UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ – UECE

CENTRO DE HUMANIDADES – CH
CURSO DE PSICOLOGIA

TEORIAS PSICOGENÉTICAS
PROF. MS. EMILIE FONTELES BOESMANS

RUTE DA CONCEIÇÃO MACHADO

A PSICOGENÉTICA DE HENRY WALLON.

FORTALEZA – CEARÁ
2017
 SUMÁRIO

1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS .......................................................................................... 2

2. AS EMOÇÕES E A AFETIVIDADE EM WALLON ...................................................... 2

3. A MOTRICIDADE .............................................................................................................. 3

4. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO ............................................................................... 5

5. CONTRIBUIÇÕES PARA O CAMPO EDUCACIONAL ............................................... 7

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 8

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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

Assim como Vygotsky e Piaget, Henry Wallon (1879-1962) buscou investigar como
se dá a construção do conhecimento, isto é, a gênese dos processos psíquicos, constituindo-se
em um dos expoentes das Teorias Psicogenéticas. Tento vivenciado um período de
turbulência e instabilidade político-econômica na França, em decorrência das duas grandes
guerras mundiais e das revoluções socialistas, este autor almejou integrar suas atividades
científicas à ação social. Para isso, bebeu do materialismo histórico-dialético de Marx,
investigando as possibilidades de utilizá-lo como método de análise e referencial
epistemológico para sua Psicologia Genética (GALVÃO, 1995).

Durante algum tempo atuou com médico em instituições psiquiátricas, dedicando-se

ao atendimento de crianças com disfunções neurológicas e comportamentais, atuando também
no exército francês, cuidando de ex-combatentes com lesões cerebrais. Esses fatos
repercutiram significamente na constituição da teoria walloniana. Os trabalhos de Wallon são
voltados principalmente para duas grandes áreas: a psicologia da criança e a educação
(GALVÃO, 1995). Considerando a extensa obra do referido autor, o presente trabalho
objetiva contemplar os seguintes tópicos: afetividade, motricidade, etapas/fases do
desenvolvimento e, por fim, serão discutidas algumas contribuições da teoria walloniana para
o campo educacional.

2. AS EMOÇÕES E A AFETIVIDADE EM WALLON

De acordo com Wallon (2007), as emoções são reações fisiológicas organizadas,

atuando sob o comando do Sistema Nervoso Central. O autor buscou compreender os
significados dessas reações na ação sobre o meio humano (relações interpessoais), por meio
da análise psicogenética. Para isso, o foco de sua análise voltou-se para a criança, onde as
emoções constituem-se a primeira forma de adaptação ao meio (GALVÃO, 1995).

Ao nascer, o bebê encontra-se em um estado de imperícia, dependendo do cuidado de

outras pessoas para a satisfação de suas necessidades (biológicas, afetivas e sociais). Wallon
(2007) ressaltava que as emoções possuem um papel fundamental nesse período, tendo em
vista que desencadeiam reações mobilizadoras nas pessoas que interagem com a criança,
atuando como uma espécie de comunicação não-verbal entre o recém-nascido e seus

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cuidadores. Por exemplo, ao sentir fome, a criança chora e se contorce, tendo como
consequência a obtenção de alimento. O bebê não necessita falar que está com fome (nem é
capaz) para ser alimentado. Este se expressa por meio das emoções (contorcendo o corpo,
chorando, etc.) e seus cuidadores aprendem a discriminar os diferentes significados
associados às reações emocionais expressas pelo bebê. Nesse contexto, pode-se inferir que há
entre o recém-nascido e seus cuidadores uma comunicação afetiva, baseada em componentes
expressivos e corporais (GALVÃO, 1995). Ressalta-se que, com o passar do tempo, o bebê
passa a associar seus atos com os do meio externo, diversificando suas reações, as quais
tornam-se mais complexas e intencionais. Para facilitar a compreensão, tomemos como
exemplo o sorriso. Inicialmente, o sorriso da criança ocorre sem um motivo aparente, não há
intencionalidade, é um sorriso meramente fisiológico. Contudo, este passa posteriormente a
ser intencional, ocorrendo apenas na presença dos outros, isto é, a criança passa a emiti-lo em
determinados contextos, baseando-se no efeito que causa às pessoas que o circundam,
constituindo-se em um sorriso social (GALVÃO, 1995).

Denota-se que, na concepção walloniana, a efetividade é um conceito abrangente, no

qual se inserem inúmeras reações/manifestações, dentre elas as emoções e os sentimentos.
Sendo assim, é errôneo a utilização desses termos como sinônimos. As emoções apresentam
características que as diferenciam de outras manifestações afetivas, sendo altamente
contagiosas e mobilizadoras. Diferente dos sentimentos, onde nem sempre há mudanças
corporais visíveis, as emoções são sempre acompanhadas por alterações orgânicas e
expressivas, relacionadas ao modo como o tônus se forma (GALVÃO, 1995).

