Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
LUCRARE DE LICENȚĂ
Coordonatorul lucrării:
Absolvent:
TÂRGU MUREŞ
2013
1
PLANUL LUCRĂRII DE LICENȚĂ
ABSTRACT 3
CAPITOLUL I. ADOLESCENȚA 5
2
CAPITOLUL IV DEMERSUL EXPERIMENTAL 44
` 4.1. Obiective 44
4.2. Ipoteze 44
CONCLUZII 56
BIBLIOGRAFIE 58
3
ABSTRACT
Whether we admit it or not, each of us had once (probably as a teenager) this problem:
I had no self-confidence, we do not feel pretty good to do a certain thing, we feel unfit and
lost in this world that you get to discover.
Self-esteem helps us to keep our head high and feel proud of us related to what we can
do. It gives us the courage to try new things and the power to believe in us. It makes us to
respect ourselves even when we are wrong. And if we respect ourselves, people respect us
too. If we have self-esteem, we know that we are smart enough to make our own decisions.
We value the safety, our feelings and our whole person! Self-esteem helps us to know that
each of us deserves to be cared for and protected.
There are all sorts of behaviors that manifest the lack of confidence? Some avoid
relationships with others. To conceal this weakness and to demonstrate that yet "tough", it
may take some aggressive behaviors. This happens especially during adolescence, when teens
seeking their own identity and independence necessary through these behaviors, which, they
believe, it strengthens and makes them feel more confident. It could be a possible explanation
but this does not necessarily mean that low self esteem is reflected in aggressive behavior.
This research involves the latter idea, namely the relationship between self-esteem and
aggressive behavior (refer strictly to irritability). We'll see what kind of correlation exist
between self-esteem and aggressive behavior and then to be able to further investigate the
possible causal work between these two variables.
4
OBIECTIVELE ȘI IPOTEZELE LUCRĂRII
Obiective
Evidențierea diferențelor dintre nivelul stimei de sine la tinerii din prima perioadă a
adolescenței (14-15 ani) și cei din ultima parte (17-18 ani).
Ipoteze
Ipoteze operaționale:
Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și
comportamentul agresiv (iritabilitatea).
Presupunem un nivel al stimei de sine mai scăzut în adolescența timpurie (14-15 ani)
decât în ultima ei parte (17-18 ani).
Ipoteze nule:
Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt
datorate hazardului
Diferența dintre nivelul stimei de sine în funcție de perioada adolescenței este
întâmplătoare.
CAPITOLUL I. ADOLESCENȚA
5
„Adolescența nu este prin natura și factorii ei constituenți o perioadă de criză, o
verigă ingrată sau o contestație, dar, lipsa unor inflențe educative pozitive, favorabile,....ea
ar putea deveni o astfel de vârstă„ (P.GOLU, M. ZLATE, E. VERZA, 1994).
După pubertate, tânărul trăiește mai intens ieșirea din societae de tip tutelar, familial și
școlar și intrarea în viața cultural-socială sau într-o formă școlară mai complexă. Având în
vedere caracteristicile biopsihice și modelul integrarii sociale, putem desprinde în cadrul
acestei perioade, următoarele trei subperioade:
Deși, din punct de vedere psihologic, adolescentul este pregătit pentru a răspunde
dificultăților ivite, în plan biologic se menține o oarecare fragilitate la boli (TBC, nevroze,
psihoze) și la conduite deviante pe un fond de condiționare tensională și de adaptare dificilă.
7
Luând în considerație aspectele generale ale întregii perioade, se pot evidenția o serie
de caracteristici cei dau o notă de specificitate în raport cu celelalte etape ale vârstelor umane.
Personalitatea este alcătuită dintre-un nucleu format din ”eul” și ”sine”, și are prin
aceasta un caracter de dualitate. Eul este cel ce cunăaște și este conștient iar sinele reprezintă
latura necunoscută.
8
Sinele cuprinde trei feluri de elemente:
-sinele corporal, material se referăî la corp, veșminte, cămin, cărți, obiecte, prieteni,
vecini, deci sinele corporal se referă la tot ceea ce posedă o persoană.
-sinele social constă din reputația și recunoașterea unei identități anume, considerația
pe care o obține o persoană în mediul său, cum sunt: onoarea și reputația.
1.Conduita revoltei prin care adolescentul refuză ostentativ ceea ce a învățat sau i s-a
impus să învețe, adoptă atitudini negativiste, contrazice pe alții fără temei, îi ironizează,
utilizează un limbaj ieșit din comun cu atitudini pline de ironie etc.
3.Conduita exaltării și afirmării prin care se caută confruntarea cu alții pentru a-și
verifica propriile capacități fizice, intelectuale și afectiv-motivaționale adoptând adeseori,
atitudini extreme față de tot ceea ce disprețuiește sau care nu se încadrează în vederile sale.
Asemenea caracteristici ale conduitelor se manifestă prin toate formele activității psihice, dar
unele din acestea sunt într-o stare mai activă față de altele.
10
Dezvoltarea psihică poate contribui la elaborarea precoce a unor producții literare,
muzicale etc. Se poate remarca aviditatea adolescenților față de cunoaștere. Acesta contribuie
la satisfacerea motivației pentru rolurile prospective și pentru atingerea statutului de lider
informal.
Din fericire, adolescentul depășește ușor asemenea stări și învinge obstacole prin
antrenarea în activități ce îi aduc momente de fericire.
Componentele de învățare capătă și ele un anumit specific pentru această perioadă, dat
fiind faptul că sunt numeroase forme ale inteligenței, ale afectivității, ale motivației ce
imprimă întregii activități un caracter selectiv și o încărcătură de investiții psihice complexe.
Aceste forme îl plasează pe adolescent într-un context mai larg în care se exprimă atributele
adaptării. Adaptarea adolescentului la viața școlară este facilitată de capacitatea decodificării
de cunoștiințe, imagini și reprezentări pe care le ordonează, le seriază și le include în sisteme
ale cogniției și comprehensiunii ce îi sunt caracteristice.
11
mare influență formativă și se realizează sub presiunea exploziei informaționale. În învățarea
accidentală acționează structuri emoționale și motivaționale, în care informațiile
evenimenționale sunt legate direct de adaptarea socială și de dezvoltarea interrelațiilor cu cei
din jur, în care rolurile și statutele se stratifică continuu.
