-
vención del delito o combate a la delincuencia (figura 1). En tal sentido,
en un evento de riesgo e incertidumbre, la ansiedad estaría vinculada
con la preocupación (hipótesis 1), ya que un incremento en esta última
podría generar desconfianza en las autoridades (hipótesis 2); empero una
mayor preocupación por la seguridad personal estaría ligada con un au-
mento en la confianza de combate a la delincuencia (hipótesis 3). Ahora
bien, la ansiedad podría ampliar su efecto sobre la desconfianza hacia
la acción gubernamental por medio del enojo (hipótesis 4), aunque la
preocupación también podría explicar, mediante el miedo, la variabili-
dad de la desconfianza (hipótesis 5). Es decir, un mayor enojo propiciaría
una mayor desconfianza (hipótesis 6), pero un excesivo miedo ocasiona-
ría una menor desconfianza, porque la ciudadanía se sentiría indefensa
ante la delincuencia y sus autoridades serían un refugio (hipótesis 7). No
obstante, existen otras emociones, como la decepción, que estarían influ-
yendo en la desconfianza (hipótesis 8); la asertividad o la venganza, en
el enojo (hipótesis 9); así como la autoestima y la depresión, en el miedo
(hipótesis 10).

Figura 1. Trayectorias de relaciones entre emociones y evaluaciones
Ansiedad
Hipótesis 4
Hipótesis 2
e3
Hipótesis 9
e1 Enojo Hipótesis 8
Hipótesis 6
Hipótesis 1 Desconf ianza
Hipótesis 10 Hipótesis 7
e2 Miedo
Hipótesis 3
Hipótesis 5
Preocupación
Método
Diseño
Se llevó a cabo un estudio correlacional y transversal.
Muestra
170 habitantes seleccionados intencionalmente de una comunidad huas-

teca con edad promedio de 23.6 (desviación de 9.3) e ingreso económico
mensual de 670 usd (desviación de 10.8 usd).
Instrumento
Inventario de ansiedad (cinco opciones de respuesta que van desde nunca

hasta siempre), preocupación (cuatro opciones desde muy frecuente hasta
nada frecuente), enojo (cuatro opciones desde muchas veces hasta ningu-
na vez), miedo (cinco opciones desde muchísimo hasta nada) y escala de
desconfianza (cuatro opciones desde totalmente de acuerdo hasta total-
mente en desacuerdo).

Tabla 2. Normalidad, confiabilidad y validez de las emociones.
Código Ítem Media Desviación Curtosis F1 F2 F3 F4 F5
Inventario de ansiedad (0 = nunca, 1 = casi nunca, 2 = a veces, 3 =
casi siempre, 4 = siempre) alfa = .68
R1 Al caminar volteo hacia atrás 1.14 .41 1.41 .368
R2 Al recibir llamadas escucho las mismas voces 1.28 .26 1.52 .161
R3 Al salir de casa reviso cerraduras 1.02 .37 1.62 .162
R4 Al subirme al transporte elijo los primeros asientos 1.71 .41 1.73 .674
R5 Al entrar a cualquier lugar oculto pertenencias 1.26 .82 1.75 .831
Inventario de preocupación (3 = muy frecuente, 2 = poco frecuente,

1 = muy poco frecuente, 0 = nada frecuente) alfa = .61
R6 Algún auto abandonado cerca de mi casa 1.54 .79 1.66 .821

R7 Alguna persona que silba por donde compro 1.16 .81 1.57 .130
R8 Algún grupo que se reúne en mi calle 1.19 .91 1.36 .728
R9 Algún semáforo sin reparar por donde transito 1.01 .95 1.42 .128
R10 Algún vendedor cerca del cajero automático que uso 1.81 .71 1.74 .729
Inventario de enojo (3 = muchas veces, 2 = algunas veces, 1 = muy

pocas veces, 0 = ninguna vez) alfa = .72
R11 Al olvidar mis llaves 2.24 .73 1.47 .164

