Diseño y construcción de ítemes

para evaluar competencias

centradas en aprendizajes.

Instructivo del
facilitador
Autores:
Cabrera T. Bethania del C. M. A
Diloné Manuel Aurelio, M. A

Diseño Grafico:
Lucitania Henríquez, M. A

1
 Índice

1. Introducción ……………………………………………………………………...3
1.1 Qué deben evaluar los ítemes?.....................................................................4
1.2 Estructuras de un ítem................................................................................. 4
1.3 Criterios de un ítem centrado en competencia…………………………………6

2. Defectos técnicos en los ítemes. ……………………………………………..6

2.1 Aspectos relacionados con la estrategia para rendir exámenes…………….7
2.2 Aspectos relacionados con dificultades irrelevantes………………………….7

3. Formas de elaborar ítemes que evalúen competencias centradas en el

aprendizaje ……………………………………………………………………………8
3.1. Pautas generales para redactar el enunciado de un ítem…………………...8
3.2. Pautas generales para la redacción de las opciones de un ítem…………...9

4. Clasificación de los ítemes de evaluación de competencias…………….9

4.1. Ítemes de opción múltiple con respuesta única……………………………….9
4.2. Ítem de opción múltiple con respuesta compleja……………………………18
4.3. Ítem de alternativa simple……………………………………………………...20
4.4. Ítem de respuesta breve………………………………………………………..22
4.5. Ítem de completamiento o compleción……………………………………….23
4.6. Ítem de ordenamiento…………………………………………………………..25
4.7. Ítem de apareamiento……………………………………………………….....29
4.8. Ítem de localización e identificación…………………………………………..31
4.9. Ítem de desarrollo……………………………………………………………….32
4.9.1.Respuesta restringida …………………………………………………….….32
4.9.2. Resolución de problemas……………………………………………..……..33
4.9.3. Resolución de casos……………………………………………………..…..34
4.9.4 Ensayo………………………………………………………………….………42

5. Análisis de los ítems…………………………………………………………...43

6. Bibliografía……………………………………………………………………….45

2
 1. Introducción

Cuál sería nuestra respuesta ante la pregunta:

¿Nos interesa que nuestros graduados recuerden mucha información o que la

puedan utilizar en su vida profesional?

Sin duda alguna, cuando un facilitador enseña, siempre espera que sus
participantes puedan utilizar el conocimiento para acceder a otros o bien para
aplicarlos en situaciones de su profesión.

En suma, el facilitador debe formar al participante para el ejercicio de una

profesión, su examen en la vida real, y eventualmente para llegar a producir
conocimientos. Este planteamiento orienta la evaluación por competencias, de
modo que la función de los ítems que se elaboren bajo este enfoque es la de
permitir que los participantes demuestren que no solo tienen los conocimientos
básicos de su profesión, sino que pueden utilizarlos para interpretar,
argumentar o proponer alternativas de solución en planteamientos, problemas
o situaciones propias de ella.

Entonces, no cabe preguntar por la información acumulada,

descontextualizada, porque contradice el propósito de la prueba escrita y afecta
su validez. Según Haladyna, (2002), no es simple realizar la caracterización de
un ítem que evalúa competencias frente a uno tradicional. No obstante, parece
haber cierto nivel de acuerdo, véase Castro, L, (1998), Moreno, R, (2004) y
Rocha, M, (2009), en que el ítem tradicional es poco contextualizado y, en
muchas ocasiones, pasa por alto aspectos como la pertinencia o la utilidad en
la vida cotidiana de aquello por lo cual indaga.

Un ítem tradicional comúnmente se inspira en visiones disciplinares y examina

con cuidado procesos como el recuerdo de categorías propias de dicha visión
disciplinar, tales como las definiciones, fórmulas, acontecimientos, etc; más que
en la capacidad para analizar tales categorías y aplicarlas en la resolución de
problemas. De otra parte, un ítem para evaluar competencias o un ítem de
competencias, como ODA, (2009) y CENEVAL, (2010), suelen llamarle, se
plantea a partir de situaciones o problemas pertinentes e interesantes y ofrece
información que no se considera obligatorio conocer de memoria y que permite
circunscribir el problema alrededor de ciertas variables o condiciones de
interés.

De acuerdo a la NBME, (2001), con un ítem de competencias se pretende

valorar la capacidad de usar el conocimiento sobre un tema, teoría o hecho
bajo circunstancias distintas, para resolver problemáticas, para plantear
hipótesis, para proponer explicaciones, para interpretar, utilizar y evaluar ese
tema. Así, elaborar un ítem de competencias supone una postura educativa en
la cual el conocimiento es objeto de conocimiento y se considera que es un
objeto útil, susceptible de análisis y en permanente transformación.

3
Existe coincidencia entre diversos autores, SENA, (2003), Zardón, O, (2009),
Matas, T, A, (2010), en establecer que antes de redactar un ítem debe estar
claro el nivel de aprendizaje que evaluará. En ese sentido, nos acogemos al
referente psicopedagógico planteado por la taxonomía de Bloom, en la cual se
plantean los siguientes niveles de competencias:

Taxonomía de Bloom. Finalidad del ítem.

Conocimiento. Tratan de hacen recordar.
Comprensión. La persona debe interpretar.
Aplicación. Saber cómo intervenir.
Análisis. Capacidad de conocer y comprender cómo funciona un
todo.
Evaluación. Valoración.

1.1. Qué deben evaluar los ítemes?

En concordancia con SENA, (2003) y ODA, (2009), entre otras cosas, un ítem
debe evaluar:

1. Conocimientos con base en el razonamiento.

2. Habilidades para:

a) Llevar la información de la teoría a la práctica.

b) Llevar la información de lo conceptual a lo real.
c) Resolver problemas.
d) Analizar y seleccionar alternativas de solución.
e) Analizar y trasponer resultados de casos a otras situaciones.
f) Adoptar diferentes puntos de vista.

1.2. Estructuras de un ítem

Diversos autores, Matas, T, A, (2010), Curbelo, A, (2010), PISA, (2003), Castro,

L, (1998), abc Digital, (2007), establecen que un ítem posee, al menos, dos
partes:

1. El enunciado:

a) Texto: describir el escenario o caso de la situación en la que se coloca la

pregunta.
b) Instrucciones: comenzar la instrucción con un verbo que diga al alumno lo
que tienen que hacer: identifica, reconoce, selecciona, etc.
c) Pregunta: no es recomendable poner trampas que dificulten la respuesta
más allá de la dificultad propia del aprendizaje de la materia.
d) Datos: proveer al alumno de toda la información necesaria para llegar a la
respuesta.

4
 2. Las opciones:

a) Respuesta:

1) Incluir tantas opciones viables como pueda, pero las investigaciones al

respecto sugieren que cuatro o cinco opciones son suficientes.

2) Deben colocarse en un determinado orden lógico, cronológico, numérico o

de aparición en la fuente de información.

3) Variar el lugar de la opción correcta según el número de opciones.

4) No deben incluirse opciones como ninguna de las anteriores o todas las

anteriores porque se eleva el índice de adivinación al excluirse las opciones
entre sí.

5) Pensar cómo razonaría un alumno promedio para llegar a la respuesta.

6) Deben expresar el sentido positivo o negativo de lo que se pregunta. Por

ejemplo, si se pregunta por los beneficios de de algo o alguien, es obvio que
todas las opciones deben ser positivas.

7) Palabras que se repitan en todas las opciones deben mejor integrarse a la

pregunta.

8) Sólo una de las opciones debe ser la respuesta correcta.

b) Los distractores:

1) Son respuestas posibles pero incorrectas.

2) Llevan un orden determinado: creciente, cronológico, de acuerdo con su

aparición en el planteamiento de la pregunta, etc.

3) No se deben utilizar distractores que sean sinónimos o antónimos entre sí, o

que se contrapongan, porque se anulan.

4) Al redactarlos hay que pensar en los errores frecuentes al resolver la

pregunta, así como en una persona que no profundice en el análisis lo
suficiente.

5) Hay que pensar en lo que contestarían los malos alumnos.

6) Las alternativas incorrectas o distractores han de ser plausibles y atractivas

para las personas que no conocen la respuesta correcta.

7) No deben utilizarse distractores con las mismas palabras significativas que

se utilizaron en el enunciado, pues estas sirven de pista. Repetir la misma

5
palabra del enunciado en cualquiera de las opciones lleva a elegirla como
respuesta correcta, así no lo sea.

8) Todos los distractores deben tener relación conceptual o práctica con el

problema.

9) Cada uno de los distractores debe tener una justificación para colocarse
entre las posibles respuestas.

10) NO deben ser trampas para el participante.

1.3 Criterios de un ítem centrado en competencia

De acuerdo con PISA, (2003), la ODA, (2009) y CENEVAL, (2010), para que un
ítem determine adecuadamente el nivel de desarrollo de una competencia,
debe cumplir con dos criterios básicos.

1. Incluir contenido relevante: esta es una condición esencial que se analizará

en detalle más adelante en este manual. Obviamente, el contenido del ítem es
de vital importancia, pero el concentrarse en el contenido relevante no es
suficiente para garantizar que la pregunta sea adecuada.

2. Estar correctamente estructurados: con este criterio se busca eliminar los

defectos que beneficien a candidatos que saben rendir exámenes y evitar
dificultades irrelevantes en la solución.

Visto lo anterior, podemos decir que un ítem está correctamente

estructurado cuando posee un enunciado claro y preciso, y las opciones
para responderlo no son ambiguas.

2. Defectos técnicos en los ítemes

En concordancia con la NBME, (2001), SENA, (2003), Matas, T, A, (2010) y

Curbelo, A, (2010), en el proceso de elaboración de un ítem se pueden producir
dos tipos de defectos técnicos, los cuales están relacionados con:

1. La estrategia para rendir exámenes. Los defectos relacionados con la

estrategia para rendir exámenes hacen posible que algunos participantes
respondan correctamente a la pregunta con facilidad, solamente con sus
aptitudes para rendir exámenes. Estos defectos comúnmente se presentan en
ítems que no tienen un buen enfoque o que no cumplen con la regla de ocultar
las opciones.