-învățarea prin ghidaj emoțional, când educatorul aprobă sau dezaprobă, sancționează
sau stimulează;
12
-învățarea cu ajutorul stimulilor relevanți;
-învățarea de cunoștințe;
13
Fiecare adolescent își trăiește vârsta cu o notă specifică și totuși foarte asemănătoare
cu a celorlalți. Aceleași tulburătoare întrebări, aceleași vii sentimente, aceeași căutare setoasă
de autocunoaștere, de identificare de sine și de înscriere în sensul generalului uman. Este
vorba de acel concept tranzitoriu despre sine, legat la vârsta adolescenței de evenimnete
recente care vor staționa sau vor dispărea în perspectivă.
14
De fapt, adolescența poate fi mai stresantă pentru părinți decât pentru tineri în sine
(GECAS & STEFF, 1990). Aproape 2/3 dintre părinți percep adolescența copiilor ca fiind cel
mai dificil stadiu în a fi părinte din cauza pierderii controlului asupra adolescentului și frica
pentru siguranța lui.
15
Când cristalizarea pierde contactul cu realitatea, evoluează spre visarea goală, onirism sau
fabulație. În asemenea situații, cristalizarea devine nocivă, ea se deosebește însă de forma
cristalizării alimentată de sentimente negative, care înlesnesc totuși dezvăluirea unor defecte,
a disimulării. Alternanța în contraste afective aduce cu timpul ”decristalizarea”. Uneori
decristalizarea are loc datorită unei cristalizări în condiții superioare: de exemplu o prietenie
datorită cristalizării produse în persoana unui nou prieten.
Intrând în relații mai profunde cu ambianța, având capacități mai mari de înțelegere,
fiind mai conștient de sine și legând totul de Eul propriu, adolescenții trăiesc mai intens, mai
profund emoții și sentimente în același cadru familial și șscolar.
Toate felurile de emoții și sentimente sunt trăite la cote înalte și de aceea se vorbește
de ”entuziasm juvenil” caracteristic. DEBESSE (TINCA CREȚU, 2001) vorbea de
”vivacitatea afectivă”. Foarte speciale sunt sentimentele ce apar în cadrul relațiilor dintre
sexe. Se trăiește sentimentul primei iubiri. Aceasta este considerată de adolescentul însuși ca
unică și irepetabilă, neîncercată de nimeni.
16
diferite situații. Totuși autoreglaje rămân limitate și ca și la preadolescenți nu-și pot reprima
reacțiile de însănătoșire sau paloare când sunt emoționați și nu vor să arate acest lucru
(TINCA CREȚU, 2001, pag. 310-315).
Stima de sine reprezintă o atitudine pozitivă față de propria ființă, un mod de a se simți
capabil, important, valoros.
Imaginea de sine este felul în care se percepe individul, imaginea pe care o are despre
sine formată prin imaginea oferită de ceilalți iar stima de sine este evaluarea imaginii de sine.
Urmarea acestor centrări este adesea un rezultat bun, aceasta susținând și amplificând
stima de sine și clarificând imaginea de sine.
Un aspect deosebit de important este faptul de a munci, de a câștiga puțini nbani, acest
fapt fiind foarte pozitiv pentru un adolescent, nu numai pentru că se simte mai independent,
dar și pentru că are sentimentul de a fi util. Înțelege faptul că este capabil să facă ceva ce va fi
recunoscut nu numai de el, dar și de întreaga societate în general. Astfel începe să prindă
încredere în propriile forțe, se simte identificat grupului de adulți și începe să intre în jocul
competitiv cu colegii săi, de exemplu, într-un alt domeniu decât cel al studiilor sale. Pe de altă
parte poate să se simtă ușurat în măsura în care își dă seama că este capabil de a fi
independent și că se va putea descurca mai târziu. Dar nu trebuie să uităm că va trebui să facă
eforturi pentru a reuși.
Cei cu stimă scăzută ajung adesea delicvenți, în căutarea unei aprobări refuzată de
ceilalți. Disciplina inconsecventă sau critica excesivă duc la scăderea stimei de sine.
CAPITOLUL II
STIMA DE SINE
19
”Nu o poți atinge, dar afectează ceea ce simți. Nu o poți vedea, dar este prezentă
când te uiți în oglindă. Nu o poți auzi, dar este prezentă de fiecare dată când vorbești despre
tine. Ce este acest lucru important, dar misterios?”
Conținutul specific a ceea ce știm și credem despre noi înșine este diferit de la individ
la individ, cercetările indică însă că structura de ansamblu a respectivului conținut este
cvasicomună la ființele umane sau, cel puțin, la cele care trăiesc în același areal cultural. În
concepția despre sine este cuprinsă la toată lumea dimensiunea statutului social, dar atributele
ce-i dau conținut pot fi diferite: student, casnică, funcționar etc. Pe de altă parte, dincolo de
respectiva structură cadru de referință, conținutul conceptului de sine înglobează nu doar ceea
ce suntem în prezent, ci și experiențele și îndeosebi pentru tineri și adulți, proiectele a ceea ce
sperăm să devenim în viitor.
Fiindcă prin sine noi suntem în centrul lumii și lumea (socială) este în centrul nostru,
schemele de sine, în particular conceptul de sine, sunt cele mai proeminente și prompte în
absorția și prelucrarea itemilor externi și binențeles că sunt mult mai sensibile la datele
relevante ce privesc persoana și identificarea noastră. Informațiile relevante pentru eul propriu
– fie și unele formale, cum ar fi același nume cu al nostru – captează mai puternic atenția, sunt
cu mai mare pondere reținute în memorie și mai ușor de amintit (reprodus).
Unele studii sugerează, că aspectele pozitive ale sinelui și cele negative, părerile bune
și cele mai puțin bune despre noi înșine, sunt stocate separat în memorie, astfel încât pot fi
aduse mai repede la suprafață și folosit în funcție de parametrii situaționali. Deoarece în
cogniție și afect subzistă o directă și substanțială interacțiune, comportamentarea și deci
independența operațională a judecăților pozitive și importante despre sine fac posibilă
20
depășirea unor evenimente negative stresante, ne protejează împotriva pesimismului și
depresiilor.
Dar a reflecta prea mult asupra propriei persoane, face multiple analize și metaanalize
(gânduri despre gânduri) relativ la stările emoțional-afective, a te întreba mereu ”de ce?”
generează numeroase impedimente în a acționa afectiv și chiar în a te cunoaște mai bine.