R12 Al olvidar mi teléfono 2.15 .82 1.42 .317
R13 Al olvidar mi dinero 2.73 .86 1.27 .472

R14 Al olvidar mis compromisos 2.91 .95 1.17 .124
R15 Al olvidar mis claves de acceso a internet 2.01 .97 1.90 .361
179
Cruz García Lirios
Tabla 2. Normalidad, confiabilidad y validez de las emociones (continuación)
Código Ítem Media Desviación Curtosis F1 F2 F3 F4 F5
Inventario de miedo (4 = muchísimo, 3 = mucho, 2 = poco, 1 = muy

poco, 0 = nada) alfa = .76
R16 Un asalto con arma de fuego 1.91 .71 1.15 .413

R17 Un secuestro exprés 1.82 .58 1.17 .412
R18 Una extorsión telefónica 1.47 .47 1.68 .326
R19 Un asesinato pasional 1.21 .57 1.94 .315
R20 Una desaparición forzada 1.65 .35 1.96 .467
Inventario de desconfianza (4 = totalmente de acuerdo, 3 de acuer-

do, 2 = en desacuerdo, 1 = totalmente en desacuerdo) alfa = .60

R21 La policía judicial es un mal necesario cuando de rescatar a al- 3.41 .41 1.52 .115
guien se trata
R22 Más vale ministerio público conocido que conocerlo ante una de- 3.91 .37 1.54 .125
nuncia
R23 Las patrullas vigilan, pero los intereses de la delincuencia orga- 3.05 .92 1.48 .467
nizada
R24 El tráfico es provocado por los agentes de tránsito 3.85 .89 1.38 .368
R25 Más vale instalar videocámaras de seguridad que contratar a un 3.61 .97 1.69 .316
vigilante para prevenir el delito
Curtosis = 3.211, Bootstrap = .000; kmo = .762, Bartlett = .000; F1 = Ansiedad (31% de varianza explicada), F2 = Preocupación (25% de varianza explicada), F3 = Enojo (19% de
varianza explicada), F4 = Miedo (12% de varianza explicada), F5 = Desconfianza (7% de varianza explicada)
Cruz García Lirios
Análisis
Se estimó la normalidad con una curtosis multivariable inferior a 5, una
consistencia interna a partir de un alfa superior a .60, la adecuación a
partir de un valor kmo superior a .50, una significancia menor a .05 para
esfericidad con la prueba de Bartlett y la validez se constituyó con una
correlación factor-ítem superior a .300 (tabla 2).
Resultados
Una vez determinadas la normalidad, confiabilidad y validez, se estima-

ron las covarianzas entre los factores (tabla 3). Los valores cercanos a la
unidad fueron considerados como evidencia de colinealidad, mientras que
los próximos a cero se entendieron como relaciones espurias.
La asociación negativa entre ansiedad y preocupación (Φ = -.129) de-
nota una ambivalencia de emociones que se genera ante hechos cotidianos
de inseguridad. En contraste, la relación positiva entre la ansiedad para
con la desconfianza (Φ = .117) supone que un incremento en la ansiedad
se vincula con un aumento en la desconfianza hacia las autoridades. Res-
pecto de la preocupación, su correlación negativa con el miedo (Φ = -.236)
alude a que la ciudadanía se halla en un estado de ambivalencia ante la
acción gubernamental en materia de prevención del delito o combate a la
delincuencia. No obstante, el vínculo positivo de la preocupación con la
desconfianza (Φ = .173) advierte un estado de indefensión, ya que la ciu-
dadanía se preocupa cada vez cuando su confianza disminuye en quienes
Tabla 3. Covarianzas entre los factores

Ansiedad Preocupación Enojo Miedo Desconfianza
Ansiedad 1.496
Preocupación -.129 1.360
Enojo -.023 .076 1.502
Miedo .093 -.236 -.074 1.050
Desconfianza .117 .173 -.115 .060 1.466

