Asignatura: Educación Inclusiva

Unidad 3

LECTURA COMPLEMENTARIA 3

Compilación de documentos relacionados a la propuesta “Educación para Todos”

I. Documento sobre la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos” (1990):

Síntesis de la lectura:

El presente documento se origina por el alto porcentaje de niños y en especial de niñas

que no tienen acceso a la educación básica, que se relaciona con uno de los problemas
más comunes en la mayoría de los países: el analfabetismo; a este problema se suman
otros, como son los problemas económicos, la violencia y las enfermedades. Para intentar
resolverlos se convocó al foro “La Declaración Mundial de la Educación para Todos”, con
la idea de buscar y generar acuerdos de manera conjunta y colaborativamente para hacer
un esfuerzo mundial en busca del cumplimiento del derecho de toda persona a recibir
educación.

Extracto: Antecedentes:

En 1990 se llevó a cabo el foro sobre “La Declaración Mundial de La Educación para
Todos” (EPT) y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de
Aprendizaje”, en Jomtién, Tailandia, compuesto por representantes de UNESCO,
UNICEF, PNUD, FNUAP y Banco Mundial, así como representantes de cada uno de los
países participantes. Atendiendo a la realidad de las insuficiencias y carencias del sistema
educativo en todo el mundo, reconociendo y resaltando la importancia de brindar
educación primaria y básica para lograr un progreso social, se fijó un marco de acción
para la mejora de la calidad y se plantearon objetivos para: erradicar el analfabetismo en
los adultos, la desigualdad en la niña, el olvido de los grupos más marginados, fomentar la
cooperación con la sociedad civil para lograr las metas sociales a través de la educación,
uso de la tecnología para la educación básica, entre otras. Las propuestas y marco de
acción obtenidos fueron resultado de un vasto y sistemático proceso de consulta y análisis
durante un año; se alcanzó un consenso mundial sobre una visión ampliada de la
educación básica, dando énfasis y centrando los objetivos en garantizar que se cubran las
necesidades básicas de aprendizaje de todos los niños y niñas, jóvenes y personas de
edad adulta en todos los países. UNESCO (1990)21

II. Documento sobre “la Declaración de Salamanca”:

Aprobada por proclamación en la ciudad de Salamanca, España, el día 10 de Junio

de 1994.

Partiendo de:
 El derecho que todas las personas tienen a la educación, según recoge la Declaración
Universal de Derechos Humanos de 1948; y renovando el empeño de la comunidad
mundial en la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos de 1990 de garantizar
ese derecho a todos, independientemente de sus diferencias particulares.
 Recordando las diversas declaraciones de las Naciones Unidas, que culminaron en las
Normas Uniformes sobre la Igualdad de oportunidades para las personas con
Discapacidad, en las que se insta a los Estados a garantizar que la educación de las
personas con discapacidad forme parte integrante del sistema educativo,
 Observando con agrado la mayor participación de gobiernos, grupos de apoyo, grupos
comunitarios y de padres, y especialmente de las organizaciones de personas con
discapacidad en los esfuerzos por mejorar el acceso a la enseñanza de la mayoría de
las personas con necesidades especiales que siguen al margen; y reconociendo como
prueba de este compromiso la participación activa de representantes de alto nivel de
numerosos gobiernos, organizaciones especializadas y organizaciones
intergubernamentales en esta Conferencia Mundial.

Reconociendo:
1.- La necesidad y urgencia de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos
con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación, se
respalda además el Marco de Acción para las Necesidades Educativas Especiales, cuyo
espíritu, reflejado en sus disposiciones y recomendaciones, debe guiar a organizaciones y
gobiernos.
 2.- Se proclama que:
 Todos los niños de ambos sexos tienen un derecho fundamental a la educación y debe
dárseles la oportunidad de alcanzar y mantener un nivel aceptable de conocimientos.
 Cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje
que le son propios.
 Los sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo que
tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y necesidades.
 Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el niño,
capaz de satisfacer esas necesidades.
 Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionar una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejorar la eficiencia y,
en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo.

3.- Se insta a los gobiernos a:

 Dar la más alta prioridad política y presupuestaria al mejoramiento de sus sistemas
educativos para que puedan incluir a todos los niños y niñas, con independencia de
sus diferencias o dificultades individuales,
 Adoptar con carácter de ley o como política el principio de educación integrada, que
permite matricularse a todos los niños en escuelas ordinarias, a no ser que existan
razones de peso para lo contrario,
 Desarrollar proyectos de demostración y fomentar intercambios con países que tienen
experiencia en escuelas integradoras,
 Crear mecanismos descentralizados y participativos de planificación, supervisión y
evaluación de la enseñanza de niños y adultos con necesidades educativas especiales,
 Fomentar y facilitar la participación de padres, comunidades y organizaciones de
personas con discapacidad en la planificación y el proceso de adopción de decisiones
para atender a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales,
 Invertir mayores esfuerzos en la pronta identificación y las estrategias de intervención,
así como en los aspectos profesionales,
 Garantizar que, en un contexto de cambio sistemático, los programas de formación del
profesorado, tanto inicial como continua, estén orientados a atender las necesidades
educativas especiales en las escuelas integradoras.

4.- Asimismo se apela a la comunidad internacional; en particular a los gobiernos y

organizaciones con programas de cooperación internacional:

 Especialmente a los patrocinadores de la Conferencia Mundial sobre Educación

para Todos, la UNESCO, el UNICEF, el PNUD, y el Banco Mundial:
 A defender el enfoque de escolarización integradora y apoyar los programas de
enseñanza que faciliten la educación de los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales.

 A las Naciones Unidas y sus organizaciones especializadas, en concreto la OIT, la

OMS, la UNESCO, y el UNICEF:
 A que aumenten su contribución a la cooperación técnica y refuercen su
cooperación y redes de intercambio, para apoyar de forma más eficaz la atención
ampliada e integradora a las personas con necesidades educativas especiales.
 A las organizaciones no gubernamentales que participan en la programación nacional y
la prestación de servicios:
 A que fortalezcan su colaboración con los organismos oficiales nacionales.
 Intensifiquen su participación en la planificación, aplicación y evaluación de una
educación integradora para los alumnos con necesidades educativas especiales;
 A la UNESCO, como organización de las Naciones Unidas
para la educación, a:
 Velar porque las necesidades educativas especiales sean
tenidas en cuenta en todo debate sobre la educación para todos en los distintos
foros,
 Obtener el apoyo de organizaciones de docentes en los
temas relacionados con el mejoramiento de la formación del profesorado en relación
con las necesidades educativas especiales,
 Estimular a la comunidad académica para que fortalezca la
investigación, las redes de intercambio y la creación de centros regionales de
información y documentación y
  A actuar también para difundir tales actividades, los
resultados y avances concretos conseguidos en el plano nacional, en la aplicación
de la presente Declaración.
 A recaudar fondos mediante la creación, en su próximo
Plan a Plazo Medio (1996-2001), de un programa ampliado para escuelas
integradoras y programas de apoyo de la comunidad, que posibilitarían la puesta en
marcha de proyectos piloto que presenten nuevos modos de difusión y creen
indicadores referentes a la necesidad y atención de las necesidades educativas
especiales.
Extraído de UNESCO (2004)

III. ¿Qué paso en el Foro Mundial de la Educación?

¿Qué hemos logrado en México?

Síntesis de la lectura:

El presente artículo (Torres R. M. 2000). realiza una comparación de los resultados

obtenidos desde la Declaración de Jomtién (1990) hasta la realización del Foro de Dakar
(2000), principal objetivo con el que fue convocada esta última. Se hace una crítica sobre
la falta de cumplimiento de los objetivos, y sobre todo, de las acciones realizadas tanto a
nivel teórico como práctico. Reconoce que en su mayoría los objetivos no fueron
cumplidos y se encontraron un sinfín de limitantes y realidades que obstaculizaron el
desarrollo y aplicación del Marco de Acción propuesto en Jomtién, por lo que se hacen
propuestas en el foro de Dakar a un plazo mayor.

Recuperado de: http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=473&clang=3

¿Qué pasó en el Foro Mundial de la Educación?1 

¿Qué  pasó  en  Dakar?,  preguntan  muchas  personas.  Es  poca  y  escueta,  en  efecto,  la 
información que circuló públicamente antes y después del Foro Mundial de la Educación 
(Dakar, Senegal, 26–28 de abril, 2000).2 Poca, salvo algunas notas periodísticas en aquellos 
países que enviaron periodistas a cubrir el evento y al leer las cuales, en muchos casos, era 
inevitable  preguntarse  acerca  de  los  costos  y  beneficios  de  un  viaje  de  una  semana  al 
África  para  terminaý  escribiendo,  finalmente,  lo  que  pide  el  negocio  periodístico:  notas 
descriptivas,  testimoniales,  paisajísticas,  más  que  recuentos  analíticos,  sustanciosos,  con 
capacidad y ganas para penetrar en el mundo de la educación y en la compleja trama de 
relacdones, poderes, pugnas, intereses y juegos diversos que son el alma misma de este 
tipo de eventos. 
El  Foro  tenía  como  propósito  presentar  los  resultados  globales  de  la  evaluación  de  la 
década  de  «Educación  para  Todos»  (EPT)  —lanzada  en  Jomtien,  Tailandia,  en  marzo  de 
1990— y aprobar un nuevo Marco de Acción, fundamentalmente para continuar la tarea. 
Para  continuarla,  pues  —como  ya  era  evidente  desde  mitad  de  la  década—  no  se 
alcanzaron las seis metas que se fijaronýen Jomtien para el año 2000. El Marco de Acción 
aprobado en Dakar esencialmente «reafirma» la visión y las metas acordadas en Jomtien 
en 1990 y corre ahora el plazo 15 años más, hasta el año 2015. ¿Por qué 15? Nadie puede 
dar una respuesta científica o un cálculo razonado.  

La  organización  del  evento  estuvo  a  cargo  del  Foro  Consultivo  Internacional  para  la 
Educación  para  Todos  (EFA  Foro),  organismo  creado  en  1991  para  dar  seguimiento  a  la 
EPT  y  compuesto  por  representantes  de  los  cinco  organismos  internacionales  que 
promovi²ron  esta  iniciativa  —UNESCO,  UNICEF,  PNUD,  FNUAP  y  Banco  Mundial—  así 
como  por  representantes  de  agencias  bilaterales  de  cooperación,  gobiernos  y  ONGs,  y 
algunos especialistas. 

En el Foro participaron más de mil personas entre representantes gubernamentales, de la 
sociedad civil y de agencias internacionales. Un dato notorio (y notado, con malestar, por 
varias  delegaciones  nacionales)  fue  la  apabullante  presencia  de  personeros  de  agencias 
internacionales en la conferencia, y en los distintos paneles y comités, particularmente los 
dos  más  importantes  y  codiciados:  el  Comité  de  Redacción  y  el  llamado  «Grupo  de 
Futuros»,  encargado  de  proponer  los  mecanismos  para  dar  seguimiento  a  los 
compromisos del Foro hasta el 2015. 

Haciéndose  en  Africa,  hubo  una  importante  presencia  africana.  La  presencia 
latinoamericana, en cambio, fue muy reducida y su participación limitada, al no contarse 
con traducción al español, salvo en las sesiones plenarias.3 Las diferencias entre países y 
sus respectivas delegaciones oficiales fueron asimismo notorias: delegaciones numerosas 
y delegaciones unipersonales; delegaciones presididas por Ministros o funcionarios de alto 
rango  y  otras  compuestas  por  funcionarios  menores;  delegaciones  exclusivamente 
gubernamentales y otras en las que el gobierno tuvo el buen tino de convocar a miembros 
de ONGs, académicos, especialistas y hasta sindicalistas.  

El  Foro  duró  tres  días.  El  programa  estuvo  organizado  en  Sesiones  Plenarias  («temas 
amplios  de  política  educativa»)  y  Sesiones  Estratégicas  («cuestiones  operativas  claves») 
relacionadas  con  el  tema  de  cada  plenaria.  Incluimos  un  listado  de  los  temas  ubicados 
dentro de los distintos tipos de sesiones (Recuadro A), considerando que el programa de 
un evento dice mucho respecto de sus objetivos y su lógica (la selección, organización y 
jerarquización  de  los  contenidos,  así  como  la  metodología  propuesta).  El  Foro  concluyó 
con  la  plenaria  final  de  adopción  de  compromisos,  los  discursos  y  las  «voces  desde  la 
base» habituales en el cierre de estos eventos: testimonios de educadores y educandos de 
Africa, Asia, los Países Árabes, Europa y América Latina.  