2. La dificultad irrelevante. Los defectos relacionados con dificultades

irrelevantes hacen que la pregunta sea difícil por razones que no están
relacionadas con la característica central que se evalúa.

6
 2.1 Aspectos relacionados con la estrategia para rendir exámenes

Según Curbelo, A, (2010), la probabilidad de responder correctamente a una

pregunta debe estar relacionada con la experiencia del participante en el tema
que se evalúa y no con su experiencia en estrategias para rendir exámenes.
Las que siguen, representan algunas de las estrategias aplicadas por los
participantes que poseen ciertas habilidades en rendir las pruebas de
evaluación:

1. Pistas gramaticales: uno o más distractores no tienen correspondencia

gramatical con el enunciado.

2. Pistas lógicas: un subgrupo de las opciones son en conjunto exhaustivas.

3. Respuesta correcta extensa: la respuesta correcta es más extensa, más

específica o más completa que las otras opciones.

4. Términos absolutos: se usan términos como siempre o nunca en algunas

opciones.

5. Respuesta correcta extensa: la respuesta correcta es más extensa, más

específica o más completa que las otras opciones

6. Repeticiones de palabras: se incluye una palabra o frase en el enunciado y

en la respuesta correcta

7. Estrategia de convergencia: la respuesta correcta incluye la mayor

cantidad de elementos en común con las otras opciones. Este defecto es
menos evidente que los otros, pero aparece con frecuencia y vale la pena
tenerlo en cuenta.

Para mayor profundidad de conocimiento sobre los defectos técnicos

relacionados con las estrategias para rendir exámenes, véase Haladyna, T, M,
(2002), Moreno, R, (2004) y ODA, (2009).

2.2 Aspectos relacionados con dificultades irrelevantes

De acuerdo con Moreno, R, (2004) y Zardón, A, (2009), las fallas más comunes
que cometen los facilitadores al redactar un ítem son:

1. Las opciones son extensas, complicadas o dobles.

2. Los datos numéricos no se expresan de manera uniforme.

3. Los términos en las opciones son poco precisos, por ejemplo, pocas veces,
normalmente.

7
4. La redacción en las opciones no es paralela.

5. Las opciones están en un orden que no es lógico.

6. Ninguna de las anteriores se usa como una opción.

7. Los enunciados son engañosos o innecesariamente complicados.

8. La respuesta a una pregunta depende de la respuesta a otra pregunta

relacionada.

3. Formas de elaborar ítemes que evalúen competencias

centradas en el aprendizaje.
En la mayoría de los autores consultados para elaborar este artículo, NBME,
(2001), Haladyna, T, M, (2002), SENA, (2003), Moreno, R, (2004), Rocha, M,
(2009), Matas, A, T, (2010), Curbelo, A, (2010), existe total coincidencia en
señalar que la forma adecuada de un ítem debería incluir en el enunciado la
mayor cantidad de información posible, mientras que las opciones, deberían
ser relativamente breves. En ese sentido entendemos que el enunciado
debería incluir todos los hechos relevantes, pues en las opciones no se debe
proporcionar datos adicionales. Vistos los autores señalados anteriormente y
analizados los artículos anónimos de abc Digital. (2007), Pedagogía y
Didáctica. (2009) y Didáctica Universitaria. (2008), podemos sugerir, al
momento de redactar el enunciado y las opciones de un ítem, las siguientes
pautas:

3.1. Pautas generales para redactar el enunciado de un ítem

1. Incluya en el enunciado la mayor cantidad de datos posible. El enunciado

debe ser extenso y las opciones cortas.

3 Evite incluir en el enunciado información innecesaria.

4 Evite redactar ítems engañosos y excesivamente complicados.

5 Redacte opciones que sean gramaticalmente coherentes y lógicamente

compatibles con el enunciado. Enumérelas en orden alfabético o lógico.

6 Redacte distractores que sean verosímiles y del mismo contenido de la

respuesta.

7 Evite las preguntas redactadas en forma de oración negativa. En las

preguntas introductorias evite palabras tales como excepto o no. Si es

8
 necesario expresar el enunciado mediante una oración negativa, use
solamente opciones breves, preferentemente de una sola palabra.

8 Concéntrese en conceptos importantes. No pierda tiempo en evaluar datos

triviales.

3.2 Pautas generales para la redacción de las opciones de un ítem

Las opciones incorrectas en cada pregunta se llaman distractores. Cada

distractor debe ser convincente y no debe destacarse como evidente. Los
errores comunes y un mal razonamiento proporcionan una fuente adecuada de
distractores convincentes. Estos distractores afectan directamente la dificultad
de la pregunta. Cuando se redacten los distractores debemos asegurarnos de
que:

1. Tengan un contenido homogéneo con respecto a la respuesta correcta,

por ejemplo, poner opciones de Matemática cuando se está evaluando
el área de Sociales.
2. Evite usar en las opciones términos absolutos, tales como siempre,
nunca y todo, también evite usar términos poco precisos, como
normalmente y con frecuencia.
3. Sean convincentes y atractivas para el participante que no esté
informado.
4. Sean similares a la respuesta correcta en cuanto a la construcción y
extensión.
5. Tengan correspondencia gramatical con el enunciado y que sean
lógicamente compatibles con éste.

4. Clasificación de los ítemes de evaluación de competencias

La clasificación de los ítemes de evaluación de competencias es un aspecto en
el cual muchos autores, véase NBME, (2001), PISA, (2003), Rocha, M, (2009),
Zardón, O, (2009), CENEVAL, (2010), Curbelo, A, (2010), UAPA, (2010),
asumen, en la forma, una taxonomía diferentes, aunque en el fondo, todos
parecen coincidir.

En ese sentido, para la clasificación de los ítemes de evaluación, hemos

asumido una posición en la cual pretendemos que todos se encuentren
identificados.

4.1. Ítemes de opción múltiple con respuesta única

De acuerdo con UAPA, (2010), este tipo de ítem se aplica para evaluar
competencias de:

1. Conocimiento.
2. Comprensión.

9
3. Aplicación.
4. Análisis.
5. Estimación crítica.

De acuerdo con Castro, L, (1998), Haladyna, T, M, (2002), SENA, (2003) y

PISA, (2003), al momento de redactar un ítem de selección múltiple con
respuesta única debemos seguir las siguientes reglas:

1. Basar cada pregunta en algún punto importante de los aprendizajes

esperados, evitando el contenido trivial.

2. Diferenciar el contenido y competencia de cada pregunta independiente

del contenido de otras preguntas de la prueba.

3. Evitar un contenido demasiado específico o demasiado general.

4. Evitar palabras que puedan dar pistas sobre la solución correcta, tales
como: siempre, ninguno, nunca, todos, a veces, usualmente,
típicamente, generalmente, etc.

5. Mantener el vocabulario apropiado para cada grupo de participantes

según el nivel, grado o cuatrimestre.

6. Los enunciados deben ser claros y sin ambigüedades: se deben evitar

las frases como está asociado a, es útil para, es importante y
palabras que proporcionan pistas, tales como puede o podría ser, así
como también los términos poco precisos, como normalmente o con
frecuencia.

7. Las opciones deben ser absolutamente verdaderas o falsas: no se

admiten términos medios. El siguiente es un ejemplo en donde se
pretende evaluar el desarrollo, por parte de los participantes, de las
competencias interpretativas. Estas competencias se podrían determinar
a partir de los siguientes indicadores:

Comprende o traduce el significado de un texto específico, de un

problema, un esquema o una gráfica.

Describe las variables involucradas en una situación problema y sus

relaciones.

Comprende posturas teóricas o planteamientos de escuelas a partir de

un texto o situación.

Deriva una consecuencia o consecuencias válidas a partir de un

hecho, texto, problema o situación.

10
Ejemplo 1. Para evaluar la competencia interpretativa.

En Nagua, un pequeño pueblo de la República Dominicana, Juan Pérez, el hijo

de un humilde campesino, obtuvo el puntaje máximo en las pruebas de acceso
a las universidades. El joven es un campesino y toda su educación fue con
maestros del sector público. De hecho, en la Escuela Radiofónica realizó el
bachillerato en menos de 2 años. El joven tiene 18 años de edad y es, además,
un experto montador de caballos. Aunque ha recibido ofertas de becas de las
universidades más importantes del país, prefiere quedarse trabajando en la cría
de vacas.

En este caso, el encabezado introductorio más pertinente para una agencia

internacional de noticias sería:

1. Juan, el hijo de Pedro Pérez, que obtuvo un puntaje máximo en las pruebas
de acceso a las universidades, prefirió dedicar su vida a la crianza de ganado
antes que aceptar desarrollar sus excepcionales cualidades intelectuales en
cualquier universidad de la RD.

2. Un estudiante autodidacta dominicano obtuvo un puntaje máximo en el

examen con que el Estado mide la educación básica, pero ha optado por
dedicarse a la ganadería.

3. Las sabanas de Nagua fueron más atractivas para Juan Pérez. El joven
obtuvo el puntaje máximo en el examen de Estado, pero decidió quedarse
trabajando en la cría de vacas de su familia, rechazando ofertas de las mejores
universidades.

4. Uno de los jóvenes con puntajes más altos en la historia del las pruebas de
acceso a las universidades, cuya educación fue el resultado de un proceso en
el que intervinieron instituciones tradicionales, sorprendió a la RD al anunciar
su decisión de no ingresar a la universidad.

CLAVE: 2.
Justificación: Para una agencia internacional, los textos deben evitar cualquier
referencia que se entienda únicamente en el contexto local. Por eso, la clave es
la 2, ya que las demás manejan nombres de instituciones o personas que sólo
se conocen en el país, o incluso en la ciudad de origen del joven.

A continuación presentamos un ejemplo que podría evaluar, en los

participantes, el desarrollo de la competencia argumentativa. Dicha
competencia se evalúa atendiendo los siguientes indicadores:

 Juzga si un planteamiento es viable, dando razones, por ejemplo,

reconociendo las razones que sustentan si una conclusión es válida o
contradictoria a la luz de un enfoque dado, sustentando una conclusión o
una consecuencia o la ocurrencia de un hecho planteado en el contexto
de la pregunta.

