Sunteți pe pagina 1din 61

MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII, TINERETULUI ȘI SPORTULUI

UNIVERSITATEA “DIMITRIE CANTEMIR” DIN TÂRGU MUREŞ

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Programul de studii: Psihologie

LUCRARE DE LICENȚĂ

RELAȚIA DINTRE STIMA DE SINE ȘI


COMPORTAMENTUL AGRESIV ÎN
ADOLESCENȚĂ

Coordonatorul lucrării:

Lect. univ. dr. Traian Moldovan

Absolvent:

Rad Andreea Carmen

TÂRGU MUREŞ

2013

1
PLANUL LUCRĂRII DE LICENȚĂ

ABSTRACT 3

OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII 4

CONȚINUTUL TEORETIC AL TEMEI ANALIZATE 5

CAPITOLUL I. ADOLESCENȚA 5

1.1.Caracteristicile dezvoltării fizice 5

1.2. Caracteristicile dezvoltării psihice 7

1.3. Dezvoltarea socio-emoțională 13

1.4. Stima de sine la adolescenți 16

CAPITOLUL II STIMA DE SINE 19

2.1. Delimitări conceptuale 19

2.2.Stima de sine – Definiții și importanță 26

2.3. Clasificarea stimei de sine 29

2.3.1. Stima de sine globală 29

2.3.2. Stima de sine specifică 30

2.4. Particularități ale stimei de sine în copilărie 30

2.5. Relația dintre stima de sine și performanța în activitate 32

2.6. Aspecte normale și patologice ale nivelului stimei de sine 34

CAPITOLUL III AGRESIVITATEA 37

3.1. Definiție și forme 37

3.2.Teorii ale agresivității 38

3.3 Relația dintre agresivitate și stima de sine în adolescență 42

2
CAPITOLUL IV DEMERSUL EXPERIMENTAL 44

` 4.1. Obiective 44

4.2. Ipoteze 44

4.3. Participanții la cercetare 44

4.4. Instrumente și procedură 45

CAPITOLUL V PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR 49

CONCLUZII 56

BIBLIOGRAFIE 58

3
ABSTRACT

Whether we admit it or not, each of us had once (probably as a teenager) this problem:
I had no self-confidence, we do not feel pretty good to do a certain thing, we feel unfit and
lost in this world that you get to discover.

Self-esteem helps us to keep our head high and feel proud of us related to what we can
do. It gives us the courage to try new things and the power to believe in us. It makes us to
respect ourselves even when we are wrong. And if we respect ourselves, people respect us
too. If we have self-esteem, we know that we are smart enough to make our own decisions.
We value the safety, our feelings and our whole person! Self-esteem helps us to know that
each of us deserves to be cared for and protected.

There are all sorts of behaviors that manifest the lack of confidence? Some avoid
relationships with others. To conceal this weakness and to demonstrate that yet "tough", it
may take some aggressive behaviors. This happens especially during adolescence, when teens
seeking their own identity and independence necessary through these behaviors, which, they
believe, it strengthens and makes them feel more confident. It could be a possible explanation
but this does not necessarily mean that low self esteem is reflected in aggressive behavior.

This research involves the latter idea, namely the relationship between self-esteem and
aggressive behavior (refer strictly to irritability). We'll see what kind of correlation exist
between self-esteem and aggressive behavior and then to be able to further investigate the
possible causal work between these two variables.

4
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII

Obiective

Lucrarea de față incearcă să evidențiaze relația dintre stima de sine și


comportamentele agresive (în cazul de față se face referire doar la iritabilitate) în adolescență.

Evidențierea diferențelor dintre nivelul stimei de sine la tinerii din prima perioadă a
adolescenței (14-15 ani) și cei din ultima parte (17-18 ani).

Ipoteze

Ipoteze operaționale:
Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și
comportamentul agresiv (iritabilitatea).

Presupunem un nivel al stimei de sine mai scăzut în adolescența timpurie (14-15 ani)
decât în ultima ei parte (17-18 ani).

Ipoteze nule:
Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt
datorate hazardului
Diferența dintre nivelul stimei de sine în funcție de perioada adolescenței este
întâmplătoare.

CAPITOLUL I. ADOLESCENȚA

5
„Adolescența nu este prin natura și factorii ei constituenți o perioadă de criză, o
verigă ingrată sau o contestație, dar, lipsa unor inflențe educative pozitive, favorabile,....ea
ar putea deveni o astfel de vârstă„ (P.GOLU, M. ZLATE, E. VERZA, 1994).

În studiul dezvoltării copiilor, adolescența se referă la a doua decadă a dezvoltării


acestora, cuprinzând vârsta de 14-20/25 ani.

Termenul de ”adolescență” provine din limba latină, adolescere, însemnând ”a intra în


vârsta adultului”. În toate societățile, adolescența este perioada creșterii, a tranziției de la
perioada imaturității copilăriei în cea a maturității perioadei adulte.

1.1.Caracteristicile dezvoltării fizice

Transformările din planul fizic, deși nu sunt spectaculoase, imprimă caracteristici


stabile asemănătoare adultului.

Dezvoltarea biologică a întregului organism tinde la această vârstă spre un anumit


echilibru și stabilizarer, în timp ce evoluția psihică se realizează prin tensiuni și conflicte,
adeseori cu salturi calitative și constitutive de la o funcție la alta, de la un proces la altul.
Totuși, se constată un anumit paralelism între maturizarea socială, ce determină implicarea
adolescenților în rezolvarea complicatelor probleme ale lumii contemporane. Aspirațiile,
dorințele de afirmare, interesele, motivațiile exprimă noi metamorfozări care duc la elaborarea
de comportamente participative la viața socială.

După pubertate, tânărul trăiește mai intens ieșirea din societae de tip tutelar, familial și
școlar și intrarea în viața cultural-socială sau într-o formă școlară mai complexă. Având în
vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrarii sociale, putem desprinde în cadrul
acestei perioade, următoarele trei subperioade:

1.Subperioada preadolescenței (14-16 ani), ce se caracterizează prin stabilizarea


maturizării biologice, dezvoltarea conștiinței, în general, și a conștiinței de sine, în special.
Dezvoltarea psihică este intensă și încărcată de conflicte interioare și ca urmare a menținerii
unor stări de agitație și impulsivitate, a unor momente de neliniște și anxietate.

Identitatea de sine și adoptarea de comportamente individuale se dezvoltă sub


influența planurilor intelectuale și de relaționare.
6
Interesele se diversifică pe direcția unor roluri pentru care se manifestă dorința de
exercitare sau pentru care apar preferințe în situațiile ocupaționale legate de lectură, filme, TV,
tehnică. Prin aceasta se satisface dorința de afirmare personală, ce conține componente ale
socializării. Atitudinile și acțiunile sunt tot mai pregnante de planurile intelectual-afective,
ceea ce modelează viața interioară.

2.Subperioada adolescenței propriu-zisă (16-18 ani) este centrată pe o intelectualizare


intensă, pe îmbogățirea experienței afective și structurarea conduitelor ca îndemn al
personalității complexe. Notele personale și specifice se exprimă în atitudini de independență
și în îndeplinirea unor responsabilități prion care adolescentul să se poată afirma și auto
depăși. Adolescentul afișează o demnitate bazată pe valorile culturale și morale, în care
încearcă să demonstreze simț critic și originalitate. Expansiunea personalității se realizează
prin socializarea aspirațiilor, a manifestării vocaționale și profesionale devenind dornic de
confruntare și competiție.

Deși, din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pentru a răspunde
dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli (TBC, nevroze,
psihoze) și la conduite deviante pe un fond de condiționare tensională și de adaptare dificilă.

3.Subperioda adolescenței prelungite (18-20/25 ani) este înglobată de mulți autori în


perioada adolescenței, dar sunt unii care o includ în perioada tinereții. Independența este
dobândită în buna măsură sau este pe cale de a fi dobândită, ceea ce duce la dezvoltarea
personalității și afirmarea tânărului prin stiluri personale în conduite. Interesul pentru viața
social-culturală crește și se nuanțează, ca și pentru dobândirea unui statut profesional cât mai
complex.

În îmbrăcăminte și comportament se adoptă atitudini moderniste. Se trăiește intens


sentimental, deși se manifestă o anumită instabilitate pe plan afectiv. În același timp, se învață
rolul sexual și au loc angajări matrimoniale, ceea ce duce la adoptarea de noi responsabilități
legate de întemeierea unei familii (E. VERZA, 1993).

1.2. Caracteristicile dezvoltării psihice

7
Luând în considerație aspectele generale ale întregii perioade, se pot evidenția o serie
de caracteristici cei dau o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane.

Astfel, printre cele mai semnificative subliniem dezvoltarea conștiinței și a conștiinței


de sine, în care sunt implicate identitatea egoului și plasarea subiectuluio în realitate.
Adolescentul este confruntat, obiectiv și subiectiv, cu schimbări multiple legat de maturizarea
sexuală și de descoperirea dimensiunilor sociale.

Demnitatea și onorea, la care aspiră atât de mult, sunt influențate de experiențele


personale și de acumulări în plan socio-cultural și profesional.

Apartenența la o anumită familie și la un anumit grup presupune adaptarea și depășirea


situațiilor infantile, frustrante, de nesiguranță și dependență.

Identitatea vocațională se cuplează la acestea și se bazează pe stabilitatea trăsăturilor


de personalitate în care cerința de exprimare aptitudinală și atitudinală devine condiție a
afirmării.

Din această perspectivă, ERIKSON (E. VERZA, 2002) a analizat specificul


adolescenței în care constituirea identității personale, cu accent pe implicarea conștiinței de
sine, devine punctul central interpretativ și de evidențiere a caracteristicilor care o definesc.

A.BRACONNIER (2001, pag. 122) vorbește de îndoiala din planul psihic ce se


traduce prin întrebări existențiale: ”Cine sunt?”, ”Ce voi deveni?”, etc

În dezvoltarea conștiinței de sine, imaginea corporală contribuie la organizarea


identificării caracteristicilo0r organice pe care adolescentul încearcă să le perceapă în
amănunțime și cu un fel de admirație, ceea ce dă o notă de ușor narcisism.

Tot A. BRACONNIER (ibidem) vorbește și despre îndoiala fizică, ale întrebărilor


asupra corpului și a identității, care îi îndeamnăî evident la neliniște. Atenția acordată
corpului, îngrijorările datorate anumitor părți ale acestuia, eventualele temeri de ordin
dismorfobic (fobia de una din părțile corpului) dau dovada îndoielii în planul fizic.

W. James (E.VERZA, 2002) a acordat atenție dialecticii dezvoltării conștiinței de sine


și distanței dintre ”eu” și ”sine”.

Personalitatea este alcătuită dintre-un nucleu format din ”eul” și ”sine”, și are prin
aceasta un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunăaște și este conștient iar sinele reprezintă
latura necunoscută.
8
Sinele cuprinde trei feluri de elemente:

-sinele corporal, material se referăî la corp, veșminte, cămin, cărți, obiecte, prieteni,
vecini, deci sinele corporal se referă la tot ceea ce posedă o persoană.

-sinele social constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația
pe care o obține o persoană în mediul său, cum sunt: onoarea și reputația.

-sinele spiritual se exprimă prin conștiința propriei activități, a tendințelor și a


aptitudinilor psihice.

Acesta este ”sanctuarul emoțiilor și dorințelor”, este teritoriul actelor de voință și


reprezintă trăirile prin care omul se simte mai profund în sine însuși atât prin percepția lumii,
cât și prin procese intelectuale pe care loe posedă. Sinele are o natură socială în toate
accepțiile și elementele sale componente.

Dezvoltarea identității este mai puțin spectaculoasă în condiții de dependență sau în


situațiile în care se mențin forme infantile ale independenței. Formele materiale, emoționale și
de mentalitate pot provoca frustrații și conflicte între adolescent și părinți, estopmând
exprimarea disponibilităților tânărului. Datorită acestora se ajunge la comportamente rigide
sau lejere care își pun amprenta asupra modului cum evoluează personalitatea.

În adolescență, apariția conflictelor și a frustrațiilor este destul de frecventă, dar nu


devastatoare. Apar conflicte la pubertate, manifestate în relația căutării de sine și raportarea la
modul de a fi și de a se comporta a celor din jurul copilului, conflicte din prima perioadă a
adolescenței apărute pe baza aspirațiilor formate și nivelul realizării de sine, conflicte din
perioada adolescenței propriu-zise rezultate din îndeplinirea rolului și statutului, a relației
dintre vocație și exercitarea unei anumite profesii, etc. Acestea mobilizează eforturile
adolescentului în afirmarea potențialului său și în raportarea expectațiilor sale la situațiile
reale.

Se subliniază faptul că dezvoltarea comportamentelor adolescentului se face și sub


semnul evoluției erotismului. Se semnalează faptul că, deși tânărul este matur și viril,
conduita sexuală este labilă, neorganizată și anxioasă. Dar în adolescenșa prelungită se
manifestă o afecțiune puternică și matură, în care conduita sexuală devine complexă și
adaptată la realitate.

Dezvoltarea intelectuală a adolescentului reflectă aviditatea pentru achiziții de


cunoștințe și disponibilitatea confruntării de idei când apelează la forme verbale precise și
9
elevate; se evidențiază gândirea discursivă și se constituie concepția despre lume și viață.
Vehicularea cunoștințelor se bazează pe memoria logică, ce atinge o dezvoltare complexă. Se
organizează mecanismele mnezice și se adoptă un stil propriu de memorare cu efecte
deosebite în învățare. Năzuința de a deveni cult este foarte mare și pentru aceasta citește mult,
este receptiv la informațiile cu care vine în contact. Inteligența se maturizează astfel încât la
16-18 ani ea atinge un nivel maxim de operativitate. Dorința de a se diferenția net de ceilalți
nu înseamnă ceea ce se vehiculează atât de mult în literatura de specialitate, prin sintagma
”criză de originalitate”. Adolescentul vrea să fie unic chiar, și prin modul pe care îl adoptă, în
a se iscăli, dar mai presus de aceasta, el aspiră la admirația și respectul celor din jur.