Recuadro A 

Programa: Temas abordados en el Foro Mundial de la Educación 

Sesiones  Plenarias: 
I.  Mejorar  la  calidad  y  la  equidad  de  la  educación  para  todos 
II.  Hacer  uso  efectivo  de  los  recursos  para  la  educación 
III.  Cooperar  con  la  sociedad  civil  para  lograr  las  metas  sociales  a  través  de  la 
educación 
IV.  Promover  la  educación  para  la  democracia  y  la  ciudadanía 
V. Cumplir nuestro compromiso compartido en favor de la Educación para Todos 
VI. La nueva alianza para la EPT. 

Subplenarias (dentro de las Sesiones Estratégicas): 

 La tecnología para la educación básica: un lujo o una necesidad? 
 Superar los obstáculos para educar a las niñas 
 Superar los efectos del SIDA en la educación básica 
 Combatir la pobreza y la marginalización a través de la educación. 

Sesiones Estratégicas: 

 Necesidades  especiales  y  diversas:  hacer  de  la  educación  inclusiva  una 

realidad 
 Universalizar la educación primaria gratuita y obligatoria. 
 Expandir el acceso a los programas de desarrollo infantil. 
 Diseñar  el  contenido  de  la  educación  básica  para  responder  a  las 
necesidades y valores de la sociedad. 
 Evaluar el aprendizaje escolar. 
 Facilitar a los profesores para que faciliten a los alumnos. 
 Utilizar el alivio de la deuda para invertir en la educación. 
 Trabajar con la comunidad empresarial para fortalecer la educación básica. 
 Opciones estratégicas en el desarrollo y uso de los recursos de enseñanza 
y aprendizaje. 
 Proveer educación básica en situaciones de emergencia y crisis. 
  Monitorear la provisión y los resultados de la educación básica. 
 Movilizar nuevos recursos para la educación básica. 
 Construir alianzas efectivas con las agencias financieras. 
 Promover  la  salud  poblacional  y  reproductiva,  especialmente  entre  los 
jóvenes, a través de la educación básica. 
 Construir la integración social a través de la educación bilingüe y en lengua 
materna. 
 Un  nuevo  comienzo  para  la  salud  escolar:  mejorar  el  aprendizaje  y  los 
resultados educacionales mejorando la salud, la higiene y la nutrición. 
 Promover la educación básica y la democracia: el papel de los medios. 
 Incluir a los excluidos: mejorar el acceso y la calidad de la educación. 
 Alfabetización  para  todos:  una  visión  renovada  para  un  plan  decenal  de 
acción 
 Después de la educación primaria, ¿qué? 

Hay  que  aclarar  que  Dakar  albergó  en  esa  semana  no  uno  sino  dos  eventos 
internacionales en torno a la EPT: el Foro Mundial, es decir, el evento «gubernamental», 
«oficial»,  y  la  Consulta  Internacional  de  ONGs  (24–25  abril),  el  evento  «alternativo», 
realizado  inmediatamente  antes  y  organizado  por  la  Consulta  Colectiva  de  ONGs4  y  el 
Comité de Enlace ONGs‐UNESCO. Dos ONGs internacionales miembros de dicha Consulta 
Colectiva  —OXFAM  y  Action  Aid—  lanzaron  en  1999  la  «Campaña  Mundial  por  la 
Educación», a la que se sumó la Internacional de la Educación (IE), la asociación mundial 
dý  educadores.  Esta  campaña,  crítica  del  accionar  del  movimiento  de  EPT,  propuso  su 
propio Plan Global de Acción para lograr la EPT. Varios participantes del evento de ONGs 
eran también participantes en el evento oficial, algunos con funciones importantes dentro 
de éste.  

Un evento sin expectativas 

En realidad, en Dakar pasó poca cosa. Fue una reunión sin expectativas y sin brillo, masiva 
y costosa, de logística complicada, sin grandes sorpresas y con final conocido, como es lo 
usual  en  este  tipo  de  eventos,  donde  lo  que  se  trata  es  esencialmente  de  discutir  y 
aprobar  documentos  que  han  sido  preparados  de  antemano  y  han  pasado  ya  por 
múltiples discusiones y borradores. Aquí, lo que queda para discutir es más de forma que 
de  contenido:  sustituir,  eliminar  o  agregar  palabras,  cambiar  de  lugar  párrafos,  destacar 
tal  o  cual  idea  en  el  conjunto.  A  menudo,  la  gran  conquista  termina  siendo  «meter»  en 
algún  lado  la  frase  o  el  párrafo  que  cada  quien  considera  relevante  desde  su  propia 
perspectiva  o  campo  de  interés:  la  educación  de  la  niña,  la  conservación  del 
medioambiente, la condonación de la deuda, el desarrollo de la primera infancia, los niños 
de la calle, la erradicación del trabajo infantil, la perspectiva de género, la prevención del 
HIV/SIDA,  los  grupos  indígenas,  la  cooperación  Sur‐Sur,  el  desarrollo  docente,  la 
participación  comunitaria,  la  lucha  contra  la  pobreza...  De  todo  lo  cual  resultan 
documentos que tranquilizan e incluyen a todos, pero que no representan ni satisfacen a 
nadie en particular. Así es como se construyen los conocidos documentos y declaraciones 
internacionales,  que  hablan  de  generalidades,  vuelven  eternamente  sobre  los  lugares 
comunes, sacralizan la vaguedad y la ambigüedad, y crean ilusión de ideario compartido, 
de consenso, de compromiso común. 

Fue un evento, ya se ha dicho, sin grandes novedades. No hubo novedad en los resultados 
de la evaluación de la década: éstos ya se conocían, en sus perfiles esenciales, antes de 
llegar a Dakar (ver una síntesis en los Recuadros B y C). El proceso de evaluación arrancó a 
mediados de 1998, empezando con informes nacionales elaborados por los gobiernos en 
cada  país  (en  base  a  18  indicadores  que  fueron  provistos  por  el  EFA  Foro),  los  cuales 
fueron luego incorporados a un informe regional presentado y discutido en una reunión 
regional.5üHubo además una reunión especial, realizada en Recife, Brasil, en febrero 2000, 
para  evaluar  la  «Iniciativa  de  los  9  Países  Más  Populosos»  (Bangladesh,  Brasil,  China, 
Egipto, India, Indonesia, México, Nigeria y Pakistán), una sub‐iniciativa organizada en 1993 
por las mismas agencias internacionales, dentro del marco de la EPT.  

Recuadro B 

1990–2000: Algunos Datos Comparativos 

   1990  2000 (Dakar)
(Jomtien) 
gasto  por  alumno  como  porcentaje  entre  6%  y  entre 8% y 20% (1998)  
del  Producto  Nacional  Bruto  (PNB)  19%  
per cápita 
niños  y  niñas  en  programas  de  99  104  millones  (de  un  total  de 
educación inicial (0 a 6 años)  millones   más de 800 millones)  
niños y niñas en la escuela  599  681  millones  (44  millones  de 
millones   ese  aumento  corresponde  a 
niñas). 
niños  y  niñas  al  margen  de  la  106  117 millones (60% niñas)  
escuela  millones  
adultos analfabetos  895  880 millones (60% mujeres) 
 millones
tasa de alfabetización  75% 80%  (85%  hombres,  74% 
mujeres) 

Fuentes:  

 WCEFA  (Intre‐Agency  Commission  World  Conference  on  Education  for  All),  Final 
Report,  World  Conference  on  Education  for  All  (Jomtien,  Thailand,  5–9  March 
1990), New York: UNICEF, 1990. 
 EFA  FORUM,  Statistical  Document,  World  Education  Forum  (Dakar,  26–28  April, 
2000), Paris: UNESCO, 2000. 

Sobre  este  proceso  fueron  informando  paso  a  paso  las  diversas  publicaciones  y  páginas 
web  del  EFA  Foro,  la  UNESCO  y  los  otros  organismos  internacionales  involucrados. 
Informes  nacionales  y  regionales  de  la  evaluación  de  fin  de  década  pasaron  a  estar 
disponibles en la web. Así pues, y si bien los informes nacionales se hicieron por lo general 
en  las  oficinas  gubernamentales,  en  el  hermetismo  de  un  pequeño  grupo  de  técnicos  y 
consultores  trabajando  contra  el  tiempo  y  contra  toda  posibilidad  de  participación  o 
consulta  social,  antes  del  Foro  de  Dakar  toda  persona  alfabetizada,  interesada  y  con 
acceso a Internet podía saber que las metas no se habían cumplido ni a nivel global ni a 
nivel nacional, e informarse del contenido de dichos informes. 

Recuadro C 

Algunos Datos del Informe de Evaluación Final de la Década 

 En  cerca  de  60  países  que  realizaron  operativos  de  evaluación  de 
aprendizaje,  sólo  5%  de  los  alumnos  de  primaria  lograron  alcanzar  o 
sobrepasar el nivel mínimo de aprendizaje. 
 Los índices de repetición permanecieron extremadamente altos. 
 Una de las causas de la baja calidad de la educación continúan siendo los 
bajos salarios y la débil capacitación docente. 
 Globalmente,  63%  del  costo  de  la  educación  lo  financian  los  gobiernos, 
35% el sector privado (incluidos los padres de familia) y 2% la cooperación 
externa. 
 La mitad de los países en desarrollo que enviaron información reportaron 
gastar menos del 1.7% de su PNB en educación básica para 1998. 
Fuentes:  

 EFA  FORUM,  Statistical  Document,  World  Education  Forum  (Dakar,  26–28  April, 
2000), Paris: UNESCO, 2000. 
 Countdown, N° 21, UNESCO, París (Junio–Agosto 2000). 

Tampoco hubo novedad en la agenda a futuro. La propuesta de postergar el plazo hasta el 
2015  fue  difundida  en  los  boletines  de  la  EPT.  Las  seis  metas  aprobadas  en  Dakar  son 
esencialmente  una  ratificación  de  las  acordadas  en  Jomtien,  aunque  hay  variaciones  de 
contenido y de forma que vale la pena destacar (ver el Recuadro D): esta vez se habla de 
la educación como un derecho6 y se enfatiza expresamente la gratuidad, obligatoriedad y 
calidad  de  la  escuela  primaria;  se  recuerda  que  los  resultados  de  aprendizaje  deben  ser 
visibles y medibles; se pone mayor énfasis en la eliminación de las disparidades de género 
tanto en la educación primaria como secundaria, teniendo como referente a la niña;7 y se 
pide que la educación de adultos se integre de lleno a los sistemas educativos nacionales. 

No hay que olvidar que a Dakar llegamos ya con un notable estrechamiento de la «visión 
ampliada»  de  la  educación  básica  acordada  en  Jomtien:  la  EPT  hablaba  de  satisfacer 
necesidades básicas de aprendizaje de todos —niños, jóvenes y adultos— dentro y fuera 
del sistema escolar. No obstante, a lo largo de la década se redujo visiblemente el «todos» 
así como los ámbitos y niveles de satisfacción de dichas necesidades de aprendizaje.8 La 
«focalización en la pobreza» (vale decir, no en los pobres, sino en los más pobres entre los 
pobres,  pues  los  pobres  son  mayoría  y  su  número  continúa  creciendo  en  el  mundo), 
combinada  con  la  focalización  en  la  infancia  y,  dentro  de  ésta,  en  la  niña,  ha  terminado 
por  focalizar  la  propia  Educación  para  Todos  como  un  programa  mundial  de  Educación 
Básica para las Niñas Más Pobres. Por otra parte, mientras que en Jomtien la noción de 
educación  básica  dejaba  abierta  la  posibilidad  de  incluir  dentro  de  ésta  la  educación 
secundaria (Meta 2: «acceso universal a la educación primaria o a cualquier nivel más alto 
considerado básico»), en Dakar el tope es claramente la escuela primaria, aunque el tema 
de la equidad de género se extiende al ámbito de la educación secundaria.  