11
  Analiza la ocurrencia de determinados hechos, situaciones o fenómenos
con base en planteamientos teóricos.
 Selecciona la mejor definición, argumentando la respuesta.
 Reconoce condiciones de necesidad o suficiencia en un enunciado,
argumentando la respuesta.

Ejemplo 2. Para evaluar la competencia argumentativa.

Lea el siguiente texto y escoja la respuesta correcta.

. . . de modo que se dio a averiguar qué había ocurrido en el mundo mientras él

dormía para que la gente de su casa y los habitantes de la ciudad anduvieran
luciendo bonetes colorados y arrastrando por todas partes una ristra de
cascabeles, y por fin encontró quien le contara la verdad mi general, que
habían llegado unos forasteros que parloteaban en lengua ladina pues no
decían el mar, sino la mar y llamaban papagayos a las guacamayas,
almadías a los cayucos y azagayas a los arpones y que habiendo visto que
salíamos a recibirlos nadando en torno de sus naves se encarapitaron en los
palos de la arboladura y se gritaban unos a otros que mirad que bien hechos,
de muy hermosos cuerpos y de muy buenas caras, y los cabellos gruesos y
casi como sedas de caballos, y habiendo visto que estábamos pintados para no
despellejarnos con el sol se alborotaron como cotorras mojadas que mirad que
de ellos se pintan de prieto, y ellos son de la color de los canarios, ni blancos ni
negros, y nosotros no entendíamos por qué carajo nos hacían tanta burla mi
general si estábamos tan naturales como nuestras madres nos parieron y en
cambio ellos estaban vestidos como la sota de bastos a pesar del calor, que
ellos dicen la calor como los contrabandistas holandeses, y tienen el pelo
arreglado como mujeres aunque todos son hombres y gritaban que no
entendíamos en lengua de cristianos cuando eran ellos los que no entendían lo
que gritábamos.

Gabriel García Márquez. Fragmento tomado de El Otoño del Patriarca.

El fragmento anterior relata el descubrimiento de América, pero desde la visión

de los nativos americanos. Se puede afirmar que desde el punto de vista de la
intención del texto, éste puede ser mejor definido como:…………………………..

1. Una parábola, porque la intención del autor expresa un doble registro

semántico; uno superficial y otro profundo que requiere una interpretación
alegórica.

2. Un panfleto, porque la intención del autor es difamar a los conquistadores

españoles, sacando a la luz una versión de éstos acusatoria y reprobable.

3. Un documento legal, porque la intención del autor es relatar los hechos tal y
como tuvieron lugar sin expresar una visión crítica de los mismos.

4. Una parodia, porque la intención del autor es imitar voluntariamente un

hecho histórico poniendo de relieve el alejamiento del modelo y su envés crítico

12
CLAVE: 4.
Justificación: Se trata fundamentalmente de una pregunta de inferencia y
análisis textual, que pide al participante poner a dialogar el texto citado con las
justificaciones dadas en cada opción. No obstante, también pregunta por un
saber previo sobre géneros del discurso escrito.

Ejemplo 3. Para evaluar la competencia argumentativa.

El slogan:” El genuino sabor dominicano, Presidente,” responde a la figura

retórica de:

1. Hipérbole, porque exagera lo propio de la cerveza Presidente dominicana.

2. Sinestesia, porque enfatiza en la sensación de la cerveza Presidente.

3. Epíteto, porque está adjetivado el sabor dominicano de la cerveza

Presidente.

4. Reiteración, porque al decir Presidente repite, el sabor de la cerveza.

CLAVE: 3.
Justificación: En el slogan el adjetivo "genuino. Anticipa la cualidad del sabor
de la cerveza, hace referencia a su originalidad y lo resume en una palabra:
Presidente. En ningún caso se exagera en el tamaño del sabor, no se hace
énfasis en las sensaciones que produce y no hay reiteración porque no se
repiten palabras.

Ejemplo 4. Para evaluar competencia argumentativa.

Se planea un estudio denominado” Tiempo de exposición a la televisión”, cuyo

objetivo es encontrar la diferencia entre el tiempo que destina un determinado
grupo a ver televisión en un fin de semana, contra cuánto tiempo destina el
mismo grupo a ver televisión en días de semana.

Considerando este objetivo, el enfoque metodológico y las técnicas de

recolección de datos que propondría serían de tipo:

1. Cualitativo: grupos focales y entrevistas estructuradas para buscar las

razones que motivan a los televidentes en días de semana y fines de semana.

2. Cualitativo Cuantitativo: encuestas y entrevistas semi estructuradas y así

identificar las razones que motivan a los televidentes de los dos grupos.

13
3. Cuantitativo: estudio estandarizado comparativo de medición del tiempo de
exposición en televisión entre semana y en los fines de semana.

4. Cuantitativo: encuestas entre los participantes en las que se determinan

cuántas horas dedican a ver sus programas favoritos de televisión.

CLAVE: 3.
Justificación: La respuesta 3 vincula el enfoque con la técnica que le
corresponde comparando los tiempos de exposición en días de semana y en
fines de semana.

Ejemplo 5. Psicología Escolar. Ejemplo adaptado del CENEVAL, (2010).

Diloné asiste a una evaluación psicológica referido por la dirección de su

escuela. Cursa el tercer año de la carrera de psicología y la psicóloga
encargada lo entrevista y lo cita para aplicarle un test de inteligencia, así como
una técnica proyectiva para el área de personalidad.

Diloné, de 46 años de edad, tiene una estatura media, complexión robusta, ojos
marrones y cabello castaño claro, toma una actitud agresiva levantando la voz
cuando no está de acuerdo con las preguntas de la psicóloga. Al calificar las
pruebas se encuentran rasgos narcisistas, déficit intelectual, falta de motivación
y agresión.

Originalmente, Diloné fue referido porque presentaba los siguientes síntomas:

miedo constante, incapacidad para explicar su miedo, falta de concentración,
problemas fisiológicos (sudoración excesiva, temblores repentinos, dolores de
cabeza, mareos, e insomnio).

La psicóloga sugiere psicoterapia individual para Diloné ya que obtuvo un CI

bajo. En concordancia con los síntomas presentados por Diloné, el diagnóstico
corresponde a un:

1. Obsesivo Compulsivo.
2. De ansiedad generalizada.
3. Histriónico.
4. Disociativo.

CLAVE: 2.
Justificación: La opción correcta es la 2, porque existen largos periodos de
ansiedad sin explicación alguna, miedo inexplicable, falta de concentración y
problemas fisiológicos de acuerdo con los criterios del breviario del DSM-IV. La
opción A, C y D son incorrectas, ya que no corresponden los síntomas a dichos
trastornos de acuerdo con los criterios del breviario del DSM-IV.

14
Ejemplo 6. Evalúa la competencia de aplicación y análisis.

En la siguiente serie, uno de los grupos de letras rompe la regularidad.¿Cuál

es?

a) EGIK
b) GJMO
c) TVXZ
d) JLNP
e) SUWY

Ejemplo 7. Tomado del libro Matemáticas Recreativas, (1945).

Un caballo y una mula cabalgaban juntos llevando sobre sus lomos pesados
sacos. Lamentábase el jamelgo sobre su enojosa carga, a lo que la mula le
dijo:
_ ¿De qué te quejas? Si yo te tomara un saco, mi carga sería el doble que la
tuya. En cambio, si te doy un saco, tu carga se igualará a la mía.

¿Cuál de los pares de ecuaciones siguientes cumple con lo antedicho?

(z = carga del caballo, t = carga del mulo).

1. t− 1 = (z + 1)/2, z + 1 = t − 1
2. t+ 1 = 2 × (z − 1), z + 1 = t − 1
3. t− 1 = 2 × (z + 1), z + 1 = t − 1
4. 2 × (t + 1) = z + 1, z − 1 = t − 1
5. 2 × (t + 1) = z − 1, z − 1 = t + 1

Ejemplo 8.
En la serie 14, 27, 42, 59, 78,. . ., cuál sería el siguiente número:
a) 99
b) 102
c) 34
d) 91
e) 111

Ejemplo 9.
A continuación se presentan enunciados en desorden, señale cuál debe ser la
secuencia correcta para formar un texto breve y lógico.

1. Entre los monjes que se retiraron al desierto

2. La educación monástica nació en Oriente
3. Y que organizaron los primeros monasterios

15
4. A los que se daba una educación más moral que intelectual
5. En ellos recibieron a los novicios

a) 2, 1, 3, 5, 4
b) 1, 3, 2, 4, 5
c) 2, 1, 4, 3, 5
d) 1, 3, 5, 4, 2
e) 2, 1, 4, 5, 3

Ejemplo 10.

Analice los dos conjuntos de números siguientes y seleccione la opción que

corresponda:

A = {248, 339, 224, 122, 133, 515, 428, 326, 700}

B = {426, 224, 437, 415, 235, 527, 279, 145, 347}

1. La tercera cifra de cada uno de los números del segundo conjunto es el

producto de las dos anteriores.

2. Los números del segundo conjunto son primos, los del primero no
3. Los números del primer conjunto son primos, los del segundo no
4. La suma de las dos primeras cifras de cada número del primer conjunto tiene
como resultado la tercera cifra.

5. La tercera cifra de cada uno de los números del primer conjunto es el

producto de las dos anteriores.

Ejemplo 11. Derecho. Adaptado del CENEVAL, (2010).

El 5 de octubre de 2004 se llevó a cabo la audiencia constitucional del juicio

promovido por Ángel de Jesús y se dictó sentencia definitiva, mandando
sobreseer el juicio por muerte del quejoso, omitiéndose que hay afectación
patrimonial. ¿Qué recurso se debe utilizar contra esta resolución?

1. Revisión.
2. Queja.
3. Reclamación.
4. Reposición de autos.

Clave: 1.
Esa sería la respuesta correcta.

16
Ejemplo 12.

Cuál de los siguientes datos biográficos sobre Antonio Maceo es incorrecto:

1. ( ) Protagonizó la Batalla de Peralejo el 13 de julio de 1895.

2. ( ) Fue uno de los principales dirigentes de la Invasión a Occidente en la
Guerra de Independencia.
3. ( ) Fue Presidente de la República en Armas.
4. ( ) Al caer en combate ocupaba el cargo de Lugarteniente General y el grado
de Mayor General del Ejército Libertador.
Ejemplo 13. Administración Turística. Ejemplo adaptado de CENEVAL,
(2010).

