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ISSN: 1315-9984
rvgluz@yahoo.es
Universidad del Zulia
Venezuela
Resumen
El presente artículo describe una experiencia de investigación-acción, en la cual se utilizó la mo-
dalidad de ciclos de cineforos como estrategia didáctica para generar ingresos propios en el Departa-
mento de Psicología de la Escuela de Educación de la Facultad de Humanidades y Educación de la
Universidad del Zulia (LUZ). Utilizando el concepto de cinemaeducación y a través de la implementa-
ción de ciclos de cineforos, se persiguieron dos objetivos fundamentales. Por un lado, se estudió la inci-
dencia del cineforo en el desarrollo de un diseño de gestión administrativa que produjera nuevas for-
mas de generar ingresos propios y por el otro, se concibió al cineforo como estrategia didáctica, que be-
neficiase en lo particular a los estudiantes del referido Departamento y a otros miembros de la comuni-
dad universitaria. Se recoge que los resultados de esta experiencia de investigación indican que la mo-
dalidad de cineforo es productiva como actividad generadora de ingresos propios y como estrategia di-
dáctica innovadora, empleando estímulos visuales, auditivos y experienciales. Se concluye que el ci-
neforo resultó ser una estrategia didáctica extra-muros que promueve la participación activa, respon-
sable y comprometida de las personas y entes involucrados en el proceso educativo, de forma inno-
vadora, creativa e integradora.
Palabras clave: Generación de ingresos propios, cineforo, estrategia didáctica, cinemaeduca-
ción.
* Parte de esta investigación se realizó con fondos provenientes del proyecto de investigación
No. 750-04, del Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico (CONDES) de la Universidad
del Zulia.
** Psicólogo Clínico. Doctora en Ciencias Humanas. Profesora Titular del Departamento de Psi-
cología y de la Maestría en Orientación. Investigadora adscrita al Centro de Documentación en
Investigación Pedagógica (CEDIP). Universidad del Zulia. E-mail: marisucampo@yahoo.com
*** Orientadora. Magíster en Orientación. Candidata a Doctora en Ciencias Humanas. Profesora
Asociada del Departamento de Psicología y de la Maestría en Orientación. Investigadora ads-
crita al Centro de Documentación en Investigación Pedagógica (CEDIP). Universidad del Zulia.
E-mail: mariarraga@hotmail.com
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tuar por sí solo al cineforo por muy moti- Al respecto, Ochoa (2004) expre-
vante y entretenida que fuese una pelícu- sa, que el concepto de la Nueva Gestión
la, sino poder influir a nuestros estudian- pública (NGP) busca la flexibilidad de la
tes a través de los films y su posterior dis- organización y la descentralización. Por
cusión a lograr el resultado previsto en las su parte, Barzelay (2004) propone como
intenciones educativas de nuestro De- elemento a considerar para quienes se
partamento. acercan a trabajar en la noción de la Nue-
Sintetizando lo antes expuesto, po- va Gestión Pública, en un mundo inmerso
demos afirmar que nuestro interés pri- en procesos de intensa innovación tecno-
mordial en esta investigación fue el de uti- lógica, redefinir las competencias centra-
lizar una estrategia didáctica que favorez- les de la unidad de trabajo (en este caso
ca el proceso educativo, produciendo un sería el Departamento de Psicología) en
aprendizaje distinto al que se logra con torno a nuevas categorías estratégicas
tecnologías y en ambientes tradicionales. que le permitan adaptarse al futuro, impli-
cando esto las decisiones sobre nuevas
3. El cineforo como actividad propuestas de trabajo y de generación de
generadora de ingresos ingresos para la adquisición de equipa-
propios miento y gastos de investigación.