Recuadro D 

Jomtien y Dakar: Las Metas 

1990–2000: Jomtien  2000–2015: Dakar
1.  Expansión  de  la  asistencia  y  las  1.  Expandir  y  mejorar  el  cuidado 
actividades  de  desarrollo  de  la  primera  infantil  y  la  educación  inicial 
infancia,  incluidas  intervenciones  de  la  integrales,  especialmente  para  los 
familia  y  la  comunidad,  especialmente  niños  y  niñas  más  vulnerables  y  en 
para  los  niños  pobres,  desasistidos  e  desventaja.  
impedidos. 
2. Acceso universal a la educación primaria  2. Asegurar  que  para  el  2015  todos 
(o  a  cualquier  nivel  más  alto  considerado  los  niños  y  niñas,  especialmente  en 
«básico») y terminación de la misma, para  circunstancias  difíciles,  accedan  y 
el año 2000.   completen  una  educación  primaria 
gratuita,  obligatoria  y  de  buena 
calidad.  
3.  Mejoramiento  de  los  resultados  del  3. Asegurar  la  satisfacción  de  las 
aprendizaje  de  modo  que  un  porcentaje  necesidades  de  aprendizaje  de 
convenido  de  una  muestra  de  edad  jóvenes y adultos a través del acceso 
determinada  (por  ejemplo,  80%  de  los  equitativo  a  programas  apropiados 
mayores de 14 años) alcance o sobrepase  de aprendizaje de habilidades para la 
un  nivel  dado  de  logros  de  aprendizaje  vida y para la ciudadanía.  
considerados necesarios. 
4.  Reducción  de  la  tasa  de  analfabetismo  4. Mejorar en un 50% los niveles de 
adulto a la mitad del nivel de 1990 para el  alfabetización  de  adultos  para  el 
2000.  El  grupo  de  edad  adecuado  debe  2015,  especialmente  entre  las 
determinarse  en  cada  país  y  hacerse  mujeres, y lograr acceso equitativo a 
suficiente  hincapié  en  la  alfabetización  la  educación  básica  y  permanente 
femenina a fin de modificar la desigualdad  para todas las personas adultas.  
entre  índices  de  alfabetización  de  los 
hombres y de las mujeres. 
5.  Ampliación  de  los  servicios  de  5. Eliminar  las  disparidades  de 
educación básica y de capacitación a otras  género  en  educación  primaria  y 
competencias  esenciales  necesarias  para  secundaria  para  el  2005,  y  lograr  la 
los  jóvenes  y  los  adultos,  evaluando  la  equidad de géneros para el 2015, en 
eficacia de los programas en función de la  particular  asegurando  a  las  niñas 
modificación de la conducta y del impacto  acceso  a  una  educación  básica  de 
en la salud, el empleo y la productividad.  calidad  y  rendimientos  plenos  e 
igualitarios.  
6. Aumento de la adquisición por parte de  6. Mejorar  todos  los  aspectos  de  la 
los  individuos  y  las  familias  de  los  calidad de la educación y asegurar la 
conocimientos,  capacidades  y  valores  excelencia  de  todos,  de  modo  que 
necesarios para vivir mejor y conseguir un  todos  logren  resultados  de 
desarrollo  racional  y  sostenido  por  medio  aprendizaje  reconocidos  y  medibles, 
de  todos  los  canales  de  la  educación  — especialmente  en  torno  a  la 
incluidos  los  medios  de  información  alfabetización,  el  cálculo  y  las 
modernos,  otras  formas  de  comunicación  habilidades esenciales para la vida. 
tradicionales  y  modernas,  y  la  acción 
social—  evaluándose  la  eficacia  de  estas 
intervenciones  en  función  de  la 
modificación de la conducta. 

Un espaldarazo de los gobiernos a la UNESCO, pero a una nueva UNESCO 

Quizás  la  mayor  novedad,  el  momento  más  tenso  y  la  fuente  de  mayor  barullo  en  la 
conferencia, fue la reacción de los países frente a la propuesta presentada por el Grupo de 
Futuros para dar seguimiento a la ejecución de esta segunda etapa de la EPT (2000–2015). 
La  propuesta  encargaba  la  coordinación  global  de  dicho  seguimiento  a  un  organismo 
especial,  a  crearse,  formado  por  las  agencias  internacionales  que  auspician  la  EPT, 
representantes de gobiernos y de la sociedad civil. El quién y el cómo de este seguimiento 
había  sido  tema  de  álgidas  discusiones  entre  las  agencias  internacionales  en  los 
preparativos de Dakar, y tema encargado a este Grupo de Futuros durante el desarrollo 
del  Foro.  El  mecanismo  acordado  buscaba  expresamente  evitar  que  UNESCO  asumiera 
otra vez la coordinación global de Dakar+15. «Parte de la crítica es que UNESCO no le ha 
dado  suficiente  importancia  a  la  Educación  para  Todos»,  había  declarado  el  día  anterior 
John Longmore, funcionario de Naciones Unidas y coordinador del Grupo de Futuros.9  

ýo obstante, varios oradores desde las delegaciones gubernamentales, de América Latina 
y  también  de  Africa  y  Asia,  en  tono  firme  y  hasta  acalorado,  rechazaron  el  mecanismo 
propuesto  y  pidieron  que  el  liderazgo  de  la  EPT  estuviese  a  cargo  de  la  UNESCO,  como 
organización especializada en educación dentro del sistema de Naciones Unidas. Eso sí, los 
oradores  fueron  igualmente  enfáticos  en  agregar:  la  tarea  debía  confiarse  no  a  esta 
NESCO, sino a una UNESCO reestructurada.  

El  hecho  tomó  por  sorpresa  a  todos,  incluida  a  la  propia  UNESCO,  a  la  vez  honrada  y 
asustada con la responsabilidad y las implicaciones del encargo. El Grupo de Futuros debió 
reunirse  nuevamente,  de  emergencia,  en  una  reunión  adicional  no  prevista,  para 
enmendar  la  propuesta.10  En  la  plenaria  final,  el  director  de  la  UNESCO,  Koichiro 
Matsuura,  se  comprometió  con  tal  re‐estructuración.  Se  trata,  obviamente,  de  una 
reforma mayor, que ya no puede esperar y de la cual depende no sólo la posibilidad de 
dar  un  nuevo  empuje  a  este  renovado  compromiso  mundial  con  la  EPT  sino  la 
supervivencia misma de la organización.11  

De Jomtien a Dakar: las comparaciones inevitables 
Hay diferencias enormes entre las conferencias de Jomtien y Dakar, no sólo porque entre 
ellas  media  una  década  de  cambios  dramáticos  y  turbulentos  en  el  mundo,  sino  por  el 
espíritu  mismo  con  que  se  llegó  a  una  y  a  otra.  Para  quienes  estuvimos  en  Dakar,  y 
habíamos estado también en Jomtien diez años atrás, donde arrancó precisamente lo que 
ahora se evaluaba en Dakar, las diferencias son grandes y evidentes.  

Jomtien  logró  crear  un  espíritu  de  nuevo  comienzo,  de  esperanza,  de  «esta  vez  sí».  A 
Dakar,  en  cambio,  agencias  y  países  llegaban  inevitablemente  con  un  sentimiento  de 
fracaso,  de  tarea  incumplida,  a  medio  hacer.  En  Jomtien  todo  parecía  posible,  el  futuro 
pintaba promisorio, calidad y equidad eran vocablos nuevos, creíbles en la formulación de 
metas.  Una  década  después,  hay  un  crecimiento  sin  precedentes  de  la  pobreza  en  el 
mundo, la exclusión, el desempleo, el hambre, la desesperanza, el SIDA. Calidad y equidad 
son  hoy  vocablos  gastados  en  educación,  a  fuerza  de  continuar  sin  tener  respaldo  en  la 
realidad. En 1990 la tecnología podía aparecer como la varita mágica que desparramaría 
sus  bondades  logrando  la  ansiada  innovación  escolar,  accesos  masivos  a  la  educaüión  y 
aprendizajes acelerados y placenteros para niños, jóvenes y adultos. A inicios de este siglo, 
los  desarrollos  de  las  tecnologías  de  la  información  y  la  comunicación  nos  han  dejado 
boquiabiertos con sus posibilidades y promesas; al mismo tiempo, la «brecha tecnológica» 
se ha incorporado ya como un nuevo concepto en la jerga educacional, como un problema 
y una realidad divisoria más entre ricos y pobres, entre incluidos y excluidos. Jomtien fue 
una  invitación  a  crear,  a  inventar,  a  soñar.  Dakar,  enfrentado  a  la  crudeza  del  contraste 
entre  retórica  y  realidad,  entre  documentos  y  hechos,  entre  metas  y  logros,  frenaba  la 
imaginación, invitaba a la justificación y la autojustificación, tentaba a agrandar números y 
a crear realidades ficticias.  

Las  agencias  internacionales  que  organizaron  la  conferencia  de  1990  llegaron  a  Jomtien 
cuando menos dispuestas estaban a intentar fortalecer la cooperación inter‐agencial con 
que  se  comprometieron,  sabiendo  que  ésta  era  condición  y  ejemplo  necesario  para  el 
liderazgo  de  una  iniciativa  mundial  que  proclamaba  la  cooperación,  las  alianzas,  las 
políticas multisectoriales, el uso eficiente de los recursos. Esas mismas agencias, diez años 
después, han probado las dificultades reales de dicha cooperación, se han atrincherado en 
sus propios «nichos» y dinámicas institucionales, y han desarrollado aún más el síndrome 
conocido como «desgaste de los donantes». Las diferencias y la competencia entre ellas, 
presentes en 1990, no se limaron sino que más bien se acentuaron a lo largo de la década. 
De hecho, quizás la nota más lamentable de Dakar haya sido la pugna inter‐agencial, en 
particular  entre  UNESCO  y  UNICEF,  agencias  hermanas  del  sistema  de  Naciones  Unidas, 
compitiendo  hoy  por  hegemonía  en  el  panorama  educativo  mundial  y  en  el  de  la  EPT 
concretamente.  Cada  cual  desconoce  a  la  otra  calidad  técnica.  UNESCO  resiente  que 
Naciones Unidas haya asignado a UNICEF el liderazgo mundial de la educación de la niña, 
mientras  UNICEF  vive  como  un  fracaso  que  UNESCO  haya  sido  ratificada  por  los  países 
como  organización  líder  de  la  Educación  para  Todos.  El  único  que  no  parece  tener 
problemas ni de identidad ni de competencia ni de hegemonía es el Banco Mundial, que 
tiene su propia agenda y grandes recursos financieros y políticos para llevarla adelante, y 
que, en el vacío técnico efectivamente creado en el campo educativo a escala mundial, ha 
logrado incluso imponer un nuevo tipo de «expertise» y legitimidad técnica en el campo 
de la educación.  

Los propios  países acudieron a Dakar sin demasiada seguridad ni convicción. Aunque no 
son  los  mismos  personajes  los  que  estaban  al  frente  de  gobiernos  y  ministerios  de 
educación en 1990 y los que están allí una década después, los responsables de hoy saben 
que  deben  asumir  lo  hecho  o  no  hecho  por  los  responsables  de  ayer,  y  presentar  una 
imagen decorosa de país. No obstante, en muchos casos, las realidades y las estadísticas 
no acudieron en su ayuda. Al término de la década, muchos países no tenían infoümación 
disponible  para  responder  a  los  18  indicadores  provistos.  Pocos  tenían  datos  de 
rendimiento  escolar  para  reportar;  en  otros  casos,  los  datos  están  pero  no  hay  tales 
avances,  precisamente  en  el  ámbito  que  fuera  definido  como  decisivo  en  Jomtien:  el 
aprendizaje.  Muchos  países  debieron  admitir  en  sus  informes  que  abandonaron  la 
educación de adultos y la educación no‐formal, entendiendo Educación para Todos como 
Educación Primaria para Todos, y, más aún, apenas como Acceso û la Educación Primaria. 
Más  allá  de  los  malabares  que  pueda  hacerse  con  las  palabras  y  con  los  números,  los 
gobiernos  saben  que  están  hoy  expuestos  a  la  vigilancia  de  la  sociedad  civil,  a  los 
investigadores  y  especialistas  que  escudriñarán  la  veracidýd  de  las  cifras  y  de  las 
afirmaciones.  Si  diez  años  atrás  los  informes  gubernamentales  eran  documentos 
confidenciales que se archivaban en los cajones de los ministerios de educación, hoy está 
en  el  orden  del  día  exigir  acceso  a  la  información,  transparencia,  responsabilidad  de 
cuentas.  

Tampoco  la  comunidad  académica  o  las  ONGs  tienen  demasiadas  razones  para  sentirse 
satisfechas con lo hecho durante la década pasada en el marco de la EPT. La preocupación 
y el interés de las ONGs por el avance de la EPT —como política y programa macro, a nivel 
nacional  e  internacional—  creció  y  cobró  notoriedad  en  los  últimos  años,  cuando  se 
iniciaba la evaluación de la EPT y la década estaba por concluir. La Campaña Mundial por 
la Educación, como movimiento crítico y alternativo al movimiento «oficial» de EPT, surge 
a  iniciativa  de  ONGs  internacionales,  provenientes  del  Norte,  no  como  un  movimiento 
endógeno, surgido de las ONGs en los países del Sur. La pasividad y pérdida de criticidad 
de  las  ONGs  —y  de  la  intelectualidad  progresista  en  general—  es  un  fenómeno  bien 
conocido  de  la  época.  La  enorme  dependencia  de  los  financiamientos  internacionales  y 
nacionales, y su rol creciente como consultoras, prestadoras de servicios y ejecutoras de 
las políticas sociales y los programas compensatorios de Estados y gobiernos, ha colocado 
a las ONGs en una difícil situación de «jamón del sánduche» muy propicia a la pérdida de 
autonomía,  a  la  reactividad  más  que  a  la  proactividad.  Por  otra  parte,  el  activismo  y  el 
apego por lo local ha significado para la mayoría de ONGs mantenerse al margen de los 
ámbitos nacionales e internacionales donde se definen las políticas y los lineamientos que 
terminan marcando su propio quehacer comunitario y local.  