Una cadena hotelera nacional construirá un hotel en Elías Piña, con la finalidad
de cubrir el área geográfica del Oeste del país. ¿A qué tipo de proyecto
corresponde? Argumente su respuesta.

a) De prioridad Nacional.
b) Autónomo.
c) A partir de una necesidad de mercado.
d) A partir de una combinación de criterios.

Ejemplo 15. Contaduría. Ejemplo adaptado de CENEVAL, (2010).

Con la información, determine la rentabilidad de la Empresa Diloné-Espinal,

tomando como referencia el EBITDA (Earnings Befote Inters, Taxes,
Depreciation and Amortization) y evalúe su rentabilidad, si el indicador
promedio del sector al que pertenece la empresa, es: EBITDA 18.5 %.

Concepto Importe
Venta 7,200
Costos de venta 4,800
Utilidad bruta 2,400
Gastos generales 900
Depreciación 1,000
Utilidad de operación 500

Cuadro 1: Datos suministrados por la Empresa Diloné-Espinal.

17
a) 20.83 %, la rentabilidad de la empresa está por arriba del promedio del
sector, la empresa es rentable.

b) 6.94 %, la rentabilidad de la empresa está por debajo del promedio del

sector, tiene un riesgo de rentabilidad.

c) 33.33 %, la rentabilidad de la empresa está por arriba del promedio del

sector, tiene un buen nivel de rentabilidad.

d) 47.22 %, la rentabilidad de la empresa es excelente, ya que supera en más

de 50promedio del sector.

Clave: 1.
Justificación: La opción correcta es la 1, porque a la utilidad de operación se le
adicionó la depreciación y se dividió entre las ventas. En el resto de las
opciones corresponden a cálculos realizados con elementos distintos a los
considerados por el EBITDA, por lo que la interpretación de la información
varía.

4.2 Ítem de opción múltiple con respuesta compleja.

Según Wikipedia, (www.wikipedia.org), Frederick J. Kelly, es considerado el
creador de los ítemes de opción múltiple. Uno de los primeros usos de este tipo
de cuestionario sirvió para evaluar las capacidades de los reclutas para la
Primera Guerra Mundial.

Los ítemes de opción múltiple con respuesta compleja; Son ítems con al menos
dos afirmaciones correctas. Para los estudiantes, estos ítems parecen más
complicados que los de formato de respuesta única.

Ejemplos de ítem de opción múltiple con respuesta compleja:

Ejemplo 16. Dinámica de los movimientos.

De qué factores depende la fuerza de rozamiento entre un cuerpo que se

encuentra encima de un plano inclinado.

1. Del ángulo de inclinación del plano.

2. De la velocidad del cuerpo.
3. De la naturaleza de la superficie de contacto entre los dos cuerpos.

a) 1 y 2.
b) 2 y 3.
c) 1 y 3.
d) 1, 2 y 3.
18
Ejemplo 17. Derecho. Adaptado del CENEVAL, (2010).

Tres fines de una norma son:

1. Regular comportamientos.
2. Imponer deberes potestativos.
3. Conferir derechos.
4. Enunciar juicios.
5. Expresar relaciones indefectibles.
6. Establecer imperativos éticos.

a) 1, 2, 3.
b) 2, 5, 6.
c) 1, 3, 4.
d) 4, 5, 6.

Clave: C.
Justificación: Una norma, en lato sensu, se aplica a toda regla de
comportamiento; en stricto sensu impone deberes o confiere derechos. Por otra
parte, una norma exige un proceder intrínsecamente obligatorio que se explícita
en función de una idea de valor.

Ejemplo 18. Derecho. Adaptado del CENEVAL, (2010).

Son partes del juicio de amparo:

1. el actor.
2. el tercero extraño.
3. el quejoso.
4. la autoridad responsable.
5. el ministerio público investigador.
6. el ministerio público federal.
7. el demandado.
8. el tercero perjudicado.

a) 1, 3, 5, 7.
b) 1, 2, 6, 8.
c) 3, 4, 5, 7.
d) 3, 4, 6, 8.

Clave: D es la respuesta.

19
4.3. Ítemes de respuestas alternativas simples

El ítem de alternativa simple, conocido popularmente como ítem de "verdadero

o falso", se caracteriza por limitar la respuesta a una de dos opciones o
alternativas para calificar una aseveración o enunciado. Su estructura consiste
en una aseveración que el alumno ha de marcar como verdadera o falsa, sí o
no, correcta o incorrecta, etc.
Este tipo de ítem está sujeto a una serie de factores que pueden llevar a una
demostración poco confiable del rendimiento del evaluado, por esta razón
diferentes autores han llegado a plantear algunas sugerencias en la
construcción del ítem de Alternativa Simple.

En el ámbito del área de Español, este tipo de ítem se utiliza básicamente en la

evaluación de la comprensión lectora y de la comprensión oral. En otras áreas
también se utiliza para determinar la comprensión de un texto.
La ventaja principal de este tipo de ítem es la facilidad de redactarlos y la
rapidez de corregir las respuestas. Su desventaja es que los estudiantes
pueden responderlos al azar ya que en cada elección tienen el 50% de
posibilidades de acertar. Este hecho tiene incidencia sobre el grado de
confiabilidad tanto de los aprendizajes demostrados como de las calificaciones
otorgadas a los evaluados. Para disminuir esta desventaja se recomienda
combinar el ítem de Alternativa Simple con el Respuesta Breve y solicitar al
alumno que justifique aquellas afirmaciones que el señala como falsas.

Para redactar este tipo de ítemes se sugiere:

1. Construir ítems de alternativa simple sólo cuando el tipo de la competencia

así lo aconseje.

2. Emplear un lenguaje acorde con el que dominan los estudiantes o con el que
se ha empleado habitualmente durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. Señalar la fuente de extracción de las aseveraciones cuando el contenido de

éstas sea polémico o represente un particular punto de vista. Se recomienda
comenzar el enunciado con la frase: "según tal autor..."

4. Emplear términos cuantitativos en lugar de cualitativos, para evitar

ambigüedades de interpretación, siempre que ello sea posible.

6. Redactar en forma afirmativa tanto las aseveraciones con información

errada como con información correcta.

Ejemplo 19. Competencia a evaluar: Analiza el proceso de Evaluación

como instancia de selección y admisión.

_____ La evaluación tiene como función ser base para la toma de decisiones.

20
 Ejemplo 19. Utilizando un lenguaje acorde con el que dominan los
estudiantes.
_____ Si un concepto educacional es incomprensible para los alumnos, será
imposible que éstos lo empleen en forma correcta.

En vez de: _____ Si un concepto educacional es abstruso, es imposible que

los alumnos lo empleen en forma omnisciente.

Ejemplo 20. Señalando la fuente de extracción

______ Según los argentinos, las islas Malvinas pertenecen a su país.

Ejemplo 21. Empleando términos cuantitativos

______ La taxonomía de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene seis niveles.

En vez de: ______ La taxonomía de objetivos cognoscitivos de Bloom tiene

varios niveles.

Ejemplo 22. Redactando en forma afirmativa. Castro, L. (1998)

______Una buena clase expositiva debe incluir una introducción, un desarrollo

y un cierre.

En vez de: ______No es una buena clase expositiva aquella que no incluye
una introducción, un desarrollo ni un cierre

¿Qué evitar en un ítem de verdadero o falso?

1. Evitar aseveraciones que demanden aprendizajes irrelevantes u obvios.

Ejemplo 23.

______ Medición es medir algo o alguien.

______ La licencia de conducir se les puede expedir a menores de 14 años.

21
2. Evitar aseveraciones de carácter muy general.

Ejemplo 24.

______La evaluación es importante en educación.

3. Evitar el uso de palabras que sirvan de "pistas" de las respuestas correctas.

A este tipo de palabras se les denomina "determinantes específicos". Entre los
términos que implican falsedad tenemos: totalmente, exactamente, solamente,
plenamente, perfectamente, completamente, ninguno, etc. Por otro lado, los
que indican veracidad son: uno de, puede ser, habitualmente, generalmente,
principalmente, con frecuencia, probablemente, en gran parte, etc.

4. Evitar aseveraciones que sean copia fiel de textos de estudio o de consulta.

Ejemplo 25.
______ La evaluación no tiene un carácter punitivo o de castigo.

4.4 Ítem de respuesta breve

En este tipo de ítem, la respuesta del participante debe ser breve, precisa y
específica. Este tipo de ítem se puede utilizar para evaluar las primeras
operaciones cognitivas tales como el conocimiento y la comprensión.
De acuerdo con abc Digital, (2007), podemos construir distintos tipos de ítem
de respuesta breve en función de:

1. El tipo de enunciado, que puede ser imperativo o interrogativo.

2. El tipo de información que acompaña a la pregunta y que puede ayudar al
alumno a responderla.
3. El tipo de respuesta que se pida: puede ser de formulación abierta (se puede
expresar de varios modos) o de formulación cerrada (la respuesta es única).

Ejemplo 26. Ítemes de respuesta breve adaptados de abc Digital, (2007).

En estilo interrogativo, no acompañada de información y respuesta cerrada:

¿Quién propuso la teoría de la relatividad?

En estilo imperativo, no acompañada de información y respuesta cerrada:

Diga el nombre del científico que propuso la teoría de la relatividad.

En estilo interrogativo, no acompañada de información y respuesta abierta:

¿Qué propiedades matemáticas definen un campo?

22
En estilo imperativo, no acompañada de información y respuesta abierta:
Enumera las propiedades matemáticas que definen un campo.

En estilo interrogativo, acompañada de información y respuesta cerrada:

Si el carbonato de cinc reacciona con el ácido clorhídrico, ¿Qué
compuesto resulta?

En estilo interrogativo, acompañada de información y respuesta cerrada:

Si el carbonato de cinc reacciona con el ácido clorhídrico, diga el nombre
del compuesto resultante.

