TEMA - 2 Desarrollo Del Habla y Dificultades Lenguaje 17214 2HHCC18cv

Tema 2
Desarrollo del habla y el lenguaje en la infancia.

Etapa verbal.
Dificultades de lenguaje en Educación Infantil
2.1 Introducción p.2

2.2 Funciones del lenguaje p.4
2.3 La audición p.5
2.4 Desarrollo del lenguaje p.6
2.5 Cómo favorecer el desarrollo del lenguaje. Protagonismo de la familia p.12
2.6 Resumen de los principales aspectos del desarrollo del lenguaje en la infancia p.14
2.7 Dificultades de lenguaje en educación infantil. Signos de alarma y aparición de
trastornos del lenguaje p.17
2.8 Aspectos que hay que tener en cuenta para detectar alumnos con necesidades
especiales p.17
2.9 Consejos para tratar algunas patologías en el aula p.21
Anexo I: Longitud Media del Enunciado y tablas de Rondal
Anexo II: El desarrollo del lenguaje en la infancia. Consejos prácticos
Anexo III: Clasificación de las distintas patologías
Anexo IV: Técnicas aumentativas de comunicación (T.A.C.)
Bibliografía p.47
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TEMA 2 - Desarrollo del habla y el lenguaje en la infancia. Etapa verbal. Dificultades de lenguaje
en Educación Infantil -17214. 2HHCC18
EQUIPO DE PROFESORADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
ÁREA DE DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (DPTO. DE INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DIDÁCTICA)
2.1 Introducción
El rasgo más característico del ser humano es la capacidad para comprender y
utilizar el lenguaje. El ser humano nace inmaduro y necesita la intervención de una persona
adulta para satisfacer sus necesidades básicas. Pero a pesar de esa inmadurez, es un ser
activo que busca la relación con el entorno.
El desarrollo del lenguaje se produce en un período que se extiende desde los
primeros meses de vida hasta el inicio de la adolescencia. En la mayoría de seres humanos
el proceso se da principalmente durante los primeros cinco años, especialmente en lo que se
refiere a la adquisición de las formas lingüísticas y de los contenidos. Durante estos
primeros años tiene lugar a mayor velocidad de aprendizaje y se adquieren los elementos
básicos y sus significados. Constituyen el período fundamental.
En el seno familiar, cualquier niña o niño comenzará a adquirir las formas, los
contenidos y los usos propios de la lengua que se utiliza en su comunidad pero la evolución
del lenguaje infantil ofrece diferencias individuales, ya que cada niña o niño progresa a
su propio ritmo. Aun así, la mayoría suele adquirir la competencia verbal en periodos
cronológicos muy próximos y en etapas que se suceden en orden constante. Con la
adquisición del lenguaje poseerán la herramienta esencial para la construcción del
conocimiento y de la sociabilidad.
Los elementos necesarios para desarrollar las funciones básicas de los mecanismos
verbales son los siguientes:
- Área perisilviana: zona encefálica del hemisferio izquierdo especializada en la
codificación y decodificación lingüística.
- Componentes biológicos y fisiológicos del aparato fonoarticulatorio (pulmones,
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laringe, cuerdas vocales, faringe, lengua, mandíbula, labios, etc.).
- Procesos de interacción que se producen con las personas que conviven durante las
primeras etapas de la infancia (contacto ocular, atención auditiva, relación recíproca entre
el niño/a y los adultos, relaciones sociales, etc.).
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2.2 Funciones del lenguaje
El lenguaje es una actividad humana compleja que asegura dos funciones básicas: la
de comunicación y la de representación, mediante las cuales, a su vez, cabe regular la
conducta propia y ajena. Son funciones que no se excluyen entre sí sino que aparecen de
forma interrelacionada en la actividad lingüística.
Las representaciones -lingüísticas o de otra naturaleza- constituyen el principal
contenido de la comunicación; y la comunicación a su vez contribuye a la construcción de
la representación de la realidad física y social.
La función más importante del lenguaje es la comunicativa, es decir, el intercambio
de informaciones. Este no es el único sistema de comunicación puesto que también
empleamos otros: la mímica, las posturas… pero es el lenguaje oral el que ocupa un lugar
predominante.
Para desarrollar esta función será necesario crear situaciones de uso del lenguaje
para transmitir informaciones, exponer ideas, expresar sentimientos, preguntar, responder,
explicar sucesos de la propia experiencia usando las formas propias del lenguaje
descontextualizado, contar historias inventadas…
La función representativa es la sustitución del objeto por la palabra. Es el rasgo
distintivo que diferencia el lenguaje del ser humano del lenguaje de los animales. Para
desarrollar esta función las situaciones propicias pueden ser ayudar a la realización de
tareas y organizar las propias acciones, categorizar y describir la realidad, analizar y
sintetizar, describir con detalle y precisión los objetos, personas, hechos, dar opiniones
propias y argumentos que las sustenten, planificar verbalmente las acciones que habrá que
desarrollar en alguna actividad de juego.
Una función que surge como consecuencia de las anteriores es la función reguladora
del lenguaje. El lenguaje actúa como factor regulador y estructurador de la
personalidad y del comportamiento social. Cuando el niño o niña tiene cierto dominio
del lenguaje es capaz de comportarse y expresarse de forma diferente en diferentes
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momentos y lo hace porque asume las normas de conducta social y los hábitos que no se
adquieren por costumbre ni por lógica, sino a través de la repetición verbal de las
consignas.
El desarrollo de la función reguladora del lenguaje es gradual: cuando las personas
adultas dan instrucciones verbales a niños o niñas de corta edad, estos se dejan distraer
fácilmente por estímulos que interrumpen el cumplimiento de estas instrucciones. Solo
después de los dos años y medio las regulaciones verbales externas comienzan a adquirir
alguna estabilidad.
Y finalmente tenemos la función lúdica, con la que se busca hacer un uso creativo del
lenguaje: jugar con el lenguaje y a través del lenguaje. En este apartado se incluyen
aquellas actividades en las que el lenguaje no es un instrumento para (comunicar o pensar)
sino un objeto de (juego, diversión y trasgresión de normas); y también las situaciones de
juego en las que el lenguaje es el elemento de relación entre los miembros. Incluso en los
juegos de los más pequeños, cuando el lenguaje es incipiente, la estructura de estos juegos,
tan pautada y estructurada, es un modelo que facilita la intervención del niño o de la niña,
como si de una conversación se tratara.
En conclusión, el lenguaje tiene una serie de funciones básicas que posibilitan a los
niños/as los procesos internos para comprender e interpretar la realidad en la que viven, le
permiten la adquisición de conceptos, comunicar e intercambiar pensamientos, ideas,
emociones, desarrollar la inteligencia y la memoria, acceder a la información y a la cultura,
desarrollar el proceso de enseñanza/aprendizaje, interiorizar códigos morales y de
comportamiento y es un factor decisivo para la evolución personal y social.
2.3 La audición
Evolución y etapas:
a) Etapa prenatal. El sistema auditivo posee ya la funcionalidad para responder a
los ruidos del entorno intrauterino y a los estímulos externos producidos por la voz humana
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u otros sonidos. El feto puede oír a partir de la semana 24 de gestación.
b) Recién nacido. El sentido de la audición del recién nacido está muy desarrollado
y permite al bebé percibir y codificar los sonidos:
- Melódicos y rítmicos: le tranquilizan.
- Fuertes y repentinos: pueden desencadenar su llanto.
c) A los tres meses el bebé orienta sus ojos o gira la cabeza hacia el lugar donde se
produce el sonido.
Los bebés muestran preferencia por las frecuencias de la voz humana que
diferencian del resto de sonidos. Progresivamente discriminarán la intensidad, la frecuencia
y la duración de los eventos sonoros del ambiente. El sentido de la audición les permitirá
diferenciar los sonidos hablados y procesar la sutil oposición entre estos.
En la primera infancia se va a producir una creciente maduración del sistema
nervioso que, entre otros aspectos, va a permitir la especialización auditiva con la que el
niño/a mejorará los procesos de atención, percepción, discriminación y memoria secuencial
auditiva. Aspectos relacionados con la conciencia fonológica tan necesaria para adquirir el
lenguaje oral y más tarde, la lectoescritura.
2.4 Desarrollo del lenguaje