Entre  Jomtien  y  Dakar  hubo  no  sólo  incumplimiento  de  las  metas  sino  estancamiento  y 
hasta  empobrecimiento  del  discurso  y  del  ideario  original  de  la  EPT.  Más  allá  de  las 
debilidades  que  pueden  encontrarse  en  los  documentos  de  Jomtien,  éstos  tenían 
potencial y fuerza para inspirar una renovación de lo educativo en muchas dimensiones y 
niveles. La «visión ampliada» de la educación básica esbozada en Jomtien permanece, de 
hecho, como un desafío vigente y pendiente, a desarrollar conceptualmente y a plasmar 
operativamente  en  los  años  venideros.  Una  década  después,  sin  pretensiones 
fundacionales, Dakar aparece meramente como un Jomtien+10, es decir, como un punto 
de inflexión entre la evaluación de una década de EPT y su continuación extendida por 15 
años más.  

La década de 1990 inauguró una nueva era histórica,12 el mundo cambió radicalmente en 
esta década, pero esto no se percibe en el espíritu y los documentos de Dakar. Vuelve a 
reiterarse la visión y la misión de la educación para «aliviar la pobreza», a pesar de que, 
precisamente  en  esta  década,  hemos  llegado  al  punto  en  que  resulta  indispensable  dar 
vuelta a la ecuación: ¿mejorar la educación para aliviar la pobreza o aliviar la pobreza para 
mejorar la educación? Vuelve a confiarse en el crecimiento económico como la solución a 
los problemas, sin reconocer lo que también aprendimos ya en esta década y es que con 
crecimiento no basta, mientras no se modifique la distribución del ingreso y persista —e 
incluso profundice— la concentración de la riqueza en pocas manos.  

Subsiste, en fin, en la reiteración de la visión y de las metas, y en el propio transcurso del 
plazo,  una  hipótesis  lineal  que  ubica  en  el  eje  más‐menos  la  explicación  del  fracaso  y  la 
eventual  posibilidad  del  éxito;  lo  que  haría  falta  no  es  re‐pensar  integralmente  el 
diagnóstico,  los  objetivos  y  las  estrategias,  sino  más  de  lo  mismo:  más  tiempo  (15  años 
adicionales), más dinero (nuevos préstamos y donaciones, mejor uso del dinero existente), 
más compromiso, más acción.13 Se elude una vez más la reflexión y la crítica en torno a los 
cambios mayores que habría que introducir, a nivel local, nacional y global, en los modos 
de  pensar  y  encarar  la  política  educativa,  la  reforma  educativa,  la  propia  cooperación 
internacional.  
¿Dónde  está  el  nuevo  conocimiento  teórico  y  práctico  sobre  educación  acumulado  a  lo 
largo  de  la  década?  ¿Qué  se  aprendió,  a  nivel  global,  regional,  nacional  y  local,  en  el 
empeño  por  traducir  el  ideario  de  la  EPT  en  políticas,  programas,  proyectos,  planes  de 
acción?  ¿Qué  habría  que  haber  hecho  distinto,  a  todos  los  niveles?  Ni  los  informes 
nacionales y regionales, ni el informe global de la EPT aportan elementos sustantivos para 
responder  estas  preguntas.  De  hecho,  la  evaluación  de  fin  de  década fue  esencialmente 
cuantitativa  (los  18  indicadores)  y  unilateral  (agencias  internacionales  solicitando 
evaluación a los países pero sin auto‐evaluarse ellas mismas en su desempeño). Sin duda, 
por comparación con 1990, contamos ahora con estadísticas más afinadas que permiten 
comprender  mejor  la  magnitud  de  los  problemas,  pero  ni  la  Declaración  ni  el  Marco  de 
Acción  permiten  afirmar  que  diez  años  de  aplicación  práctica  de  la  EPT  hayan  dejado 
como legado una mejor comprensión acerca de la naturaleza de esos problemas ni de las 
vías idóneas para encararlos. El único socio internacional de la EPT que elaboró y divulgó 
sus «lecciones aprendidas» durante la década fue el Banco Mundial. Dichas lecciones, no 
obstante, revelan al Banco como un alumno lento, que asimila con retraso lo que forma ya 
parte  de  la  producción  teórica  y  de  la  dolorosa  experiencia  práctica  —a  menudo  con  la 
ayuda del propio Banco Mundial y de otros organismos internacionales— de los países en 
desarrollo desde hace muchos años.14  

Precisamente,  quizás  la  diferencia  más  importante  que  media  entre  Jomtien  y  Dakar  es 
una  erosión  profunda  de  la  confianza  y  la credibilidad  colectivas  en  torno  a  la  utilidad  y 
eficacia de los eventos mundiales, los acuerdos y los compromisos internacionales. Dada 
la continuada postergación de plazos, para los mismos reiterados objetivos y metas, éstos 
se  perciben,  a  estas  alturas,  como  lugares  comunes  
—erradicación  del  analfabetismo,  universalización  de  la  educación  primaria,  gratuidad  y 
obligatoriedad de la educación básica, protagonismo docente, mejoramiento de la calidad, 
reducción de las disparidades de género, alivio de la pobreza— sobre los cuales se avanza 
poco  o  no  se  avanza,  por  lo  menos  según  constatan  los  indicadores  y  mecanismos 
convencionales con los cuales continúa evaluándose la educación.  

Después de Dakar, ¿qué? 

De  la  EPT  se  dijo  repetidas  veces  que  surgió  y  continuó  siendo  una  iniciativa 
fundamentalmente  empujada  por  y  desde  las  agencias  internacionales.  Una  de  las 
«lecciones  aprendidas»  a  lo  largo  de  la  década  de  1990  por  las  agencias  habría  sido, 
precisamente,  el  no  haber  definido  con  mayor  claridad  en  Jomtien  los  mecanismos  de 
ejecución  y  seguimiento  de  la  EPT,  y  el  que  dicha  ejecución  y  seguimiento  no  hubiesen 
gravitado en torno a los propios países. Esta vez, el Marco de Acción aprobado en Dakar 
detalló mejor roles y mecanismos a los distintos niveles, y reafirmó que «el corazón» de la 
acción debe estar en el nivel nacional. No obstante, el propio Foro dejó claro que, más allá 
de  la  retórica  e  incluso  de  las  buenas  intenciones,  a  los  organismos  internacionales  les 
cuesta  mucho  renunciar  al  protagonismo  y  ser  consecuentes  con  sus  propias  lecciones 
aprendidas. 

En  el  Marco  de  Acción  aprobado  en  Dakar  los  países  se  comprometieron  a  elaborar,  o 
reforzar, para el 2002, Planes Nacionales de EPT en torno a las seis metas acordadas. Igual 
que en Jomtien, pero de manera más explícita, se insistió en la necesidad de mecanismos 
y  procesos  participativos  en  el  interior  de  cada  país  para  la  definición,  ejecución  y 
seguimiento de dichos Planes Nacionales. 

«El corazón de la actividad en torno a la Educación para Todos estará a nivel de cada país. 
Se  fortalecerán  o  establecerán  Foros  Nacionales  de  Educación  para  Todos.  Todos  los 
Ministerios  relevantes  y  las  organizaciones  nacionales  de  la  sociedad  civil  estarán 
representados  en  estos  Foros  de  manera  sistemática.  Estos  deberán  ser  transparentes  y 
democráticos,  y  deberán  proveer  un  marco  para  orientar  la  ejecución  a  nivel  sub‐
nacional.»15  

Así  pues,  las  delegaciones  nacionales  salieron  de  Dakar  con  la  tarea  de  organizar,  en  lo 
inmediato,  Foros  Nacionales  de  EPT  y  elaborar  
—participativamente—  Planes  Nacionales  de  Acción  para  el  2002.  Puede  entenderse  la 
falta de convicción y entusiasmo con que muchos de los presentes acataron la tarea. Es de 
esperar que varios no vean sentido al ejercicio, lo encaren como el escolar que le endilga 
la tarea al papá o a la mamá (consultores contratados para producir un documento) o lo 
hagan simplemente para cumplir con el profesor. Es de esperar, inclusive, que algunos no 
hagan la tarea.16 

Þn este sentido, es preciso tener claro que el Foro de Dakar —y la Conferencia de Jomtien, 
en  su  momento—  bien  puede  marcar  un  ANTES  y  un  DESPUÉS  para  las  agencias 
internacionales, pero no necesariamente para los países.  

Por  un  lado,  los  países  se  mueven  en  tiempos  y  condiciones  reales.  Los  gobiernos  —a 
diferencia de las agencias internacionales— son electos por voto popular y desplazados si 
no cumplen con las expectativas de la población, y se rigen por plazos de gobierno que no 
coinciden  con  los  plazos  y  ritmos  fijados  y  acordados,  homogéneamente,  a  nivel 
internacional. Los firmantes gubernamentales de la Declaración de Dakar, igual que los de 
la Declaración de Jomtien una década antes, provienen de gobiernos salientes, entrantes y 
a  mitad  de  su  gestión.  Entre  el  2000  y  el  2015  los  países  pasarán  por  al  menos  3  ó  4 
cambios  de  gobierno.  Y  esto  ya  sabemos  lo  que  suele  significar.  «La  educación  como 
asunto  de  Estado  antes  que  de  gobierno»  continúa  siendo  más  una  consigna  que  una 
realidad en la mayoría de países.  

Por  otro  lado,  alfabetización  y  escolarización  universales,  calidad,  eficiencia,  equidad  e 

igualdad  de  géneros  en  educación,  constituyen  viejas  banderas  y  metas  nacionales  e 
internacionales que se remontan, en muchos casos, a la década de los 50 y los 60. En la 
década  de  los  90,  la  inmensa  mayoría  de  países  en  desarrollo  activó  planes  y  reformas 
educativas para la educación básica, enmarcados dentro o alineados con las metas de la 
EPT.  Dakar  implica,  esencialmente,  renovar  y/o  reorientar  dichos  planes  con  un  nuevo 
horizonte temporal de 15 años.  

ýna  lección  que  debería  quedar  como  aprendizaje  firme  de  los  90  es  que  la  reforma 
educativa  no  puede  hacerse  vertical  y  tecnocráticamente,  ni  desde  el  organismo 
internacional ni desde el gobierno nacional. Desarrollar y cambiar la educación requiere el 
ýespaldo y la participación activa de los directamente involucrados y de la ciudadanía en 
general:  docentes,  padres  de  familia,  alumnos,  comunidad  académica,  ONGs,  empresa 
privada,  iglesias.  No  hay  agencia  ni  declaración  internacional  capaz  de  asegurar  la 
voluntad  de  gobiernos  y  ciudadanos  concretos,  ni  la  continuidad  de  los  planes.  Este  es 
asunto  interno  de  cada  país,  batalla  y  conquista  políticas,  ciudadanas,  soberanas,  en  el 
esfuerzo colectivo por construir un Estado democrático y una ciudadanía informada, capaz 
de participar y vigilar, de exigir y de aportar al mismo tiempo.  

La  Educación  para  Todos  1990–2000  se  mantuvo  esencialmente  como  un  proceso  de 
cúpulas  nacionales  e  internacionales,  con  escasa  información  y  participación  de  la 
ciudadanía  e  incluso  de  los  propios  docentes  y  especialistas  en  educación.  Los  planes 
nacionaýes de EPT fueron por lo general planes gubernamentales, hechos y discutidos a 
puerta  cerrada  entre  técnicos  nacionales  e  internacionales.  Las  reuniones  globales, 
regionales y nacionales de seguimiento de la EPT fueron también reuniones de pocos, de 
losýmismos rostros conocidos. Pocas personas supieron de la existencia del EFA Foro —la 
instancia global de seguimiento de la EPT, cuya Secretaría estuvo ubicada en las oficinas 
de  la  UNESCO,  en  París—,  de  quiénes  lo  integraron  y  cómo  fueron  elegidos,  de  sus 
reuniones y decisiones.17\La evaluación de la EPT llegó para muchos como un recordatorio 
de  que  existía  algo  llamado  Educación  para  Todos7  que  evaluarían  otros  y  que  estaba 
llegando a su fin. 

Los próximos 15 años no pueden repetir esta historia. No es posible separar pensamiento 
(arriba)  y  acción  (abajo),  ni  en  la  relación  organismos  internacionales‐gobiernos  ni  en  la 
relación gobierno‐sociedad civil. Aceptar esta distinción implica aceptar que hay unos que 
diseñan y otros que se limitan a ejecutar, que el diagnóstico y el análisis ya están hechos y 
que  lo  único  que  cabe  es  convertirlos  en  Planes  de  Acción.  Hacer  bien  las  cosas  implica 
pensar y actuar a todos  los niveles.  Discutir el diagnóstico y las estrategias planteadas  a 
nivel  macro,  y  proponer  un  qué  y  un  cómo  pensando  desde  la  especificidad  de  cada 
contexto  concreto,  es  labor  primordial  de  los  Comités  Nacionales  de  EPT  y  de  toda  la 
sociedad.  