Autoreflecția sporită nu duce automat la o conștiință de sine mai accentuată și realistă. Nu o
implică în mod necesar, însă între cele două procese există o corelație directă pozitivă.
Indivizii diferă între ei și prin gradul de complexitate a sinelui, unii având o schemă de
sine săracă și dominată de un singur element sau de foarte puține, ceea ce-i face și mai
vulnerabili în fața circumstanțelor neplăcute ale vieții. Cineva pentru care doar valoarea
21
profesională sau cea familială, formează centrul sinelui poate avea mari deziluzii când se
confruntă cu dezaprecieri în aceste domenii.
22
Importanța conceptului despre sine derivă din caracterul lui dinamic. El se modelează
de-a lungul vieții prin experiență și cunoaștere, păstrând raportul de echilibru între dependența
de alții și independență.
Distincția conceptului despre sine este mai des de calitate, el exprimând o formă
particulară de atitudine față de sine, evaluare de sine, un fel de sentiment care străbate
conștiința. Unii psihologi vorbesc de stima de sine (ca fundament al cinstei), alții relevă
decepția de sine (ca recunoaștere a vinei), dragoste de sine (de la formele ei normale și absolut
necesare, până la cele exarcerbate de egocentrism), mila de sine (demonstrând o personalitate
slabă), silă de sine (extrem de periculoasă, putând duce la autosuprimare). Cel mai adânc
implicat în obținerea succesului este sentimentul de încredere în sine, simțit ca bună dispoziție
în tovărășia altora și a situațiilor.
23
Primul gest pentru o descoperire de sine, având drept cadru de referință omenirea, este
ca omul să depășească stadiul în care acționează dirijat de trebuințele sale naturale, trecând la
stadiul în care își ia în stăpânire propria natură. Cum o poate face este o chestiune nu numai
de conștiință de sine ci mai ales de competența de a se desăvârși pe sine, considerată de unii
filosofi ca menire a omului ca scop suprem al lui.
Eul real sau Eul actual este rezultatul experiențelor noastre, cadrul social și cultural
în care trăim. Eul real cuprinde:
24
mare al băieților care recurg la substanțe anabolizante pentru a câștiga artificial în
greutate și masă musculară.
Eul cognitiv se refră la modul în care receptează și structurează conținuturile
informaționale despre sine și lume, și la modul în care operează cu acestea. Sunt
persoane care rețin și reactualizează doar evaluările negative despre sine, alții le
reprimă, iar unii le ignoră. Unii dintre noi facem atribuiri interne pentru evenimente
negative, astfel încât ne autoculpabilizăm permanent, în timp ce alții fac atribuiri
externe pentru a-și menține imaginea de sine pozitivă. Unele sunt persoane analitice,
în timp ce altele sunt sintetice. În cadrul Eului cognitiv includem și memoria
autobiografică, cu toate consecințele pe care le implică asupra personalității.
Eul emoțional (Eul intim sau Eul privat) sintetizează totalitatea sentimentelor și
emoțiilor față de sine, lume și viitor. De multe ori, persoana nu dorește să-și dezvăluie
sinele emoțional decât unor persoane foarte apropiate, familie, prieteni, rude. Cu cât o
persoană are un Eu emoțional mai stabil, cu atât va percepe lumea și pe cei din jur ca
fiind un mediu sigur, care nu amenință imaginea de sine. Autodezvăluirea emoțională
nu este percepută ca un proces riscant sau dureros. În general, Eul emoțional al
adolescenților este labil. Curajul, bravura, negarea oricărui pericol pot alterna cu
anxietăți și neliniști extreme. Copii și adolescenții trebuie ajutați să-și dezvolte
abilitatea de a identifica emoțiile trăite și de a le exprima într-o manieră potrivită
situației, fără teama de ridicol sau de a-și expune ”slăbiciunile”. Inteligența emoțională
nu conturează altceva decât tocmai această abilitate.
Eul social (Eul interpersonal) este aceea dimensiune a personalității pe care suntem
dispuși să o expunem lumii; este ”vitrina” persoanei. Dacă recurgem la comparații cu
lumea plantelor, putem spune că unii dintre noi avem un Eu social de tip ”cactus”
(”mă simt în siguranță doar când sunt ofensiv și belicos”), alții ca o mimoză
(atitudinea defensivă estre cea care îmi conferă protecție) sau ca o plantă care
înflorește sau se usucă în funcție de mediul în care trăiește (reacționez în concordanță
cu lumea înconjurătoare). Cu cât discrepanța dintre Eul emoțional și cel social este
mai mare, cu atât gradul de maturare al persoanei este mai mic. O persoană imatură se
va purta în general într-un anumit mod acasă., între prietenii apropiați și în alt mod
(care să o securizeze) în cadrul interacțiunilor sociale.
Eul spiritual reflectă valorile și jaloanele existențiale ale unei persoane. Din această
perspectivă personale pot fi caracterizate ca fiind pragmatice, idealiste, religioase,
altruiste, pacifiste.
25
Eul viitor (Eul posibil) vizează modul în care persoana își percepe potențialul de
dezvoltare personală nd se proiectează în viitor. Eul viitor încorporează repertoriul
aspirațiilor. Motivațiilor și scopurilor de durată medie și lungă. Eul viitor este o
structură importantă de personalitate deoarece acționează ca factor motivațional în
comportamenteel de abordare strategică, și în acest caz devine Eul dorit. Eul viitor
încorporează și posibilele dimensiuni neplăcute de care ne este teamă să nu le
dezvoltăm în timp (de ex. Alcoolic, singur, eșuat) și în acest caz poartă denumirea de
Eul temut.
Eul viitor sau posibil (fie el dorit sau temut) derivă din combinarea reprezentărilor
trecutului cu ale viitorului. O persoană optimistă va contura un Eu viitor conturat de Eul dorit,
pentru care îți va mobiliza resursele motivaționale și cognitive; Eul temut, comportamentele
evitative și emoțiile negative vor caracteriza o persoană pesimistă.
Fiecare dintre aceste două Eu-ri viitoare are atașat un set emoțional – încredere,
bucurie, plăcere, în cazul Eu-lui dorit; anxietate, furie, depresie, în cazul Eu-lui temut.
Strucura Eu-lui viitor și funcția lui motivațională implică nevoia de a fixa, a sublinia și
a întări aspectele pozitive ale elevului și de a evita etichetările negative care ancorează copilul
în acele trăsături și comportamente negative. Putem vizualiza etichetările negtive, care sunt de
mai multe ori folosite de către adulți cu buna intenție, dar cu rea știință, în imaginea unor
pietre legate de picioarele copilului care trebuie să înnoate într-un râu. ”Anexându-i” aceste
pietre , nu-i dăm copilului șanse să iasă din râu.