Além das emoções, outro fator desempenha um papel fundamental na gênese do

psiquismo humano, principalmente nos primeiros anos de vida. A seguir, discutir-se-á acerca
deste fenômeno: o ato motor.

3. A MOTRICIDADE

Wallon (2007) discorre que o movimento inicia-se desde a vida fetal, onde os
primeiros deslocamentos do feto são percebidos com entusiasmo pela mãe. Além disso, assim
como as emoções, o ato motor é um dos principais norteadores da interação do recém-nascido
com o meio humano, sendo sua primeira função eminentemente afetiva. Denota-se que, na
concepção walloniana, o movimento não envolve apenas o deslocamento do corpo no

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ambiente. Os estudos desse autor sobre este fenômeno abrangem duas dimensões: a
expressiva e a instrumental. A primeira refere-se à dimensão afetiva do movimento. A
segunda, por sua vez, representa o papel do movimento enquanto ação sobre o meio físico
(GALVÃO, 1995).

Como dito anteriormente, o caráter expressivo do movimento, articulado às emoções,

atua mobilizando as pessoas. Ao longo do desenvolvimento, ampliam-se as possibilidades do
movimento enquanto instrumento de exploração do meio físico. O surgimento das praxias dá
inicio à dimensão cognitiva do ato motor. Sendo assim, nota-se que o movimento atua
primeiramente sobre o meio humano e a posteriori sobre o físico (GALVÃO, 1995).

Além da afetiva, a motricidade também está relacionada à atividade intelectual. Tal

interação torna-se evidente no ato de ler. Quando investimos nossa atenção na leitura de
determinado texto, a reflexão dos elementos abstraídos durante a leitura é acompanhada por
expressões faciais e/ou posturais. Ademais, a atividade postural também auxilia a atividade
mental, dando-lhe sustentação. Não é a toa que, ao apresentarmos alguma dificuldade durante
a resolução de atividades, a mudança de posição (levantar, caminhar, mexer os braços, relaxar
o pescoço) pode facilitar o processo.

A função tônica relaciona-se também à percepção. Esse fenômeno pode ser

evidenciado mais facilmente na infância, uma vez que as crianças costumam reagir aos
estímulos do ambiente, por meio de determinadas posturas, adotando certas expressões em
função das sensações experimentadas em cada contexto. Isso permite a reprodução de
determinados fatos que foram presenciados, isto é, a criança torna-se capaz de imitar,
demonstrando, segundo Wallon (2007), a origem motora da atividade mental.

Na visão desse autor, o ato mental projeta-se em atos motores, ou seja, inicialmente,
para manter consciente uma ideia/pensamento, a criança necessita construir gestos, expressões
e posturas que o representem. Ao brincar de faz-de-conta, por exemplo, o movimento permite
a personificação de determinados objetos para a criança. Ela pode simular, por meio do ato
motor, que está alimentando uma boneca ou brincando de carrinho, mesmo na ausência desses
objetos. Esses jogos simbólicos (simulacro) estão na gênese da representação, uma vez que
possibilitam a representação de uma determinada realidade, independentemente desta está
presente. Ao longo do desenvolvimento, a potencialização das funções cognitivas diminui

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gradativamente o papel do ato motor na atividade intelectual (WALLON, 2007. GALVÃO,
1995).

4. ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO

O desenvolvimento humano se dá progressivamente por meio de estágios, compostos

por um aparato específico que os diferenciam dos demais. Cada etapa possibilita a aquisição
de potencialidades que provocam profundas mudanças, indispensáveis para a entrada dos
indivíduos no próximo estágio. Ressalta-se que o ritmo de passagem de uma a outra fase é
descontínuo/não-linear, sendo uma reformulação das aquisições adquiridas. Essa é uma das
principais diferenças entre a concepção walloniana e a piagetiana, uma vez que Piaget
defendia que, por meio da assimilação e da acomodação, as capacidades adquiridas nos
estágios anteriores tornavam-se mais complexas. Ao passar para um estágio mais complexo, o
individuo não poderia retroceder para um anterior. Wallon, por sua vez, acreditava ser
possível haver mudanças e retornos de características de um determinado estágio anterior em
outros subsequentes. (NUNES e SILVEIRA, 2008; GALVÃO, 1995).