Esta redefinición de competencias
Generar ingresos propios se ha de la que habla Barzelay, le proporciona
convertido en una herramienta necesaria flexibilidad y capacidad de transforma-
para enfrentar los desafíos académicos ción a la organización, al explotar las po-
presentes en el sector universitario de sibilidades de crear nuevas alternativas
nuestro país, dadas las limitaciones del acordes con los cambios que se van sus-
presupuesto universitario y la necesidad citando, para generar mejoras en los pro-
de introducir estrategias innovadoras en cesos.
el proceso educativo. Velasco (2002) expone, que los in-
La importancia cuantitativa y cuali- gresos propios representan un aspecto
tativa de la generación de ingresos pro- de la autogestión, que se concreta en la
pios en el sector universitario, hace im- implantación de un modelo con la partici-
prescindible disponer de un programa pación de los estudiantes y profesores de
que, partiendo de una reflexión sobre la los departamentos de cada escuela, que
realidad actual, constituya una clara permita la dotación de aulas y cátedras,
apuesta por el futuro, que contribuya con que tiendan a facilitar el proceso ense-
el incremento en la calidad del proceso ñanza aprendizaje, de acuerdo a los re-
educativo, basado en la innovación, en querimientos existentes.
los procesos creativos, en la investiga- El Departamento de Psicología,
ción científica y tecnológica, y en la gene- convencido de la necesidad de buscar
ración de recursos financieros como ele- nuevas estrategias didácticas que faciliten
mento de autonomía, creatividad, flexibi- el desarrollo de competencias relaciona-
lización de la organización y descentrali- das con la orientación y la psicología, en
zación. un ambiente de participación que produz-
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pos audiovisuales que faciliten el desa- acción sólo pueden hacerla investigando
rrollo de actividades académicas dentro y las prácticas y “problemas” propios en
fuera del aula. “ellos mismos” y no en otros; de esto se
deduce que el investigador que recurre a
4. Método la investigación-acción no puede investi-
gar distanciándose del objeto de estudio.
Para lograr los objetivos plantea- En nuestro caso, las autoras de este tra-
dos en esta investigación, se recurrió a la bajo fueron al mismo tiempo actores (do-
metodología de la investigación-acción, centes) y protagonistas (junto a sus estu-
específicamente el de la investigación- diantes) del proceso investigativo.
acción- en el-salón-de-clase (class- Al respecto, Kemmimis y Taggart
room-action-research en inglés) descrita (2000) definen a la investigación-acción
por Kemmimis y Taggart (2000). El énfa- en el-salón-de-clase como una acción
sis en este tipo de investigación se dirige práctica donde el investigador-docente
a los aspectos “prácticos” que tanto el do- se pregunta cómo actuar “correctamente”
cente como los estudiantes hacen de la y “adecuadamente” en la situación que el
situación a estudiar. docente confronta a diario. Estos autores
El método de la investigación-ac- entienden la metodología basada en la in-
ción en el-salón-de-clase generalmente vestigación-acción como un proceso en
involucra la utilización de modalidades el cual los actores (investigadores-do-
cualitativas e interpretativas en el manejo centes) se centran en entender cómo los
de las experiencias de la investigación y actos de comunicación, producción y or-
sus resultados por parte del docente. ganización social (en nuestro caso el ci-
Kemmimis y Taggart (2000), remarcan neforo como estrategia didáctica) están
que la propuesta de la investigación-ac- entramadas en unas prácticas particula-
ción difiere de otras modalidades investi- res (en este caso las de docencia en el
gativas en que está mucho mas “interesa- Departamento de Psicología) con otros
da” en cambiar las prácticas particulares actores (en nuestro caso con los estu-
y específicas de los actores (docentes y diantes) y en una acción colaborativa se
modalidades de enseñanza en nuestro producen cambios en la manera como se
caso) que en cambiar las prácticas en participa en el proceso (en nuestro caso
abstracto o en general. el de enseñar de modo diferente y planifi-
En la investigación-acción, el in- car actividades extramuros conducentes
vestigador se centra principalmente en a la generación ingresos propios).