Por otra parte, no cabe esta vez llegar al final, al año 2015, para interesarse en saber qué 
se hizo y, eventualmente, protestar por lo no hecho: la participación está planteada como 
una  necesidad  y  un  canal  abierto  a  todos,  y  para  ello  la  información  y  la  evaluación 
deberán ser fluidas y transparentes, de ida y de vuelta, desde el nivel local hasta el global. 
En  1990,  información  y  comunicación  eran  empresas  que  implicaban  mucho  costo  y 
tiempo, toneladas de papel, distribución de materiales, organización de reuniones, viajes, 
tiempos diferidos; hoy tenemos también a disposición el correo electrónico y el Internet. 
Nadie debería llegar al 2015 y endilgar a otros la responsabilidad por lo no hecho, lo hecho 
mal  o  lo  hecho  a  medias:  es  responsabilidad  y  tarea  de  TODOS  —comunidad  nacional  y 
comunidad  internacional—  asegurar  que  la  Educación  para  Todos  deje  ser  una  meta  y 
pase a ser una realidad.  

Quince años parecen mucho tiempo, pero diez también parecían mucho tiempo cuando, 
en Jomtien, gobiernos y comunidad internacional se comprometieron con seis metas para 
el año 2000. Igual que sucedió con la Declaración y el Marco de Acción de Jomtien, pronto 
empezará  a  «descubrirse»  que  las  metas  fijadas  en  Dakar  son  demasiado  ambiciosas 
dados  los  recursos  y  el  tiempo  disponibles.  Por  ello  la  necesidad  de  planes  de  acción 
realistas  y  flexibles,  continuamente  revisados  y  ajustados,  en  los  que  gobiernos  y 
sociedades  nacionales  examinen  sus  posibilidades,  definan  y  se  comprometan 
conjuntamente  con  el  cumplimiento  de  un  plan  de  EPT,  planteándose  metas  y  plazos 
intermedios que puedan servir de hitos y de logros efectivos a saborear en el camino. Un 
plan de acción no es apenas una expresión de deseos, un listado de objetivos y metas a los 
que  se  adosa  indicadores  de  logro  y  fechas  de  cumplimiento:  implica  hacerse  cargo  de 
definir  —y  construir  en  la  marcha—  condiciones  y  requisitos,  estrategias,  modalidades, 
alianzas, recursos humanos y financieros necesarios para lograr tales objetivos y metas. En 
el campo educativo ya no queda espacio para la retórica, para las metas sin estrategia ni 
presupuesto, para las declaraciones sin compromiso con la realidad y con la acción.  

No hay peor plan que uno irrealizable. No hay peor compromiso que el que no se puede 
cumplir. Debemos ser serios esta vez. El año 2015 no puede ser un Jomtien+10+15 al que 
continúen agregándosele suplementos y tiempos de descuento. Sencillamente, porque ya 
no quedará más tiempo. En los próximos 15 años se jugará la posibilidad de remontar la 
educación desde su estado actual, o de hundirla definitivamente.  
Notas
1 En: Perfiles educativos, N° 83, México, CESU-UNAM, 2000.

2 Para más información consultar las páginas web de UNESCO Paris (www2.unesco.org.efa), Foro de Dakar (www2.unesco.org/wef) y
UNESCO-OREALC Santiago (www.unesco.cl).

3 Hubo una representante latinoamericana en el Comité de Redacción y un representante en el «Grupo de Futuros», ambos brasileños y
vinculados a ONGs.

4 La Consulta Colectiva de ONGs en Alfabetización es un programa de la UNESCO iniciado en 1984. Posteriormente, en los
preparativos de la conferencia de Jomtien, el nombre cambió por el de “Consulta Colectiva de ONGs en Alfabetización y Educación para
To¦os”. Alrededor de 100 ONGs –la mayoría internacionales, y muy pocas de América Latina y el Caribe— han venido participando en
este organismo en los últimos 5 años.

5 Las reuniones regionales fueron:

 Africa Sub‐Sahariana: Johannesburgo, Sudáfrica, 6‐10 Diciembre 1999. 
 Asia y el Pacífico: Bangkok, Tailandia, 17‐20 Enero 2000. 
 Países Arabes: Cairo, Egipto, 24‐27 Enero 2000. 
 Europa y Norteamérica: Varsovia, Polonia, 6‐8 Febrero 2000. 
 América Latina y el Caribe: Santo Domingo, República Dominicana, 10‐12 Febrero 2000. 

6 Los documentos de Jomtien eludieron hablar de la educación como un derecho. Se optó por la fórmula «aprovechar las oportunidades»:
«Cada persona —niño, joven o adulto— deberá poder aprovechar las oportunidades educativas destinadas a satisfacer sus necesidades
básicas de aprendizaje».

7 Durante el Foro, Kofi Anan, Secretario General de Naciones Unidas, presentó oficialmente una Iniciativa para la Educación de la Niña,
enmarcada dentro de la EPT y la cual estará bajo el liderazgo de UNICEF.

8 Ver, al respecto: R.M.Torres, 2000. Una década de Educación para Todos: La tarea pendiente, FUM-TEP, Montevideo; Editorial
Popular, Madrid; Editorial Laboratorio Educativo, Caracas; IIPE UNESCO, Buenos Aires; Artmed Editora, Porto Alegre.

9 En: Education Forum, Newsletter of the World Education Forum, N° 3, Dakar, 28 Abril 2000 (nuestra traducción).

10 Dice el Informe del Grupo de Futuros: «Nota explicativa: Después de que el Grupo de Futuros presentó oralmente un primer borrador
en la plenaria del Jueves, se convocó a todos los miembros que pudieron encontrarse (50% del grupo original) a una reunión a horas
avanzadas de la noche para desarrollar este último borrador, en respuesta a los comentarios de los Ministros». (Hoja mimeografiada
circulada el último día del Foro. Nuestra traducción).

11 Estados Unidos estaría considerando reintegrarse a la UNESCO, según declaraciones de Gene Sperling, consejero económico de
Clinton, en rueda de prensa al término del Foro.

12 Ver: Eric Hobsbawn, Historia del Siglo XX, Barcelona, Crítica, 1995.
13 A lo largo de todo el Foro se enfatizó la necesidad de menos retórica y más acción. «Mirando hacia adelante, queremos poner más
énfasis en la acción. No necesitamos más «talk shops» globales. Necesitamos acción en el terreno, país por país por país» (nuestra
traducción), afirmó a modo de conclusión, en la plenaria final la Ministra Canadiense para la Cooperación Internacional, Maria Minna,
quien leyó su informe en representación de los donantes bilaterales: Alemania, Canadá, Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, Francia,
Holanda, Italia, Noruega, Reino Unido, Suecia y Suiza.

14 Ocho son las «lecciones aprendidas» por el Banco Mundial en la década de 1990 y en el marco de la Educación para Todos: «1. La
clave del éxito es una fuerte voluntad política; 2. La calidad es tan importante como la cantidad; 3. Los gobiernos no pueden lograr solos
la Educación para Todos: las alianzas son claves; 4. Los países avanzan mejor cuando han desarrollado un marco de política; 5. El uso
ineficiente de los recursos limita el progreso; 6. La educación debe adaptarse rápidamente a los nuevos desafíos económicos,
tecnológicos y sociales; 7. La educación debe ser acolchonada durante las crisis; 8. La expansión educativa debe sustentarse en una
economía en crecimiento» (nuestra traducción). En: Banco Mundial, Education for All: From Jomtien to Dakar and Beyond. Paper
prepared by the World Bank for the World Education Forum in Dakar, Senegal (April 26-28, 2000). Washington, D.C., 2000.

15 En: Marco de Acción de Dakar, Educación para Todos: Respondiendo a Nuestros Compromisos Colectivos, borrador final, Dakar, 28
Abril, 2000. (Nuestra traducción).

16 De hecho, en la década de 1990 se abusó de los Planes Nacionales de Acción. Hubo gobiernos que hicieron dos, tres o más a lo largo
de la década, respondiendo a los requerimientos de diversas agencias internacionales o bien a cambios de administración.

17 Existe una evaluación del EFA Foro, encargada por el propio EFA Foro a fines de 1999, dentro de las actividades de evaluación de fin
de década de la EPT. (Ver: A. Little y E. Miller, The International Consultative Forum on Education for All 1990-2000: An Evaluation.
A Report to the EFA Forum Steering Committee, Paris, UNESCO, EFA Forum Secretariat, 2000).
 
 Asignatura: Educación Inclusiva
Unidad 3

LECTURA COMPLEMENTARIA 4

LC-4. Venegas, R. (2009). Aspectos clave de la Educación Inclusiva. Un acercamiento al

liderazgo en la Educación Inclusiva. Pp. 25-40

UN ACERCAMIENTO AL LIDERAZGO EN LA EDUCACIÓN INCLUSIVA

 Introducción

Las personas con cargos de dirección en los centros educativos en cualquier sociedad,
son actores clave en los procesos educativos, en los resultados del aprendizaje de los
estudiantes y en buena medida, en los cambios que ocurran en la educación. Las
habilidades que poseen, sus capacidades, conocimientos y voluntad, así como sus
creencias y simbolizaciones respecto a lo que es un centro escolar para el desarrollo
individual y colectivo, se conjugan en el conjunto de acciones que impulsan en la
cotidianidad para el logro del proyecto de centro escolar. Junto al liderazgo que ejercen,
en la calidad de los procesos educativos escolarizados, cuenta también el liderazgo que
desarrolla el cuerpo docente y las familias, actores todos ellos esenciales en un centro
escolar en la concertación de esfuerzos y sinergias escolares para apoyar la educación de
los niños.

La gestión y su impacto en la calidad educativa reflejados en los resultados académicos

de los estudiantes, desde varias investigaciones realizadas, está en estrecha relación con
la función del liderazgo que se ejerce desde la gestión escolar; esto, como lo muestran
los trabajos de Waters, Marzano y McNulty (2005) en Estados Unidos, con más de un
millón de estudiantes. Otros trabajos en América Latina, sobre las “escuelas de calidad,”
revelan conclusiones similares. En estas escuelas, hay un seguimiento propio sobre el
aprendizaje del estudiantado, observando que logran alcances de altísima calidad y
desarrollan sinergias significativas en función del liderazgo promovido y que ejercen en su
práctica profesional (UNICEF, 2002).
En el caso de una Educación Inclusiva, un enfoque del liderazgo asociado a la institución
y por tanto, a la comprensión de las características particulares de las “organizaciones”,
sus vínculos con el contexto, sus compromisos y necesidades, da importancia a la
actuación de los docentes y directivos en contextos concretos y la de todos los sujetos en
la comunidad de la organización. En consecuencia, en un enfoque de Educación Inclusiva
en el centro escolar, se considera el liderazgo compartido y se requiere de una
transformación de los procedimientos y actitudes de su comunidad.

En este apartado se discute el tema del liderazgo en la perspectiva de la Educación

Inclusiva como un factor esencial de utilidad para los procesos de renovación de un centro
educativo que opte por el cambio hacia la inclusión.

 La Dimensión Político Filosófica del Liderazgo

“Convertir los sueños en realidades, con la colaboración de otras personas,

es la obra de los
líderes en todos los campos de la actividad humana. Es, al fin, su razón de ser”.
(Rodríguez y
Vázquez, 2004, p. 13)

La acción educativa en los diversos niveles de expresión (servicio estatal, servicio

institucional, acción didáctica en el aula), se realiza en un marco de pensamiento. Las
ideas, los principios rectores, los lineamientos, los referentes conceptuales sobre la
persona que se educa y educa, la sociedad, la forma y el sentido del conocimiento y el
aprendizaje, y el conjunto de valoraciones asociadas a la acción de los agentes
educadores, así como la concepción de la educación, cobran una importancia indiscutible
cuando la intervención educativa es intencionalmente diseñada.

Si la educación constituye un proceso de inacabada hominización (García y García, 1996)

en el que es necesaria la relación social y en el tanto este proceso es mediado por la
organización social para ofrecerlo como servicio para la égida de un derecho humano, se
establece una dimensión política, cuyas coordenadas están definidas por el marco de
pensamiento en el que se inscribe la acción educadora.
La acción educativa, colocada así en el núcleo del servicio educativo que ofrece un
Estado a sus habitantes, se cristaliza en el conjunto de actuaciones de los agentes que
intervienen en ella. De ahí la importancia de quienes tienen a su cargo la formulación,
planificación, conducción, dinamización, seguimiento, valoración y revisión permanente de
esa acción. En este entramado, se ubica el ejercicio de la autoridad y el liderazgo, figuran
con frecuencia mal interpretadas.