Bazat pe evoluția intelectuală, ROUSSELET (E.VERZA, 2002) relevă trei forme de


conduite mai importante ce se produc prin prisma dorinței adolescentului de a se afirma și de
a fi unic în felul său.

1.Conduita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a învățat sau i s-a
impus să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe alții fără temei, îi ironizează,
utilizează un limbaj ieșit din comun cu atitudini pline de ironie etc.

2.Conduita închiderii în sine, din care transpare o autoanaliză și cenzurare severă a


sentimentelor, a atitudinilor și acțiunilor, a introspecției pentru cunoașterea de sine și
disecarea comportamentelor altora, lansarea într-o reverie care poate duce la îndepărtarea de
realitate și închiderea în sine.

3.Conduita exaltării și afirmării prin care se caută confruntarea cu alții pentru a-și
verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale adoptând adeseori,
atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau care nu se încadrează în vederile sale.
Asemenea caracteristici ale conduitelor se manifestă prin toate formele activității psihice, dar
unele din acestea sunt într-o stare mai activă față de altele.

Se adoptă exigențe tot mai mari în exprimare, în discursurile coerente și contradictorii,


în situațiile de informare, de confesiune.

Limbajul se nuanțează și câștigă în melodicitate, vocabularul conține concepte


abstracte ce fac posibilă cuprinderea unui câmp larg de evenimente. Creșterea capacității de
verbalizare, a percepțiilor și imaginilor, a evenimentelor și situațiilor, a emoțiilor și
cunoștințelor determină o extindere a comunicării și protecției personalității.

10
Dezvoltarea psihică poate contribui la elaborarea precoce a unor producții literare,
muzicale etc. Se poate remarca aviditatea adolescenților față de cunoaștere. Acesta contribuie
la satisfacerea motivației pentru rolurile prospective și pentru atingerea statutului de lider
informal.

Adolescentul conștientizează limitele ce le are în asimilarea cunoștințelor și trăiește


stări de anxietate în raport cu domeniile ce intră sub incidența ignoranței.

Conștientizarea ignoranței se realizează cu dificultate, iar atunci cănd se produce acest


fenomen, el adoptă o atitudine pozitivă față de instruire și tendința de a acumula și mai multe
informații. Evoluția conceptului de ignoranță este în funcție de o serie de factori, cum ar fi:
dezvoltarea mentală, vârsta cronologică, motivație, trasături de personalitate etc.

BIANKA ZAZZO (E.VERZA, 2002) vorbește de ”vârsta integrată” a adolescenților


din perspectiva transformărilor biologice în relație cu unele atitudini rigide din partea
adulților, cu neînțelegerea comportamentelor acestora, ceea ce poate duce la comportamente
inadaptate și conflicte.

Din fericire, adolescentul depășește ușor asemenea stări și învinge obstacole prin
antrenarea în activități ce îi aduc momente de fericire.

Expansiunea interrelațiilor personale și sociale îl antrenează pe adolescent într-un


context mai larg al integrării în activitate și a adoptării unor strategii compensatorii care duc la
echilibrarea personalității. Integrarea în grup constituie o latură a satisfacerii dorinței de
comunicare, de relaționare și adaptare la formele de activitate specifice acestei vârste. Se
formează calități de demnitate și responsabilitate, de erodare a mentalităților infantile cu
privire la aportul social și profesional în care îl implică cerințele vieții.

Componentele de învățare capătă și ele un anumit specific pentru această perioadă, dat
fiind faptul că sunt numeroase forme ale inteligenței, ale afectivității, ale motivației ce
imprimă întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe.
Aceste forme îl plasează pe adolescent într-un context mai larg în care se exprimă atributele
adaptării. Adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării
de cunoștiințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, le seriază și le include în sisteme
ale cogniției și comprehensiunii ce îi sunt caracteristice.

Formele învățării organizate se mențin, în bună măsură, la această vârstă, dar


învățarea acccidentală cauzată de relațiile speciale în care este antrenat adolescentul are o

11
mare influență formativă și se realizează sub presiunea exploziei informaționale. În învățarea
accidentală acționează structuri emoționale și motivaționale, în care informațiile
evenimenționale sunt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea interrelațiilor cu cei
din jur, în care rolurile și statutele se stratifică continuu.

Învățarea organizată (instruirea), învățarea accidentală și învățarea socială creează un


cadru coerent în acumularea unui set complex de cunoștințe și de dezvoltare a personalității ce
determină noi forme de comportamente, bazate pe valori și idealuri sociale. Performanțele
realizate și progresele expromate în acceptarea validității informațiilor sunt legate de controlul
inteligenței, a acumulărilor mnezice ale sinelui și ale personalității și se ajunge la organizarea
de sisteme complexe cu funcții decizionale ale acțiunilor și ale dezvoltării idealului de sine.
Dacă în pubertate memoria de scurtă durată este foarte activă, în adolescență memoria de
lungă durată se organizează prin acumulări și stocări de informații cu ajutorul algoritmilor de
organizare ce contribuie la sistematizarea, codificarea și decodificarea factorilor cu care
operează (E.VERZA, 2002, pag.189-200).

Angajarea adeolescenților în activitatea de învățare și în stocarea de informații se


realizează în conformitate cu anumiți patterni personali specifici. ”Personalitatea, în
întregime, își datorează liajul și consistența sa formativă memoriei și capitalurilor ei. Ea
construiește tezaurul cognitiv” (URSULA ȘCHIOPU, E. VERZA, 1989, 2000).

Și evocarea de evenimente denotă o anumită orientare a subiectului în care sunt


implicate atitudini, motivații, filtrarea acestora, aprecierea consecințelor și raportarea la modul
în care este perceput, printr-un asemenea demers, de cei din jur. Gândirea și capacitatea de
exprimare accentuează diferențele pe aceste planuri.

Dezvoltarea limbajului și creșterea debitului verbal denotă un salt remarcabil, ca


urmarea organizării sensurilor și semnificațiilor ce intervin în comunicare. Se manifestă și o
capacitate verbală creatoare ce pune în evidență complexitatea și operativitatea structurilor
creatoare. Adolescenții sunt preocupați de folosirea unui limbaj elevat dar și de adoptarea unei
forme nonconformiste care să dea note personale exprimării sale. Aici amintim folosirea
jargoanelor.

Referindu-se la varietatea formelor de învățare specifice adolescenților, GAGNE


(E.VERZA, 2002) menționează:

-învățarea prin ghidaj emoțional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancționează
sau stimulează;
12
-învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți;

-învățarea de algoritmi aplicativi;

-învățarea cu algoritmi ce conțin paradigmele domeniului;

-învățarea de cunoștințe;

-învățarea prin discriminare multiplă;

-învățarea sistemelor de rezolvare și a determinanțelor incluse într-o altfel de


activitate.

Strategiile rafinate ale învățării, întâlnite la adolescenți, presupun aspirații și interese


variate, cu stimulări complexe ale potențialului inhtelectual facilitate de întreaga dezvoltare
psihică. Întregul proces este înlesnit de limbaj ca sistem hipercomplex de autoreglare și
autoperfecționare a întregii activități psihice și comportamentale. Astfel, cu ajutorul gândirii și
a limbajului se operează cu simboluri, concepte, imagini, scheme și reprezentări, generalizări
și abstarctizări care organizează direcțiiloe mișcării intelectuale. Unii autori apreciază că la
16-18 ani, inteligența atinge nivelul mai mare de operativitate și implicarea acesteia în
rezolvările de probleme denotă maturizarea ei.

Conștienți de forța inteligenței și gândirii, adolescenții manifestă tot mai frecvent


preferințe pentru învățare bazată pe argumentație și asociații complexe în detrimentul învățării
prin memorare.

Apelarea, din această perspectivă, la utilizarea expresă a formelor inteligenței


(concretă, abstractă, socială) exprimă potențialul individual al fiecăruia și diferențele ce apar
între adolescenți.

Tinerii inteligenți sunt creativi, sociabili, agitați, cu dorința de a învinge obstacolele,


de a atrage atenția; cei cu inteligență medie sunt prudenți, lipsiți de siguranță, mai puțin
sociabili, dar autocritici până la devalorizarea activității lor; cei cu inteligență slabă,
paradoxal, sunt mai siguri și mai puțin ezitanți, manifestă o sociabilitate mai bună și o
oarecare expansiune socială; adolescenții cu retarduri intelectuale sunt slabi creativi și se
relaționează fără o fundamentare afectivă evidentă. Tinerii foarte inteligenți și foarte creativi
au comportamente mai degajate, mai independente și cu dorințe de autoperfecționare. Aceștia
sunt și mai nonconformiști, resping fenomenele convenționale (E. VERZA, 2002, pag.189-
200).

13
Fiecare adolescent își trăiește vârsta cu o notă specifică și totuși foarte asemănătoare
cu a celorlalți. Aceleași tulburătoare întrebări, aceleași vii sentimente, aceeași căutare setoasă
de autocunoaștere, de identificare de sine și de înscriere în sensul generalului uman. Este
vorba de acel concept tranzitoriu despre sine, legat la vârsta adolescenței de evenimnete
recente care vor staționa sau vor dispărea în perspectivă.

1.3. Dezvoltarea socio-emoțională

În adolescență, relațiile cheie se desfășoară între adolescenții și părinții și adolescenții


și prieteni.

În relația cu părinții, adolescenții au două sarcini, aparent contradictorii: de a-și stabili


autonomia și de a-și păstra rudenia. Tendința spre autonomie dezvoltă conflictul dintre părinți
și adolescenți. Întreținerea relației este văzută în atașamentul puternic dintre copil și părinte.

Dezvoltarea conflictului dintre părinți și adolescenți a fost evidențiată într-o serie de


cercetări (FLANNERY, MONTEMAYOR & EBERLY, 1994, LAUREN, 1995,
STEINBERG, 1988). În marea majoritate a familiilor au loc mai des certurile mici cu părinții
despre probleme zilnice cum ar fi drepturile personale sau treburile casnice, dacă
adolescentului i se permite să poarte o coafură bizară sau când ar trebui să preia din treburile
casnice. Adolescenții devin mult mai nerăbdători cu părinții și invers.

Dar dacă are loc intensificarea conflictului, nu înseamnă că relația se distruge.


(STEINBERG et al., 1990) a sugerat că neînțelegerile temporare pot fi necesare. Conflictele
familiale între adolescenți și părinți sunt în strânsă legătură cu schimbările hormonale ale
pubertății, fapt ce susține argumentul că ar fi un proces normal și chiar necesar.

De exemplu, timp de 1 an, (STEINBERG, 1988) a urmărit adolescenți într-un studiu,


evaluându-le stadiul de pubertate și calitatea relațiilor cu părinții la începutul și la sfârșitul
anului. A descoperit, că începând cu stadiul timpuriu al pubertății, începea un declin al
apropierii familiale, conflictul părinte-copil creștea iar autonomia copilului creștea
deasemenea. Alte cercetări (INOFF-GERMAN et al., 1988) au continuat experimentul,
măsurând nivelul hormonal actual, evidențiind legătura dintre creșterea hormonilor în
perioada pubertății și mărirea distanței dintre părinți și tineri. La fete, conflictul părea a se
intensifica după menarhă.

14
De fapt, adolescența poate fi mai stresantă pentru părinți decât pentru tineri în sine
(GECAS & STEFF, 1990). Aproape 2/3 dintre părinți percep adolescența copiilor ca fiind cel
mai dificil stadiu în a fi părinte din cauza pierderii controlului asupra adolescentului și frica
pentru siguranța lui.

Paradoxal, în ciuda distanțării și conflictului temporar, atașamentul emoțional față de


părinți rămâne puternic. Rezultatele unui studiu efectuat de (M.LEVITT et al. 1993),
dovedesc acest lucru. Un studiui din Olanda (VAN WEL, 1994) sugerează că legătura
adolescenților cu părinții poate slăbi în adolescența medie (15-16 ani) iar după aceea devenind
normală. Dar practic, toate cercetările curente care au explorat această problemă evidențiază
că fericirea adolescentului este mai puternic corelată cu atașamentul față de părinți decât de
prieteni (GREENBERG, SIEGEL & LEITSCH, 1983, RAJA, Mc GEE & STATON, 1992).

Referindu-ne la dezvoltarea emoțională a adolescenților, putem remarca, că spre


deosebire de preadolescență, marcatăî de instabilitate emotivă, în adolescența târzie, tabloul
emotivității se echilibrează. Element de noutate: schimbarea sistemului de referință. La
adolescent, valorile de referință le oferă cei de o seamă, adică grupul din care face parte.
Părinții și profesorii își pierd adesea contrareacția unei înstrăinări crescânde. Adolescentul nu
acceptă însă neglijarea, abandonul din partea părinților. Este interesant de urmărit cum se
îmbină la tineri trăsături centrare: de exemplu înclinația spre bravură, tendința de a ieși din
comun se asociază deseori cu timiditatea. Înclinația spre bravură se manifestă îndeosebi în
prezența celor de o seamă, unde găsesc aprobare. În grup, ascunși în umbra celuilalt se simt
eliberați de răspundere. Aceiași tineri, au individual un comportament corect, dând dovadă
uneori de o timiditate.

Un loc însemnat în preocupările acestei vârste îl ocupă viața relațională. Adolescența


caută și impune un sens – prin comportament afectiv – noțiunilor de coleg, de prieten ca și
sentimentul de dragoste. Relațiile sale de prietenie se caracterizează pein atașament și
fidelitate. Această fidelitate îl împiedică de multe ori să sesizeze lipsurile, caraențele
repetabile din comprtamentul colșegilor; nu reușește să descopere la timp disimulația, anumite
interese meschine în spatele prieteniei. Deși adolescența este marcată de un spor de luciditate
– imaginea de sine este adusă mai mult la scara vieții – sfera relațiilor interpersonale poartă
amprenta puternică a cristalizării afective. Cristalizarea afectivă desemnează după (I.RADU,
1994) ”fenomenul de transfigurare a obiectelor, persoanelor, situațiilor sub influența
sentimentelor sau al pasiunii”. Stările emoționale odată strucurate se proiectează asupra
obiectului, reliefându-l într-o anumită lumină și cu însușiri exagerate într-un sens sau altul.