A psicogênese da pessoa completa, que busca compreender o humano em sua

totalidade, defende uma compreensão do desenvolvimento que integra as dimensões afetiva,
motora e intelectual. Os cinco estágios do desenvolvimento apresentados por Wallon são:
impulsivo-emocional, sensório-motor projetivo, personalismo, categorial e adolescência. Em
cada estágio há a predominância alternada da afetividade e da cognição, Wallon denominou
este fenômeno de alternância funcional. Os estágios em que há o predomínio do componente
cognitivo, o sujeito volta suas ações e interesses para atividades de exploração/conhecimento
do ambiente físico e social. O predomínio da afetividade, por sua vez, são momentos ligados à
constituição subjetiva e ao relacionamento interpessoal (NUNES e SILVEIRA, 2008). A
seguir, apresentar-se-á resumidamente as principais características das fases do
desenvolvimento propostas por Henry Wallon.

O estágio impulsivo-emocional ( – até o 1º ano) é marcado pela completa dependência

da criança aos cuidadores. Nessa fase, o que predomina é a afetividade. No inicio da vida, o
bebê apresenta um aparato orgânico prevalecente, manifestando-se por meio de ações
emocionais, direcionadas ao mundo externo e as pessoas que o circundam. As emoções
funcionam como um meio de comunicação entre o bebê e as pessoas que o cercam,
constituindo-se em um contato de caráter social. Os movimentos do bebê são desordenados.
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Além disso, a criança não é capaz de diferenciar seu corpo dos objetos do ambiente externo,
sendo inapta a agir diretamente sobre o mundo (NUNES e SILVEIRA, 2008; GALVÃO,
1995).
No estágio sensório-motor projetivo (1-3 anos), como o próprio nome sugere, a
criança explora o mundo físico por meio da atividade sensória e motora, isto é, da inteligência
prática. Há maior autonomia na manipulação dos objetos, em decorrência da aquisição da
marcha e da preensão. Ademais, inicia-se o desenvolvimento da função simbólica e da
linguagem. Ainda nessa fase, o pensamento se projeta em atos motores (gestos, por exemplo)
para se exteriorizar, daí o acréscimo do termo “projetivo” na denominação deste estágio. Em
contraste com o anterior, a cognição é que predomina nesse estágio (GALVÃO, 1995).

No estágio personalista (3-6 anos), há a predominância da afetividade na relação da

criança com o meio. Apesar das contestações às ordens/regras do “outro”, devido à busca pela
autonomia/aceitação, há o estabelecimento de vínculos interpessoais com a família e amigos.
Além disso, a função simbólica se consolida, havendo a tentativa de autoconstituição de si. O
pensamento da criança é sincrético, isto é, caracterizado pela fabulação e repleto de
incoerências na fala e escrita. Denota-se que o processo de formação da
subjetividade/personalidade é um dos fatores centrais dessa fase. (NUNES e SILVEIRA,
2008).
No estágio categorial (6-11 anos), o desenvolvimento da personalidade e a
consolidação da função simbólica contribuem para a predominância dos aspectos cognitivos,
onde os interesses e energia da criança voltam-se para os objetos do mundo externo. Há a
redução dos sincretismos, presentes no estágio anterior, passando a pensar formando
categorias (pensamento categorial), compreendendo a realidade mais objetivamente.

No estágio da adolescência (11 anos – ), onde predomina a afetividade, há o inicio da

puberdade, acarretando transformações ao campo afetivo e aos relacionamentos interpessoais
(NUNES e SILVEIRA, 2008). As mudanças que ocorrem nesse período não se restringem
apenas às características biológicas do individuo (maturação dos órgãos sexuais, crescimento
dos pelos, mudança do timbre vocal, etc.), mas também psicossociais. Essa fase caracteriza-se
como um momento de construção de si e da busca por referenciais, os quais reverberam no
desenvolvimento de vínculos com os pares, constituindo a formação das tribos/grupos
adolescentes. Outra característica presente no estágio da adolescência é o comportamento de
contestar/criticar a ordem vigente (pais, instituições sociais, política, etc), o que de certo modo

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está relacionado à procura de novos referenciais, os quais permitirão uma melhor
compreensão sobre si, bem como o estabelecimento de um senso de pertencimento entre os
pares. Nunes e Silveira (2008) ressaltam que, apesar do predomínio da afetividade, esta se
torna mais “racionalizada”, devido às mudanças no plano cognitivo.

Foram apresentadas resumidamente as principais ideias presentes na teoria walloniana.

A teoria supracitada constitui-se em um instrumento de suma importância não apenas à
prática psicológica, mas também à pedagógica. A seguir, discutir-se-á brevemente sobre
possíveis contribuições da psicogenética walloniana ao âmbito educacional.