El desarrollo del lenguaje es un proceso complejo en el que intervienen factores
biológicos, cognitivos y sociales.
El recién nacido va vinculándose a su entorno por medio de la información sensorial
que recibe de este y por las expresiones afectivas y verbales que le ofrecen las personas que
se ocupan de su crianza.
Estos modelos comunicativos que percibe van a ser interiorizados a través de los
canales sensoriales (audición y visión) para su codificación y para ofrecer respuestas cada
vez más acomodadas a las pautas comunicativas del ambiente en el que vive.
El lenguaje aparece en la infancia en momentos evolutivos muy próximos, sea cual
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sea el idioma que se hable.
El normal desarrollo de la capacidad verbal puede darse con una variación
aproximada de unos seis meses. Esta regularidad en las etapas de adquisición del lenguaje
está condicionada directamente por el contexto general del desarrollo personal y relacional
del niño o la niña, y por su incorporación a la guardería o escuela.
Para adquirir el lenguaje es necesario que se den una serie de condiciones a las que
llamamos prerrequisitos del lenguaje. Son un conjunto de factores que posibilitan el
desarrollo del lenguaje, una serie de capacidades cognitivas, comunicativas,
sensoriomotrices..., cuando estas capacidades maduran lo suficiente podemos afirmar que
los/las niños/as están preparado para desarrollar una nueva forma de comunicación, el
lenguaje a través de las palabras. Es por ello, que ante un niño/a que presenta dificultades
comunicativas, lo primero que tendremos que valorar es la base, es decir, los prerrequisitos
del lenguaje.
Entre los principales prerrequisitos cabe señalar los siguientes: mantenimiento de
la atención, la memoria, el procesamiento auditivo, la respiración y el buen funcionamiento
de los elementos que intervienen en la fonación y en la articulación. (Véase Los
prerrequisitos del lenguaje).
Una vez que estas capacidades estén adquiridas, el infante se encuentra en
disposición de desarrollar el lenguaje. A continuación, analizaremos cómo lo va
adquiriendo en las distintas áreas.
a. El desarrollo fonológico:
Se refiere a la comprensión por parte del niño o la niña de que las diferentes
combinaciones de los sonidos conllevan diferencias de significado. El sistema de los
sonidos es fundamental para el desarrollo del lenguaje posterior. Para que haya un
adecuado desarrollo fonológico tenemos que tener en cuenta los siguientes aspectos:
 El desarrollo físico de los mecanismos articulatorios requeridos para la producción
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de los sonidos del habla.
 El desarrollo de la Percepción Auditiva de las diferencias de sonido.
Las producciones verbales de los niños y las niñas pequeñas se irán acomodando a las
características fonéticas de la lengua del entorno.
Su competencia fonológica es el resultado de la adaptación progresiva de sus
aptitudes para articular sonidos sutilmente opuestos. La primera vocal que pronuncian
es la /a/ y las primeras consonantes suelen ser la /b/, /p/ y /m/. La combinación de estos
sonidos en sílabas dará lugar a las primeras palabras (papá, mamá, etc.). Mediante la
conciencia fonológica irán perfeccionando su expresión verbal y la correcta pronunciación
de todos los fonemas, que se completará alrededor de los 6 años.
Las conclusiones de Laura Bosch (1982) sobre el momento de adquisición de la
articulación de cada fonema se plasman en el siguiente cuadro:
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Monfort (El niño que habla) nos muestra en el siguiente cuándo es el momento en el
que se debe tener adquirida la articulación correcta de cada fonema:
3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS 6 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS
p l s
b n f
m ñ ch z r
t d ll Sinfones /l/ rr Sinfones /r/
j
K
b. El desarrollo léxico-semántico:
El niño en un principio identificará el significado de la palabra con una sola
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propiedad del objeto: su forma, su sonido, su tamaño. Utiliza la palabra para referirse a
todos los objetos que comparten dicha propiedad. Progresivamente el niño destaca las
propiedades más abstractas a partir de sus experiencias, va construyendo una categoría de
objetos, acontecimientos o experiencias con alguna cualidad o serie de cualidades que
enlazan entre sí.
Al principio el niño acompaña de gestos sus palabras, señalando o agarrando el