15
Când cristalizarea pierde contactul cu realitatea, evoluează spre visarea goală, onirism sau
fabulație. În asemenea situații, cristalizarea devine nocivă, ea se deosebește însă de forma
cristalizării alimentată de sentimente negative, care înlesnesc totuși dezvăluirea unor defecte,
a disimulării. Alternanța în contraste afective aduce cu timpul ”decristalizarea”. Uneori
decristalizarea are loc datorită unei cristalizări în condiții superioare: de exemplu o prietenie
datorită cristalizării produse în persoana unui nou prieten.

Studii numeroase scot în evidență aspirația adolescenților la autonomie, emancipare de


sub tutela părintească, originalitate și non-conformism, odată cu tendința de a ”afișa
contramodelele” față de cele propuse de generația adultă. Criza de autoritate trăită de părinți
în această perioadă trebuie suportată temporar, opoziția nu înseamnă ostilitate. Unii psihologi
găsesc sursa acestui ”moment de negație” în aspirația legitimă a tinerilor de a ieși din tipare
cunoscute și obișnuite, de a revaloriza repertoriul comportamentelor devenite ”conformiste”
(I.RADU, 1994).

Rezonanța afectivă reprezintă totalitatea felurilor de evenimente trăite de adolescent


care face să se îmbogățească și să se diversifice toate felurile de procvese afective.

Intrând în relații mai profunde cu ambianța, având capacități mai mari de înțelegere,
fiind mai conștient de sine și legând totul de Eul propriu, adolescenții trăiesc mai intens, mai
profund emoții și sentimente în același cadru familial și șscolar.

Emoții și sentimente mai nuanțate sunt generate și de relații cu colegii: de prietenie, de


admirație, încredere sau de dispreț, invidie, ură. Situațiile familiale sunt generatoare de ample
și profunde emoții și sentimente.

Integrându-se în relații mai largi sociale și culturale, adolescenții manifestă emoții și


sentimente determinate de sentimente care se produc, mai apropiate sau mai îndepaărtate de
zona lui de viață.

Toate felurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbește
de ”entuziasm juvenil” caracteristic. DEBESSE (TINCA CREȚU, 2001) vorbea de
”vivacitatea afectivă”. Foarte speciale sunt sentimentele ce apar în cadrul relațiilor dintre
sexe. Se trăiește sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescentul însuși ca
unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni.

În adolescență se atinge un nivel mai înalt de reglare a conduitelor emoțional-


expresive. Adolescentul manipula voit expresivitatea sa emoțională ușurându-și adaptarea în

16
diferite situații. Totuși autoreglaje rămân limitate și ca și la preadolescenți nu-și pot reprima
reacțiile de însănătoșire sau paloare când sunt emoționați și nu vor să arate acest lucru
(TINCA CREȚU, 2001, pag. 310-315).

1.4. Stima de sine la adolescenți

Stima de sine reprezintă o atitudine pozitivă față de propria ființă, un mod de a se simți
capabil, important, valoros.

Perioada adolescenței, marcată de profunde transformări, are un singur scop: definirea


identității, a unei imagini despre sine și implicit trecerea spre maturitate.

Imaginea de sine este felul în care se percepe individul, imaginea pe care o are despre
sine formată prin imaginea oferită de ceilalți iar stima de sine este evaluarea imaginii de sine.

În adolescență se pune întrebarea dacă stima de sine este inflențată de schimbările


fizice și psihice din această perioadă. Luând în considerare cercetările deja desfășurate,
STEIBERG (TINCA CREȚU, 2001) subliniază că în timp ce sentimentele adolescenților cu
privire la propria persoană oscilează, într-o anumită măsură, în funcție de situațiile în care ei
se pot afla, stima de sine rămâne stabilă. Cei ce în copilărie au avut o înaltă stimă de sine, par
să o manifeste și în adolescență. Aceasta chiar tinde să crească începând cu mijlocul stadiului.
În ceea ce privește începutul adolescenței și mai ales preadolescenței, ei prezintă o fluctuație a
imaginii de sine și o scădere a stimei de sine. Cele mai mari fluctuații ale stimei de sine sunt
în intervalul de trecere de la preadolescență la adolescență și mai puțin între prima parte a
adolescenței și cea de mijloc și finală (STEINBERG, 1993, în TINCA CREȚU, 2001). În
acest caz pare să fie o contradicție între cercetările care constată stabilitatea stimei de sine și
aceste oscilații din perioada de trecere către adolescență și cea de la începutul acestui stadiu.
M. ROSENBERG în 1986 realiza o precizare foarte importantă cu privire la stima de sine. El
distinge un aspect pe care îl numește ”stimă de sine barometrică” care este aspectul
schimbător, oscilant, mai ales la începutul adolescenței și un altul constatnt, inflențat mai
puțin de circumstanțe, de relație generatoare de teamă și stres. Tot ROSENBERG a arătat că
adolescenții cu stimă de sine oscilantă au un nivel ridicat al anxietății și o iritabilitate crescută.
Mai ales dacă adolescenții tineri constată la ceilalți reacții și atitudini relativ nefavorabile față
de ființa lor, cu atât mai mult, cu cât ei pun mai mare preț pe opiniile prietenilor și grupurilor.
Dacă aceste păreri intră în contradicție cu cele ale părinților, nedumeririle adolescenților cresc
și mai mult, la fel și disconfortul lor psihic.
17
Alte cercetări (HARTER, 1990, LOU, 1990 în TINCA CREȚU, 2001) duc la
concluzia că stima de sine este multidimensională. Ea poate prezenta oscilații cu privire la un
aspect și să rămână constantă sau să crească pentru altele. De exemplu, un adolescent cu bune
rezultate școlare poate avea o înaltă stimă de sine pentru aceste abilități academice dar o alta
scăzută pentru înfățișarea sa fizică. Oscilația sau stabilitatea stimei de sine contribuie la
structurarea imaginii de sine generale a adolescentului (STEINBERG, 1993 în TINCA
CREȚU, 2001). Totodată, HARTER (1990 în TINCA CREȚU, 2001) arătase că stima de sine
legată de înfățișarea fizică are mai mare importanță la fete decât la băieți. Stima de sine la fete
este în medie mai scăzută decât a băieților. Alte cercetări (STEINBERG în TINCA CREȚU,
2001) au arătat de asemenea că fetele înregistrează în general mai mari oscilații ale stimei de
sine în comparație cu băieții. Ele sunt mai nesigure în privința capacităților proprii și sunt,
totodată, mai preocupate de atitudinile celorlalți față de ele. Se pare că adolescentele sunt
prinse între dorința de a avea succes școlar și aceea de a fi apreciate în plan social.

În general, adolescenții preocupați prea mult de popularitatea lor manifestă nervozitate


și o percepție de sine mai instabilă (STEINBERG, 1993 în TINCA CREȚU, 2001). Dat fiind
faptul că stima de sine este influențată de factorii sociali cum ar fi relațiile cu prietenii și alte
persoane importante dar și de activitățile în care adolescenții reușesc cel mai bine, ei tind să o
protejeze prin centrarea pe aceste domenii.

Urmarea acestor centrări este adesea un rezultat bun, aceasta susținând și amplificând
stima de sine și clarificând imaginea de sine.

Un aspect deosebit de important este faptul de a munci, de a câștiga puțini nbani, acest
fapt fiind foarte pozitiv pentru un adolescent, nu numai pentru că se simte mai independent,
dar și pentru că are sentimentul de a fi util. Înțelege faptul că este capabil să facă ceva ce va fi
recunoscut nu numai de el, dar și de întreaga societate în general. Astfel începe să prindă
încredere în propriile forțe, se simte identificat grupului de adulți și începe să intre în jocul
competitiv cu colegii săi, de exemplu, într-un alt domeniu decât cel al studiilor sale. Pe de altă
parte poate să se simtă ușurat în măsura în care își dă seama că este capabil de a fi
independent și că se va putea descurca mai târziu. Dar nu trebuie să uităm că va trebui să facă
eforturi pentru a reuși.

Un alt avantaj al acestei independențe financiare este faptul că nu se va simți o povară


pentru părinți și că va putea astfel elibera de stresul economic. Ceea ce va putea reprezenta o
nouă deschidere la un dialog între adulți și adolescentul casei (A. BRACONNIER, 2001,
pag.499-500).
18
Stima de sine constantă care se manifestă pe întreaga durată a adolescenței, devine un
factor securizant în situațiile dificile care pot genera îndoială cu privire la unele calități sau
produc panică din pricina unor defecte ce sunt abia atunci descoperite.

Cei cu stimă scăzută ajung adesea delicvenți, în căutarea unei aprobări refuzată de
ceilalți. Disciplina inconsecventă sau critica excesivă duc la scăderea stimei de sine.

CAPITOLUL II

STIMA DE SINE

19
”Nu o poți atinge, dar afectează ceea ce simți. Nu o poți vedea, dar este prezentă
când te uiți în oglindă. Nu o poți auzi, dar este prezentă de fiecare dată când vorbești despre
tine. Ce este acest lucru important, dar misterios?”

Este stima ta de sine! (D Arcy Lyners, 2002)

2.1. Delimitări conceptuale

Definit de către BARON ,1998, p. 56 ca ”o colecție organizată de credințe și


simțăminte despre noi înșine”, conceptul de sine poate fi tratat ca schema mentală centrală a
sinelui, esența sau identitatea lui, el însemnând modul în care ne categorizăm conduitele
exterioare, dar și stările interne. Conceptul de sine ca schemă influențează profund procesarea,
stocarea și utilizarea datelor informaționale ce se referă nemijlocit la persoana noastră.

Conținutul specific a ceea ce știm și credem despre noi înșine este diferit de la individ
la individ, cercetările indică însă că structura de ansamblu a respectivului conținut este
cvasicomună la ființele umane sau, cel puțin, la cele care trăiesc în același areal cultural. În
concepția despre sine este cuprinsă la toată lumea dimensiunea statutului social, dar atributele
ce-i dau conținut pot fi diferite: student, casnică, funcționar etc. Pe de altă parte, dincolo de
respectiva structură cadru de referință, conținutul conceptului de sine înglobează nu doar ceea
ce suntem în prezent, ci și experiențele și îndeosebi pentru tineri și adulți, proiectele a ceea ce
sperăm să devenim în viitor.

Fiindcă prin sine noi suntem în centrul lumii și lumea (socială) este în centrul nostru,
schemele de sine, în particular conceptul de sine, sunt cele mai proeminente și prompte în
absorția și prelucrarea itemilor externi și binențeles că sunt mult mai sensibile la datele
relevante ce privesc persoana și identificarea noastră. Informațiile relevante pentru eul propriu
– fie și unele formale, cum ar fi același nume cu al nostru – captează mai puternic atenția, sunt
cu mai mare pondere reținute în memorie și mai ușor de amintit (reprodus).

Unele studii sugerează, că aspectele pozitive ale sinelui și cele negative, părerile bune
și cele mai puțin bune despre noi înșine, sunt stocate separat în memorie, astfel încât pot fi
aduse mai repede la suprafață și folosit în funcție de parametrii situaționali. Deoarece în
cogniție și afect subzistă o directă și substanțială interacțiune, comportamentarea și deci
independența operațională a judecăților pozitive și importante despre sine fac posibilă

20
depășirea unor evenimente negative stresante, ne protejează împotriva pesimismului și
depresiilor.

Focalizarea pe sine (self-focusing) reprezintă dimensiunea gradațiilor în care indivizii


își concentrează atenția asupra lor înșiși. Este în suprapunere cu introspecția, dar focalizarea
nu presupune numai analiza stărilor interne, a trăirilor și gândurilor proprii, ci și faptele
biografice. Pe de altă parte, introspecția înseamnă o scurtare de mai mare profunzime a
psihicului nostru și dorința vie de a ni-l explica. Focalizarea pe sine cunoaște o creștere
remarcabilă în preadolescență și adolescență, preocupările ardente de a-și defini propriul eu,
resimțită cu acuitate nu numai de tineri în devenire, ci și de adulți, ăn speță de părinți și
educatori. Studii sistematice au relevat că există diferențe între maturi în ceea ce privește
gradul de focalizare asupra lor înșiși, trăsătură ce nu se suprapune total cu aceea de introvertit-
extrovertit.

Dar atenția acordată analizei propriei persoane este determinată și de evenimente


exterioare și poate fi ușor indusă, inclusiv prin prezența unei oglinzi, a camerei video sau pur
și simplu prin îndemnul de a te gândi la tine însuți. Aplecarea cognitivă asupra noastră înșine
are din punct de vedere al acurateței și eficienței judecăților și acțiunilor noastre efecte
contradictorii, depinzând de o serie de condiții. Până la un punct, gândindu-ne la noi înșine
câștigăm, de exemplu, în aprecierea corectă a feed-back-urilor, a atracțiilor și respingerilor
interpersonale.

Dar a reflecta prea mult asupra propriei persoane, face multiple analize și metaanalize
(gânduri despre gânduri) relativ la stările emoțional-afective, a te întreba mereu ”de ce?”
generează numeroase impedimente în a acționa afectiv și chiar în a te cunoaște mai bine.
Autoreflecția sporită nu duce automat la o conștiință de sine mai accentuată și realistă. Nu o
implică în mod necesar, însă între cele două procese există o corelație directă pozitivă.

Nu doar personalitatea fiecăruia dintre noi reprezintă o entitate foarte complexă, ci și


concepția noastră despre ea, adică sinele are un atare caracter.

Complexitatea sinelui este dată de multitudinea elementelor disticte și a numeroaselor


și variatelor relații dintre ele.

Indivizii diferă între ei și prin gradul de complexitate a sinelui, unii având o schemă de
sine săracă și dominată de un singur element sau de foarte puține, ceea ce-i face și mai
vulnerabili în fața circumstanțelor neplăcute ale vieții. Cineva pentru care doar valoarea

21
profesională sau cea familială, formează centrul sinelui poate avea mari deziluzii când se
confruntă cu dezaprecieri în aceste domenii.

Așa cum arată URSULA ȘCHIOPU ( în M.BOZA, 2001) există un EU social și un EU


material. În teoria identității sociale, TAJFEL și TURNER, 1988 (în M.BOZA, 2001) arată că
există două aspecte ale conceptului de sine: identitate socială și identitate personală.