Figura 2. Estructura de relaciones entre emociones y evaluaciones

1,36
Ansiedad
,06
,17
,38
,50 e3
1
e1 Enojo 1
-,24
-,13 Desconf ianza

1,03
1 ,06
e2 Miedo
,26
,19
,50
Preocupación
la gobiernan. Por ello, la asociación entre enojo y desconfianza resultó

negativa (Φ = -.115), lo cual sugiere que una mayor confianza está ligada
con un menor enojo.
A pesar de que las covarianzas especificaron algunas relaciones entre
los factores emocionales, se calculó la estructura de las trayectorias su-
puestas (figura 2). Los resultados muestran que la desconfianza se explica
de manera positiva por la preocupación (β = .26) y negativamente por el
enojo (β = -.24). Sin embargo, la incidencia de otros factores (la decepción
entre otras emociones) no incluidos en el modelo inciden sobre la descon-
fianza (β = .38).
Para contrastar cada una de la hipótesis, se calcularon los parámetros
de dependencia, ajuste y residuales (tabla 4). Debido a que el primer esta-
dístico (X2 = 1.0808; 3 gl; p = .613) es sensible al tamaño de la muestra,
se estimó el índice de bondad de ajuste (gfi = .984), índice de bondad de
ajuste ajustado (agfi = .921), índice de ajuste normado (nfi = .867), así
como el residuo cuadrático medio (rmr = .058) y el error de aproximación
cuadrático medio (rmsea = .090). Dichos valores se consideraron como
Tabla 4. Parámetros de ajuste
X2 gl P RMR GFI AGFI NFI RMSEA

1.808 3 .613 .058 .984 .921 .867 .090

Cruz García Lirios
evidencia de aceptación de todas las hipótesis, con excepción de las hipó-

tesis 4 y 7, pues sus valores están cercanos a cero y fueron asumidos como
relaciones espurias. Es decir, entre la ansiedad y el enojo (β = .06), y entre
el miedo y la desconfianza (β = .06) hay otros factores (la asertividad y la
venganza o la autoestima y la depresión, entre muchos otros) que estarían
influyendo en dichas relaciones.
Discusión
La presente investigación ha propuesto un modelo de trayectorias de rela-

ciones entre factores emocionales que explican la desconfianza hacia las
autoridades en situaciones cotidianas de inseguridad. No obstante, otros
factores emocionales (la decepción entre otros) estarían influyendo en la
confianza hacia la acción gubernamental en materia de prevención del
delito o combate a la delincuencia.
Con referencia al estudio de Oliva et al. (2010), en el que encontraron
asociaciones entre el enojo dirigido a un grupo y el temperamento, esta in-
vestigación detectó una relación negativa entre el enojo y la desconfianza
hacia las autoridades. A medida que las personas incrementan su molestia
consigo mismas, aumentan su confianza hacia sus autoridades.
En cuanto al trabajo de Malone (2010), en el que la confianza hacia
las autoridades está en función del miedo a la delincuencia, este análisis
descubrió que, entre el miedo al secuestro, asalto, desaparición, violación
o asesinato y la desconfianza hacia la acción policiaca inciden otras va-
riables.
Ambos estudios relativos al enojo y al miedo como determinantes de
la confianza hacia la acción gubernamental deberán ser complementados
con otros factores. En este sentido, García (2012) estableció el efecto de
la percepción de inseguridad a través de los medios de comunicación. En
otras palabras, las experiencias de inseguridad tendrían un componente
perceptual derivado de observar los hechos de violencia en los medios de
comunicación.

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alive program on the reduction of homicides in a community in Belo Horizon-
te. Revista Saùde Pùblica, 44, 1-6.