Eul viitor prin componenta sa dezirabilă este simbolul speranței și prin urmare are o
importantă funcție de autoreglare. Totodată, Eul viitor, prin componenta sa anxiogenă este
semnul neîncrederii și are efecte de distorsiune. Deci, adultul în rolul său de educator poate
opta între a întreține speranțele copiilor și tinerilor (prin evaluări pozitive, oricât de mici ar fi
acestea) sau neîncrederea (prin evaluări negative, chiar dacă acestea sunt făcute în scop de
stimulare).
26
Trebuie făcută distincția între Eul viitor și Eul ideal. Eul ideal este ceea ce ne-am dori
să fim, dar în același timp suntem conștienți că nu avem resurse reale să ajungem. Eul viitor
este cel care poate fi atins, pentru care putem lupta să îl materializăm, și prin urmare ne
mobilizăm resursele proprii; eul ideal este, ca multe dintre idealuri, o himeră. Când ne
aporpiem sau chiar atingem anumitul ideal, realizăm că dorim altceva și acel altceva devine
ideal. Alteori, Eul ideal nu poate fi niciodată atins (de ex. O adolescentă cu o înălțime mică
care visează să aibă statura și silueta unui manechin).
Dacă o persoană se va catona în decalajul dintre Eul real și cel ideal, are multe șanse
să trăiască o stare permanentă de nemulțumire de sine, frustrare și chiar depresie.
Dominarea imaginii de sine către Eul ideal este un fenomen destul de frecvent la
adolescenți. Este bine ca adolescenții să învețe să facă diferența dintre Eul ideal și Eul viitor,
cel din urmă conținând elemente raeliste, deci este realizabil. Eul ideal poate avea un rol
pozitiv doar în măsura în care jalonează traiectoria eului8 viitor și nu se interpune ca o
finalitate dorită (BĂBAN, A., 2001, pp. 65-69).
C.Stima de sine (încrederea în sine, engl. Self-esteem). Fiecare dintre noi trăiește
atât într-o lume personală cât și socială. Ne experimentăm gândurile și experimentele ca fiind
personale, dar ele sunt produse ale mediului social și cultural, influențate de ceilalți în moduri
importante. Apar două componente importante ale sinelui care afectează omul: conceptul de
sine – credințele pe care le avem despre ceea ce suntem și ce caracteristici avem și stima de
sine – evaluările pe care le facem pe baza imaginii de sine ca și ”un sentiment, bazat pe un
puternic sentiment de forță proprie, de a rezolva posibilele dificultăți” (A.DORSCH, 1994).
Cu privire la imaginea propriei persoane suntem puși în fața oricărui paradox: avem
toate condițiile să ne cunoaștem cât mai bine, fiindcă nu este nimic mai apropiat decât ființa
27
proprie, dar, în același timp, nimic nu ne este mai drag decât această ființă, având deci toate
șansele de a privi și considera cu mare ingăduință, de a distorsiona percepția în favoarea unei
imagini pozitive.
Cât de valoroși ne credem și cât de mult ne stimăm pe noi înșine are ca suport cognitiv
conceptul de sine, dar relația nu este strict univocă, de la o imagine la ”rece”, formată pe baza
unor date observaționale (neutre), la o evaluare corectă a cât de valoroși suntem și am putea
fi. Imaginea de sine însuși este puternic afectată de asdpirațiile și idealurile noastre, în
elaborarea ei intervenind masiv scara valorilor personale și Eul dorit, acesta din urmă
considerând, la rândul lui, felul în care percepem așteptările persoanelor semnificative
(părinți, prieteni) față de noi. (ILUȚ, P., 2001, pag.20-29).
BEDNAR, BELLS și PETERSON, 1989, (în LILIANE KATZ, 2002) definesc stima
de sine ca o ”aprobare subiectivă și realistă a sinelui” . Ei susțin că stima de sine reflectă
modul în care indivizii văd și valorifică sinele la cele mai fundamentale nivele ale
experienței psihologice și diferitele aspecte ale sinelui crează !un profil al emoțiilor asociate
cu rouluri variate în care operează persoana și faptul că stima de sine este un sens rezistent și
afectiv ale valorii personale bazat pe percepții exacte ale sinelui”. Corespunzător acestei
definiții, stima de sine scăzută ar fi caracterizată de emoțiile negative asociate cu rolurile
variate în care operează o persoană și de valorile personale sau percepții inexacte ale sinelui.
Mai mult decât atât, BEDNAR, et al., 1992 (în LILIANE KATZ, 2002) descrie
exemple paradoxale de indivizi cu succes substanțial care declară sentimente puternice ale
stimei de sine scăzute. Autorii sugerează că o teorie a stimei de sine trebuie să ia în
considerare rolul important ale ”gândurilor de sine” ale unui individ la fel ca și evaluările
celorlați. Ei conchid că ”nivelele ridicate sau scăzute ale stimei de sine...sunt rezultatul și
reflecția feedback-ului intern, afectiv pe care organismul le experimentează de obicei”.
Autorii remarcă faptul că toți indiovizii trebuie să experimenteze feedback-uri negative din
partea mediului social, dintre care unele sunt valide. Astfel, un aspect important a dezvoltării
și întreținerii stimei de sine trebuie să se adreseze faptului cum indivizii cooperează cu
feedback-ul negativ. (LILIANE KATZ, 2002, R. REASONER, 2000).
28
Fig.2.2.1 Piramida a lui Maslow
Oamenii petrec mult timp gândindu-se la ei, încercând să-și evalueze propriile
percepții, opinii, valori, abilități. Cu decenii în urmă, LEON FESTINGER, 1954 (în
BERNSTEIN, 1997) nota că evaluarea de sine include două tipuri diferite de întrebări: acele
cărora se poate răspunde prin măsurători obiective și cele cărora nu. Îți poți determina
greutatea sau înălțimea prin măsurare, dar pentru celelalte tipuri de întrebări – despre abilități
mentale sau aptitudini atletice – nu există criterii obiective. În aceste cazuri, conform teoriei
29
lui FESTINGER referitor la comparația socială, oamenii se evaluează în realție cu ceilalți.