Identitatea personală include calitățile specifice persoanei: competență, talent,


sociabilitate. Identitatea socială este acea parte a coceptului de sine care derivă din
apartenența la un grup, împreună cu valoarea și semnificația emoțională atașată acestei
aparteneței. Unul din postulatele fundamentale ale teoriei identității sociale este că indivizii
tind să obțină și să mențină o stimă de sine pozitivă prin apartenența la grup. Un grup este un
ansamblu de persoane care se văd ca făcând parte din aceeași categorie socială. Oamenii
categorizează pe ceilalți în ”noi” și ”ei”, în ingroup și outgroup.

Efectul similarității ingroup-ului înseamnă perceperea membrilor grupului de


apartenență ca fiind mai asemănători între ei decât membrii outgroup-ului. Acest efect apare
mai ales când identitatea și coeziunea grupului de aparteneță sunt amenințate. Afirmarea
similarității între membrii este menită să mărească coeziunea grupului.

Efectul omogenității outgroup-ului se referă la faptul că membrii unui grup se


percep ca fiind mai diferiți între ei decât membrii outgroup-ului (”Toți țiganii sunt la fel”,
”Toți bărbații sunt la fel”). Această judecată apare mai ales în procesul discriminării, când se
ignoră conștient sau inconștient diferențele individuale între membrii outgroup-ului. Ei sunt
percepuți ca un tot, ca un grup ”agregat” și nu ca ”o colecție”. Acest lucru permite mai ușor
judecarea lor și discriminarea. Dacă toți sunt la fel, nu mai contează excepțiile și nu sunt luate
în considerație faptele sau caracteristicile care ar putea contrazice atitudinea inițială, de obicei
negativă.

Conceptul de sine depinde de modul în care evaluează oamenii propriul grup


comparativ cu alte grupuri. Prin identificarea cu grupul, ei încearcă să păstreze sau să
dobândească un concept și o stimă de sine pozitivă (M.BOZA, 2001, pag.91-103).

Există o altă dimensiune a conceptului despre Sine cu funcție de înnobilare a omului:


”sinele ideal” – despre ceea ce omul dorește să fie în viitor. El este baza autorealizării în viață,
în profesie, forță vitală pentru îndeplinirea scopurilor proiectate cu succes.

22
Importanța conceptului despre sine derivă din caracterul lui dinamic. El se modelează
de-a lungul vieții prin experiență și cunoaștere, păstrând raportul de echilibru între dependența
de alții și independență.

Înclinarea excesivă spre cea dintâi duce la pierderea sensului propriu, la


depersonalizare. Este cazul copiilor dădăciți și scutiți de efort și încercări de a-și rezolva
singuri anumite probleme. Deplasarea exagerată spre independență duce la pierderea sensului
social al sinelui – la ostilitate, la alterarea sănătății mentale.

Distincția conceptului despre sine este mai des de calitate, el exprimând o formă
particulară de atitudine față de sine, evaluare de sine, un fel de sentiment care străbate
conștiința. Unii psihologi vorbesc de stima de sine (ca fundament al cinstei), alții relevă
decepția de sine (ca recunoaștere a vinei), dragoste de sine (de la formele ei normale și absolut
necesare, până la cele exarcerbate de egocentrism), mila de sine (demonstrând o personalitate
slabă), silă de sine (extrem de periculoasă, putând duce la autosuprimare). Cel mai adânc
implicat în obținerea succesului este sentimentul de încredere în sine, simțit ca bună dispoziție
în tovărășia altora și a situațiilor.

A. Cunoașterea de sine este procesul de investigare a acestui principiu unitar, din


dorința și nevoia omului de a conștientiza cât mai mult despre propria persoană și a-și forma o
concepție despre ea însăși. Sinele devine obiect al cunoașterii.

Cunoașterea de sine se dezvoltă odată cu vârsta și cu experiențele prin care trecem. Pe


măsură ce persoana avansează în etate, dobândește o capacitate mai mare și mai acurată de
auto-reflexie. Totuși, niciodată nu vom putea afirma că ne cunoaștem pe noi înșine în
totalitate; cunoașterea de sine nu este un proces care se încheie odată cu adolescența sau
tinerețea. Confruntarea cu evenimente diverse poate scoate la iveală dimensiuni noi ale
personalității sau le dezvoltă pe cele subdimensionate. Cunoașterea de sine este un proces
cognitiv, afectiv și motivațional individual, dar suportă influențe puternice de mediu.

Prin cunoașterea de sine înțelegem autoreflectarea în scopul de a ne defini în primul


rând acele trîsîturi care sunt esențiale. Niciodată ceea ce este ”sinele” în realitate nu se
identifică total cu ceea ce cunoaștem despre el. Nimeni nu are puterea magică de a se cunoaște
perfect. Noi formăm imaginea despre noi înșine prin implicarea a trei elemente principale:
reprezentarea impresiilor pe care le credem că au alte persoane. Elementul cheie este
reprezentarea propriilor fapte și judecăți.

23
Primul gest pentru o descoperire de sine, având drept cadru de referință omenirea, este
ca omul să depășească stadiul în care acționează dirijat de trebuințele sale naturale, trecând la
stadiul în care își ia în stăpânire propria natură. Cum o poate face este o chestiune nu numai
de conștiință de sine ci mai ales de competența de a se desăvârși pe sine, considerată de unii
filosofi ca menire a omului ca scop suprem al lui.

B. Imaginea de sine se referă la totalitatea percepțiilor privind abilitățile, atitudinile și


comportamentele personale. Imaginea de sine poate fi înțeleasă ca o reprezentare mentală a
propriei persoane sau ca o structură organizată de cunoștințe declarative despre sine care
ghidează comportamentul social. Altfel spus, imaginea de sine presupune conștientizarea a
”cine sunt eu” și ”ceea ce pot să fac eu”. Imaginea de sine influențează atât percepția lumii cât
și a propriilor comportamente. O persoană cu o imagine de sine săracă sau negativă va tinde
să gândească, să simtă și să se comporte negativ. De exemplu, un elev care se percepe pe sine
ca o persoană interesantă, va percepe lumea din jurul său și va acționa complet diferit față de
un alt elev care se vede drept o persoană anostă. Imaginea de sine nu reflectă întotdeauna
realitatea. O adolescentă cu o înfățișare fizică atractivă se poate percepe ca fiind urâtă și grasă
și invers.

Cunoașterea de sine și formarea imaginii de sine sunt procese complexe ce implică


mai multe dimensiuni. Imaginea de sine (Eul) nu este o structură omogenă. În cadrul imaginii
de sine facem distincția între Eul (Sinele) real, Eul (Sinele) viitor și Eul (Sinele) ideal.

Eul real sau Eul actual este rezultatul experiențelor noastre, cadrul social și cultural
în care trăim. Eul real cuprinde:

 Eul fizic: structurează dezvoltarea, încorporarea și acceptarea propriei corporalități.


Imaginea corporală se referă la modul în care persoana se percepe pe sine și la modul
în care ea/el crede că este perceput de ceilalți. Cu alte cuvinte, imaginea corporală
determină gradul în care te si9mți confortabil în și cu corpul tău. Dacă imaginea ideală
a Eului corporal este puternic influențată de factori culturali și sociali (ex. Standarde
de siluetă) și nu corespunde Eului fizic, poate genera sentimente de nemulțumire,
neîncredere, furie, izolare. Discrepanța dintre Eul fizic real și cel cultivat de mass-
media determină numărul mare de tulburări de comportament alimentar de tip
anorectic în rândul adolescentelor. În fiecare an, în SUA, peste 200.000 de tinere fete
decedează din cauza anorexiei. Orele de consiliere pot să vizeze dezvoltarea la fete a
unei imagini corporale realiste și a capacității de analiză critică a numărului tot mai

24
mare al băieților care recurg la substanțe anabolizante pentru a câștiga artificial în
greutate și masă musculară.
 Eul cognitiv se refră la modul în care receptează și structurează conținuturile
informaționale despre sine și lume, și la modul în care operează cu acestea. Sunt
persoane care rețin și reactualizează doar evaluările negative despre sine, alții le
reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente
negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în timp ce alții fac atribuiri
externe pentru a-și menține imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoane analitice,
în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem și memoria
autobiografică, cu toate consecințele pe care le implică asupra personalității.
 Eul emoțional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor și
emoțiilor față de sine, lume și viitor. De multe ori, persoana nu dorește să-și dezvăluie
sinele emoțional decât unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o
persoană are un Eu emoțional mai stabil, cu atât va percepe lumea și pe cei din jur ca
fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine. Autodezvăluirea emoțională
nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoțional al
adolescenților este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu
anxietăți și neliniști extreme. Copii și adolescenții trebuie ajutați să-și dezvolte
abilitatea de a identifica emoțiile trăite și de a le exprima într-o manieră potrivită
situației, fără teama de ridicol sau de a-și expune ”slăbiciunile”. Inteligența emoțională
nu conturează altceva decât tocmai această abilitate.
 Eul social (Eul interpersonal) este aceea dimensiune a personalității pe care suntem
dispuși să o expunem lumii; este ”vitrina” persoanei. Dacă recurgem la comparații cu
lumea plantelor, putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip ”cactus”
(”mă simt în siguranță doar când sunt ofensiv și belicos”), alții ca o mimoză
(atitudinea defensivă estre cea care îmi conferă protecție) sau ca o plantă care
înflorește sau se usucă în funcție de mediul în care trăiește (reacționez în concordanță
cu lumea înconjurătoare). Cu cât discrepanța dintre Eul emoțional și cel social este
mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se
va purta în general într-un anumit mod acasă., între prietenii apropiați și în alt mod
(care să o securizeze) în cadrul interacțiunilor sociale.
 Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale unei persoane. Din această
perspectivă personale pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase,
altruiste, pacifiste.

25
 Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana își percepe potențialul de
dezvoltare personală nd se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul
aspirațiilor. Motivațiilor și scopurilor de durată medie și lungă. Eul viitor este o
structură importantă de personalitate deoarece acționează ca factor motivațional în
comportamenteel de abordare strategică, și în acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le
dezvoltăm în timp (de ex. Alcoolic, singur, eșuat) și în acest caz poartă denumirea de
Eul temut.

Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor
trecutului cu ale viitorului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor conturat de Eul dorit,
pentru care îți va mobiliza resursele motivaționale și cognitive; Eul temut, comportamentele
evitative și emoțiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.

Importanța eului viitor în structura de personalitate, subliniază rolul familiei și al școlii


în dezvoltarea la copii a atitudinii optimiste față de propria persoană și lume. Optimismul este
energizant, directiv și constructiv, dă sens și scop vieții. Spre deosebire de optimism,
pesimismul are un efect inhibitor, blocvant, evitant și destructiv și poate determina starea de
alienare.

Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are atașat un set emoțional – încredere,
bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.

Strucura Eu-lui viitor și funcția lui motivațională implică nevoia de a fixa, a sublinia și
a întări aspectele pozitive ale elevului și de a evita etichetările negative care ancorează copilul
în acele trăsături și comportamente negative. Putem vizualiza etichetările negtive, care sunt de
mai multe ori folosite de către adulți cu buna intenție, dar cu rea știință, în imaginea unor
pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înnoate într-un râu. ”Anexându-i” aceste
pietre , nu-i dăm copilului șanse să iasă din râu.

Eul viitor prin componenta sa dezirabilă este simbolul speranței și prin urmare are o
importantă funcție de autoreglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă este
semnul neîncrederii și are efecte de distorsiune. Deci, adultul în rolul său de educator poate
opta între a întreține speranțele copiilor și tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi
acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de
stimulare).

26
Trebuie făcută distincția între Eul viitor și Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori
să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor
este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, și prin urmare ne
mobilizăm resursele proprii; eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră. Când ne
aporpiem sau chiar atingem anumitul ideal, realizăm că dorim altceva și acel altceva devine
ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de ex. O adolescentă cu o înălțime mică
care visează să aibă statura și silueta unui manechin).

Dacă o persoană se va catona în decalajul dintre Eul real și cel ideal, are multe șanse
să trăiască o stare permanentă de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie.

Dominarea imaginii de sine către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
adolescenți. Este bine ca adolescenții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal și Eul viitor,
cel din urmă conținând elemente raeliste, deci este realizabil. Eul ideal poate avea un rol
pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria eului8 viitor și nu se interpune ca o
finalitate dorită (BĂBAN, A., 2001, pp. 65-69).

C.Stima de sine (încrederea în sine, engl. Self-esteem). Fiecare dintre noi trăiește
atât într-o lume personală cât și socială. Ne experimentăm gândurile și experimentele ca fiind
personale, dar ele sunt produse ale mediului social și cultural, influențate de ceilalți în moduri
importante. Apar două componente importante ale sinelui care afectează omul: conceptul de
sine – credințele pe care le avem despre ceea ce suntem și ce caracteristici avem și stima de
sine – evaluările pe care le facem pe baza imaginii de sine ca și ”un sentiment, bazat pe un
puternic sentiment de forță proprie, de a rezolva posibilele dificultăți” (A.DORSCH, 1994).

2.2.Stima de sine – Definiții și importanță

Stima de sine se află în strânsă legătură cu imaginea de sine. Este o dimensiune


fundamentală pentru orice ființă umană, indiferent că este copil, adult sau vârstnic. Indiferent
de cultură, personalitate, interese, statut social, abilități. Stima de sine se referă la modul în
care ne evaluăm pe noi înșine, cât de ”buni” ne considerăm comparativ cu propriile
expectanțe sau cu alții. Stima de sine este dimensiunea evaluativă a imaginii de sine (A.
BĂBAN, 2001).

Cu privire la imaginea propriei persoane suntem puși în fața oricărui paradox: avem
toate condițiile să ne cunoaștem cât mai bine, fiindcă nu este nimic mai apropiat decât ființa

27
proprie, dar, în același timp, nimic nu ne este mai drag decât această ființă, având deci toate
șansele de a privi și considera cu mare ingăduință, de a distorsiona percepția în favoarea unei
imagini pozitive.