Estilo interrogativo, acompañada de información y respuesta abierta:

El suelo está mojado. Ayer llovió. No salgo a la calle. - ¿Sería capaz de
combinar las tres frases anteriores para que aparecieran dos de ellas
coordinadas y una subordinada? Si su respuesta es afirmativa, escriba la
demostración.

Estilo imperativo, acompañada de información y respuesta abierta:

El suelo está mojado. Ayer llovió. No salgo a la calle. A partir de las tres
frases anteriores, forme una sola oración donde aparezcan dos
proposiciones coordinadas y una subordinada.

4.5 Ítem de completamiento o compleción

En concordancia con CENEVAL, (2010), estos reactivos se presentan en forma

de enunciados en los que se han omitido una o dos palabras. Las omisiones
pueden estar al principio, en medio o al final del enunciado.

De acuerdo con Castro, L, (1998), las siguientes son reglas básicas para
construir un ítem de completamiento:

1. No dejar mucho espacio en blanco porque las oraciones pierden el sentido

dificultando la comprensión.

2. Los espacios en blanco que se dejen deben ser del mismo tamaño pero no
sugerir la respuesta.

3. La palabra o palabras que el alumno deberá colocar no deben constituir

frases muy largas.

4. No debe colocarse el artículo delante del espacio en blanco porque sugiere

la respuesta.

5. No deben usarse datos innecesarios porque esto tiende a confundir o a

disminuir el índice de dificultad del ítem.

23
 Ejemplos de ítem de completación (compleción):

Ejemplo 27. Pedagogía de la educación.

1. ________________ Es la parte del objetivo operacional que describe las

condiciones bajo las cuales ocurrirá el cambio de conducta.

2. ________________ Es el cambio de conducta que el alumno deberá

demostrar.

3. ________________ Es el mínimo de exigencia que se establece para el

logro del objetivo.

Ejemplo 28. Derecho Romano. Adaptado del CENEVAL, (2010).

Llena los espacios en blanco utilizando las opciones que aparecen debajo de la
siguiente proposición.

________________consistían en la promesa recíproca hecha por los esposos

de que en un futuro contraerían matrimonio, otorgándose mutuamente como
garantía del cumplimiento________________, las cuales, conjuntamente con
las donaciones u obsequios otorgados por el varón a la mujer,
llamadas________________, quedarían en poder de esta última en caso de
rompimiento o retractación injustificada.

1. confarreación
2. dotis
3. arrahaesponsaliciae
4. iusiurandum liberti
5. sponsalia
6. donatiopropternuptia

Resp: 5, 3, 6.

Los sponsalia o esponsales eran la promesa recíproca hecha por los esposos
de que en el futuro contraerían matrimonio; también lo podían celebrar los
padres o tutores de los futuros contrayentes. Para asegurar el cumplimiento de
la palabra se otorgaba una cantidad de dinero en efectivo llamada arrahae
sponsaliciae (arras esponsalicias). Los regalos que el varón otorgaba a la mujer
antes de contraer matrimonio recibían el nombre de donaciones antenupciales
(donatio propter nuptia).

Ejemplo 29. Derecho Público. Adaptado del CENEVAL, (2010).

Completa los espacios en blanco utilizando las opciones que aparecen debajo
de la siguiente proposición.

24
Un proyecto de ley sobre reforma tributaria deberá ser enviado a
________________y una vez aprobada ahí, pasará para su discusión
a________________ Si se aprobare se mandará a________________que si
no devuelve el proyecto con observaciones a________________dentro del
plazo constitucional, entonces inmediatamente se mandará a
________________

1. la Cámara de Diputados.
2. la cámara de origen.
3. las comisiones revisoras.
4. el Ejecutivo.
5. la Cámara de Senadores.
6. promulgar.
7. publicar.

Resp: 1, 5, 4, 2, 7.

4.6 Ítem de ordenamiento

Los ítems de ordenamiento son aquellas que permiten explorar la capacidad de

organización e identificación del participante, es decir evalúan su capacidad de
orden mental. Según abc Digital, (2007), pueden utilizarse para ordenar
fenómenos de acuerdo a sus características, periodos históricos, lugares
geográficos, párrafos de una composición, etapas de una historia o relato,
pasos en la solución de un problema, etc. Se presenta al alumno un número
determinado de datos y se le pide que ordene siguiendoun criterio establecido.
Para su corrección, si hay algún error en la serie ordenada,no se adjudica el
puntaje asignado.

De acuerdo a un artículo anónimo, publicado en 2007 por el periódico abc

Digital, (www.archivo.abc.com), se clasifican en:

1. Ítem de ordenamiento verbal

2. Ítem de ordenamiento lógico
3. Ítem de ordenamiento espacial o jerárquico
4. Ítem de ordenamiento causal
5. Ítem de ordenamiento alfabético
6. Ítem de ordenamiento histórico o cronológico
7. Ítem de ordenamiento operativo.

25
 Ejemplos de ítem de ordenamiento:

Ejemplo 30. Ítem de ordenamiento verbal.

Ordena los elementos de la siguiente oración, de manera que tengan sentido y

expresen ideas coherentes.

- Clausura la curso será del viernes la tarde el por

Respuesta: _________________________

Ejemplo 31. Ítem de ordenamiento lógico.

A continuación se presentan las etapas de desarrollo de la vida, ordénalas

según su secuencia lógica escribiendo una serie numérica.

1. Madurez.
2. Pubertad.
3. Senectud.
4. Adolescencia.
5. Infancia.

Ejemplo 32. Ítem de ordenamiento lógico.

Escribe en los espacios indicados del 1 al 5 el orden de sucesión cronológica

de las fases de desarrollo de la persona.

pubertad - madurez - niñez - adolescencia - senilidad

1. ________________
2. ________________
3. ________________
4. ________________
5. ________________

Ejemplo 33. Ítem de ordenamiento espacial o jerárquico.

Ordena los siguientes conceptos de menor a mayor en los espacios indicados.

a) jardín - selva - parque - bosque.

1) _____________ 2) _____________ 3) _____________ 4) _____________

b) galaxia - planeta - continente - estrella.

1) _____________2) _____________ 3) _____________ 4) _____________

26
Ejemplo 34. Ítem de ordenamiento causal.

Coloca de dos en dos los números de forma tal que determinen la relación
causa-efecto para el ciclo del agua.

1. Evaporación.
2. Formación de nubes.
3. Calor.
4. Lluvias.

Ejemplo 35. Ítem de ordenamiento alfabético.

- Escribe la siguiente lista de alimentos con vitamina A en un riguroso orden

alfabético.

zanahoria - durazno - acelga - mango - aceite de pescado - batata - hígado

– leche - manteca - yema de huevo

Ejemplo 36. Ítem de ordenamiento histórico o cronológico.

Ordena cronológicamente los siguientes hechos históricos, correspondientes a

la Independencia Dominicana.

Formación de la Trinitaria.
Revolución Haitiana.
Trabucazo en la Puerta del Conde.
Invasión de Boyer.

Ejemplo 37. Ítem de ordenamiento operativo.

Ordena en secuencia lógica las siguientes actividades que realiza un agricultor

arrocero.

1. Murear
2. Sembrar
3. Arar
4. Cosechar
5. Fertilizar

27
Ejemplo 38. Psicología familiar.

En una comunidad del municipio de Nagua se presenta un alto índice de

obesidad infantil donde se identifican las siguientes características: malos
hábitos alimentarios, nula cultura de educación física y comportamiento
sedentario. Ordene las siguientes características de acuerdo con el menor
tiempo que toman para llevar a cabo una evaluación y poder implementar un
programa de intervención.

1. Frecuencia en el consumo de alimentos.

2. Frecuencia en actividad física.
3. Aumento en el número de horas frente al televisor.
4. Intervalos entre las horas de consumo de alimentos.
5. Cantidad y calidad de alimentos.

Resp: 4, 1, 5, 2, 3

Ejemplo 39. Derecho Mercantil. Adaptado del CENEVAL, (2010).

Jerarquice las fuentes generales del derecho mercantil.

1. Jurisprudencia.
2. Costumbre.
3. Doctrina.
4. Ley civil.
5. Ley mercantil.

Resp: 5, 4, 1, 2, 3.

Ejemplo 40. Contaduría. Adaptado del CENEVAL, (2010).

La Compañía Diloné efectúa las siguientes actividades:

1. Clasificación de las actividades económicas.

2. Identifica las actividades económicas.
3. Registro contable de las actividades económicas.
4. Procesamiento de la información referente a las actividades económicas.
5. Valuación de las operaciones.
6. Genera información financiera para interpretación.

28
Ordene las actividades anteriores para identificar cómo debe proceder el
sistema de información contable.

Resp: 2, 1, 5, 3, 4, 6.

4.7 Ítem de apareamiento

Los ítemes de apareamiento son considerados como una modalidad de los

ítemes de opciones múltiples. Consisten en la presentación de dos o más
columnas de palabras, símbolos, números, frases u oraciones, las cuales
deberán ser asociadas o relacionadas por el participante de acuerdo a las
instrucciones dadas en el enunciado. De acuerdo a Didáctica Universitaria,
(2008) y UAPA, (2010), los ítemes de apareamiento son generalmente
utilizados para evaluar procesos de relaciones y asociaciones que pueden ser,
por ejemplo, entre nombres y definiciones; sustancias y propiedades,
acontecimientos y fechas, inventos e inventores; inventos y fechas; leyes y
fórmulas; órganos, aparatos y funciones; causas y efectos; libros y autores;
usos y reglas, eventos y lugares; eventos y resultados; procesos y
procedimientos, etc. En Didáctica Universitaria, (2008), Gronlund, N, E, (1982)
y Pineda, A, (1993), encontramos las siguientes recomendaciones para
elaborar ítemes de apareamiento:

1. Los ítems deben ser homogéneos, es decir, todas las proposiciones que
constituyen las premisas deben estar relacionadas.

2. En cada columna, preferiblemente, deben incluirse contenidos de un mismo

tipo. No deben mezclarse, por ejemplo, fechas con definiciones, o bien,
definiciones con leyes.

3. Debe haber más opciones o respuestas que premisas (el número de premisa
que se sugiere es 6 u 8).

4. Hay que comprobar que en la columna de respuesta haya un solo elemento

que corresponda correctamente a cada una de las proposiciones, a menos que
las instrucciones indiquen la posibilidad de usar más de una vez cada
respuesta.