Când ne mirăm cât de inteligenți, interesanți sau atractivi suntem, folosim mai degrabă criterii
sociale decât obiective (BUTLER, 1992; WHEELER & MIYAKE, 1992, în BERNSTEIN,
1997).
Performanța oamenilor într-un grup de referință poate influența stima noastră de sine
(BAUNK, 1995, în BERNSTEIN). De exemplu, dacă a fi un înnotător este important pentru
noi și știind că cineva din grupul de referință înnoată mai rapid decât noi, poate duce la
scăderea stimei de sine. Pentru a ne proteja stima de sine alegem să ne comparăm cu cei care
nu sunt atât de buni, strategie care se numește comparație socială descendentă (WILLS, 1995,
în BERNSTEIN).
Paradoxal, copii din primele clase școlare, în jurul vârstei de 7 ani, își dezvoltă
evaluarea globală a sinelui. Copiii de 7-8 ani răspund la întrebări referitoare la cât de mult se
plac pe ei înșiși ca și oameni, cât de fericiți sunt sau cât de mult le place modul de a-și
conduce viața. Este acea evaluare globală a unei persoane care se referă de obiciei la stima de
sine iar această evaluare globală nu este numai suma tuturor evaluărilor pe care le face un
copil referitor la deprinderile lui din diferite domenii.
În schimb, pre3cum observăm din cercetarea SUSANEI HARTER, 1990 (în HELEN
BEE, 1998) pe stima de sine, nivelul stimei de sine al fiecărui copil este un produs a două
evaluări interne sau judecăți. În primul rând, fiecare copil experimentează un grad al
discrepanței între ceea ce crede că este. Când discrepanța este mică, stima de sine a copilului
este în general crescută. Dacă discrepanța este mare, stima de sine va fi mult mai scăzută.
31
sine, spune SUSANA HARTER (în HELEN BEE, 1998) este mărimea discrepanței între ceea
ce dorește copilul și ceea ce crede că a realizat. Astfel, un copil care valorifică curajul în sport
dar care nu este destul de înalt sau destul de coordonat pentru a fi bun la sport, va avea o stimă
de sine mai scăzută decât unul care e la fel de mic sau de necoordonat și care nu valorifică
deprinderile sportive. Similar, a fi bun într-un domeniu nu va crește stima de sine a unui copil
până ce copilul valorifică acea deprindere particulară.
Studiul lui CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) referitor la relația dintre stima
de sine la vârsta de 5-6 ani și calitatea atașamentului față de mamă este baza teoriei lui
BOWLBY referitor la faptul că, construcția sinelui provine din experiența timpurie față de
figurile de atașament. Rezultatele studiului sprijină concepția lui BOWLBY referitor la
procesul prin care survine continuitatea în dezvlotare și la modul în care atașamentul timpuriu
față de mamă continuă să inflențeze concepția copilului asupra sinelui în decursul multor ani.
CASSIDY, 1988 (în LILIANE KATZ, 2001) este de părere că, dacă copiii sunt valorificați și
li se dă confort când aceștia îl cer, se vor simți valoroși; pe de altă parte, dacă sunt neglijați
sau respinși, se vor simți fără valoare.
În concluzie, de unde provin diferențele în stima de sine? Există cel puțin trei surse.
În primul rând, desigur, experiența directă a copilului cu succesul sau eșecul în diferite
domenii joacă un rol important.
32
În al doilea rând, desigur, valoarea atribuită unei deprinderi sau calități este afectată
direct de atitudinile și valorile părinților și semenilor. De exemplu, standardele semenilor
pentru apariție stabilesc cote standard pentru toți copiii și tinerii. Un copil care este ”prea
înalt” sau ”prea gras” sau diferă dintr-un alt punct de vedere de normele acceptate se poate
simți necorespunzător.
În final, etichete și judecăți din partea celorlalți joacă un rol foarte important. Ajungem
să gândim despre noi precum gândesc alții despre noi (COLE, 1991, în HELEN BEE, 1998,
pag. 253-255).
Copiilor cărora li se spune în mod repetat că sunt ”inteligenți” sau ”atleți buni” sau
”drăguți” tind să aibă stima de sine mai ridicată decât cei cărora li se spune că sunt ”prostuți”,
”neîndemânatici”.
Din toate aceste surse copilul își crează (intern) ideile despre ce ar trebui să fie
și ce este. Precum modelul intern al atașamentului unui copil, schema de sine nu este bătută în
cuie. Reacționează la schimbări în judecățile celorlalți precum și în propriile experiențe de
eșec și succes. Dar odată creat, modelul tinde să persiste datorită faptului că, copilul va tinde
să aleagă experiențele care vor confirma și suporta schema de sine și datorită faptului că
mediul social tinde să fie cel puțin consistent în mod moderat (HELEN BEE, 1998, pag. 253-
255).
Stima de sine scăzută este însoțită de sentimente de îndoială a valorii unei npersoane,
sentimente de pustietate sau chiar tristețe. Asemenea sentimente pot fi însoțite de energie
relativ scăzută și o motivație slabă. În opoziție, stima de sine ridicată este asociată cu energie
crescută care crește competența care întărește sentimentul stimei de sine ridicată care întărește
sentimentul stimei de sine și a prețuirii de sine. În acest mod, sentimentele despre sine
33
constituie un ciclu recursiv astfel încât, sentimentele ivite din evaluarea de sine tind să
producă un comportament care întărește acele sentimente – pozitive și negative.
Formarea ciclică a stimei de sine este similară cu concepția lui BANDURA, 1989 (în
L. KATZ, 2001), referitor la eficiența de sine, adică, procese prin care percepția asupra
propriei capacități ”se afectează reciproc bidirecțional”. Cu alte cuvinte, acțuinea efectivă face
posibil ca cineva să se vadă competent care duce iar la acțiune efectivă, ș.a.m.d. Același cerc
se aplică percepțiilor de sine al eficienței personale nu apare simplu din ”incantații” ale
capacității. A spune ceva nu trebuia confundat cu a crede că într-adevăr există. A spune simplu
că cineva este cdapabil nu este neapărat convingător de sine, mai ales când se contrazice cu
credințele ferme preexistente. Aceste formulări ale dinamicii sentimentelor despre sine
confirmă faptul că stima de sine merită atenția educatorilor și a părinților. Totuși se ivesc
unele dubii supra afirmației frecvente referitoare la faptul că dacă copiii se simt bine cu ei
înșiși, succesul îi va urma în școală. Cu alte cuvinte, doar datorită faptului că, copii se simt
bine cu ei înșiși, spunându-le că sunt speciali sau că sunt unici, nu poate să cauzeze faptul că
se simt într-adevăr astfel sau gtenerează în ei sentimente plăcute.