Cât de valoroși ne credem și cât de mult ne stimăm pe noi înșine are ca suport cognitiv
conceptul de sine, dar relația nu este strict univocă, de la o imagine la ”rece”, formată pe baza
unor date observaționale (neutre), la o evaluare corectă a cât de valoroși suntem și am putea
fi. Imaginea de sine însuși este puternic afectată de asdpirațiile și idealurile noastre, în
elaborarea ei intervenind masiv scara valorilor personale și Eul dorit, acesta din urmă
considerând, la rândul lui, felul în care percepem așteptările persoanelor semnificative
(părinți, prieteni) față de noi. (ILUȚ, P., 2001, pag.20-29).

BEDNAR, BELLS și PETERSON, 1989, (în LILIANE KATZ, 2002) definesc stima
de sine ca o ”aprobare subiectivă și realistă a sinelui” . Ei susțin că stima de sine reflectă
modul în care indivizii văd și valorifică sinele la cele mai fundamentale nivele ale
experienței psihologice și diferitele aspecte ale sinelui crează !un profil al emoțiilor asociate
cu rouluri variate în care operează persoana și faptul că stima de sine este un sens rezistent și
afectiv ale valorii personale bazat pe percepții exacte ale sinelui”. Corespunzător acestei
definiții, stima de sine scăzută ar fi caracterizată de emoțiile negative asociate cu rolurile
variate în care operează o persoană și de valorile personale sau percepții inexacte ale sinelui.

Mai mult decât atât, BEDNAR, et al., 1992 (în LILIANE KATZ, 2002) descrie
exemple paradoxale de indivizi cu succes substanțial care declară sentimente puternice ale
stimei de sine scăzute. Autorii sugerează că o teorie a stimei de sine trebuie să ia în
considerare rolul important ale ”gândurilor de sine” ale unui individ la fel ca și evaluările
celorlați. Ei conchid că ”nivelele ridicate sau scăzute ale stimei de sine...sunt rezultatul și
reflecția feedback-ului intern, afectiv pe care organismul le experimentează de obicei”.
Autorii remarcă faptul că toți indiovizii trebuie să experimenteze feedback-uri negative din
partea mediului social, dintre care unele sunt valide. Astfel, un aspect important a dezvoltării
și întreținerii stimei de sine trebuie să se adreseze faptului cum indivizii cooperează cu
feedback-ul negativ. (LILIANE KATZ, 2002, R. REASONER, 2000).

În condițiile în care am luat în considerare piramida lui MASLOW în cele 5 trepte,


poziționăm încrederea în sine la nivelul al IV-lea.

28
Fig.2.2.1 Piramida a lui Maslow

MASLOW (în B. ENGLER, 1995) a descris două feluri de necesități de încredere:


nevoia respectului din partea celorlalți șio nevoia de respect de sine. Încrederea în sine
necesită competență, încredere, autoritate/stăpânire, realizare, independență și libertate.
Respectul din partea celorlați necesită recunoaștere, acceptare, statut și apreciere. Când aceste
nevoi nu sunt întâlnite se simte descurajarea, slăbiciunea și inferiaoritatea. Încrederea în sine
”sănătoasă” este o apreciere realistă a capacității unei persoane și își are originile în respectul
meritat din partea celorlați. Pentru majoritatea oamenilor nevoia de considerație din partea
celorlalți se diminuează odată cu vârsta pentru că a fost îndeplinită, iar nevoia de considerație
de sine devine tot mai importantă (B. ENGLER, 1995, pag. 345-346).

Încrederea de sine se leagă de două trăsături de personalitate – de ascendență față de


situație și de submisivitate. Oamenii tind spre una din aceste direcții în comportamentul lor,
după cum au învățat să reacționeze față de situații. Unii se ridică deasupra, alții se afundă.

Oamenii petrec mult timp gândindu-se la ei, încercând să-și evalueze propriile
percepții, opinii, valori, abilități. Cu decenii în urmă, LEON FESTINGER, 1954 (în
BERNSTEIN, 1997) nota că evaluarea de sine include două tipuri diferite de întrebări: acele
cărora se poate răspunde prin măsurători obiective și cele cărora nu. Îți poți determina
greutatea sau înălțimea prin măsurare, dar pentru celelalte tipuri de întrebări – despre abilități
mentale sau aptitudini atletice – nu există criterii obiective. În aceste cazuri, conform teoriei

29
lui FESTINGER referitor la comparația socială, oamenii se evaluează în realție cu ceilalți.
Când ne mirăm cât de inteligenți, interesanți sau atractivi suntem, folosim mai degrabă criterii
sociale decât obiective (BUTLER, 1992; WHEELER & MIYAKE, 1992, în BERNSTEIN,
1997).

Cine servește bazei noastre de comparație? FESTINGER (în BERNSTEIN, 1997)


spune că oamenii de obicei se uită la cei care le sunt similari. De exemplu, dacă suntem
curioși de cât de bine înnotăm, ne comparăm cu oamenii cu care concurăm și nu cu campionii
olimpici. Tindem să alegem înnotători la nivelul nostru de experiență (MAJOR,
SCIACCHTINANO & CROCKER, 1993, în BERNSTEIN, 1997). Categoriile de oameni de
care simțim că aparținem și cu care ne comaparăm se numesc grupuri de referință.

Performanța oamenilor într-un grup de referință poate influența stima noastră de sine
(BAUNK, 1995, în BERNSTEIN). De exemplu, dacă a fi un înnotător este important pentru
noi și știind că cineva din grupul de referință înnoată mai rapid decât noi, poate duce la
scăderea stimei de sine. Pentru a ne proteja stima de sine alegem să ne comparăm cu cei care
nu sunt atât de buni, strategie care se numește comparație socială descendentă (WILLS, 1995,
în BERNSTEIN).

Compararea nefavorabilă a propriului statut cu cel al altuia poate produce fenomenul


numit deprivare relativă – credința că oricât obținem (statut, bani sau orice altceva) este mai
puțin decât merităm (ARONSON; WILSON & AKERT, 1994, în BERNSTEIN).

Deprivarea rewlativă explică de ce un actor care a primit 5 milioane de dolari se simte


abuzat știind că un coleg al lui a primit 10 milioane de dolari. Dacă persoana se identifică
constant cu oamenii superiori ca și un grup de referință, poate creea deprivarea relativă,
depresie și anxietate (TAYLOR & LABEL, 1989, în BERNSTEIN, pag.570-571).

2.3. Clasificarea stimei de sine

2.3.1. Stima de sine globală

În timp ce pentru conceptul de sine nu există epitete sintetizatoare, în cazul stimei de


sine atributele funcționează cu acoperire psihosocială în sensul: valoros, stimat, apreciat.
Când se pronunță asupra valorii propriei persoane, oamenii utilizează o apreciere globală, care
nu este desigur nici pe departe o simplă sumă aritmetică a trăsăturilor fizice și psihice cu semn
plus sau minus. Este totuși o estimare totalizatoare a raportului dintre respectivele însușiri,
30
chiar dacă ponderea valorii lor se face în avantajul individului, în sensul că se acordă !
punctaj! mai mare celor care îl pun într-o lumină favorabilă în fața celorlalți și a propriilor
ochi.

V.GECAS, 1985 (în P.ILUT, 2001) susține că deasupra evaluărilor de identități și


domenii particulare, dar sub nivelul stimei de sine generale (globale) oamenii tind să se
autoevalueze la rang mediu, raportându-se la două criterii mai importante: competența și
moralitatea. Într-adevăr, aceste criterii cuprinzătoare satisfăcute concomitent constituie
legitimizarea împlinirii de sine: se asigură succesul personal în limitele dezirabilului moral,
bine-nțeles, așa cum e definit el cultural.

2.3.2. Stima de sine specifică

Pe de altă parte, în paralel cu o evaluare globală, indivizii operează și cu valorizări de


sine pariculare pe domenii și potențialități specifice. De exemplu, cineva se poate prețui din
punct de vedere al forței fizice și să admită că nu are abilități de șahist (P.ILUT, 2001, pag.
20-29).

2.4. Particularități ale stimei de sine în copilărie

Paradoxal, copii din primele clase școlare, în jurul vârstei de 7 ani, își dezvoltă
evaluarea globală a sinelui. Copiii de 7-8 ani răspund la întrebări referitoare la cât de mult se
plac pe ei înșiși ca și oameni, cât de fericiți sunt sau cât de mult le place modul de a-și
conduce viața. Este acea evaluare globală a unei persoane care se referă de obiciei la stima de
sine iar această evaluare globală nu este numai suma tuturor evaluărilor pe care le face un
copil referitor la deprinderile lui din diferite domenii.

În schimb, pre3cum observăm din cercetarea SUSANEI HARTER, 1990 (în HELEN
BEE, 1998) pe stima de sine, nivelul stimei de sine al fiecărui copil este un produs a două
evaluări interne sau judecăți. În primul rând, fiecare copil experimentează un grad al
discrepanței între ceea ce crede că este. Când discrepanța este mică, stima de sine a copilului
este în general crescută. Dacă discrepanța este mare, stima de sine va fi mult mai scăzută.

Standardele nu sunt identice la fiecare copil. Unii valorifică deprinderile școlare ca


fiind înalte; alții evaluează deprinderile sportive sau de a avea buni prieteni. Cheia stimei de

31
sine, spune SUSANA HARTER (în HELEN BEE, 1998) este mărimea discrepanței între ceea
ce dorește copilul și ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care valorifică curajul în sport
dar care nu este destul de înalt sau destul de coordonat pentru a fi bun la sport, va avea o stimă
de sine mai scăzută decât unul care e la fel de mic sau de necoordonat și care nu valorifică
deprinderile sportive. Similar, a fi bun într-un domeniu nu va crește stima de sine a unui copil
până ce copilul valorifică acea deprindere particulară.

A doua influență majoră a stimei de sine a copilului corespunzător cu S. HARTER (în


HELEN BEE, 1998) este sensul global al suportului pe care îl resimte un copil din partea
oamenilor din jur, mai ales din partea părinților. Copiii care simt că celorlalți le place în
general modul lor de a fi au o stimă de sine mai crescută decât copiii care resimt suport social
mai scăzut. (H.BEE, 1998, pag. 253-255).

Studiul lui CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) referitor la relația dintre stima
de sine la vârsta de 5-6 ani și calitatea atașamentului față de mamă este baza teoriei lui
BOWLBY referitor la faptul că, construcția sinelui provine din experiența timpurie față de
figurile de atașament. Rezultatele studiului sprijină concepția lui BOWLBY referitor la
procesul prin care survine continuitatea în dezvlotare și la modul în care atașamentul timpuriu
față de mamă continuă să inflențeze concepția copilului asupra sinelui în decursul multor ani.
CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) este de părere că, dacă copiii sunt valorificați și
li se dă confort când aceștia îl cer, se vor simți valoroși; pe de altă parte, dacă sunt neglijați
sau respinși, se vor simți fără valoare.

Într-o examinare a considerațiilor dezvoltării, BEDNAR, WELLS și PETERSON,


1989 (în LILIANE KATZ, 2001) sugerează că sentimentele competenței și ale stimei de sine
sunt sporite la copiii a căror părinți dovedesc o combinare optimă de acceptare, afecțiune,
limite raționale și expectanțe mari. În mod similar și învățătorii pot produce sentimente
pozitive când dovedesc o asemenea combinare a acceptării limitelor și expectanțe realiste
referitaore la comportament și efort (LAMBORN et al., 1991, în L. KATZ, 2001). De
asemenea, învățătorii pot ”oferi” contexte pentru o asemenea combinație în cursurile,
proiectele lor, menționează LILIANE KATZ, 1989.

În concluzie, de unde provin diferențele în stima de sine? Există cel puțin trei surse.

În primul rând, desigur, experiența directă a copilului cu succesul sau eșecul în diferite
domenii joacă un rol important.

32
În al doilea rând, desigur, valoarea atribuită unei deprinderi sau calități este afectată
direct de atitudinile și valorile părinților și semenilor. De exemplu, standardele semenilor
pentru apariție stabilesc cote standard pentru toți copiii și tinerii. Un copil care este ”prea
înalt” sau ”prea gras” sau diferă dintr-un alt punct de vedere de normele acceptate se poate
simți necorespunzător.

În final, etichete și judecăți din partea celorlalți joacă un rol foarte important. Ajungem
să gândim despre noi precum gândesc alții despre noi (COLE, 1991, în HELEN BEE, 1998,
pag. 253-255).

Copiilor cărora li se spune în mod repetat că sunt ”inteligenți” sau ”atleți buni” sau
”drăguți” tind să aibă stima de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt ”prostuți”,
”neîndemânatici”.

Din toate aceste surse copilul își crează (intern) ideile despre ce ar trebui să fie
și ce este. Precum modelul intern al atașamentului unui copil, schema de sine nu este bătută în
cuie. Reacționează la schimbări în judecățile celorlalți precum și în propriile experiențe de
eșec și succes. Dar odată creat, modelul tinde să persiste datorită faptului că, copilul va tinde
să aleagă experiențele care vor confirma și suporta schema de sine și datorită faptului că
mediul social tinde să fie cel puțin consistent în mod moderat (HELEN BEE, 1998, pag. 253-
255).

2.5. Relația dintre stima de sine și performanța în activitate

Relația dintre evaluarea sinelui, efort și reevaluare sugerează un aspect ciclic a


dinamicii stimei de sine, SUSANA HARTER (1983, în L. KATZ, 2001) afirmă că termenul de
”valoare de sine” este frecvent utilizat și se referă des la aspecte ale motivației și ale
dispoziției. Stima de sine crescută este asociată cu dispoziția de optimism, sentimente de
optimism, și energie crescută.

Stima de sine scăzută este însoțită de sentimente de îndoială a valorii unei npersoane,
sentimente de pustietate sau chiar tristețe. Asemenea sentimente pot fi însoțite de energie
relativ scăzută și o motivație slabă. În opoziție, stima de sine ridicată este asociată cu energie
crescută care crește competența care întărește sentimentul stimei de sine ridicată care întărește
sentimentul stimei de sine și a prețuirii de sine. În acest mod, sentimentele despre sine

33
constituie un ciclu recursiv astfel încât, sentimentele ivite din evaluarea de sine tind să
producă un comportament care întărește acele sentimente – pozitive și negative.