5. El ejercicio propuesto debe quedar todo en una página de la prueba. El

poner una parte en una página y el resto de los ítems en otra introduce factores
de error para el estudiante.

29
Ejemplo 41. Relación entre los métodos de investigación y sus
características.

1. En la columna de la izquierda se presentan los métodos de investigación

científica, en la columna de la derecha se presentan las características que lo
identifican. Haga coincidir el método con sus respectivas características,
colocando correctamente dentro del paréntesis el número que le corresponde.

1.- Ser verificable. ( ) Es el enlace entre el sujeto y

2.- La autosuficiencia. el objeto de conocimiento.
3.- La percepción. ( ) Es una actividad encaminada
4.- La deducción. a la solución de problemas.
5.- Documental. ( ) Es un tipo de investigación.
6.- Aplicada.
( ) Es una de las etapas del
7.- La metodología. método científico.
8.- La investigación.
( ) Es una de las características
9.- La descripción. del método científico.

Ejemplo 42. Derecho Internacional Público. Ejemplo tomado del

CENEVAL, (2010)

1. Relacione los límites de anchura del mar de acuerdo con la Convención de

Naciones Unidas sobre el Derecho del Mar.

( ) 12 millas marinas.
1.- Zona contigua.
( ) 24 millas marinas
2.- Mar territorial.
( ) 100 millas marinas.
3.- Zona económica exclusiva.
( ) 200 millas marinas.

Ejemplo 43. Adaptado del CENEVAL, (2011)

1. Relaciona los casos de investigación educativa con el enfoque metodológico

al cual pertenecen.

1.- Cuantitativo.
2.- Mixto: cuantitativo y cualitativo.

30
3.- Cualitativo.
4.- Socrático.

( ) Evaluación de la eficacia de un modelo de enseñanza de las matemáticas

en alumnos de sexto grado. Se aplicó una prueba y un cuestionario de
contextos a los alumnos y se observaron las clases, realizando una
triangulación de la información.

( ) Seguimiento de egresados que determinar la eficacia de una universidad

para formar profesionales competentes. Se aplicó una encuesta a 670
egresados.

( ) Estudio sobre construcción de identidad del docente de primaria. Se

entrevistó a profundidad a 15 maestros y se observaron sus clases.

4.8 Ítem de localización e identificación.

Según J. A Mateo, Barcelona, 2000 en estos casos se presenta inicialmente un

gráfico o un mapa, y se pide al alumno que realice algún ejercicio de
identificación o de localización.

Ejemplo 44. Adaptado de Prueba Ciencias Sociales y su metodología,

UAPA.

Dado el siguiente mapa, realice lo que se le pide:

a) Localice las provincias y escriba el número que la representa:

1- Puerto Plata 2- Monte Cristi 3- La Altagracia 4- Santiago 5- La Vega

b) Identifica los límites de Republica Dominicana y escríbelos en l mapa

donde corresponda cada uno.

Figura 1: Mapa político de RD.

31
 4.9 Ítem de desarrollo.

Son ítems para los que las respuestas son libres y el participante debe
contestar o resolver en forma amplia, para esto debe organizar sus propios
conocimientos, seleccionar lo más importante que le permita exponer datos,
métodos y conceptos, de forma organizada, lógica, coherente y relacionada, es
decir, desarrollan, según sus criterios, un tema o unas respuestas. La
aplicación de este tipo de ítem permite fomentar la capacidad creativa del
participante, así como determinar cuánto y cómo se ha alcanzado el desarrollo
de una competencia.

En concordancia con Curbelo, A, (2010), este tipo de ítem permite evaluar

niveles superiores del aprendizaje, tales como: aplicación, análisis, síntesis y
evaluación. El participante debe organizar, sintetizar y expresar, por escrito,
sus pensamientos, a partir de un tema dado. Favorece la libertad de expresión
y la práctica de destrezas gramaticales y de composición por parte del
estudiante. Según Chacón Gutiérrez, T, (2010), se utilizan principalmente para
la medición de procesos y productos de aprendizaje que no se pueden medir
con ítems objetivos.

Los ítems de desarrollo se clasifican en:

• Respuesta restringida
• Resolución de problemas
• Resolución de casos
• Ensayo

4.9.1 Respuesta restringida

Se denomina respuesta restringida, porque en él se le debe indicar al

estudiante de manera precisa la (s) respuesta (s) esperada (s).

La pregunta de respuesta restringida es más útil para verificar el nivel de

destrezas ejecutadas sobre una base de información dada explícitamente,
preferentemente a través de ítemes de respuestas cerradas.

De acuerdo con Chacón Gutiérrez, T. (2010), en la construcción de un ítem de

desarrollo con respuesta restringida se deben seguir las siguientes pautas:

1. En la formulación del enunciado no se debe combinar este ítem con

ítems objetivos.

2. Para la formulación del enunciado se pueden utilizar palabras como

“explique”, “justifique”, “compare”, “redacte”, entre otras.

3. Indicar el número de respuestas solicitadas y asignar un punto por cada

una de ellas, excepto cuando se solicita una redacción, en cuyo caso se
debe elaborar un instrumento para su calificación.

32
 4. A cada ítem se le debe consignar la respectiva puntuación en razón del
número de respuestas solicitadas.

5. Para asegurar la confiabilidad de los resultados, evite en la formulación

del ítem frases como: ¿Qué piensa usted...?, Según su opinión….,
Escriba todo lo que sabe de..., entre otras.

Algunos ejemplos de productos de aprendizaje que son susceptibles de

medirse a través del ítem de respuesta restringida (Hawes B.2005) son:

Explicar relaciones de causa – efecto;

Describir aplicaciones de los principios;
Presentar argumentos pertinentes;
Formular hipótesis sostenible;
Formular conclusiones validas;
Expresar los supuestos necesarios;
Describir las limitaciones de los datos;
Explicar métodos y procedimientos;

En general, productos similares que estén basados en la capacidad del

participante para suministrar o producir respuesta.

Ejemplo 45. Adaptado de Historia social Dominicana, UAPA 2011

Explicar las relaciones de causas y efectos de las devastaciones de 1605-1606.

Ejemplo 46. Adaptado de Metodología de la Investigación, UAPA 2011.

¿En qué consiste el Marco Teórico en un tema de Investigación?

4.9.2 Resolución de problemas

Un problema es una proposición compleja de elementos a la que corresponden

una o varias soluciones, o una incógnita a despejar, atendiendo al manejo que
se haga de dichos elementos. Para resolverlo, se debe llevar a cabo un
estudio adecuado de los elementos que incluye, y la puesta en práctica de
principios, leyes, fórmulas, normas o criterios, los cuales deben ser de dominio
del estudiante. Está dirigido a la aplicación de procedimientos de razonamiento
lógico-matemático.

De acuerdo con Chacón Gutiérrez, T. (2010), en la construcción de un ítem de

Resolución de problemas se deben seguir las siguientes pautas:

1. En el enunciado se deben incluir los datos necesarios para su solución.

33
 2. Consignar en cada ítem la puntuación total asignada; así como el
desglose de éste, de tal manera que se logre una valoración tanto del
proceso como del producto.

3. El problema debe formularse de manera que permita la aplicación de

diferentes estrategias de solución por parte del estudiante.

Ejemplo 47. Adaptado de Propedéutico de matemática, UAPA 2011.

Maritza dispone de RD $ 3000 para compras. El jueves gastó 2/5 de esa

cantidad y el sábado los 3/4 de lo que le quedaba. ¿Cuánto gastó cada día y
cuánto le queda al final?

Ejemplo 48. Tomado de Matemática Financiera, UAPA 2011.

Elías tomó prestado $ 1,000 al 8% capitalizado por trimestre y pago después de cierto
tiempo $1,450. ¿Cuánto duro la operación?

4.9.3 Resolución de casos

Con este tipo de ítem se pretende, a partir de la información suministrada,

medir aprendizajes que impliquen procesos cognitivos de niveles superiores. A
partir de lo anterior, no se debe emplear para medir comprensión lectora ni la
aplicación de procedimientos de razonamiento lógico-matemático.

De acuerdo con Chacón Gutiérrez, T. (2010), en la construcción de un ítem de

Resolución de casos se deben seguir las siguientes pautas:

1. El caso puede estar acompañado de un texto, una imagen, un dibujo, un

gráfico u otra que se considere pertinente.

2. Formularlo de manera que permita al estudiante proponer soluciones

coherentes, lógicas y congruentes con el caso planteado, no la simple
exposición de datos y hechos.

3. Elaborar un instrumento, donde se presenten los criterios para su

valoración, el cual debe incluirse en la prueba, para que el estudiante
conozca cuáles son los aspectos que se le van a calificar.

Ejemplo 49. Psicología Educativa.

En una escuela, hay un 6to Grado con 25 alumnos en total, la mayoría tiene 11
años, entre ellos un niño que requiere atención especial, y una niña que esta
repitiendo el grado...

Se hace referencia a "B", un niño que vive con su mamá, una hermana
pequeña y un hermano mayor, de igual forma pasan mucho tiempo con la
abuela materna (quien tiene un carácter autoritario y a veces sus decisiones

34
valen mas que las de mamá), su papá se encuentra en la cárcel lejos de la
familia.

El niño se caracteriza por demostrar poco interés en la clase, al avanzar con

los temas académicos, él simplemente prefiere hacer otra cosa, o mostrar
cierta apatía por la clase, se aburre, comienza bostezar y es el único que de
manera atrevida se coloca en pie y comienza a caminar hacia otros
compañeros para platicar con ellos respecto a otros temas. Claro, lo hace de
manera discreta, pero finalmente se distrae y también a los demás. Su pupitre,
está muy rayado, con un marcador permanente, y de lo que escribe mucho,
hace referencia a su colonia o barrio (como lo llama él), también ha rayado
otros pupitres, no respetando de esta forma lo ajeno. Parece ser que de alguna
y otra forma quiere llamar la atención.