Si la autoridad se delega por predeterminación, votación, designación o imposición, el

liderazgo se hace visible en el reconocimiento, aceptación y seguimiento que un grupo
hace de una persona en su espacio de actuación. Cuando el liderazgo y la autoridad se
conjugan y las rutas que se marcan apuntan a logros que favorecen la unidad de los
marcos de pensamiento dándole coherencia y sentido, la actuación del líder es promotora
del alcance del proyecto que se ha propuesto, en el caso de la educación, de los agentes
educadores y los sujetos que se educan.

Los sistemas educativos se estructuran en el conjunto de instancias y procesos que tejen

la red donde el servicio educativo es otorgado a los habitantes en una sociedad. En estas
estructuras, la autoridad se delega por medio de la normativa existente en el contexto
particular. La autoridad en las diversas figuras y jerarquías conduce la acción. Si como se
indicó en el párrafo anterior, la autoridad y el liderazgo se amalgaman, el dinamismo del
sistema puede ser un factor determinante en la consecución de metas.

No obstante, es necesario matizar esta idea señalando que si la estructura del sistema
educativo y la normativa que lo ampara procura el desarrollo de mecanismos
centralizadores y autoritarios, el liderazgo que pudiera estar conjugado con la autoridad,
dinamizará la consecución de resultados en esa perspectiva. Es importante tener
presente que, el gran marco de pensamiento filosófico es el que define y da sentido a los
logros de objetivos. Si la libertad humana, la autonomía, la solidaridad, el desarrollo de la
persona por ejemplo, son las aspiraciones antropológicas de la educación en cuanto
servicio social, la actuación de los agentes educadores en vital.

La figura de un líder educativo se impone, en una visión educativa, como una necesaria
condición en toda relación educadora. La revisión de la literatura, da cuenta de una
copiosa producción sobre las características, funciones y alcances del liderazgo e informa
de diversas corrientes conceptuales sobre él. En todas, sin embargo, hay un
reconocimiento al poder de convencimiento social que debe poseer el líder, deseable esté
basado en ideas promotoras de giros intelectuales y emocionales colaterales en un
proceso de intensivo cambio y transformación positiva. En ese sentido, “… el liderazgo es
una dimensión más de lo político que se define al mismo tiempo como una forma
particular de interacción que, obviamente es comunicativa” (De Lucas, 2003, p. 3). Esta
idea coloca también a la comunicación como el recurso esencial mediante el cual, el líder
logra relacionarse con los demás y colocar su mensaje.

Notemos que al ubicar al liderazgo en la perspectiva de la comunicación, se abre una

importante dimensión analítica relativa a las formas por las que el liderazgo se construye.
Importa, en ese sentido, considerar situaciones que determinan de manera sustantiva la
actuación del liderazgo y pueden desviar por forma, el fondo del liderazgo. Por ejemplo, el
personalismo superficial, mediante el cual importa más la imagen que la fuerza para el
cambio que detenta la persona; las ambiciones políticas que podrían matizarse de
discursos egocéntricos, segmentadores, conservadores del estatus quo; las modas
políticas que promueven liderazgos para la consecución de puestos y que podrían
desvirtuar procesos; o las tradiciones en la designación de puestos. En ese sentido es
que la comunicación juega un papel fundamental como mediador entre el líder y el
seguidor. Finalmente, esto es así porque el liderazgo implica poder y mediante el poder se
puede dinamizar a una organización o hundirla.

Como síntesis de este primer apartado se afirma que el liderazgo educativo, en su

dimensión política, no puede ser abstraído del marco de pensamiento que le da sentido y
lo posiciona en el lugar de concreción o de expresión, pero en tanto acción y poder en
procesos intencionalmente diseñados de intervención, posee dimensiones en las que han
de analizarse las formas, el fondo y los mecanismos que asume toda vez que socialmente
entendido, establece en la comunicación, el medio por el cual circula el discurso que
mueve a la organización en la consecución de sus metas. Siendo las metas educativas,
directamente imbricadas en la condición de educar personas, es decir, contribuir en los
procesos de hominización, el liderazgo en el centro escolar, es algo más que una
construcción para el marketing y se instala como una de las vías promisorias en el
fortalecimiento de un nuevo enfoque para la educación.

 Una Lectura del Liderazgo en el Centro Escolar

Desde la perspectiva del centro educativo, el liderazgo da cuenta de la importancia que
asume quien conduce los procesos que desarrolla el centro y extiende, si su visión así lo
considera, su influencia en la activación comunal.

1. Liderazgo, aprendizajes y gestión escolar

En la elaboración de un estado del arte sobre la gestión escolar, Alvariño y otros (2000),
plantean la gestión como uno de los elementos centrales para hablar de calidad del
trabajo escolar. La gestión corre aparejada al incremento de la descentralización de las
decisiones en el centro educativo. Al referir a las escuelas efectivas el estudio da cuenta
de una literatura que destaca una buena gestión para el éxito de los establecimientos, en
el tanto, esta tiene incidencia.

(…) en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en

el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de
tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración
y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la
calidad de los procesos educacionales (Alvariño y otros, 2000, p. 1).

Desde la extensa revisión de las investigaciones que han abordado la calidad del
rendimiento escolar desde la perspectiva de la gestión podemos analizar tres enfoques:

a) centrado en las desigualdades;

b) centrado en factores de incidencia escolar y
c) sobre las variables de gestión.

Al respecto del enfoque centrado en las desigualdades, se indica que la investigación ha

considerado enfoques teóricos más recientes que plantean modelos explicativos
integradores, en los que si bien se reconoce la influencia social y cultural de origen de los
estudiantes sobre el aprendizaje, tanto en el acceso como en los procesos, en las
expectativas del personal docente y en los resultados de la actividad escolar, se toman en
cuenta aspectos internos de las instituciones.

En el caso del enfoque centrado en factores de incidencia escolar, la investigación ha

caminado desde dos aristas: una, considera que la escuela debe modificar a los
estudiantes al considerar su condición de origen; otra, avala la idea de que sólo
cambiando a la escuela, y ajustándola a los códigos de la cultura del estudiante y su
aprendizaje, es que se puede lograr el cambio. Pero en ambos casos, en estudios
efectuados en Gran Bretaña, Estados Unidos y Chile, hay un reconocimiento al papel del
centro escolar en los aprendizajes del estudiante y en él, al papel del liderazgo del director
-un liderazgo profesional de carácter firme, pro-positivo, participativo y con competencia
profesional-, y el trabajo cooperativo. Desde esos estudios, algunos autores sostienen que
los antecedentes revisados en la literatura, validan la idea de que el desempeño de los
miembros de una comunidad escolar, puede ser alterado por la institución educativa, de
manera que la gestión escolar juega un papel esencial en la mejora educativa. (Venegas R.

2009.p. 28).

El enfoque sobre las variables de gestión, -y la gestión vista desde distintos modelos-,
aporta una rica diversidad de aspectos para mirar el impacto de la escuela en el
aprendizaje de los estudiantes, en el que interesa el liderazgo, no sólo del director, sino
de quienes están directamente involucrados como actores responsables de la educación
de los estudiantes.

De manera importante para los efectos de las escuelas que promueven una educación
inclusiva, interesan las investigaciones sobre las relaciones de la escuela con la
comunidad. Como conclusión en este ámbito, el estado del arte muestra que por sí solas,
las escuelas no pueden enfrentar adecuadamente la educación de los estudiantes, pues
los padres y madres deben estar involucrados; las escuelas requieren conocer por
evaluación también, las necesidades de las comunidades a las que sirven para atenderlas
efectivamente, y para ello, es necesario un entrenamiento específico del personal docente
para desarrollar relaciones efectivas con las familias. El liderazgo se torna entonces,
esencial.

2. Liderazgo y administración escolar

Para una escuela que opta por la educación inclusiva, la administración constituye uno de
los elementos clave para su desarrollo, en especial porque hoy día, las escuelas se
mueven en contextos más complejos y competitivos y desde enfoques que profesan un
discurso pedagógico asido a valores y problemas propios de la racionalidad de las teorías
de la administración con influencia del discurso empresarial que parece necesario
trascender. En el caso de América Latina, se trata de una temática de reciente presencia
(1990) en especial en materia de política educativa. En ese sentido, en Iberoamérica,
España es el país en el que ha gestado más producción académica en el ámbito de las
Facultades de Educación (Miñana, 2002).
La investigación que revisa Miñana (2002, p. 25), le hace sugerir que ésta procura
encontrar “(…) el mecanismo y los factores que determinan la eficiencia escolar, de modo
que una vez aislados puedan promoverse intencionada y sistemáticamente en la
organización escolar de cualquier centro educativo, sea cual fuere su nivel o su contexto
sociocultural”.

Entre los factores que inciden en una escuela eficaz, está el liderazgo fuerte, competente
y positivo, no obstante, los cuestionamientos que se le han hecho, en término de cómo
echar a andar esos factores y desde qué mecanismos y perspectivas.

El enfoque eficientista basado en las lógicas de la racionalidad empresarial, es sólo uno

de los movimientos que analizar la gestión escolar y en el papel del liderazgo. Pero otros
movimientos, de carácter más socio cualitativo, son reseñados por el autor para exponer
los trabajos que analizan el interior del centro educativo exitoso, sus procesos y factores,
como las personas y los recursos. Al respecto, mencionan el Internacional Handbook of
Educational Change (1998).

No menos importantes son los estudios etnográficos y sociolingüísticos, que recogen la

interacción en el aula en contextos de multiculturalidad. Temas como el bilingüismo, la
atención de poblaciones vulnerables, en riesgo, minorías, el efecto del género, logran en
la década de los noventa, mayores desarrollos teóricos para su comprensión, respecto a
años anteriores.

De manera reciente, están los trabajos investigativos que estudian los individuos en la
organización escolar, mucho más cercanos a la temática de las escuelas inclusivas en el
sentido de explorar el papel del liderazgo. De acuerdo con Miñana, y para los efectos del
tema que nos ocupa, es en los enfoques cognitivos, donde el aprendizaje organizacional
de Argyris y Schön (1996), representa una teoría en auge en el campo educativo. Pero
independientemente de los abordajes existentes diversos, queda claro desde el estado
del arte que Miñana realiza, que no hay un modelo único para analizar la gestión escolar,
pues la diversidad de contextos y el tiempo, dan un abanico múltiple de explicaciones y
abordajes.

Se puede afirmar que en el caso de la educación inclusiva, el liderazgo desde la gestión

escolar, es uno de los factores señeros para explicar, comprender y proponer líneas de
trabajo promotoras de un centro educativo de calidad, en el que la inclusión sea una de
las principales vertientes de su vida cotidiana.

Una Mirada al Liderazgo en Educación Inclusiva

1. Las características y estilo de la dirección

El liderazgo como tema en general y el educativo como una de las focalizaciones en

particular, está asociado con la figura de quien ocupa el cargo de dirección en un centro
educativo. No obstante, en la abundante literatura relativa al liderazgo, hay un creciente
reconocimiento al papel que tienen todas las personas en una organización escolar, -
educadores en diferentes cargos y en todos los niveles-, como líderes, sin que ello merme
la función de quien lidera el centro escolar. Al respecto, se asume que la calidad de las
instituciones educativas, tiene en las competencias, dedicación y estilo de liderazgo del
equipo director, una fuerte dependencia (Álvarez, 2001) y se reconoce además, la
complejidad del liderazgo, en el entendido de las múltiples variables y condiciones que
hacen posible o no, un estilo de liderazgo.

La figura de la dirección ocupa un lugar privilegiado en la literatura del liderazgo

educativo. Hay evidencia de que los líderes a cargo de la dirección de los centros
educativos pueden marcar una diferencia en ellos y en los estudiantes si cuentan con
autonomía para tomar decisiones importantes para su vida (Pont, Nusche y Hopkins,
2006). Normalmente, se asocia a una serie de características que habría de poseer la
persona que dirige, entre ellas (Davis y Thomas, 1992. Citado por Cuevas y Díaz,
Op.Cit.):

• Visión clara de lo que puede ser una escuela.

• Animación de los otros para el logro de esa visión.
• Altas expectativas de los docentes y estudiantes en el aprendizaje.
• Observación del profesorado.
• Ayuda al profesorado en sus problemas.
• Preocupación por el uso adecuado del tiempo.
• Evaluación continuada del rendimiento de los estudiantes.
• Uso de los resultados para orientar la planificación docente.
Se trata de características asociadas al trabajo de las personas, a su motivación y al uso
de los productos educativos. Se trata de aspectos que finalmente remiten a una manera
de ser que se aspira tenga quien dirige la institución. Ello refiere al tema de los estilos.