Formarea ciclică a stimei de sine este similară cu concepția lui BANDURA, 1989 (în
L. KATZ, 2001), referitor la eficiența de sine, adică, procese prin care percepția asupra
propriei capacități ”se afectează reciproc bidirecțional”. Cu alte cuvinte, acțuinea efectivă face
posibil ca cineva să se vadă competent care duce iar la acțiune efectivă, ș.a.m.d. Același cerc
se aplică percepțiilor de sine al eficienței personale nu apare simplu din ”incantații” ale
capacității. A spune ceva nu trebuia confundat cu a crede că într-adevăr există. A spune simplu
că cineva este cdapabil nu este neapărat convingător de sine, mai ales când se contrazice cu
credințele ferme preexistente. Aceste formulări ale dinamicii sentimentelor despre sine
confirmă faptul că stima de sine merită atenția educatorilor și a părinților. Totuși se ivesc
unele dubii supra afirmației frecvente referitoare la faptul că dacă copiii se simt bine cu ei
înșiși, succesul îi va urma în școală. Cu alte cuvinte, doar datorită faptului că, copii se simt
bine cu ei înșiși, spunându-le că sunt speciali sau că sunt unici, nu poate să cauzeze faptul că
se simt într-adevăr astfel sau gtenerează în ei sentimente plăcute.

Punctul de vedere a lui DUNN, 1988 ( în L. KATZ, 2001) referitor la natura stimei de
sine este faptul că este relaționată cu măsura în care o persoană se vede cauza efectului.
DUNN afirmă că ”sensul cauzei este o trăsătură crucială a sensului de sine” și esența
încrederii în sine este sentimentul de a avea efect asupra lucrurilor și a fi apt a cauza dau cel
puțin să influențeze întâmplările și alte persoane. Pe de altă parte, a te simți iubit de
persoanele importante pentru tine, include sentimentul că, comportamentul și statutul tău chiar
contează pentru ei – contează destul de mult încât să cauzeze emoții reale și să provoace
acțuini și reacții din partea lor, incluzând supărare și stres la fel ca și mândrie și bucurie.

Referindu-ne la performanțele școlare, faptul că stima de sine se bazează pe realizări


competitive poate fi sporit de identificarea altor indivizi sau grupuri care pot fi percepuți ca
fiind mai prjos în realizări. De exemplu, dacă școlile transmit copiilor că stima lor de sine este
relaționată cu realizările școlare, precum este indicat de rezultatele exercițiilor competitive,
atunci o proporție semnificativă a copiilor va avea stimă de sine scăzută – cel puțin la aceste
criterii. Într-o astfel de cultură școlară, dezvoltarea cooperării și solidaritatea intergrup va
deveni foarte problematică. De asemenea dacă realizările competitive școlare sunt cuantificate
la un nivel ridicat, nu doar după criteriul școlar ci și după cel cultural, o mare parte a
școlarilor se vor simți improprii. Un răspuns adaptativ a copiilor la sfârșitul realizării școlare
poate fi distanțarea lor de acea cultură și identificarea și lupta de a întâlni alte criterii ale

34
stimei de sine. Pentr4u a evita aceste efecte potențiale ale evaluării competitive și comparative
de sine, școala ar trebui să furnizeze contexte în care toți participanții pot contribui la
încercările grupului, totuși în mod individual (L. KATZ, 2001).

Referindu-ne la performanțele profesionale satisfacția sau sufeința rezultată din


nemulțumirea de sine nu depind doar de reușitele indivizilor ci și de pretențiile lor, în sensul
că în diferitele profesii cu cât se obțin mai multe reușite, cu atât crește mai mult stima de sine
a celor implicați cu condiția ca pretențiile lor să nu fie prea mari.

Nereușitele profesionale diminuează stima de sine, refacerea acesteia nla dimensiunile


anterioare impunând creșterea pretențiilor din partea indiviziilor în sensul unor succese mai
evidente sau reorientării spre alte domenii profesionale.

Stima de sine în meseria practicată se poate menține la nivelul la care nu produce


suferință atât prn inițiative personale constante, cât și prin aprecierile pozitive a celor din jur.
Aceasta pentru că unui individ angajat într-o muncă, critica venită din partea persoanei
admirate de care este atașat sau legat afectiv, ăi produce suferință prin scăderea stimei de sine.

Putem spune că stima de sine este variabilă în funcție de părerea colectivului, din
teama de respingere socială, indivizii vor dovedi un conformism cu atât mai accentuat, cu cât
stima lor de sine este mai scăzută. O stimă de sine scăzută nu este însoțită de suferință atunci
când opinia individului este conformată cu aceea a grupului. În aceste condiții, depășindu-și
neîncrederea în sine, el nu se mai autodevalorizează.

Arta de a satisfadce cerințele stimei de sine a fost dobândită de-a lungul evoluției
ființei umane într-un demers adaptativ care a îmbinat căutarea eficienței cu aceea a plăcerii.
Pe acest drum al cunoașterii, omul a avut parte mereu de ispite și ezitări pe care le-au
neutralizat printr-o permanentă grijă pentru autoorganizare spirituală (A. NIREȘTEANU, M.
ARDELEANU, 1999, pag. 148-150).

2.6. Aspecte normale și patologice ale nivelului stimei de sine

Nivelul stimei de sine afectează puternic performanțele în toate activitățile,


mecanismele circularității cauzale funcționând aici deosebit de pregnant: cei cu o înaltă
apreciere de sine au o mai mare încredere, se mobilizează mai mult și reușesc mai bine, ceea
ce consolidează părerea bună despre sine. O stimă de sine scăzută sporește riscul insucceselor,
determinând asfel o viziune și mai sunmbră asupra propriei persoane. S-a constatat că în timp
35
ce indivizii cu o ridicată stimă de sine își interpretează succesele în moduri diferite, apelând la
o gamă largă de atribuiri, și se comportă mai variat, cei cu o stimă de sine scăzută au
comportamente și auto atribuiri mai restrânse și deci mult mai previzibile (MALL și
HOROWITZ, 1995 în P.ILUȚ, 2001).

A-au pus în evidență și efectele fiziologice ale nhivelului stimei de sine (BAROT et
al., 1998 în P.ILUȚ, 1995). Introducerea experimentală a unei evaluări de sine negative a
produs slăbirea sistemului imunitar și de aici o mai mare vulnerabilitate în fața anumitor boli.
Sw fac speculații și în legătură cu o posibilă legătură dintre serotonină, o substanță bio-
chimică implicată în constricția vaselor de sânguine, stimularea mișcărilor nervoase și stima
de sine.

Într-un studiu efectuat de HIGGINS și colab. (1985, citat în P.ILUȚ, 2001), li s-a cerut
studenților să completeze chestionare pe tema conceptului de sine, sinele dorit de ei înșiși,
precum și felul în care cred ei că sunt percepuți de tată, mamă și de cel mai bun prieten și cum
consideră ei că arată sinele lor dorit de aceste persoane. S-a constatat că o distanță mare între
sinele actual și sinele dorit conduce la stări deprimante, dar nu neapărat de același tip. Dacă
discrepanțele se manifestau între imaginea de sine și sinele dorit de individul în cauză,
rezultatul era dezamăgirea și supărarea, pe când dacă distanța apărea în sinele actual și sinele
dorit de părinți și prieteni, se degaja anxietatea.

Alte studii indică faptul că nevelul stimei de sine este legat de valoarea (P.ILUȚ, 2001)
sau importanța și semnificația (HIGGINS et al. în P. ILUȚ, 2001) pe care subiecții o acordă
calităților dorite sau de frecvența percepută a diferitelor calități în rândul populației. În acest
sens, combinația care provoacă cea mai joasă stimă de sine este aceea dintre trăsături dorite,
dar foarte comune și trăsături nedorite, dar prezente în mediul populațional (DITTI și
GRIFFIN, 1993 în P. ILUȚ, 2001).

Cercetarea lui CASSIDY, 1988, (în LILIANE KATZ, 2001) sugerase că baza stimei de
sine, fie ea crescută sau scăzută, se află în contextul interacțiunii cu primele persoane de
contact. Continuă să fie influențate în contextul relațiilor cu adulți semnificativi și semeni.
Criteriile pe baza cărora se fac estimațiile sinelui sunt învățate timpuriu în familie și
modificate în timpul activității școlare sau participând la viața socială. Este bine de reținut
principiul general că nu cu cât deținem o caracteristică, o experiență mai mult, cu atât mai
bine. Mai degrabă, valoarea unei caracteristici poate fi cel mai bine realizată când este
prezentă la un nivel optim decât prea mult sau prea puțin. O sugestie mai adecvată ar părea că

36
nimeni nu are nevoie de stimă de sine maximă, dacă într-un adevăr este posibil. Aceasta ar
limita abilitățile persoanei de a interpreta corect feed-back-ul (LILIANE KATZ, 2001).

Referitor la această remarcă, LOWEN, 1985 (în LILIANE KATZ, 2001) consideră că
narcisismul se referă la un sindrom caracterizat de o investiție exagerată în imaginea proprie a
unei persoane contrar sinelui real și modul în care o persoană apare contrar a celei ce simte.

În definirile narcisismului sunt menționate dispoziții ale persoanelor de a se comporta


seducător și manipulativ, luptându-se pentru putere și sacrificând integritatea personală pentru
nevoile Eului. Adulții diagnosticați ca suferind de sindromul narcisist se plâng des că viețile
lor sunt goale și fără sens, dovedind des insesibilitate față de nevoile celorlalți. Patternurile
comportamentelor lor sugerează că notorietatea (faima proastă) și atenția le sunt mai
importante decât propria demnitate.

Corespunzător cu EMMOS, 1987 (în LILIANE KATZ, 2001), narcisistul este


caracterizat ca fiind absorbit de sine, centrat pe sine sau egoist, chiar și în măsura de a ”scădea
bunăvoința indivizilor de a urmări obiective sociale comune și de a crește potențialul pentru
conflict social...la nivelul unui grup”. Unii specialiști susțin că narcisismul include o
preocupare cu fantezii despre succes nelimitat, putere și frumusețe plus un sens grandios a
importanței de sine. RASKIN, NOVACEK și HOGAN, 1991 (în LILIANE KATZ, 2001)
interpretează descoperirile experimentale privind comportamentele narcisite ca apărări sau
expresii defensive, emoții amenințătoare ca și furia, anxietatea și teamă. Furia, ostilitatea par a
fi centrul vieții emoționale ale narcisiștilor, prin urmare, comportamentele narcisiste permit
expresia acestor emoții într-un mod care protejează sensul pozitiv a imaginii de sine.

WINK, 1991 (în LILIANE KATZ, 2001) afirmă că narcisismul are cel puțin 2 forme
majore: Forma clasică este indicată de necesitatea excesivă pentru admirație, exhibiționism
frecvent, vanitate și o tendință de grandiozitate. A doua formă este ”narcisismul mascat”, când
indivizii par a fi hipersensibili, anxioși, timizi și nesiguri, dar în contact mai restrâns îi
surprinde pe ceilalți cu fanteziile lor grandioase.

Sumarizând, stima de sine ”sănătoasă” se referă la aprecieri pozitive ale sinelui pe


criterii semnificative de-a lungul situațiilor interpersonale variate. De asemenea include
abilitatea de a coopera cu inevitabilitatea câtorva feed-back-uri negative. Prin opoziție, stima
de sine patologică, ca și în narcisism, se referă la insensibilitatea față de ceilalți, cu o
preocupare excesivă de sine și de imaginea proprie în prezența altora (LILIANE KATZ,
2001).

37
CAPITOLUL III

AGRESIVITATEA

3.1. Definiție și forme

Noțiunea de ”agesivitatea” provine din latină – ”agressio” – care înseamnă ”a ataca”.


Se referă la o stare a sistemului psihofiziologic, prin care persoana răspunde printr-un
ansamblu de conduite ostile în plan conștient, inconștient și fantastic cu scopul distrugerii,
degradării, constrângerii, negării sau umilirii unei ființe sau lucru investite cu semnificație, pe
care agresorul le simte ca atare și reprezintă pentru el o provocare (C. PĂUNESCU, 1994, pp.
15-20).

Agresivitatea, avându-și originea în mecanismele de excitabilitate al SNC, este o


însușire a ființelor vii. Ea se manifestă în cadrul relațiilor socio-afective, registrul ei de
manifestare întinzându-se de la atitudinea de pasivitate și indiferență, refuz de ajutor, ironie,
tachinare, până la atitudinea nde amenințare și acte de violență propriu-zisă (C.PĂUNESCU,
2002).

Agresivitatea este comportamentul intentat să rănească o lată persoană sau propria


persoană. Comportamentele agresive sunt formele de comportament orientate în vederea
producerii unor daune materiale, fizice, moral-psihologice sau mixte asupra altei persoane sau
asupra propriei persoane. Agresivitatea poate fi atât comportament fizic cât și un
comportament verbal (L. ȘOITU, 2000, pp. 45-51).

Agresivitatea se clasifică în:

1. în funcție de atacator:
a.juvenilă/adultă
b.masculină/feminină

c.individuală/colectivă

2. în funcție de mijloace:

a.fizică/verbală

b.directă/indirectă

38
3. în funcție de obiectivul urmărit:

a. instrumentală – obținerea de beneficii

b. rănirea, distrugerea victimei – datorată măniei

4. în funcție de manifestările agresivității:

a.violentă/nonviolentă

b.latentă/manifestă

5. în funcție de cauză:

a. reactivă/proactivă

b. spontană/premeditată.

Agresivitatea instrumentală este comportamentul agresiv, care este rezultatul unui proces
decizional, prin care, pe baza unor informații, indivizii tind, prin acțiunea lor să rănească o
altă persoană pentru a obține un câștig.

Agresivitatea violentă este reprezentată de acte violente, care apar în momente de furie și au
ca scop rănirea cuiva. Acest tip de agresivitate este un comportament impulsiv, emoțional
intentat să rănească o altă persoană.

Agresivitatea reactivă este agresivitatea prin care se răspunde unei provocări și agresivitatea
proactivă este agresivitatea inițiată fără provocări prealabile (L.ȘOITU, 2000).