Algunas veces se le ha dado atención personalizada, para avanzar en los

temas, sin embargo, es observable su desinterés para iniciar al menos lo que
se le indica. Para cuando ay menos actividades en clase, o las clases son
pasivas, él opta por hacer nada, y ya para cuando es tiempo de revisar la tarea,
rápidamente la copia de cualquier compañero (la misma actitud frente a los
exámenes), tiene un carisma que fácilmente conquista a los demás, y por el
otro lado cuando alguien se resiste, demuestra agresividad, influye de manera
marcada en sus compañeros y al menos en dos ocasiones ha motivado a otros
a pelearse entre si. Ha optado por agredir a quien en ciertas circunstancias no
haga como él dice, o a quien de manera accidental lo haya golpeado,
demostrando así poca tolerancia. En varias ocasiones ha ignorado de manera
deliberada al Mtro. cuándo este lo llama una vez descubierto en alguna
travesura, parece ser que no es tan importante la autoridad de éste. Ya ha sido
suspendido de clases durante tres días, incluido un servicio a la escuela en ese
tiempo, las causas, colmar el límite de llamadas de atención y ausentarse del
colegio sin autorización junto con otros compañeros.

También demuestra conocimientos en el tema de la sexualidad más avanzados

que el resto del grupo, lo cual lo ha llevado a pronunciar grotescos
"piropos"(frases coquetas referidas comúnmente al sexo opuesto) a niñas del
mismo grado o de grados avanzados.

¿Como podría intervenirse para ayudarlo a mejorar su desempeño académico

y su conducta?

Ejemplo 50. Caso práctico, extraído de “Compilación, selección y

disposición, 2002”Escuela Nacional de la Judicatura de la Republica
Dominicana.

CRISTINO INFORTUNIO es llevado ante el tribunal correccional. Al ser

llamado, este reclama que no se encuentra asistido de un abogado, por lo que
pide el aplazamiento agregando además que no tiene recursos para pagar su
defensa. Los abogados de la Parte Civil Constituida se oponen bajo el alegato
de que para el caso no se requiere ministerio de abogado. El Ministerio Público
por su parte se opone al reenvío, planteando que el propio inculpado se

35
defienda, o que él mismo está dispuesto a asumir la defensa de manera
personal o por medio de uno de sus ayudantes.

CUESTIONES:

1.- ¿Tiene derecho a un abogado el prevenido en materia correccional?

2.- ¿Hasta donde es obligatorio, permisible o improcedente el aplazamiento
para tales fines?
3.- ¿Ante el supuesto de que él no pueda, materialmente hablando, asistirse de
un abogado, que debe hacer el tribunal?
4.- ¿Hasta donde, y en caso afirmativo; de qué manera sería permisible la
defensa del
Ministerio Público?
5.- ¿Que papel jugará en la especie el principio de la igualdad de armas?

Ejemplo 51. Caso Resuelto. (Extraído de M. L. MAQUEDA ABREU/P.

LAURENZO COPELLO, El Derecho penal en casos. Parte General, 2ª
edición, Tirant lo Blanch, Valencia, 2005, pp. 33-37)

Arturo deambulaba por los alrededores del Muelle de la Puntilla en la ciudad de

Ceuta en compañía de otras personas entre las que se encontraba Octavio. En
un momento dado, y tras mantener ambos una violenta discusión, Arturo se
dirigió a su compañero y, después de golpearle y tirarle al suelo, sacó una
navaja y le asestó dos puñaladas, una en el hombro izquierdo y otra en el
abdomen, afectando a la pared anterior y posterior del estómago, cabeza del
páncreas y a la vena cava. Después huyó. Octavio logró arrastrarse unos
metros y fue asistido por la policía, siendo trasladado de inmediato al Hospital,
donde se le intervino de urgencia de las lesiones sufridas. En la intervención
quirúrgica se procedió a suturar las heridas internas con la excepción de la
herida de 17 milímetros en la vena cava, que no pudo ser localizada por
ser imperceptible dada su situación en la parte posterior y las condiciones
clínicas de máxima gravedad de la intervención quirúrgica Octavio falleció unas
horas más tarde debido a la falta de sutura de la herida en la vena y a la
agravación que se produjo en el curso de la operación (STS de 22 de abril de
2005).

Primera fase: comprensión del supuesto de hecho

1º. Tipos penales aplicables

La conducta de Arturo consiste en asestar dos puñaladas a Octavio, el cual

resulta finalmente muerto. Por este motivo resultaría aplicable, en primer lugar,
el delito de homicidio (art. 138 CP). Se trata de un delito común, de comisión y
de resultado de lesión.

Sólo si en el curso de la resolución del caso se excluyera este tipo por la

ausencia de algún elemento básico la aplicación de este delito, podría entrar en
consideración la figura típica de lesiones.

36
Además, debemos plantearnos la relevancia jurídico-penal del comportamiento
del médico que operó a Octavio y no le suturó la herida sangrante. En este
caso, el tipo aplicable sería igualmente el tipo de homicidio (art. 138 CP), pero
en su forma omisiva.
Al tratase de dos conductas relevantes, han de analizarse de forma
independiente.

Segunda fase: análisis y evaluación jurídica del supuesto de hecho

CONDUCTA DE ARTURO

2º. Tipicidad

1. Tipo objetivo

Sujetos: el sujeto activo es Arturo y el pasivo Octavio, que es el titular del

bien jurídico protegido (la vida). Octavio además es la víctima del delito, pues
es quien recibe las puñaladas.

El objeto material de la acción coincide en este caso con el sujeto pasivo,

siendo la persona a la que se dirige la acción homicida, es decir, Octavio.

La acción de Arturo es jurídico-penalmente relevante porque es externa y

voluntaria, sin que concurra ninguna causa de exclusión del comportamiento.

El resultado previsto en el tipo de homicidio se produce ya que Octavio

resulta muerto.

La afirmación de una relación de causalidad tampoco plantea

inconvenientes, ya que suprimido mentalmente el ataque de Arturo, Octavio no
hubiera muerto en el quirófano.

Más complejo es el caso que plantea en este caso la imputación objetiva del
resultado porque hay al menos dos factores relevantes que parecen influir en
su producción: por una parte, las puñaladas de Arturo en zonas vitales del
cuerpo de la víctima (hombro izquierdo junto al corazón y abdomen) y, por otra,
la omisión del cirujano que no cortó la hemorragia interna al no suturar la herida
en la vena cava. Para decidir si el resultado es objetivamente imputable a la
acción de Arturo hay que analizar, en primer lugar, si al apuñalar a Octavio ha
creado un riesgo jurídicamente desaprobado para su vida, lo que debe
responderse afirmativamente ya que es obvio que esa clase de conductas no
estás permitidas por el Derecho. En segundo término, se trata de decidir si el
resultado de muerte es concreción de ese riesgo ilícito previamente afirmado.
Siguiendo los criterios desarrollados por la jurisprudencia para estos casos,
cabe concluir que también se da esta segunda exigencia, porque la muerte de
Octavio está dentro del ámbito norma de riesgo de la acción de Arturo: no es
anómalo, ni imprevisible ni extraño que dos puñaladas en zonas corporales de

37
alto riesgo acaben con la vida de una persona. Eso no impide la posible
responsabilidad autónoma del médico si en su momento pudiera afirmarse la
tipicidad de su omisión.

Circunstancias de lo injusto: En el caso no se aprecian elementos de

ninguna circunstancia agravante de lo injusto. El abuso de superioridad debe
descartarse porque el ataque se produjo tras una discusión violenta que
permitía a Octavio estar en guardia ante una posible agresión como la que se
produjo.

2 Tipo subjetivo

Teniendo en cuenta la región del cuerpo afectada por las puñaladas, su

especial intensidad –hasta el punto de perforar la vena cava- y el
comportamiento posterior de Arturo, que huyó del lugar desentendiéndose del
herido, no cabe duda de que necesariamente tuvo que ser consciente del
riesgo que su conducta suponía para la vida de Octavio, por lo cual es posible
afirmar, al menos, la concurrencia de dolo eventual.

La relación de hechos nos ofrece datos suficientes para indagar si concurre en

el autor la intención de matar y, por tanto, dolo directo, si bien esta
circunstancia no impide afirmar el carácter doloso de la conducta porque en
todo caso existen indicios sobrados de la presencia de dolo eventual La
relación de hechos nos ofrece datos suficientes para indagar si concurre en el
autor la intención de matar y, por tanto, dolo directo, si bien esta circunstancia
no impide afirmar el carácter doloso de la conducta porque en todo caso
existen indicios sobrados de la presencia de dolo eventual.

3º. Antijuridicidad

No se observa ninguna causa de justificación que pudiera resultar aplicable al

caso.

4º. Culpabilidad

Arturo es plenamente imputable, sin que se describan circunstancias que

afecten a su capacidad de motivación. No incurre en error de prohibición
alguno porque es obvio que conoce la antijuridicidad de su comportamiento y le
es exigible una conducta conforme a Derecho en tanto no se encuentra en una
situación de miedo insuperable.

Por tanto, Arturo es culpable

5º. Punibilidad

El delito en análisis no supedita la pena a condición objetiva alguna ni es

aplicable ninguna excusa absolutoria. Luego, la conducta es punible.

38
6º. Autoría y participación

No consta que los compañeros de Arturo intervinieran favoreciendo de alguna

forma el hecho. De modo que es el único responsable y autor del delito de
homicidio. Se trata de una autoría directa en tanto que él, de propia mano,
mata a su víctima.

7º. Iter criminis

Dado que Octavio resultó muerto, el delito de homicidio está consumado.

CONDUCTA DEL CIRUJANO

2º. Tipicidad

Dado que la conducta relevante del cirujano es una omisión y que se ha

identificado como tipo aplicable el art. 138 CP –delito de homicidio-, nos
hallamos ante la estructura característica de los delitos impropios de omisión o
de comisión por omisión.

Sujetos: Sujeto activo es el cirujano que no realiza la acción debida, en este

caso, la sutura de la herida en la vena cava. Sujeto pasivo, coincidente aquí
con el objeto material, es Octavio, titular de la vida en peligro.

El cirujano se encuentra en posición de garante porque ha asumido, por su

profesión y empleo, el tratamiento del paciente cuya posible salvación queda
en sus manos.