Punctul de vedere a lui DUNN, 1988 ( în L. KATZ, 2001) referitor la natura stimei de
sine este faptul că este relaționată cu măsura în care o persoană se vede cauza efectului.
DUNN afirmă că ”sensul cauzei este o trăsătură crucială a sensului de sine” și esența
încrederii în sine este sentimentul de a avea efect asupra lucrurilor și a fi apt a cauza dau cel
puțin să influențeze întâmplările și alte persoane. Pe de altă parte, a te simți iubit de
persoanele importante pentru tine, include sentimentul că, comportamentul și statutul tău chiar
contează pentru ei – contează destul de mult încât să cauzeze emoții reale și să provoace
acțuini și reacții din partea lor, incluzând supărare și stres la fel ca și mândrie și bucurie.
34
stimei de sine. Pentr4u a evita aceste efecte potențiale ale evaluării competitive și comparative
de sine, școala ar trebui să furnizeze contexte în care toți participanții pot contribui la
încercările grupului, totuși în mod individual (L. KATZ, 2001).
Putem spune că stima de sine este variabilă în funcție de părerea colectivului, din
teama de respingere socială, indivizii vor dovedi un conformism cu atât mai accentuat, cu cât
stima lor de sine este mai scăzută. O stimă de sine scăzută nu este însoțită de suferință atunci
când opinia individului este conformată cu aceea a grupului. În aceste condiții, depășindu-și
neîncrederea în sine, el nu se mai autodevalorizează.
Arta de a satisfadce cerințele stimei de sine a fost dobândită de-a lungul evoluției
ființei umane într-un demers adaptativ care a îmbinat căutarea eficienței cu aceea a plăcerii.
Pe acest drum al cunoașterii, omul a avut parte mereu de ispite și ezitări pe care le-au
neutralizat printr-o permanentă grijă pentru autoorganizare spirituală (A. NIREȘTEANU, M.
ARDELEANU, 1999, pag. 148-150).
A-au pus în evidență și efectele fiziologice ale nhivelului stimei de sine (BAROT et
al., 1998 în P.ILUȚ, 1995). Introducerea experimentală a unei evaluări de sine negative a
produs slăbirea sistemului imunitar și de aici o mai mare vulnerabilitate în fața anumitor boli.
Sw fac speculații și în legătură cu o posibilă legătură dintre serotonină, o substanță bio-
chimică implicată în constricția vaselor de sânguine, stimularea mișcărilor nervoase și stima
de sine.
Într-un studiu efectuat de HIGGINS și colab. (1985, citat în P.ILUȚ, 2001), li s-a cerut
studenților să completeze chestionare pe tema conceptului de sine, sinele dorit de ei înșiși,
precum și felul în care cred ei că sunt percepuți de tată, mamă și de cel mai bun prieten și cum
consideră ei că arată sinele lor dorit de aceste persoane. S-a constatat că o distanță mare între
sinele actual și sinele dorit conduce la stări deprimante, dar nu neapărat de același tip. Dacă
discrepanțele se manifestau între imaginea de sine și sinele dorit de individul în cauză,
rezultatul era dezamăgirea și supărarea, pe când dacă distanța apărea în sinele actual și sinele
dorit de părinți și prieteni, se degaja anxietatea.
Alte studii indică faptul că nevelul stimei de sine este legat de valoarea (P.ILUȚ, 2001)
sau importanța și semnificația (HIGGINS et al. în P. ILUȚ, 2001) pe care subiecții o acordă
calităților dorite sau de frecvența percepută a diferitelor calități în rândul populației. În acest
sens, combinația care provoacă cea mai joasă stimă de sine este aceea dintre trăsături dorite,
dar foarte comune și trăsături nedorite, dar prezente în mediul populațional (DITTI și
GRIFFIN, 1993 în P. ILUȚ, 2001).
Cercetarea lui CASSIDY, 1988, (în LILIANE KATZ, 2001) sugerase că baza stimei de
sine, fie ea crescută sau scăzută, se află în contextul interacțiunii cu primele persoane de
contact. Continuă să fie influențate în contextul relațiilor cu adulți semnificativi și semeni.
Criteriile pe baza cărora se fac estimațiile sinelui sunt învățate timpuriu în familie și
modificate în timpul activității școlare sau participând la viața socială. Este bine de reținut
principiul general că nu cu cât deținem o caracteristică, o experiență mai mult, cu atât mai
bine. Mai degrabă, valoarea unei caracteristici poate fi cel mai bine realizată când este
prezentă la un nivel optim decât prea mult sau prea puțin. O sugestie mai adecvată ar părea că
36
nimeni nu are nevoie de stimă de sine maximă, dacă într-un adevăr este posibil. Aceasta ar
limita abilitățile persoanei de a interpreta corect feed-back-ul (LILIANE KATZ, 2001).
Referitor la această remarcă, LOWEN, 1985 (în LILIANE KATZ, 2001) consideră că
narcisismul se referă la un sindrom caracterizat de o investiție exagerată în imaginea proprie a
unei persoane contrar sinelui real și modul în care o persoană apare contrar a celei ce simte.
WINK, 1991 (în LILIANE KATZ, 2001) afirmă că narcisismul are cel puțin 2 forme
majore: Forma clasică este indicată de necesitatea excesivă pentru admirație, exhibiționism
frecvent, vanitate și o tendință de grandiozitate. A doua formă este ”narcisismul mascat”, când
indivizii par a fi hipersensibili, anxioși, timizi și nesiguri, dar în contact mai restrâns îi
surprinde pe ceilalți cu fanteziile lor grandioase.
37
CAPITOLUL III
AGRESIVITATEA
1. în funcție de atacator:
a.juvenilă/adultă
b.masculină/feminină
c.individuală/colectivă
2. în funcție de mijloace:
a.fizică/verbală
b.directă/indirectă
38
3. în funcție de obiectivul urmărit:
a.violentă/nonviolentă
b.latentă/manifestă
5. în funcție de cauză:
a. reactivă/proactivă
b. spontană/premeditată.
Agresivitatea instrumentală este comportamentul agresiv, care este rezultatul unui proces
decizional, prin care, pe baza unor informații, indivizii tind, prin acțiunea lor să rănească o
altă persoană pentru a obține un câștig.