Se encuentran diferentes estilos de dirección, que bien pueden servir como insumos para
identificar aspectos útiles para analizar y proponer el tema del liderazgo en instituciones
educativas que promuevan y desarrollen una educación inclusiva. Por ejemplo, se alude a
formas de liderazgo: transformacional, transaccional, institucional, profesional y de
influencia. El liderazgo transformacional responde a las necesidades de los miembros y
busca su implicación; establece relaciones de estímulo recíproco; el líder es convertido en
agente moral; convencen a los otros de su visión de escuela y los comprometen en su
logro. El liderazgo transaccional, es aquel en el que se establece un cambio de “algo por
algo”, mientras que el liderazgo institucional va unido a la organización y es ejercido por
quienes son elegidos o designados para dirigir a los miembros. Finalmente, el liderazgo
profesional es otorgado por los miembros de la organización para dirigir por
reconocimiento, los procesos de la organización. Se aprecia desde el conjunto de
características anteriores, que el liderazgo transformacional, que involucra a los demás,
en la actuación del líder, es el que muestra mayor amplitud de la participación de la
comunidad, por lo que cuenta con una buena aceptación.

Algunas descripciones en otros tipos de clasificación, muestran aspectos interesantes.

Por ejemplo, el liderazgo de influencia, propone en el liderazgo, tres aspectos principales:
a. Las características del líder o del grupo de líderes; b. El grupo de seguidores y las
relaciones que mantiene con el líder; c. Las condiciones del contexto. Esta manera de
asumir el liderazgo aporta factores externos a las condiciones únicas de personalidad que
con frecuencia se han atribuido como uni causales al líder. La forma y el sentido de las
actividades que se realizan en una institución, tienen una importancia sustantiva en el
desarrollo del liderazgo.

Por otra parte, hay una clara perspectiva respecto al rol del líder de una institución
educativa: habría de ocuparse más de los problemas educativos o de focalizar este tema,
que los asuntos burocráticos. En otras palabras, conviene diferenciar entre gestión y
liderazgo que tienen sus diferencias, pues el líder asume la gestión con otras metas. El
líder se ocupa de los cambios y cómo afrontarlos, posee una visión de futuro para la que
construye una orientación con sus estrategias, y coordina con las diversas personas para
tal orientación. El gestor se ocupa de la complejidad de la organización, se fija en metas,
presupuestos, se limita a las dotaciones de recursos de la institución y del personal
proporcionado o disponible, y se maneja con estrictos controles. Para Kotter (2001) el
liderazgo no es mejor que la gestión ni puede ser sustituido por ella, pues son dos
sistemas de acción distintos y complementarios, con características y funciones propias,
indispensables para la organización. Mientras el líder crea visión y estrategias de alcance
futuro o a largo plazo, el gestor produce planes y planifica para producir resultados. El
líder es exhaustivo en la recolección de datos, articula dice Kotter, con una buena visión
porque son pensadores bien fundamentados dispuestos a asumir riesgos. Se trata de una
visión en la que interesa, no tanto su originalidad, como la utilidad que puede tener en los
intereses y necesidades de la población a la que sirve, por lo que no hay que confundir la
sobregestión con el liderazgo, pues con frecuencia hay instituciones sobregestionadas
pero poco lideradas, en las que tanta gestión sobre todo si es de corto plazo, conduce a
un hoyo negro consumidora de tiempo y energía. Toda planeación competente entonces,
requeriría de una visión útil que lo guía, advierte Kotter. En una perspectiva de Educación
Inclusiva, la institución escolar requiere considerar esa complementariedad y apostar por
una adecuada resemantización de los conceptos.

2. Liderazgo y calidad educativa

También el liderazgo se asocia en la actualidad a la calidad educativa (Lorenzo, 1997;

gento, 1995). Por tanto, la categoría calidad educativa, constituye un referente para hablar
del liderazgo y de la Educación Inclusiva como un indicador de esa calidad.

La calidad de la educación, es un concepto que cobra un gran peso en la retórica

educativa con posteridad al discurso del “derecho a la educación”, pero adquiere en el
momento actual, un ámbito de cobertura conceptual mucho más amplio y rico cuando lo
asociamos a variables contextuales en el contexto de la Educación Inclusiva. Esto es
particularmente notorio, cuando en el discurso educativo y social más reciente, emerge la
expresión “diversidad cultural” y se incorpora de manera activa a los pronunciamientos y
declaratorias de educación en todas la latitudes. Al respecto, desde la Declaratoria que
universaliza los Derechos humanos, se han dado diversos eventos que colocan por
ejemplo, la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje de la niñez, como uno
de los aspectos más significativos en las sociedades contemporáneas. De manera
específica, la Convención sobre los Derechos del Niño y la “Declaración Mundial sobre
Educación para Todos”, establecen el reconocimiento y el respeto por las diferencias. Y
luego la “Declaración y Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales, Acceso y Calidad”4, indicaron el nuevo camino que debía tomar la
educación. Se destaca y se pone en evidencia la atención a la diversidad, a los alumnos
con necesidades educativas especiales y se impulsa el desarrollo de la escuela inclusiva
(MINEDUC, 2005). Con la Declaración de Salamanca, en Europa y América Latina y el
Caribe se incitó a los Estados a crear políticas educativas, presentando nuevos retos a la
educación, donde cada país habría de implementarlos de acuerdo con sus propios
recursos humanos, tecnológicos y materiales. Pero en el caso de Latinoamérica, se
presenta el problema de la disponibilidad de los recursos, la creciente brecha
socioeconómica que no merma con la educación, sino que paradójicamente parece ser
que ésta la intensifica aún más, pues la mayor capacidad en el acceso no ha ido
acompañada en mejora de la calidad de la enseñanza. A la vez, la enseñanza parece no
dar respuesta a las necesidades presentadas por los estudiantes. La evidencia está en los
porcentajes de repetición, deserción, abandono y ausentismo escolar, provocando
desigualdad social (Blanco, 1999). Todos estos son aspectos de particular relevancia para
quienes lideran los procesos educativos en los centros escolares que hay que considerar.

También se aprecia cuando se habla de calidad educativa, la relación con la escuela

efectiva o de calidad, en referencia a que en ella se encuentran presentes los siguientes
indicadores (Rosales, 2008):

• Normas y objetivos comunes asumidos en un proyecto educativo.

• Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida.
• Organización y funcionamiento ágiles con claro liderazgo de la dirección.
• Estabilidad del profesorado.
• Programas de formación en función de las necesidades del centro.
• Planificación y coordinación curricular entre el profesorado con mecanismos para la
evaluación
continua de los alumnos.
• Alto nivel de participación escolar de los padres y las madres.
• Espíritu de escuela.
• Utilización racional del tiempo.
• Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen. (Casanova, 1992 en
Rosales, 2008).

Sin embargo, los recursos necesarios para el desarrollo de los aprendizajes, constituye un
indicador sustantivo, que con frecuencia no cuenta como uno de los aspectos
formalmente considerado, en la concreción educativa y que tiene la impronta de ser
fundamental para aprender y de manera determinante en las comunidades menos
favorecidas. En América Latina no se puede continuar pensando en niños de lápiz y tiza,
ni en maestros de bitácoras, fotocopias y pizarras. Este es un aspecto importante para
una institución educativa y lo es mucho más para aquella que se proponga ser
conscientemente inclusiva.

Una ligera mirada a las aulas escolares, permite apreciar que nuestros niños
latinoamericanos, deben trabajar con un marcado énfasis en la letra, abandonando otros
materiales y formas textuales (gráficas o icónicas, sonoras, por ejemplo) o con escaso
acceso a recursos audiovisuales o multimedia, pero también a materiales simples para la
enseñanza de las ciencias, las artes, las matemáticas y que si bien es loable la diferencia
por la cultura literaria cuyas repercusiones en el nivel cognitivo son incuestionables,
resulta cuestionable no hacer uso de otros recursos para otros procesos educativos. La
inclusión obliga a considerar lo diverso toda vez que está asociada a la calidad de la
educación. Y obliga a pensar la calidad más allá de los tradicionales indicadores de
cobertura, rendimiento, deserción, para incluir los aprendizajes de todo tipo y las
condiciones y mecanismos como éstos ocurren.

En el caso de una Educación Inclusiva, parece entonces apropiado considerar el liderazgo

transformacional, en asocio al liderazgo institucional, cuyo desarrollo está vinculado más
directamente con la comprensión de las características particulares de las
“organizaciones”, sus vínculos con el contexto, sus compromisos y necesidades y por la
actuación de los docentes en contextos concretos. Indiscutiblemente se incluyen las
orientaciones estratégicas y el liderazgo requeridos, como también lo requiere todo sujeto
en la comunidad de la organización. Y este es el punto importante, pues el docente habría
de dar una particular contribución a la institución escolar a través del ejercicio de su propio
liderazgo: en sus tareas, proyectos, estructuras y procesos (Uribe, 2005).
En la idea de un liderazgo educativo con enfoque de Educación Inclusiva, los docentes se
convierten en transformadores, en actores que promueven la crítica y toman decisiones
constructivas. Bajo este esquema, la organización es una organización que aprende, de
manera que el líder se torna más inclusivo, a la vez que producirán líderes con quienes
comparten el liderazgo. Es la idea de colíderes de Bennis (1999). Esto permite incorporar
al centro escolar y su comunidad.

Otras características han sido asociadas al líder (Rosales, 2000):

 Es innovador.
 Es un original.

 Desarrolla nuevos caminos.

 Se concentra en las personas.
 Inspira confianza.
 Tiene una visión a largo plazo.
 Pregunta qué y por qué.
 Su visión es conceptual.
 Desafía lo establecido.
 Es un desobediente en orden superior.
 Hace lo que debe hacer.
 Intenta lo imposible.
 Es soñador.

Liderazgo ¿de qué tipo?

La tarea de pensar en el liderazgo escolar, conduce inevitablemente a la tarea propia de

un centro escolar, por ello es que podemos decir sin lugar a dudas, que el centro escolar
requiere en su dirección, en su comunidad, docentes de un liderazgo pedagógico. Un
liderazgo de este tipo, está orientado al aprendizaje de los estudiantes pero lleva
inevitablemente a pensar en el tipo de concepción de ser humano, de sociedad y de
calidad de vida a la que se aspira. En ese sentido es que la efectividad de una escuela no
se mide por los resultados exclusivos de promoción, si éstos no consideran el contexto en
el que el aprendizaje ocurre, así como la noción misma de promoción. Promoción más allá
de superar las normas de aprobación, para ubicarse en el ámbito de la vida. Esto supone
que los estudiantes aprenderán en la escuela; a ser asertivos, solidarios y colaboradores;
valiosos, responsables y participativos; efectivos y eficientes; plenos. Aprendizajes que
llevan a los estudiantes a ser plenos, requieren de centros escolares donde las familias
estén integradas con la administración y formen en conjunto un equipo directivo que suma
en la cadena de la plenitud de la institución. Y desde luego, se requiere una institución
que posea un proyecto claro, equipos de trabajo, estabilidad laboral, trabajo coordinado y
planificado, agilidad en el funcionamiento y liderazgo distribuido con una cabeza clara que
da sentido a la acción completa de la institución que encuentra apoyos en las familias, el
profesorado y en las autoridades.

El tipo de líder que se requiere para la Educación Inclusiva, habría de conducir a la

escuela con palabras de Marcelo y Estebaranz (1999, p. 49) a “reconvertir la dirección de
su progreso para asumir y dar respuesta a una sociedad cada vez más diversa,
heterogénea, discontinua, plural, local y centrífuga”.

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EL LIDERAZGO COMPARTIDO

SEP (2009). Modelo de Gestión Educativa Estratégica. Programa Escuelas de Calidad. Primera
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Es necesario que se reconozca la existencia de una estructura organizativa donde hay

una micropolítica que determina el rol de los actores. Ahora bien, pensar el liderazgo de
manera unipersonal sería creer que sólo el directivo puede desarrollarlo, no obstante debe
reconocerse que en cada institución o instancia educativa a veces hay otros liderazgos no
reconocidos o no compartidos, la cuestión es ¿cómo compartir los diferentes liderazgos al
igual que las diversas potencialidades de una organización? y ¿cómo hacer que las
capacidades y habilidades particulares de quienes integran una organización puedan
potenciarse en función de un liderazgo conjunto?

Este componente pretende plantear esas y otras preguntas, asumiendo que puede haber
muchas respuestas, por ejemplo, de quien ejerce un liderazgo institucional que no
precisamente está determinado por un nombramiento, sino que lo construye día a día y lo
demuestra; o de quien tiene un liderazgo natural mas no oficial, es decir, quien es líder
pero no directivo; o bien, de quien no es líder por considerarlo un atributo que no le
corresponde o que no puede desarrollar; son situaciones diferentes con una respuesta
específica y diversa, cada una de las cuales da cuenta de que existen valores del
liderazgo por descubrir y, más aún, por aprovechar.

En la literatura, cuando se aborda el tema de liderazgo se asocia al directivo, dado que se

parte de la investigación hecha con quienes de manera regular ejercen el liderazgo, que
son precisamente los directivos. No obstante, en las investigaciones se ha encontrado
que una “buena escuela” no sólo parte de tener “un buen director”, sino que el éxito de
éste está asociado a las estrategias que emplea, a las actitudes que asume y a la
particular forma de dirigir la institución, aun prescindiendo de la presencia física en
determinada actividad escolar; esto es, se delegan responsabilidades, se comparte el
compromiso, se potencia a otros para que actúen e intervengan, se asume que no se
sabe todo y no se tiene por qué saberlo.