3.2.Teorii ale agresivității

Modelul ecologic

Un prim model explicativ al agresivității este modelul ecologic, elaborat de către


K.LORENZ și N. TIBERGEN. Acest model se ocupă de agresivitate în perspectivă
filogenetică, deci de comportament agresor al animalelor comparativ cu cel uman.

K. LORENZ concepe agresivitatea ca un instict al luptei, dezvoltat filogenetic și


exprimat în comportamente egresive, care însă sunt modelate de factorii de relație li mediu.
Este vorba de o energie instinctuală, acumulată pe perioade mari de timp ca și de o descărcare
a acestei energii.
39
Agresivitatea la speciile de animale este adaptativă și spontană spre deosebire de om,
unde cunoaște modificări importante în însuși procesul de producere, de declanșare și
motivație.

Datele obținute în studiul agresivității la animale au, datorită continuității genetice,


părți comune cu agresivitatea umană, și anume:

 motivele principale ale actelor agresive: frustrarea unor nevoi legate de instinctele
fundamentale – hrană, conservare, competiție sexuală, apărarea speciei, apărarea
teritoriului.
 conduite elaborate în scopul blocării sau derulaării virtualului agresor. Atitudinea de
supunere, de neajutorare, de slăbiciune, de dezarmare, pe de altă parte atitudinea de
seducție, în scopul nonsexual, acordare de hrană sau îngrijiri corporale etc.
 derularea unor comportamente specifice de luptă sau amenințare, ca forme de inhibare
a agresorului sau de anihilare a intențiilor acestuia.
În cursul filogenezei speciilor, agresivitatea a jucat un rol important în lupta de apărare
și păstrare a teritoriului cu maximul de resurse necesare supraviețuirii sau în competiția
sexuală a masculilor, care duce la o perpetuare a exemplarelor cu o zestre genetică foarte
bună, realizându-se selecția naturală, care permite optimizarea condiției biologice.

Condiția fundamentală ca explicația pe baza modelului etiologic al agresivității să fie


operantă la om, este să se țină seama de deosebirile fundamentale ale structurii SNC și
endocrine, cât și de structurile psihosociale ale personalității umane (C.PĂUNESCU, 1994,
pp.24-27).

Modelul neurobiologic

Modelul neurobiologic este un model operațional care pleacă de la reacțiile excitative


ale celulei vii, care constituie un model în miniatură al comportamentului agresiv.

În general, comportamentul agresiv are un mecanism neural (HESS, ROBERTS în C.


PĂUNESCU,1994). Stimularea unor formații talamice și hipotalamice produce un
comportament agresiv. FERNANDEZ – MOLINA a demonstart că există o interrelație
morfologică și funcțională între lobul temporal și diendefal. Anumiți centrii ai amigdalei
influențează reacțiile afective de apărare, furie și fugă.

40
A doua caracteristică a modelului neurobilogic este constituită de însăși
funcționalitatea sistemului nervos, bazată pe mecanismul de polarizare – repolarizare, de
transmitere transsinaptică a influxului nervos, pe jocul de excitație – inhibiție, pe ierarhizarea
neurofuncțională, prin integrări succesive la diferite niveluri de complexitate.

Aceste procese neurofizilogice asigură mecanismele de adaptare homeostatică a


organismului, internă și externă. Agresivitatea ar fi în sensul cel mai profund biologic, un
mijloc extrem de adoptare, care stă la baza stărilor emoționale negative, de ură sau de furie.

Comportamentele agresive reprezintă exteriorizări ale unor stări de afect, în care sunt
implicate și celelalte funcții ale psihicului. Afectivitatea, participând intens la elaborarea
comportamentelor agresive, în totalitatea acestora, deosebește fundamental fenomenul
agresivității umane de cel animal.

A treia componentă a modelului neurobilogic este dată de implicarea glandelor


endocrine în agresivitate. J.G.VANDENBERG (în C.PĂUNESCU, 1994) a demonstart rolul
hormonului masculin în declașarea agresivității șa vertebrate, indicând rolul testosteronului în
manifestarea combativității la om.

Modelul psihanalitic

Modelul psihanalitic oferă o privire de profunzime a structurilor de bază ale


psihismului uman, o demonstrație ireductibilă a complexității alcătuirii și funcționalității
ființei umane. El are la bază existența pulsiunii de agresiune. Pulsiunea, în concepția lui Freud
este un proces dinamic constând dintr-un impuls, o încărcătură energetică, care împinge
organismul spre un scop. Pulsiunea își are sursa într-o stare de tensiune, provocată de o
excitație corporală. Scopul manifestării acesteia este acela de a reprima starea de tensiune
creată. Ca noțiune, desmnând o energie, termenul este folosit inițial de FREUD în distincția
pe care o face între două tipuri de excitație la care organismul este supus și de care trebuie să
se descarece: excitații interne, pe care organismul le înlătură prin fugă, evitare sau
autoprotecție și sursele interne excitative, de care organismul nu poate scăpa și care pun ”în
priză” mecanismul funcționării psihice.

Pulsiunea agresivității tinde reducerea completă a tensiunilor și întoarcerea la starea


anorganică. ADLER (în C.PĂUNESCU, 1994) consideră agresivitatea ca o aspirație general
umană, ca un factor indispensabil vieții. Ea este o pulsiune care urmărește depășirea propriilor

41
sentimente de inferioritate și exprimă dorința de putere. H.HARTMANN, F:LOEWENSTEIN
(în C.PĂUNESCU, 1994) au stabilit patru tipuri de procese care modelează impactul
agresivității:

 deplasarea energiei pulsionale spre alte obiecte, deci devierea direcțiilor primare;

 restrângerea scopurilor agresive prin efectul mecanismelor de compensare;

 sublimarea agresivității.

Sublimarea agresivității pune la dispoziția Eului o energie neutră, care poate fi


întrebuințată în activitatea creatoare sau în optimizarea adaptării.

Modelul învățării sociale

Modelul învățării sociale consideră agresivitatea ca un rezultat al învățării ontologice,


prin repetiție, întărește răspunsurile egresive prin care a obținut succese anterior și care îl
determină pe individ să anticipeze aceste rezultate prin noi acțiuni agresive (HOGG, 1998,
pag.409).

Ideea învățării prin experiența directă îi aparține lui SKINNER. Un comportament este
reținut de recompensele și pedepsele experimentate de copil. Învățarea decurge din procesul
modelării sau imitării altor persoane. Comportamentul pentru a putea fi imitat trebuie să fie
privit ca o recompensă într-un anumit fel. Unele modele sunt mai apropiate de copii, părinți,
rude.

Învățarea agresivității poate fi extinsă și în imaginile media, cum ar fi televizorul.


Părinți, oficialitățile guvernamentale și oamenii de știință consideră că, tinerii pot fi influențați
de emisiunile TV. Cercetările (TANGUEY, FESHBACH, 1988 în L.ȘOITU, 2000) indică, că
în medie copiii privesc 30 de ore pe săptămână și mult din ceea ce vizionează este agresiv –
începând de la desene animate și terminând cu urmăririle de mașini – hrănindu-se constant cu
imagini violente.

Concluzia de prim plan a fost că există în mare o relație cauzală între cele două
elemente – emisiunile TV și agresivitatea-, dar că ea este concludentă numai la anumiți copii
– cei înclinați spre agresivitate - și devine operantă numai în anumite contexte. Se
concluzionează că există legătură evidentă, clară între evidența televizată și comportamentul
agresiv real (SEARS, 1991 în I.RADU, 1994 în ȘOITU, 2000; H.BEE, 1998, pp.262-264).
42
Cele mai multe cercetări au găsit o corelație pozitivă între expunerea la violența
televizată și comportamentul agresiv, astfel copiii care privesc mai mult imagini violente sunt
mai agresivi (ȘOITU, 2000, pp. 45-51).

După BANDURA (în M.A.HOGG, 1998), dacă o persoană este agresivă în unele
situații, depinde de:

 experiența anterioară a persoanei cu comportament agresiv.

 succesul/eșecul comportamentului agresiv în treecut – dacă acesta a fost pedepsit sau


recompensat.

 aria complexă a factorilor cognitivi, sociali și de mediu implicați în acea situație.

A fi agresiv poate deveni și un mod de viață și transmit din generație în generație


(M.A.HOGG, 1988, pp. 409).

3.3 Relația dintre agresivitate și stima de sine în adolescență

Tot mai numeroase cercetări certifică relația semnificativă între stima de sine și
probleme de viloență, crimă, abandon școlar, abuz de alcool, droguri etc. Stima de sine
scăzută a fost identificată ca ceea mai semnificativă problemă în viețile alcoolicilor. Este un
simptom major al tulburării ca și anorexia nervoasă și bulimia, așa fel ca și un factor comun a
celor ce au de-a face cu violența, cei care abandonează școala sau recurg la suicid. De fapt,
stima de sine a fost numită mecanismul psihodinamic de bază, stând la baza
comportamentelor deviante (R.REASONER, 2000).

Se spune că o stimă de sine crescută ar servi ca un vaccin împotriva ieșirilor violente.


Oamenii care se simt bine cu ei înșiși, spun teoreticienii stimei de cine, e mai puțin probabil să
atace pe alții. Similar, stima de sine pozitivă face mai probabil ca elevii să ia decizii corecte,
să evite drogurile, să amâne începerea activității sexuale și probabil cel mai adesea să se
ocupe mai intens de studiu (R.COLVIN, 2000).

Un studiu de 12 ani efectuat de University of Washington Social Development


Research Group a demonstrat faptul că studenții care în prealabil au luat parte la un program
de intervenție bazat pe principii ale stimei de sine și inteligență emoțională au devenit
adolescenți care cu 19% mai puțin probabil sunt predispuși să aibă de-a face cu acte violente,
38% mai puțin probabil să consume alcool. Școli care au implementat programe referitor la
43
stima de sine au experimentat o scădere cu 30-50% a comportamentului antisocial. Studenții
aveau încredere în sine și se centrau pe ce fel de persoană vor deveni și ce vor să facă cu viața
lor. Unul dintre studenți a spus: ”Am lucruri mai importante de făcut decât să fiu implicat în
comportamente riscante ca și sexul sau droguri”. (R.REASONER, 2000).

Un studiu recent făcut pe impactul programului de stimă de sine cunoscut ca și


”Constructorii de stimă” (engl. Esteem Builders), aplicat pe 1040 de elevi din școli rurale,
urbane și suburbane cu procentaje mari la comportamente riscante, a făcut posibilă observarea
schimbărilor semnificative la sfârșitul anului. 98% dintre profesori au observat îmbunătățiri în
climatul școlar și modificări pozitive în comportamentul elevilor; 100% au susținut că elevii
vorbesc în sens pozitiv; 95% dintre profesori susțin că elevii sunt mai respectoși și toleranți
unul cu celălalt și 93% susțin faptul că elevii sunt bmai cooperanți. Actele violente (ex.bătăi)
dintre belevi au scăzut cu 41% iar pedepsele aplicate au scăzut cu 46%.

În același timp, cadrele didactice au observat creșteri semnificative în abilitatea


elevilor de a lua decizii și de a-și propune obiective, voința de a întreprinde noi sarcini. Elevii
inițiau idei noi și luau parte la discuții, conversații în clasă. 65% dintre acei studenți s-au
iodentificat ca fiind riscanți la începutul anului din cauza atitudinii iar comportamentul
pierduse această particularitate la sfârșitul anului (R.REASONER, 2000).

44
CAPITOLUL IV

DEMERSUL EXPERIMENTAL

4.1. Obiective

Lucrarea de față incearcă să evidențiaze relația dintre stima de sine și


comportamentele agresive (în cazul de față se face referire doar la iritabilitate) în adolescență.

Evidențierea diferențelor dintre nivelul stimei de sine și a iritabilității la tinerii din


prima perioadă a adolescenței (14-15 ani) și cei din ultima parte (17-18 ani).

4.2. Ipoteze

Ipoteze specifice:
Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și
comportamentul agresiv (iritabilitatea).

Presupunem existența unor diferențe semnificative ale nivelului stimei de sine și ale
iritabilității între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani).

Ipoteze nule:
Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt
datorate hazardului
Diferențele care pot să apară între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima
ei parte (17-18 ani) din perspectiva nivelului stimei de sine și a iritabilității sunt
întâmplătoare.

4.3. Participanții la cercetare

Grupul de participanți la cercetare este constituit din 60 de elevi, provenind de la


Grupul școlar ”Petru Maior” Reghin și Grupul Școlar ”Lucian Blaga” Reghin. Aceștia provin
din clase cu diferite profiluri și au vârsta de 14-15 ani respectiv 17-18 ani.

45
Tabel 4.3.1. Distribuția subiecților pe sex și vârstă

Vârsta/Gen Masculin Feminin

14/15 ani 18 12

17/18 ani 14 16

Figura 4.3.1. Distribuția participanților la cercetare, cu vârsta de 14/15 ani, în funcție


de categoria de gen

Figura 4.3.2. Distribuția participanților la cercetare, cu vârsta de 17/18 ani, în funcție


de categoria de gen

4.4. Instrumente și procedură

Chestionarul stimei de sine elaborat de Morris Rosenberg în anii 60, cuprinde 10


iteni care conțin informații, ce reflectă convingerile subiectului despre sine. Este poate cel mai
utilizat chestionar de stimă de sine în cercetările psihologiei sociale.

Itemii sunt următoarii:


46
1. Simt că am multe calități bune.

2. Câteodată mă simt nefolositor.

3. Simt că sunt o persoană de valoare, cel puțin la egalitate cu ceilalți.

4. Aș dori să am mai mult respect față de mine însumi.

5. Sunt capabil să fac lucrurile la fel de bine ca și ceilalți oameni.

6. Câteodată mă gândesc că nu sunt bun de nimic.

7. Am o atitudine pozitivă față de persoana mea.

8. Simt că nu am prea multe motive să fiu mândru de mine însumi.

9. În general, sunt înclinat să cred despre mine însumi că dau greș în ceea ce întreprind.

Variantele de răspuns sunt cuprinse pe o scală ordinală:

1. aproape niciodată
2. uneori
3. deseori
4. aproape întotdeauna

Varianta de răspuns corespunde punctajul acordat.