5. CONTRIBUIÇÕES PARA O CAMPO EDUCACIONAL

Uma pedagogia inspirada nos ideais wallonianos deve considerar a pessoa enquanto
uma totalidade, abrangendo os níveis afetivo, cognitivo e motor. O aluno é visto como um
agente ativo no processo de ensino-aprendizagem, apresentando necessidades, potencialidades
e conflitos que se transformam ao longo do desenvolvimento. Nessa perspectiva, o professor
não é apenas o detentor do saber, que apresenta os conteúdos aos estudantes, mantendo uma
postura hierárquica com eles. Ao invés disso, o professor deve facilitar ativamente o processo
de aprendizagem dos estudantes, compreendendo as especificidades que estes apresentam em
cada fase do desenvolvimento e oferecendo atividades que auxiliem na resolução de
dificuldades e conflitos (NUNES e SILVEIRA, 2008).

Um bom conhecimento acerca das potencialidades e especificidades presentes nas

diferentes fases do desenvolvimento psicológico pode auxiliar os professores na escolha dos
conteúdos e dos materiais, dos espaços para realizar determinadas atividades, da organização
do tempo e do planejamento de interações interpessoais em sala. Denota-se que a apreensão
da teoria walloniana pode evitar que os professores exijam dos alunos
comportamentos/saberes para os quais eles não estão aptos. Por exemplo, suponha que um
professor exija que uma criança pequena permaneça sentada, por um longo período,
realizando algumas atividades. A criança, porém, não consegue se concentrar na atividade e
levanta-se, diversas vezes, deixando o professor irritado.

Tomando como base a teoria de Wallon (2007), percebe-se a inadequação desta

atividade para a criança. Pois, segundo esse autor, há um elo entre o movimento e os
processos maturacionais. Desse modo, o ato motor não depende apenas de exigências
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externas, mas também do funcionamento do sistema nervoso (NUNES e SILVEIRA, 2008).
Para que a criança permaneça quieta, sentada adequadamente numa determinada posição, é
preciso que haja a maturação de determinadas funções orgânicas. Ademais, esta criança
encontra-se numa fase onde o movimento desempenha um papel fundamental em seu
desenvolvimento. Sendo assim, seria mais eficaz que o professor propusesse atividades que
envolvessem o movimento e a imitação.

Discorreu-se nos tópicos anteriores que a afetividade e a inteligência são campos

intimamente relacionados. Ressalta-se que nem sempre essa interação se dá harmonicamente,
sendo, muitas vezes, conflituosa. A escola é um dos espaços responsáveis pela formação
(intelectual, afetiva e social) dos indivíduos. Desde a infância à adolescência, passamos
grande parte de nosso tempo nesse ambiente, interagindo com outras pessoas e aprendendo
fatos diversificados. Nesse contexto, percebe-se o papel que a escola desempenha na
constituição dos indivíduos, não se restringindo apenas ao ensino de conteúdos acadêmicos,
mas também à formação afetiva, contribuindo para a individuação dos estudantes. Por meio
das relações e dos vínculos estabelecidos com os outros, os indivíduos vão se identificando, se
construindo e se diferenciando. A escola é um dos meios que proporciona tal fenômeno, o que
demonstra sua importância enquanto instituição social.

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente trabalho objetivou apresentar os principais aspectos presentes na

psicogenética de Wallon. Para tanto, discorreu-se resumidamente acerca das emoções, da
afetividade, do ato motor e das fases do desenvolvimento. Por fim, refletiu-se sobre as
contribuições dessa teoria para as práticas educacionais. Apesar de não ser tão discutido nos
cursos de Psicologia, quando comparado a autores como Piaget e Freud, Henry Wallon
produziu uma vasta obra que, ainda hoje, possibilita a compreensão da gênese dos processos
psíquicos e, consequentemente, um rico entendimento das especificidades presentes nas fases
que permeiam o desenvolvimento humano. Denota-se que a teoria walloniana, assim como a
de outros autores, deve ser analisada criticamente, considerando o contexto sócio-histórico em
que foi elaborada. A maioria dos estudos desse autor foram realizados em crianças francesas
no século XX, as quais apresentavam especificidades da cultura e da época em que viveram.
Sendo assim, sugere-se a investigação de possíveis mudanças que essa teoria possa ter
sofrido, contextualizando-as com a realidade sociocultural brasileira.

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 REFERÊNCIAS

GALVÃO, Izabel. Henri Wallon: uma concepção dialética do desenvolvimento infantil. Rio
de Janeiro, Vozes, 1995.
NUNES, A. I. B. L. SILVEIRA, R. N. Psicologia da Aprendizagem: processos, teorias e
contextos. Fortaleza, Liber Livro, 2008.
WALLON, Henry. A Afetividade. In: A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo,
Martins Fontes, 2007.
WALLON, Henry. O Ato Motor. In: A Evolução Psicológica da Criança. São Paulo,
Martins Fontes, 2007.