Surge, entonces, otra categoría que merece la pena valorar: la de un “buen líder”, que
viene a potenciar a la de director, porque hay directores que tienen la posibilidad de
desarrollar aún más su liderazgo.

Esta categoría implica desarrollar una serie de capacidades y habilidades, como analizar
las interrelaciones existentes dentro de un sistema, entender los problemas de forma no
lineal y ver las relaciones causa-efecto a lo largo del tiempo; trabajar en equipo y de-
sarrollar procesos para elaborar visiones compartidas; aprender de la experiencia y de los
errores; cuestionar supuestos y certidumbres; desarrollar la creatividad y mecanismos
para la transferencia y difusión del conocimiento; así como generar una memoria
organizacional, entre otras.

También requiere de una serie de atributos y cualidades como la anticipación, la

proyección, la concertación, la animación, la empatía y la asertividad, aunque para ello no
existe una formación específica establecida, son cualidades que se conforman con la
experiencia en el campo, se obtienen en procesos formativos personales y de desarrollo
profesional.

El sistema educativo nacional históricamente ha promovido la formación de directivos

sobre la marcha; es decir, se nombran directivos por antigüedad, por vía escalafonaria o
por algún tipo de mérito, sin que previo al ejercicio de la función exista alguna preparación
sistemática o formación inicial para el desempeño del cargo. Cuestión por la que el
directivo acude a colegas o a su jefe inmediato superior para obtener información y recibir
capacitación técnica. Indudablemente que esa estrategia es funcional para la transmisión
del conocimiento, el desarrollo de destrezas y aptitudes, principalmente administrativas, lo
que contribuye a una gestión normativa centrada en la eficiencia y la cobertura; pero dicha
“preparación” empírica no es viable para atender los retos actuales de la función directiva.

Para poder lograr este tipo de retos se requieren directivos con mejor perfil, a la altura de
la complejidad de los procesos a coordinar, liderar y dirigir; sobre todo líderes que
impulsen cambios en los diferentes ámbitos de incidencia y aporten sus potencialidades
en beneficio de los propósitos compartidos.

Un buen liderazgo, en consecuencia, es determinante para el aseguramiento de pro-

pósitos que resultan fundamentales para la calidad educativa, la transformación de la
organización y el funcionamiento interno de las escuelas, así como de la gestión de la
función supervisora; el desarrollo de una gestión institucional centrada en la escuela y el
aseguramiento de los aprendizajes; y en general, el alineamiento de toda la estructura
educativa hacia el logro educativo.

Con el propósito de revisar algunas definiciones que dan cuenta de la evolución

conceptual, enseguida se hace un recorrido por lo que ha sido el liderazgo desde la visión
de los investigadores, a fin de concretar una noción básica del tipo de liderazgo que se
quiere proyectar.

Se ha definido al liderazgo directivo efectivo como “el proceso de conducir a un grupo de

personas en una determinada dirección por medios no coercitivos”, es decir, el papel que
juega el directivo, que va más allá del desempeño del puesto en función del
nombramiento, que se preocupa y ocupa del desarrollo de los procesos al igual que de
las personas. Así, prima un interés superior por lograr los objetivos y cumplir las metas,
que además son compartidas por el equipo de docentes, personal de apoyo, padres de
familia y alumnos.

También se puede entender al liderazgo como un conjunto de prácticas intenciona-

damente pedagógicas e innovadoras; diversidad de prácticas que buscan facilitar, animar,
orientar y regular procesos complejos de delegación, negociación, cooperación y forma-
ción de los actores educativos.

El liderazgo dinamiza las organizaciones educativas para recuperar el sentido y la misión

pedagógica desarrollada a partir de objetivos tendientes a lograr aprendizajes potentes y
significativos para todos los estudiantes.

Para que un individuo pueda desarrollar un liderazgo no sólo necesita tener conocimiento
del sector, sino también una visión compartida con sus colaboradores, conducirse con
honestidad, compromiso con los intereses colectivos y capacidad para relacionarse con
las personas.
Es importante destacar que el liderazgo no es una atribución directa, sino una parti-
cularidad personal que se tiene que construir y expresar en prácticas concretas y ámbitos
específicos, para ello se requiere enfocar el ejercicio del liderazgo en un plano horizontal y
mantener ante todo una relación de colegas con los compañeros del centro de trabajo que
se comparte, que no sólo contribuya a la administración eficaz de la organización, sino
que desarrolle el potencial para producir cambios necesarios y útiles.

Ahora bien, en la literatura existen varias definiciones, estilos y tipologías del liderazgo;
aunque solo se aborda el liderazgo transformacional como paradigma vigente para los
fines del modelo que se propone.

El líder transformacional se define como aquel que considera las condiciones individuales,
que estimula el desarrollo intelectual; que inspira. En el caso de la organización escolar,
Pascual (1993) agrega un factor más, denominado tolerancia psicológica. Factores
interdependientes que se manifiestan en conductas tales como el hecho de que motivan a
sus colaboradores para que hagan más de lo que en principio esperaban hacer, elevan
los niveles de confianza y consiguen además, superar sus propios intereses inmediatos
en beneficio de la misión y visión de la organización (Maureira, 2004).

Casares (1996) señala que directores escolares y administradores de escuelas deben ser
verdaderos líderes, “no sólo administradores”, sino ejecutivos emprendedores orientados
hacia resultados con un espíritu de cambio y crecimiento permanente de la calidad de sus
servicios y de su administración escolar, es decir, un líder no puede conformarse con
asegurar que “todo marche bien”, sino buscar permanentemente fórmulas y estrategias
que logren que “todo esté mejor”, involucrando al equipo de colaboradores en esa
búsqueda, en la formulación de propuestas y alternativas de solución.

Visto así, el liderazgo transformacional, según Bernal (2001), puede ser el más eficaz y
adecuado para dirigir u organizar los centros de trabajo o dependencias, siempre hacia el
cambio y hacia la mejora y, dado que se está frente a una situación caracterizada espe-
cialmente por la variable del “cambio”, se presenta hasta ahora como el que mejor se
adapta a la situación que viven los centros de trabajo y dependencias de servicios
educativos.
Por tanto, reflejar la presencia o ausencia de liderazgo en los centros de trabajo es y será
siempre una parte concomitante a la calidad educativa; es por ello que debe ser con-
siderado factor para la transformación de la gestión directiva.

En el caso de las escuelas, si se considera que el director escolar es el administrador de

la organización llamada “escuela” (Owens, 1976) y entre las funciones que le competen
está una esencial: ejercer liderazgo, entonces “independientemente del estilo de dirección
que se desarrolle en una institución educativa, la dirección tiene una influencia
significativa, ya que su actuación incide en todos los procesos del centro educativo; en el
comportamiento del personal, de los alumnos, de coordinación, en la definición del traba-
jo, la planificación, supervisión de la tarea y personal, y otros” (Rosales, 1997).

En este sentido, el director líder favorece que la comunidad educativa pueda idear nuevas
soluciones a viejos problemas, es receptivo y busca potenciar su profesionalización.
Además, “propicia la utilización de toda su capacidad intuitiva-lógica, refuerza la
satisfacción, el rendimiento y eficacia de sus colaboradores, y revitaliza su papel de motor
y agente de cambio” (Ferrer, 1987).

Hampton (1983) identifica este tipo de liderazgo como participativo y lo describe como
aquel que le da importancia tanto a la tarea como a la persona. Para Bolívar, el liderazgo
participativo dota de voz a los colegiados escolares y permite la corresponsabilidad por
las acciones emprendidas, al instaurar en las escuelas una cultura con parámetros
internos para lograr el bien común como cualidad del grupo. Esto no implica que el direc-
tor pierda su liderazgo, simplemente éste se vuelve más efectivo cuando logra que todos
participen en igual medida, conlleva un cambio en las relaciones de poder y en el control
social a la hora de la toma de decisiones; así se refuerza la autonomía y el
autoaprendizaje, formando organizaciones que aprenden orientadas hacia la mejora.

Gesrstner (1996), atinadamente señala que: “Toda escuela del próximo siglo exitosa tiene
por lo menos un líder efectivo. En realidad, el liderazgo fuerte es el rasgo que distingue a
las mejores de estas escuelas. En toda escuela que ha acrecentado drásticamente el
desempeño de los alumnos, cambiado las actitudes de los estudiantes y maestros o
instrumentado reformas radicales, hay individuos visionarios y empeñosos que muestran
el camino.”
Al impulsarse este componente del modelo, se espera que las entidades del sistema
educativo cuenten con liderazgos sólidos que emprendan e impulsen procesos de trans-
formación y que adopten una cultura de calidad en el desarrollo de las instituciones,
desde dentro, pero también desde fuera de los centros.

Impulsar este componente desde el Modelo de Gestión de Educación Estratégica

(MGEE), es una prioridad, porque se reconoce como condición para lograr procesos de
calidad; atender la necesidad formativa sobre liderazgo es el primer compromiso a cubrir,
además se constituye como una puerta de acceso al propio Modelo de Gestión Educativa
Estratégica.

Aunque debe reconocerse que formar directivos como líderes no puede darse al margen
del desarrollo institucional y del resto de los integrantes del equipo, implica también un
proceso de autoformación y de introspección hacia las propias experiencias y las de otros
directivos que han sido exitosos en el desarrollo de sus funciones, de ahí la importancia
de favorecer espacios de intercambio, foros y encuentros donde, entre colegas, se
aborden los temas de interés común.

Al respecto, Morán (2008) afirma que los principales factores que han permitido a los
directivos generar experiencias exitosas son: el trabajo en equipo, buena comunicación,
adecuada visión y planeación, apoyo de colaboradores y libertad de acción, entre otros.
Asimismo, distingue como prácticas decisivas para lograr un liderazgo efectivo, el que los
directivos tengan que:

1. Desafiar los procesos, es decir, atreverse a innovar, a crear y a intervenir en los

procesos establecidos.
2. Inspirar una visión compartida, donde el beneficio colectivo trascienda más allá del
conocimiento y potencial individual.
3. Habilitar a otros para que actúen, entendiendo que el poder de decisión debe ser un
ejercicio desconcentrado y compartido, para que “otros” sean también líderes y
desarrollen sus potencialidades; es una nueva forma de promover la relación líder-
liderados.
4. Modelar el camino, lo cual significa que cada líder tiene como una de sus más finas
funciones la liberación permanente, desde sus posibilidades, de aquellos obstáculos que
puedan inhibir el desarrollo del liderazgo de otros.
5. Dar aliento al corazón, es decir, que debe haber una fuerte carga anímica y mo-
tivacional generada desde la posición del líder hacia todos y cada uno de los co-
laboradores.

Estos serían unos primeros apuntes que se ponen a consideración de quienes desean
atreverse a compartir la responsabilidad y la capacidad de dirigir, demostrándose a sí
mismos que el liderazgo involucra a los colaboradores y que son éstos los primeros be-
neficiados con el estilo que se adopte, la relación que se establezca y las líneas de trabajo
que se estipulen.

CONCLUSIÓN

Los nuevos tiempos retan a la institución escolar, que en la complejidad de la vida y en la

diversidad de las necesidades y aspiraciones humanas, debe atender los procesos de
inequidad, exclusión, desigualdad y discriminación a que se ven sometidas las
poblaciones más vulnerables de la sociedad. Para ello, las propuestas que emanan de
conferencias mundiales, eventos especiales donde se analiza el desarrollo humano, la
diversidad, la calidad de la vida, apuntan a plantear nuevos discursos en los que la
calidad educativa, la atención a las diferencias, la inclusión socioeducativa, el desarrollo y
la oportunidad generan nuevas vías de atención social.

En esos contextos, las personas han de asumir roles radicalmente diferentes a las
posiciones convencionales de dirección y mando para colocarse como líderes que
imaginan el futuro, diseñan las oportunidades, guían los procesos y promueven la
transformación educativa dando a las generaciones escolares y a las comunidades
condiciones para una actuación educadora más plena.

El liderazgo se propone como la condición que para un director escolar o para un docente,
le permite y facilita el logro de los objetivos educacionales, haciendo de la institución, un
escenario de cambio y proyección personal y colectiva y convirtiéndose en una necesidad
para el establecimiento de la educación inclusiva en el centro escolar. Complementado
con la gestión escolar, los perfiles formativos y las actuaciones sociales, no pueden dejar
de mirar aquellas estrategias que permitan la identificación de líderes y su promoción en
aras de ofrecer a la niñez y a la juventud que se escolariza, nuevas vías para caminar la
vida, tal y como lo plantea la abundante literatura que circula hoy día.

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