CONVOCATORIA
PSICOLOGÍA
y EDUCACIÓN
Vol. 10, núm. 2 | JULIO-DICIEMBRE 2008 | Tercera época
Convocamos a todos los investigadores e interesados a enviar sus colaboraciones
a nuestra Redacción:
Los textos propuestos deberán abordar temas diversos en los campos de la psico-
logía y la educación, y serán sometidos a dictamen ciego a cargo de tres árbitros.
Informes: Revista Intercontinental de Psicología y Educación | Dirección Divi-

sional de Programas Directivos y Posgrados | Coordinación de Publicaciones |
Insurgentes Sur 4303, Tlalpan, C.P. 14420, México, D.F. | Tels.: 5487 1300 y
5487 1400 ext. 4446 y 4450 | correo electrónico: ripsiedu@uic.edu.mx
Instrucciones para publicar
Con más de veinte años de permanencia en el ámbito académico, la Revis-

ta Intercontinental de Psicología y Educación promueve el diálogo entre
investigadores y académicos de la educación y la psicología, quienes han
hallado un público interesado en conocer y discutir tópicos de actualidad
por medio de sus artículos, ensayos, reportes y reseñas bibliográficas.
políticas de publicación
En consonancia con las políticas de la American Psychological Associa-
tion (apa), sólo se aceptan textos inéditos. “Después de publicarse los
resultados de la investigación, los psicólogos no deben ocultar los datos en
los que se basan sus conclusiones a otros profesionales competentes que
intenten verificar sus postulados por medio de un análisis y que pretendan
usar tales datos sólo con ese propósito, siempre que la confidencialidad
de los participantes pueda protegerse y a menos que los derechos legales
relacionados con la propiedad impidan su divulgación” (Norma 6.25). En
específico, los autores de documentos sometidos a las revistas de apa de-
berán tener sus datos disponibles a lo largo de todo el proceso de revisión
editorial y por lo menos cinco años después de la fecha de publicación.
Proceso de selección
1. Recepción de textos: una vez recibido el texto, el editor acusará
recibo por correo electrónico, con la posibilidad de que vuelva a
solicitarse al autor aplicar modificaciones a su trabajo.
2. Condición de anónimo: Para asegurar la imparcialidad en la eva-
luación de los trabajos, los autores deberán procurar que el docu-
mento no presente pistas sobre su identidad.
3. Selección previa: El director de la revista efectuará una primera
valoración para comprobar la adecuación del texto al ámbito temá-
tico de la revista y excluir aquellos cuyo contenido sea ajeno a la
psicología o la educación, o no cumplan con la estructura y calidad
de un texto académico.
4. Revisión de árbitros: Los textos que superen la selección previa se-
rán enviados a dos especialistas para que procedan a la evaluación
y emitan sus dictámenes en un plazo no mayor de seis semanas. En
caso de que el resultado de ambos dictámenes resulte abiertamente
discrepante, podrá solicitarse una tercera evaluación. En todo mo-
mento, el arbitraje será ciego y realizado por pares académicos.
5. Selección de árbitros: La designación de los evaluadores externos
correrá a cargo del editor y del director de la revista, quienes con-
siderarán su experiencia profesional y su campo de especialidad.
6. Dictamen: Los árbitros podrán emitir tres tipos de decisiones:
a) Aprobar el texto para su publicación, tal como está o con peque-
ñas modificaciones.
b) Proponer al autor una revisión más profunda del texto como con-
dición para ser publicado. Si el autor acepta la reelaboración, su
texto se someterá a la lectura de los evaluadores que hubieran
emitido el primer dictamen.
c) Rechazar su publicación sin invitación para reelaborar el texto.
7. Notificación: el editor informará al autor, mediante correo electró-
nico, la decisión del Consejo editorial.
8. Revisión de textos: los autores que deban revisar su texto para pu-
blicación dispondrán de dos semanas para notificar si acceden a
realizar las modificaciones propuestas por los evaluadores. En caso
de aceptar, el plazo para entregar la versión revisada no deberá
rebasar los dos meses.
9. Criterios del dictamen: los evaluadores de los textos emitirán su
dictamen, atendiendo siempre a la calidad metodológica, la origi-
nalidad, la relevancia y presentación, así como al estilo.
10. Sólo se aceptarán textos en español.
Preparación del documento original