acciones para mejorar la práctica docen- En este sentido, realizamos accio-
te. En este tipo de método, el investiga- nes que nos llevaran a entender nuestra
dor, quien a su vez es el docente, le da práctica pedagógica en nuestro propio
primacía al autoentendimiento de lo que contexto (La Universidad del Zulia), con
él como docente pretende realizar para nuestros propios docentes y alumnos
mejorar o potenciar el proceso de apren- (Departamento de Psicología), con nues-
dizaje de sus alumnos. AsÍ, los investiga- tras necesidades reales (prestar un servi-
dores que se basan en la investigación- cio que produzca ingresos propios) y con
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Otro de los logros importantes ge- y Dermer, 2001), puesto que le permite al
nerados con las discusiones del cine foro estudiante involucrarse emocionalmente
se relacionó con las distintas exposicio- con los personajes y tramas de la historia
nes que hicieron los panelistas sobre (es decir “vivir y “sentir” la película), pero
cada película. Por ejemplo, los alumnos sin consecuencias iatrogénicas para los
de la asignatura “Orientación Familiar’ re- personajes. De este modo, las películas
portaron que fue muy enriquecedor el po- proyectadas sirvieron de insumos “rea-
der participar en la discusión con diferen- les” para que los alumnos discutieran ca-
tes expertos de otros campos distintos al sos “casireales”.
de la orientación. Así, en la película Belle- Igualmente, los ciclos de cine foros
za Americana, el panel de expertos no sirvieron para ejemplificar conceptos
solo analizó los personajes desde el pun- complejos y difíciles de enseñar, como
to de vista psicológico y familiar, sino que por ejemplo el de la intersubjetividad en la
se utilizó la trama para mostrar los aspec- orientación. Los cineforos fueron emplea-
tos “decadentes”, y “vacuos de sentido” dos por los profesores para analizar las
de un sector de la clase media norteame- reacciones de los estudiantes ante las
ricana, de tal modo que de la discusión de películas, y compararlas con casos rea-
la película, los alumnos de la materia les en orientación.
“Orientación Familiar” acuñaron la ense- Así como un caso en orientación
ñanza de que el dinero, el confort y el con- puede evocar intensos sentimientos en el
sumismo no hacen felices a los seres hu- orientador, las películas también suscita-
manos, al tiempo que pudieron valorar la ron fuertes sentimientos en los alumnos,
importancia de la familia en el ciclo de y los ciclos de cineforos fueron utilizados
vida de los seres humanos. para ejemplificar esas reacciones perso-
Los docentes también resaltaron el nales que los orientadores tienen frente a
hecho de que los ciclos de cineforos les sus casos, resaltando el valor que esta in-
permitieron a sus alumnos adquirir com- formación puede tener como estrategia
petencias en el área de orientación per- epistemológica en la orientación.
sonal y familiar en un ambiente mucho b) El cineforo como actividad ge-
más relajado y seguro, puesto que el cine neradora de ingresos propios
genera vivencias muy parecidas a las que Dentro de los beneficios más resal-
se producen en un caso real, pero sin la tantes que se han obtenido del cineforo
presión que sienten los estudiantes de como actividad generadora de ingresos
“tener que hacer algo para ayudar al propios, basada en la participación, se
caso”. A pesar de lo “ficticio” del cine, tan- pueden mencionar que la más resaltante
to docentes como alumnos significaron fue la participación masiva de estudian-
que las películas seleccionadas las abor- tes de la mención Orientación y de otras
daron como “casos reales”, pero sin “ries- menciones de la Escuela de Educación.