Cotarea și interpretarea se face în felul următor:

Itemii 2, 4, 6, 8, 10 sunt itemi cu cotare inversă.

Se însumează punctajul, obținând astfel un scor, care poate lua valori între 10 și 40.
Scorul de 10 este scorul minim care poate fi obținut iar cel de 40 corespunde scorului maxim.
Un scor mare este echivalent cu o stimă de sine crescută.

Iritabilitatea (ca și trăsătură) este măsurată cu ajutorul subscalei Tanger a


chestionarului STAXI, elaborat de Charles Spielberger.

STAXI este un inventar mai elaborios și este compus din 44 de itemi contabili pe 4
puncte:

47
1. aproape niciodată

2. uneori

3. deseori

4. aproape întotdeauna

STAXI este organizat în 6 scale și 2 subscale.

1. SANGER măsoară iritabilitatea ca stare.


2. TANGER măsoară iritabilitatea ca și trăsătură. Această scală cuprinde 2 subscale:
a) TANGERT – temperament iritabil – măsoară predispoziția generală spre un
comportament iritabil în absența unei provocări precise.

b) TANGER – reacție iritabilă – măsoară diferențele individuale în înclinarea spre a


reacționa prin supărare, când cineva este criticat sau tratat în mod incorect de către
alții.

3. AXIN măsoară iritabilitatea interiorizată.

4. AXOUT – determină iritabilitatea exteriorizată.

5. AXCON – măsoară controlul iritabilității.

6. AXEXE – determină exprimarea furiei.

Subscala TANGER cuprinde 10 itemi, ce măsoară diferențele individuale în ceea ce


privește iritabilitatea ca și trăsătură.

Cotarea și interpretarea se realizează astfel:

Itemul 1 este cotat invers.

Varianta de răspuns corespunde punctajul acordat. Se însumează punctele, obținându-


se un scor, care de asemenea poate avea valori cuprinse între 10 – 40, scorul de 10
corespunzându-i iritabilității scăzute iar cel de 40 iritabilității crescute (Mihaela Stoica, 2003,
pp. 29-35).

Prelucarea statistică a datelor obținute în urma aplicării chestionarelor (corelația și


testul t), se va realiza cu ajutorul programului ”SPSS 16 for Windows”.

48
Fiecărui sunbiect în parte i se vor aplica cele 2 chestionare consecutiv, chestionarele
făcând parte de pe aceeași foaie de protocol. Fiecare subiect primește câte o foaie de protocol
cu instrucțiunile chestionarelor pentru a le putea completa.

Durata de completare a chestionarelor este de max. 20 minute, câte 10 minute pentru


fiecare chestionar.

Se colectează chestionarele completate de către subiecți și se evaluează de către


evaluator. Astfel, fiecare chestionar va avea un rezultat, adică scorul. Fiecare subiect va avea
un scor care îi măsoară iritabilitatea și altul care măsoară stima de sine.

CAPITOLUL V

49
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR

Se calculează pe baza datelor colectate indicii descpriptivi și se prezintă diagramele:

Tabel 5.1. Valorile indicilor descriptivi

Descriptive Statistics

Std.
N Minimum Maximum Mean Deviation Skewness Kurtosis

Std.
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Error Statistic Std. Error

stima de sine
30 12.00 41.00 23.2667 7.75012 .290 .427 -.622 .833
14/15ani

stima de sine
30 12.00 42.00 30.1000 8.29354 -.544 .427 -.533 .833
17/18ani

iritabilitatea 14/15ani 30 12.00 42.00 27.3333 9.24880 -.021 .427 -1.323 .833

iritabilitatea 17/18ani 30 12.00 36.00 21.1333 6.87691 .584 .427 -.611 .833

Valid N (listwise) 30

50
Figura 5.1. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
14/15 ani, la stima de sine

Figura 5.2. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de


17/18 ani, la stima de sine

51
Figura 5.3. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
14/15 ani, la iritabilitate

52
Figura 5.4. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
17/18 ani, la iritabilitate

Observăm valoarea mediilor stimei de sine pentru cele două loturi, 23,26 și 30,10.
Media scorului conform chestionarului fiind de 25, observăm că participanții din primul lot au
o medie pițin peste media chestionarului și participanții din cel de-al doilea lot puțin peste
acea medie.

Din perspectiva iritabilității, ținând cont de faptul că scorul mediu al chestionarului


este de 25,6, valorile primului lot sunt puțin mai ridicate 27,33 și valorile celui de-al doilea
puțin mai scăzute 21,13.

Valorile indicilor de dispersie și cei ai asimetriei și boltirii arată colecții omogene de


date și forme relativ normale ale distribuțiilor. Așadar, prelucrările ulterioare pot fi abordate
cu indici parametrici.

În continuare se încearcă verificarea primei ipoteze: Presupunem existența unei


corelații negative și semnificative între stima de sine și comportamentul agresiv
(iritabilitatea).

Se prezintă diagrama de corelație și se calculează valoarea indicelui de corelație


bivariat Pearson.

53
Figura 5.5. Diagrama de corelație dintre nivelul stimei de sine și iritabilitatea
participanților la cercetare.

Tabel 5.2. Valoarea indicelui de corelație Pearson și a pragului de semnificație

Correlations

stimasine iritabilitate

stimasine Pearson Correlation 1.000 -.351**

Sig. (2-tailed) .006

N 60.000 60

iritabilitate Pearson Correlation -.351** 1.000

Sig. (2-tailed) .006

N 60 60.000

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

54
Norul de puncte din diagram de corelație prezintă o tendință de aranjare liniară și
descendentă, ceea ce ne determină să afirmăm că între stima de sine și iritabilitatea
participanților la cercetare există o corelație negativă, cu cât valorile stimei de sine cresc cu
atât valorile iritabilității scad.

Valoarea indicelui de coralție Pearson r = - 0,351 este semnificativă la un prag mai mic
decât cel de 0,01 și este negativă, așadar respingem ipoteza nulă și acordăm încredere ipotezei
specifice datorită confirmării ei.
Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze: Presupunem existența unor diferențe
semnificative ale nivelului stimei de sine și ale iritabilității între perioada adolescenței timpuri
(14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani), am utilizat indicele de comparație dintre medii în
cazul eșantioanelor independente.

Au fost obținute următoarele valori:

Group Statistics

varsta N Mean Std. Deviation Std. Error Mean

stimasine 14/15ani 30 23.2667 7.75012 1.41497

17/18ani 30 30.1000 8.29354 1.51419

iritabilitate 14/15ani 30 27.3333 9.24880 1.68859

17/18ani 30 21.1333 6.87691 1.25555

55
Independent Samples Test

Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
Sig. Difference
(2- Mean Std. Error
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper

stimasine Equal
variances .114 .737 -3.297 58 .002 -6.83333 2.07242 -10.98172 -2.68494
assumed

Equal
variances not -3.297 57.73 .002 -6.83333 2.07242 -10.98213 -2.68454
assumed

iritabilitat Equal
e variances 5.461 .023 2.946 58 .005 6.20000 2.10422 1.98795 10.41205
assumed

Equal
variances not 2.946 53.55 .005 6.20000 2.10422 1.98050 10.41950
assumed

Valorile indicelor de comparație sunt semnificativi, în cazul stimei de sine t=-3,297 și


în cazul iritabilității t=2,946 la un prag p<0,01. Ipoteza specifică se confirmă diferențele
constatate în cazul nivelului stimei de sine și a iritabilității datorându-se perioadei diferite din
cadrul adolescenței în care se află participanții la cercetare. Ipoteza nulă și în acest caz este
respinsă.

56
Figura 5.6. Valorile stimei de sine și a iritabilității în cazul celor două loturi

CONCLUZII

Studiul de față demonstrează încă o dată că toriile referitoare la relația dintre stima de
sine și comportamentele agresive, și nivelul stimei de sine diferit în funcție de perioada
adolescenței, au finalitate și în practică.

Obținând în cazul corelației pragul de semnificație de p mai mic de 0.01, se confirmă


ipoteza specifică, conform căreia stima de sine scăzută ar putea determina manifestarea
comportamentului agresiv, mai precis a iritabilității ca și formă a agresivității în cazul de față.
Nu este vorba de o relație cauzală, ci de una de interrelație. Am măsurat cât de mult corelează
stima de sine cu agresivitatea, obținând un rezultat la care ne-am așteptat, adică o corelație
negativă puternică între aceste două variabile.

Desigur, acest studiu impune o limită. Comportamentele agresive sunt mult mai
numeroase decât iritabilitatea. Acest lucru oferă noi posibilități în care se pot studia și alte
expresii ale comportamentului agresiv corelate cu stima de sine, sau de ce nu, și alte corelații,
de exemplu cu depresia, relațiile interpersonale, consum de droguri, practicarea unor sporturi
extreme etc.

Însăși subiectul studiat, mă face să mă gândesc la o relație cauzală între stima de sine
și agresivitate. În ce măsură agresivitatea indivizilor se datorează stimei de sine? Putem
57
observa că cei cu stimă dfe sine scăzută nu sunt neapărat agresivi iar cei agresivi nu au
neapărat stima de sine scăzută. Depinde probabil și de alți factori implicați, printre care,
ereditate, mediu, personalitatea individului etc. Aceste teme sunt deschise altor studii.

În ceea ce privește teoria conform căreia stima de sine este mai crescută în a doua
perioadă a adolescenței, putem spune că într-adevăr, și aceasta s-a confirmat, obținând
rezultate semnificative în urma aplicării testului t pentru eșantioane independente. La pragul
de p mai mic de 0.01 obținut, acceptăm ipoteza noastră specifică și o respingem pe cea nulă.
S-a confirmat astfel că în prima perioadă a adolescenței, tinerii sunt mai puțin încrezători în
forțele proprii, nu știu exact ce identitate au, fiind în căutarea ei, de fapt fiind vorba de
problemele specifică adolescenței. De asemenea, datorită schimbărilor majore, din această
perioadă și datorită presiunii sociale pe care o supraestimează, deseori, nivelul iritabilității
este mai ridicat în această perioadă.

Odată cu înaintarea în vârsta, se găsesc treptat soluțiile acestor probleme tipice


dezvoltării indivizilor, ceea ce le conferă tinerilor și încredere în sine, mai ales odată cu
găsirea identității căutate. Având o imagine de sine formată și o identitate socială conturată, se
dezvoltă stima de sine, individul ”acordându-și credit”, știindu-se în stare de realizări majore,
ceea ce va determina și o scădere a nivelului iritabilității.

Pe lângă acestea, cresc și ocaziile în care un tânăr își poate dovedi de ce este în stare,
putând conta pe sine. Bineînțeles, mai apar mici eșecuri, dar acestea nu îl fac să-și piardă în
totalitate stima de sine. Au loc mici oscilații, fiind vorba de stima de sine specifică, nu de cea
globală.

Putem însă afirma, că în condiții normale, odată cu înaintarea în vârstă, acestea se


stabilizează.

58
BIBLIOGRAFIE

1. Băban, A. (2001) – ”Consiliere educațională”, Imprimeria Ardealul, Cluj Napoca

2. Bee, H. (1998) – ”Lifespan Development”, Imprint of Addison Wesley Longman

3. Bernstein, C. (1997) – ”Psychology”, Houghton Mifflin Company, Boston

4. Boza, M. (2001) – ”Sexismul și stima de sine în adolescență”, Psihologie Socială, nr.8

5. Braconnier, A. (2001) – ”Le Guide de l adolescent”, Ed.Odile Jacob, Paris

6. Colvin, R. (2000) – ”Loosing Faith In Self-esteem ”, www.findarticles.com

7. Crețu.T. (2001) – ”Adolescența și contextul său de dezvoltare”, Ed.Credis, București

8. Dorsh, a.(1994) – ”Worterbuch der Psychologie”,


www.unipotsdam.de/u/ifk/Lehre/handout-mh/SWuLOC-handout-erg5.doc

9. Engler,B. (1995) – ”Personality Theories”, Houghton Mifflin Company, Boston

10. Hogg, M. (1998) – ”Social Psychology”, Prentice Hall Europe, London

11. Iluț,P. (2001) – ”Sinele și cunoașterea lui”, Ed. Polirom, Iași

59
12. Katz, H. (2001) – ”The Difference between Self-esteem and Narcisism”,
http:/ericps.crc.uiuc.edu

13. Lazarus, S.R. 919910 – ”Emotion and Adaptation”, Oxford University Press, Oxford

14. Lyners, D Arcy (2002) – www.kidshealth.org/kid/feeling/emotion/self-esteem_p2

15. Millon, Th. (1996) – ”Personality and Psychopathology. Building a Clinical Science”,
Wiley-Interscience Publication, New York

16. Nireșteanu, A., Ardeleanu, N. (1999) – ”Personalitate și profesie”, Univeristy Press,


Târgu Mureș

17. Păunescu, C. (1994) – ”Agresivitatea și condiția umană”, Ed. Tehnică, București

18. Radu, I. (1991) – ”Introducere în psihologia contemporană”, Ed. Sincron, Cluj


Napoca

19. Radu ,I. – (1993) ”Metodologia psihologică și analiza datelor”, Ed. Sincron, Cluj
Napoca

20. Radu, I. (1994) – ”Psihologie socială”, Ed. Exe, Cluj Napoca

21. Reasoner, R. (2000) – ”Feeling Good About Self-esteem”, www.findarticles.com

22. Reasoner, R. (2000) – ”The true Meaning of Self-Esteem”, www.self-esteem-


nase.org/whatisselfesteem

23. Smith, P.K. (1998) – ”Understanding Childrens Development”, Blackwell Publishers,


Massachusets, USA

24. Stoica, M. (2003) – ”Evaluarea resurselor umane”, Curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”,
Târgu Mureș

25. Șchiopu, U., Verza, E. (1995) – ”Ciclurile vieții”, Ed. Did. și Ped., București

26. Șoitu, L. (2000) – ”Psihologie socială”, Note de curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”, Târgu
Mureș

27. Verza, E. (1993) – ”Psihologia vârstelor”, Ed. Hyperion, București

28. Verza, E., Verza, F. (2002) – ”Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Umanitas, București

60
29. The Morris Rosenberg Foundation (2002) – ”The Rosenberg Self-Esteem Scale”,
www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg.

61