Se da la situación de peligro característica del delito de homicidio ya que

hay una persona cuya vida se encuentra en riesgo.

Existe una omisión y no concurren causas que la excluyas, ya que se trata

de un comportamiento voluntario y externo relevante para el Derecho penal.

El resultado del delito de homicidio concurre, ya que Octavio resultó muerto.

Imputación objetiva: en este caso la conducta del cirujano está dentro del
ámbito del riesgo permitido en tanto que se limita a operar al herido siguiendo
las reglas de la lex artis. El hecho de que la herida fuera imperceptible y, por
tanto, ilocalizable, hace que la conducta del médico se mantenga dentro de los
cauces normales de una operación quirúrgica, siendo poco previsible y
anómala la posibilidad de muerte del herido por esa causa.
Llegados a este punto, hay que afirmar que la muerte de Octavio no es
objetivamente imputable a la omisión del cirujano, motivo por el cual queda
descartada su responsabilidad penal. Por ello, no entran en discusión otros
aspectos del caso que se situarían en una fase posterior de análisis, como el
relativo a la concurrencia o no de una infracción del deber de cuidado por parte
del médico.

Conclusión

39
Arturo es responsable de un delito de homicidio del art. 138 CP. El médico
actúa conforme a Derecho y, por tanto, no cabe atribuirle ninguna
responsabilidad en el hecho.
Importante: Antes de aplicar un ítem de esta naturaleza se deben
establecer previamente las pautas para resolver casos prácticos de
Derecho penal. Las utilizadas en la resolución de este caso fueron las
siguientes:

Pautas para resolver casos prácticos de Derecho penal

Primera fase: comprensión del supuesto de hecho (y planteamiento de

hipótesis)

Un primer paso para resolver un caso práctico de Derecho penal, es

comprender el supuesto de hecho que se somete al análisis. Para ello:

a) Se realizará una lectura atenta y detenida del supuesto de hecho (el

tiempo invertido en este paso se traducirá siempre en una mejor comprensión
del mismo)

b) Se seleccionarán aquellos elementos fácticos que, desde el principio, se

muestran importantes para el posterior enjuiciamiento jurídico-penal. A este
respecto, hay que tener presente que los datos que figuran en el caso deben
tenerse por probados y ciertos; no deben alterarse, ni hay que imaginar
hipótesis alternativas. Debe dejarse de lado toda doble intención subjetiva
propia o de quien seleccionó el caso.

c) Se ordenarán las circunstancias que el caso presenta: personas

involucradas, lugar, tiempo, modalidad, tipo de delito, etc. Si hay más de una
persona que interviene en el caso, se asignará a cada uno el papel que
desempeña (autor, cooperador, inductor, etc.). Puede ser de utilidad el uso de
gráficos o cuadros para esta tarea (como la ficha analítica elaborada por el
profesor José Mª Palomino, que se entregará oportunamente a los alumnos).

Segunda fase: análisis y evaluación jurídica del supuesto de hecho

Tanto para la comprensión del caso, como para su análisis posterior se deberá
contar con los instrumentos jurídicos necesarios que posibiliten su estudio y
resolución, tales como:
1) La legislación aplicable al caso.

2) Jurisprudencia existente sobre casos análogos (para ello será necesario

acudir a la biblioteca o consultar alguna de las bases de datos virtuales
disponibles online).

3) Doctrina que trate los temas jurídicos penales implicados en el caso

(manuales, libros monográficos, artículos doctrinales, etc.).Una vez se han
reunido estos instrumentos, habrá que proceder al análisis a fin de identificar y
resolver los problemas jurídico-penales que el mismo presenta. Para ello es

40
aconsejable realizar dicho análisis tomando en consideración la conducta de
quien o quienes en el caso desempeñan el papel de autor o autores.
Posteriormente se analizará el papel de los restantes partícipes en el delito, si
es que los hay, porque su eventual responsabilidad es accesoria respecto a la
de los primeros. Hecha esta primera distinción, corresponde estudiar y decidir
lo siguiente:

a) Si hubo un comportamiento humano por parte del autor o autores;

b) En caso afirmativo, si ese comportamiento es típico de algún delito, para lo

cual habrá que estudiar separadamente el tipo objetivo (en especial, la
existencia de causalidad e imputación objetiva, en los delitos de resultado
material) y el tipo subjetivo (existencia de dolo o imprudencia en el
comportamiento del sujeto en cuestión);

c) En caso afirmativo, si esa acción típica resulta antijurídica, por no concurrir

ninguna causa de justificación;

d) Admitido este extremo, habrá que comprobar si ese injusto es culpable o,

por el contrario, si puede constatarse la existencia de alguna causa de
inimputabilidad o de inculpabilidad.

e) Como último elemento de la teoría del delito, habrá que establecer si el delito
de que se trata contempla alguna condición objetiva de punibilidad o si media
alguna excusa absolutoria que elimine la punibilidad (lo cual resulta
excepcional en nuestro Derecho)

Este orden de razonamiento no debe alterarse. Evidentemente, si se llega a

determinar que en el caso no hubo acción porque existe una causa que la
excluye, el análisis termina en esta etapa; lo mismo ocurre si se concluye que
la acción es atípica y así sucesivamente.

Realizado este análisis, se procederá a determinar y justificar el título de

imputación del sujeto que ha realizado o favorecido el hecho (autoría y
participación). Además, en el caso de que no se haya producido el resultado
típico, deberá comprobarse si concurre alguna forma imperfecta de ejecución
(iter criminis).A continuación, si entrara en consideración más de un tipo penal
aplicable para la solución del caso, deberán aplicarse las reglas del concurso
(de normas, de delitos –ideal, real,…-), y se procederá a determinar la pena
concreta imponible.

En cualquier caso, debe tenerse muy presente que en su gran mayoría, los
casos no tienen una solución única. Es más, distintos enfoques de la teoría de
delito llevarán a soluciones diversas. Por ejemplo, asumir un planteamiento
causalista, finalista, normativista o funcionalista, proporcionará respuestas o
fundamentaciones distintas. Por ello, la solución que se proponga no es tan
importante en sí misma como lo es la fundamentación y consistencia
argumental por la que se adopta dicha solución. Esto hace que sea
conveniente expresar con claridad cuál es la perspectiva que se ha adoptado,
para así poder evaluar su coherencia.

41
 4.9.4 Ensayo

Este tipo de ítem permite evaluar niveles cognoscitivos superiores del

aprendizaje, tales como: aplicación, análisis, síntesis y evaluación. El
estudiante debe organizar, sintetizar y expresar, por escrito, sus pensamientos,
a partir de un tema dado. Favorece la libertad de expresión y la práctica de
destrezas gramaticales y de composición por parte del estudiante.

De acuerdo con Chacón Gutiérrez, T. (2010), Vizcaino, S, (2005) y Curbelo, A,

(2010), en la construcción de un ítem de ensayo, se deben seguir las siguientes
pautas:

1. Formularlo de tal manera que mida un único objetivo específico.

2. Redactar el enunciado con un lenguaje preciso y sin ambigüedad.

3. Presentar con claridad las instrucciones y los aspectos que se

considerarán al calificar.

4. Elaborar un instrumento, en el cual se presenten los criterios para su

valoración. Este debe incluirse en la prueba, para que el estudiante
conozca cuales son los aspectos a calificar.

Ejemplo 52. ¿Cuál fue el comportamiento de los sectores indicados más abajo,
antes y después del golpe de Estado al Prof. Juan Bosch?

1. Sector militar.
2. Sector religioso.
3. Sector de la Izquierda.

Las respuestas del participante se calificaran considerando los siguientes

criterios, a los que se dará el peso que se indica:

La calidad de los argumentos en los que se basa: 50 %.

El proporcionar al menos 3 datos para cada caso: 50 %.

Ejemplo 53. Adaptado de Prueba Ética Profesional, UAPA 2011.

De los aspectos que se presentan a continuación, escoge uno (1); reflexione

sobre el mismo, emite un juicio crítico y la solución que propones.

1. La sociedad de consumo: Ser y tener.

2. La ética y la actividad política.

42
3. El aborto y sus consecuencias
4. La drogadicción y sus consecuencia en los jóvenes
5. La violencia intrafamiliar

Las respuestas del participante se calificaran considerando los siguientes

criterios, a los que se dará el peso que se indica:

La calidad de los argumentos en los que se basa: 50 %.

El proporcionar al menos dos críticas constructivas: 25%.
Plantear una solución apegada a los principios éticos y morales: 25%.

5. Análisis de los ítems

En Matas, T, A, (2010), encontramos que el análisis de los ítemes deben estar
enfocado a tres aspectos:

1. El índice de dificultad: indica lo difícil que es contestar correctamente al ítem.

Se calcula dividiendo el número de personas que han contestado
correctamente al ítem, entre todas las que han contestado. Su valor se mueve
entre 0, muy difícil, y 1, muy fácil.

ID = n
N

En donde:

ID : Índice de dificultad.
n: Número de personas que han contestado correctamente.
N : Número de personas totales que han contestado al ítem.

2. Índice de discriminación: indica la capacidad del ítem para diferenciar entre

las personas que saben la respuesta del ítem de los que no la saben.

El índice de discriminación se calcula a partir de la siguiente fórmula:

na nb
ID =
Na Nb

43
Donde:

na: Número de personas del percentil 25 que han contestado

correctamente al ítem.

Na: Número de personas del percentil 25 que han contestado al ítem.

nb: Número de personas del percentil 75 que han contestado

correctamente al ítem.

Nb : Número de personas del percentil 75 que han contestado al ítem.

Su valor se encuentra en el intervalo [0, 1], donde 0 indica una

discriminación nula, y 1 una discriminación máxima.

3. Índice de homogeneidad: indica en qué grado un ítem es homogéneo con el

resto del test.

Se calcula a partir de la correlación del ítem con el resto del test. Para este
caso, 0 suponen baja homogeneidad y 1 alta homogeneidad.

ix x i
Ih
2 2
x i 2 ix x i

Donde:

&ix : Correlación test-ítem.

Yx: Desviación típica del test. El cuadrado es la varianza del test.
Yi: Desviación típica del ítem. El cuadrado es la varianza del ítem.

44
 6. Bibliografía
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