gos reales”. Esta técnica ha sido descrita Como actividad generadora de in-
por otros investigadores de la cinemae- gresos propios, el primer ciclo de cineforo
ducación como desplazamiento (Higgins reportó una inscripción de 227 participan-
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Cuadro 1
Películas y temas relacionados con la asignatura “Orientación Familiar”
Película Temas Sobresalientes Trama Enseñanzas/reflexiones
más importantes
Ojos abierta- Fantasías en la relación Una pareja norteameri- La comunicación en pareja
mente cerrados de pareja, salud sexual cana de clase media es importante, pero tiene lí-
de la pareja, infidelidad. alta se enrumba, cada mites. La fantasía no es
Perversiones de la vida uno por su lado, en na- igual a la realidad. La pare-
postmoderna en cuanto rrar sus fantasías eróti- ja sobrevive a la infidelidad
a la sexualidad cas con personas dife- (sea esta en la fantasía o
rentes a la propia pareja en la realidad)
Amores perros Relaciones de pareja y Tres historias de fami- Los seres humanos somos
las complicaciones del lias de diferentes cla- vulnerables al amor, sea
amor. Los perros como ses de la sociedad me- cual sea nuestra clase so-
simbolismo de lo intenso xicana despliegan sus cial
de la vida afectiva. Los sufrimientos y añoran-
valores de la sociedad zas por el amor.
mexicana. La violencia
doméstica como trama
relacional de la familia
mexicana. El papel de la
mujer y la visión particu-
lar que le da el autor. El
matricentrismo de la cla-
se popular.
El Marqués La necesidad de narrar Un hombre del siglo 17 La sociedad y época histó-
de Sade lo intenso de la vida narra sus fantasías rica en que vivimos moldea
amorosa, sea cual sea el eróticas de forma tal lo permitido en el amor
precio a pagar. Las fan- que es expulsado de la
tasías sexuales. La hi- sociedad y puesto en
pocresía del siglo 17 en prisión.
relación a la sexualidad.
Lucía y el sexo El amor, los duelos, la fi- Una mujer común y co- Si no conocemos nuestra
delidad, la importancia rriente, se enrumba a historia, estamos conde-
de la narración en el convivir con un hom- nados a repetirla
amor y la relación de pa- bre extraño del que se
reja. El sexo. Nuevas enamora profunda-
formas de enfrentar el mente; por sus propios
hecho cinematográfico conflictos relacionales,
éste no puede respon-
der a las necesidades
de su pareja
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Cuadro 1. (Continuación)
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las películas y a proponer otro tipo de acti- en torno a temas comunes (la pareja y la
vidad generadora de ingresos propios, familia) y facilitando al profesorado un
antes no contempladas. Así mismo, los material didáctico, práctico, útil y de sen-
ciclos de cineforos sirvieron de ejemplo cilla aplicación para trabajar la enseñan-
para continuar realizando actividades za de la orientación y la psicología.
para generar ingresos propios: el grupo Los resultados iniciales de esta ex-
de estudiantes de la asignatura Práctica periencia exploradora indican que la mo-
III en Orientación, bajo la coordinación de dalidad de cineforo es fructífera como ac-
su profesora asesora, ofrecieron poste- tividad generadora de ingresos propios,
riormente un ciclo de talleres vocaciona- con potencial para convertirse en un pro-
les a los estudiantes de noveno grado de grama autogestionador de recursos fi-
dos instituciones educativas, generando nancieros y como estrategia didáctica in-
ingresos para el Departamento. novadora, con posibilidades de evolucio-
De tal manera que con este tipo de nar hacia un programa de extensión uni-
actividad, se contribuyó con el proceso de versitaria, capaz de producir conocimien-
generación de ingresos propios que bus- tos sobre la complejidad de las relaciones
ca la Nueva Gestión Pública (NGP); por- psicológicas del ser humano, empleando
que el Departamento produjo y adminis- estímulos visuales, auditivos y experien-
tró sus propios ingresos en pro del mejo- ciales.
ramiento de la calidad de la educación.
Es preciso acotar que es la primera Referencias Bibliográficas
evaluación que se le hace a este tipo de
actividad y es necesario continuar hacién- Alexander, Mat (1995), Cinemaeducation: An
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