Agresivitatea violentă este reprezentată de acte violente, care apar în momente de furie și au
ca scop rănirea cuiva. Acest tip de agresivitate este un comportament impulsiv, emoțional
intentat să rănească o altă persoană.
Agresivitatea reactivă este agresivitatea prin care se răspunde unei provocări și agresivitatea
proactivă este agresivitatea inițiată fără provocări prealabile (L.ȘOITU, 2000).
Modelul ecologic
motivele principale ale actelor agresive: frustrarea unor nevoi legate de instinctele
fundamentale – hrană, conservare, competiție sexuală, apărarea speciei, apărarea
teritoriului.
conduite elaborate în scopul blocării sau derulaării virtualului agresor. Atitudinea de
supunere, de neajutorare, de slăbiciune, de dezarmare, pe de altă parte atitudinea de
seducție, în scopul nonsexual, acordare de hrană sau îngrijiri corporale etc.
derularea unor comportamente specifice de luptă sau amenințare, ca forme de inhibare
a agresorului sau de anihilare a intențiilor acestuia.
În cursul filogenezei speciilor, agresivitatea a jucat un rol important în lupta de apărare
și păstrare a teritoriului cu maximul de resurse necesare supraviețuirii sau în competiția
sexuală a masculilor, care duce la o perpetuare a exemplarelor cu o zestre genetică foarte
bună, realizându-se selecția naturală, care permite optimizarea condiției biologice.
Modelul neurobiologic
40
A doua caracteristică a modelului neurobilogic este constituită de însăși
funcționalitatea sistemului nervos, bazată pe mecanismul de polarizare – repolarizare, de
transmitere transsinaptică a influxului nervos, pe jocul de excitație – inhibiție, pe ierarhizarea
neurofuncțională, prin integrări succesive la diferite niveluri de complexitate.
Comportamentele agresive reprezintă exteriorizări ale unor stări de afect, în care sunt
implicate și celelalte funcții ale psihicului. Afectivitatea, participând intens la elaborarea
comportamentelor agresive, în totalitatea acestora, deosebește fundamental fenomenul
agresivității umane de cel animal.
Modelul psihanalitic
41
sentimente de inferioritate și exprimă dorința de putere. H.HARTMANN, F:LOEWENSTEIN
(în C.PĂUNESCU, 1994) au stabilit patru tipuri de procese care modelează impactul
agresivității:
deplasarea energiei pulsionale spre alte obiecte, deci devierea direcțiilor primare;
sublimarea agresivității.
Ideea învățării prin experiența directă îi aparține lui SKINNER. Un comportament este
reținut de recompensele și pedepsele experimentate de copil. Învățarea decurge din procesul
modelării sau imitării altor persoane. Comportamentul pentru a putea fi imitat trebuie să fie
privit ca o recompensă într-un anumit fel. Unele modele sunt mai apropiate de copii, părinți,
rude.
Concluzia de prim plan a fost că există în mare o relație cauzală între cele două
elemente – emisiunile TV și agresivitatea-, dar că ea este concludentă numai la anumiți copii
– cei înclinați spre agresivitate - și devine operantă numai în anumite contexte. Se
concluzionează că există legătură evidentă, clară între evidența televizată și comportamentul
agresiv real (SEARS, 1991 în I.RADU, 1994 în ȘOITU, 2000; H.BEE, 1998, pp.262-264).
42
Cele mai multe cercetări au găsit o corelație pozitivă între expunerea la violența
televizată și comportamentul agresiv, astfel copiii care privesc mai mult imagini violente sunt
mai agresivi (ȘOITU, 2000, pp. 45-51).
După BANDURA (în M.A.HOGG, 1998), dacă o persoană este agresivă în unele
situații, depinde de:
Tot mai numeroase cercetări certifică relația semnificativă între stima de sine și
probleme de viloență, crimă, abandon școlar, abuz de alcool, droguri etc. Stima de sine
scăzută a fost identificată ca ceea mai semnificativă problemă în viețile alcoolicilor. Este un
simptom major al tulburării ca și anorexia nervoasă și bulimia, așa fel ca și un factor comun a
celor ce au de-a face cu violența, cei care abandonează școala sau recurg la suicid. De fapt,
stima de sine a fost numită mecanismul psihodinamic de bază, stând la baza
comportamentelor deviante (R.REASONER, 2000).
44
CAPITOLUL IV
DEMERSUL EXPERIMENTAL
4.1. Obiective
4.2. Ipoteze
Ipoteze specifice:
Presupunem existența unei corelații negative și semnificative între stima de sine și
comportamentul agresiv (iritabilitatea).
Presupunem existența unor diferențe semnificative ale nivelului stimei de sine și ale
iritabilității între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani).
Ipoteze nule:
Relațiile care pot să apară între nivelul stimei de sine și comportamentul agresiv sunt
datorate hazardului
Diferențele care pot să apară între perioada adolescenței timpuri (14-15 ani) și ultima
ei parte (17-18 ani) din perspectiva nivelului stimei de sine și a iritabilității sunt
întâmplătoare.
45
Tabel 4.3.1. Distribuția subiecților pe sex și vârstă
14/15 ani 18 12
17/18 ani 14 16
9. În general, sunt înclinat să cred despre mine însumi că dau greș în ceea ce întreprind.
1. aproape niciodată
2. uneori
3. deseori
4. aproape întotdeauna
Se însumează punctajul, obținând astfel un scor, care poate lua valori între 10 și 40.
Scorul de 10 este scorul minim care poate fi obținut iar cel de 40 corespunde scorului maxim.
Un scor mare este echivalent cu o stimă de sine crescută.
STAXI este un inventar mai elaborios și este compus din 44 de itemi contabili pe 4
puncte:
47
1. aproape niciodată
2. uneori
3. deseori
4. aproape întotdeauna
48
Fiecărui sunbiect în parte i se vor aplica cele 2 chestionare consecutiv, chestionarele
făcând parte de pe aceeași foaie de protocol. Fiecare subiect primește câte o foaie de protocol
cu instrucțiunile chestionarelor pentru a le putea completa.
CAPITOLUL V
49
PREZENTAREA ȘI INTERPRETAREA REZULTATELOR
Descriptive Statistics
Std.
N Minimum Maximum Mean Deviation Skewness Kurtosis
Std.
Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Statistic Error Statistic Std. Error
stima de sine
30 12.00 41.00 23.2667 7.75012 .290 .427 -.622 .833
14/15ani
stima de sine
30 12.00 42.00 30.1000 8.29354 -.544 .427 -.533 .833
17/18ani
iritabilitatea 14/15ani 30 12.00 42.00 27.3333 9.24880 -.021 .427 -1.323 .833
iritabilitatea 17/18ani 30 12.00 36.00 21.1333 6.87691 .584 .427 -.611 .833
Valid N (listwise) 30
50
Figura 5.1. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
14/15 ani, la stima de sine
51
Figura 5.3. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
14/15 ani, la iritabilitate
52
Figura 5.4. Distribuția scorurilor obținute de participanților la cercetare, cu vârsta de
17/18 ani, la iritabilitate
Observăm valoarea mediilor stimei de sine pentru cele două loturi, 23,26 și 30,10.
Media scorului conform chestionarului fiind de 25, observăm că participanții din primul lot au
o medie pițin peste media chestionarului și participanții din cel de-al doilea lot puțin peste
acea medie.
53
Figura 5.5. Diagrama de corelație dintre nivelul stimei de sine și iritabilitatea
participanților la cercetare.
Correlations
stimasine iritabilitate
N 60.000 60
N 60 60.000
54
Norul de puncte din diagram de corelație prezintă o tendință de aranjare liniară și
descendentă, ceea ce ne determină să afirmăm că între stima de sine și iritabilitatea
participanților la cercetare există o corelație negativă, cu cât valorile stimei de sine cresc cu
atât valorile iritabilității scad.
Valoarea indicelui de coralție Pearson r = - 0,351 este semnificativă la un prag mai mic
decât cel de 0,01 și este negativă, așadar respingem ipoteza nulă și acordăm încredere ipotezei
specifice datorită confirmării ei.
Pentru verificarea celei de-a doua ipoteze: Presupunem existența unor diferențe
semnificative ale nivelului stimei de sine și ale iritabilității între perioada adolescenței timpuri
(14-15 ani) și ultima ei parte (17-18 ani), am utilizat indicele de comparație dintre medii în
cazul eșantioanelor independente.
Group Statistics
55
Independent Samples Test
Levene's Test
for Equality of
Variances t-test for Equality of Means
95% Confidence
Interval of the
Sig. Difference
(2- Mean Std. Error
F Sig. t df tailed) Difference Difference Lower Upper
stimasine Equal
variances .114 .737 -3.297 58 .002 -6.83333 2.07242 -10.98172 -2.68494
assumed
Equal
variances not -3.297 57.73 .002 -6.83333 2.07242 -10.98213 -2.68454
assumed
iritabilitat Equal
e variances 5.461 .023 2.946 58 .005 6.20000 2.10422 1.98795 10.41205
assumed
Equal
variances not 2.946 53.55 .005 6.20000 2.10422 1.98050 10.41950
assumed
56
Figura 5.6. Valorile stimei de sine și a iritabilității în cazul celor două loturi
CONCLUZII
Studiul de față demonstrează încă o dată că toriile referitoare la relația dintre stima de
sine și comportamentele agresive, și nivelul stimei de sine diferit în funcție de perioada
adolescenței, au finalitate și în practică.
Desigur, acest studiu impune o limită. Comportamentele agresive sunt mult mai
numeroase decât iritabilitatea. Acest lucru oferă noi posibilități în care se pot studia și alte
expresii ale comportamentului agresiv corelate cu stima de sine, sau de ce nu, și alte corelații,
de exemplu cu depresia, relațiile interpersonale, consum de droguri, practicarea unor sporturi
extreme etc.
Însăși subiectul studiat, mă face să mă gândesc la o relație cauzală între stima de sine
și agresivitate. În ce măsură agresivitatea indivizilor se datorează stimei de sine? Putem
57
observa că cei cu stimă dfe sine scăzută nu sunt neapărat agresivi iar cei agresivi nu au
neapărat stima de sine scăzută. Depinde probabil și de alți factori implicați, printre care,
ereditate, mediu, personalitatea individului etc. Aceste teme sunt deschise altor studii.
În ceea ce privește teoria conform căreia stima de sine este mai crescută în a doua
perioadă a adolescenței, putem spune că într-adevăr, și aceasta s-a confirmat, obținând
rezultate semnificative în urma aplicării testului t pentru eșantioane independente. La pragul
de p mai mic de 0.01 obținut, acceptăm ipoteza noastră specifică și o respingem pe cea nulă.
S-a confirmat astfel că în prima perioadă a adolescenței, tinerii sunt mai puțin încrezători în
forțele proprii, nu știu exact ce identitate au, fiind în căutarea ei, de fapt fiind vorba de
problemele specifică adolescenței. De asemenea, datorită schimbărilor majore, din această
perioadă și datorită presiunii sociale pe care o supraestimează, deseori, nivelul iritabilității
este mai ridicat în această perioadă.
Pe lângă acestea, cresc și ocaziile în care un tânăr își poate dovedi de ce este în stare,
putând conta pe sine. Bineînțeles, mai apar mici eșecuri, dar acestea nu îl fac să-și piardă în
totalitate stima de sine. Au loc mici oscilații, fiind vorba de stima de sine specifică, nu de cea
globală.
58
BIBLIOGRAFIE
59
12. Katz, H. (2001) – ”The Difference between Self-esteem and Narcisism”,
http:/ericps.crc.uiuc.edu
13. Lazarus, S.R. 919910 – ”Emotion and Adaptation”, Oxford University Press, Oxford
15. Millon, Th. (1996) – ”Personality and Psychopathology. Building a Clinical Science”,
Wiley-Interscience Publication, New York
19. Radu ,I. – (1993) ”Metodologia psihologică și analiza datelor”, Ed. Sincron, Cluj
Napoca
24. Stoica, M. (2003) – ”Evaluarea resurselor umane”, Curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”,
Târgu Mureș
25. Șchiopu, U., Verza, E. (1995) – ”Ciclurile vieții”, Ed. Did. și Ped., București
26. Șoitu, L. (2000) – ”Psihologie socială”, Note de curs, Ed. ”Dimitrie Cantemir”, Târgu
Mureș
28. Verza, E., Verza, F. (2002) – ”Psihologia vârstelor”, Ed. Pro Umanitas, București
60
29. The Morris Rosenberg Foundation (2002) – ”The Rosenberg Self-Esteem Scale”,
www.bsos.umd.edu/socy/rosenberg.
61