Todos los documentos deben incluir un resumen que contenga un máximo
de 960 golpes (aproximadamente 120 palabras), así como cuatro palabras
clave (ninguna mencionada en el título), todo con su traducción en inglés.
El texto debe estar en Times New Roman 12, a doble espacio; las sec-
ciones deben distinguirse claramente. La extensión máxima de los artícu-
los es de 20 cuartillas sin anexos (en caso de requerir hacerlos públicos,
el autor deberá indicar una dirección electrónica donde los lectores pue-
dan consultarlos) y su título deberá ajustarse a no más de 15 palabras. De
manera obligada, todo original debe presentar, en hoja aparte, el título de
la colaboración en español y en inglés, el nombre del autor y la institu-
ción a la que pertenece, especificando departamento o centro de trabajo,
dirección de correo electrónico, domicilio completo y números telefónico
y de fax.
Los abstracts, títulos y textos que no cumplan con el límite establecido
podrán ser editados por la Redacción.
Formas de citar
Toda cita textual debe consignar su fuente entre paréntesis: el apellido del
autor (coma) el año en que se publicó la obra (dos puntos) páginas citadas.
Las citas originales en otro idioma deben traducirse al español; si el texto
en el idioma original es imprescindible, puede conservarse y ha de agre-
garse la traducción.
Las referencias deben aparecer completas y al final del documento;
las obras se ordenarán alfabéticamente por autor-año, con su información
correspondiente al pie de imprenta y datos complementarios de la obra.
Tales datos se distribuirán en la forma y con la puntuación que señala apa
(http://www.apa.org/).
Derechos y obligaciones de los autores

Los autores que presenten textos para publicación tienen los siguientes
derechos:
1. A recibir acuse de recibo por correo electrónico y, de ser necesario,

por correo postal.
2. A que la dirección de la revista, durante el proceso de dictamen,
mantenga el anonimato de su autoría y que su texto se difunda ex-
clusivamente para el proceso de evaluación.
3. A formular quejas y reclamaciones mediante correo electrónico, de
las que también recibirá acuse de recibo.
4. A recibir una respuesta argumentada sobre la decisión final de los
evaluadores.
Los autores tienen las siguientes obligaciones:
1. El envío de su texto supone la lectura y aceptación de las normas

editoriales de la revista.
2. Mientras su texto esté en proceso de evaluación, no presentarlo,
para su evaluación, a otras revistas.
3. Los autores se comprometen a no publicar su artículo en ninguna
otra revista, sea en formato de papel o electrónico, sino hasta con-
cluido el plazo de dos años después de la fecha de su publicación.
4. Los autores cederán los derechos de comunicación pública de su
texto para su difusión. Sin embargo, una vez publicados, pueden
hacer uso de ellos, citando el año y el número de la revista en que
fue publicado el texto.
Envío de originales
Los originales deben enviarse por correo electrónico como archivo adjunto
(formato Word o rtf) a ripsiedu@uic.edu.mx; o por correo postal (una im-
presión de texto con su correspondiente archivo en disco compacto, idén-
ticas ambas versiones) a la siguiente dirección: Revista Intercontinental de
Psicología y Educación. Dirección Divisional de Programas Directivos y
Posgrados, Coordinación de Publicaciones, Insurgentes Sur núms. 4135 y
4303, Santa Úrsula Xitla, Tlalpan, 14420, México, D. F.; tels. 5487 1300
y 5487 1400, ext. 4446.
PSICOLOGÍA y EDUCACIÓN
La Revista Intercontinental de Psicología y Educación está dedicada a la publicación de
artículos de carácter teórico, descriptivo o experimental en todas las áreas y enfoques de
la psicología y de la educación, que contribuyan a su avance científico. Tiene una periodi-
cidad semestral; en cada número se publica un promedio de diez artículos. Sus textos son
publicados en español.
El tiro es de 100 ejemplares semestrales y su edición electrónica tiene un promedio de

3,000 consultas. Forma parte de índices nacionales e internacionales. Su radio de difusión
abarca las principales universidades e institutos de enseñanza superior de Iberoamérica, y
sus últimos volúmenes pueden consultarse en línea [es.scribd.com/collections/2696431/
Revista-Intercontinental-de-Psicologia-y-Educacion].
Los autores que deseen publicar sus trabajos en la revista deberán redactarlos con las
normas del estilo de apa, enviando dos copias con resumen y palabras clave en español e
inglés.
Suscripción anual (dos números)
Residentes en México: $240.00 m.n., sin costo de envío dentro del Distrito Federal (Edo.
de México e interior de la República Mexicana, se agrega costo de envío)
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probante y copia del rfc para emitir factura.
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Insurgentes Sur 4135 y 4303, Col. Santa Úrsula Xitla, 14420. Tlalpan, D.F., México
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Revista Intercontinental de Psicologia y Educacion Vol 16 Num 2

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Revista Intercontinental de Psicologia y Educacion Vol 16 Num 2

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REVISTA INTERCONTINENTAL DE

Revista Intercontinental de Psicología y Educación es una

31 Afrontamiento y depresión: su relación

51 Comparación de dos formas de una

93 Tramas educacionales al servicio de la

111 El proceso de admisión de las escuelas normales

131 Factores psicológicos asociados con el

185 Instrucciones para publicar

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como manejabilidad, significatividad y comprensibilidad de los estímulos

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menéutica y crítica que ayude, mediante tramas educacionales y técnicas

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8 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2014

Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 9

lenguaje y la conciencia, así como de as well as of emotions, as superior

Palabras clave K eywords

10 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2014

Este presupuesto tomado de Marx llevó a Vigotski y sus colaborado-

Principales conceptos de la psicología histórico-cultural

En el establecimiento de una psicología dialéctica, Vigotski y sus cola-

julio-diciembre 2014 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 11

se transforma de manera constante. Este proceso depende de relaciones

12 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2014

Los significados se construyen, según Luria (1984), por la mediación

El desarrollo infantil y las crisis que lo caracterizan

En esta perspectiva, Vigotski (1996b) propone la comprensión del proceso

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lucran los cambios de una fase de desarrollo a otra, estableciendo nuevas

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El desarrollo emocional en la perspectiva vigotskiana

Aun ligado a los instintos, el desarrollo afectivo comienza con el naci-

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do ya está cercado por el medio social; el segundo evidencia el hecho

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torna la percepción de imágenes y sonidos más eficiente. Para Vigotski

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de herramientas en algunas actividades. Esta fase marcará la crisis del

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liaridades y funciones sociales de cada objeto con que se relaciona; así,

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de acuerdo con el contexto más inmediato en que la situación ocurre o con

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por los adultos, en un creciente equilibrio entre satisfacción y frustración

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sus vivencias. Gracias a esto se manifiestan ciertas peculiaridades que

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el niño creará situaciones y ambientes que reflejan sus impulsos emocio-

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1997). La imaginación del niño, sin embargo, sufre transformaciones en

A lo largo del texto se pretendió demostrar la importancia de compren-

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de un carácter puramente instintivo y relativo a las necesidades de super-

28 | Revista Intercontinental de Psicología y Educación julio-diciembre 2014

estados de sufrimiento, así como los factores que impiden o dificultan su

Brasil, I. S. P. S. y M. P. Pondé (2009). Sintomas ansiosos e depressivos e sua

julio-diciembre 2014 Revista Intercontinental de Psicología y Educación | 29

Santa Cruz, M.A. (2011). Desafios da clínica contemporânea. Conselho Regional

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