objeto, más adelante variará su entonación para señalar diferentes significados de lo que
dice.
Etapas:
N.º
EDAD CARACTERÍSTICAS
PALABRAS
0-12 meses 10 Las primeras palabras aparecen a los 9 meses.
Su comunicación es básicamente gestual.
Progresivamente acompañará de vocalizaciones su
gesticulación
12-24 meses Más de 270 Aparición de las holofrases: una palabra da lugar a frases
completas.
Interpretación de las primeras palabras
De 24 a 36 meses Alrededor de Combinan palabras para formar producciones de dos
900 palabras (habla telegráfica).
Se da un alto índice de palabras de contenido (nombre más
verbo) y en menor grado (artículos y preposiciones).
Hay un progreso rápido en el desarrollo general del
lenguaje.
Comienza a usar palabras función (artículos, nombres...).
6 años Más de 2500
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c. El desarrollo morfosintáctico:
En el aspecto morfosintáctico las etapas serían las siguientes:
EDAD ETAPA CARACTERÍSTICAS
10-12 a 18 meses: Etapa Holofrástica Cada producción de una palabra representa una idea.
18-24 meses Emisiones de dos Dos elementos o componentes, no solamente a dos palabras
palabras (morfemas, flexiones...).
De 24 a 36 meses Habla telegráfica Secuencias de más de dos elementos en donde observamos:

Límite longitudinal.
Ausencia de functores (artículos, preposiciones…).
Ausencia de las características gramaticales tales como número.
Ausencia de concordancia en el uso de verbos.
Alta frecuencia de palabras de contenido frente a palabras de
función.
El niño elimina elementos tales como preposiciones, artículos,
conjunciones…
5 años Construcciones Las construcciones verbales serán ya muy complejas, aunque
verbales complejas seguirán encontrando dificultades con los verbos irregulares.
La Longitud media del enunciado (LME) es una de las medidas más utilizadas
para indagar acerca de la riqueza morfosintáctica (LME y tablas de Rondal Véase Anexo I).
Esta generalmente se toma a partir de una conversación espontánea e informal, respetando
algunos requisitos generales tales como:
* Los datos deben ser recogidos dentro de un contexto familiar para el niño.
* El tema de conversación debe ser sobre algo conocido para el niño.
* Se deben utilizar materiales interesantes y conocidos por el niño.
* Formular preguntas cuyas respuestas sean conocidas de antemano por el niño.
* Escuchar al niño e involucrarse en la conversación desde su propio punto de vista.
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d. El desarrollo pragmático:
El dominio de los diversos usos del lenguaje permitirá al niño utilizar correctamente las
funciones lingüísticas, los diferentes registros, la adecuada selección léxica y la
complejidad formal según cada situación comunicativa. De este modo podrá expresar sus
necesidades, será capaz de hablar de sí mismo, presentarse, relatar experiencias presentes y
pasadas, realizar razonamientos lógicos, predecir, imaginar, etc. Los niños y niñas se van
acomodando a las diversas situaciones cotidianas de uso del idioma, lo que les permite
utilizar saludos y despedidas, verbalizar situaciones, preguntar, dialogar, pedir ayuda,
expresar emociones, narrar vivencias, planificar acciones, realizar sugerencias…
2.5 Cómo favorecer el desarrollo del lenguaje. Protagonismo de la familia.

Cada niña y cada niño desarrolla sus capacidades lingüísticas cuando tiene la
madurez neurobiológica, una interacción y afectividad adecuada y la motivación suficiente
para querer comunicar. No obstante está sobradamente demostrado el beneficio que aporta
la estimulación verbal cuando el niño/a es pequeño/a. Por este motivo, debemos favorecer
su lenguaje hablándole mucho desde el primer día, conversando con él/ella, motivándole
para que pida lo que necesite, para que manifieste sus intereses y deseos. La actividad más
importante que los progenitores (madre, padre y resto de familia cercana) pueden realizar
para estimular a su hijo/a es hablar con él/ella.
Los años cruciales para el desarrollo del lenguaje en el niño/a son los que abarcan
desde el año y medio a los cinco años. Es mucho más fácil estimular el desarrollo del
lenguaje durante estos tres años que una vez pasada esta etapa.
La estimulación del lenguaje se puede comenzar desde el momento en que el niño/a
nace: reforzándole con sonrisas, animándole a que continúe con los primeros balbuceos,
hablándole en el momento del baño…
Será necesario tener en cuenta algunas orientaciones generales como:
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1. Uno de los aspectos que se debe cuidar es la comida: la masticación irá preparando los
músculos que intervienen en el lenguaje.
2. Se respetara el ritmo personal del niño/a cuando se expresa.
3. En esta etapa de aprendizaje, vigilaremos nuestra propia expresión en aspectos como:
- No emplear un lenguaje demasiado infantil. Debe ser claro y adulto, utilizando
frases cortas, pero que tengan un gran sentido para el niño/a. Los padres tienen que
ser más hábiles en la exposición de modelos de comunicación que enriquezcan y
estimulen verbalmente al niño/a.
- De igual modo, es importante vigilar nuestro tono de voz. Si gritamos o hablamos
muy deprisa él terminará haciendo lo mismo.
4. A la hora de enseñarle cómo expresarse, hay que ser menos directivos y más correctores.
Hay que valorar y reforzar muy positivamente los esfuerzos y los avances que experimenta
el niño en su lenguaje, Por ello, se adoptarán las siguientes premisas:
- Cuando emplee alguna frase incompleta los padres la repetirán con todos sus
elementos, ampliando la información que él ha aportado.
- emplearemos el método de corrección indirecta.
5. Respecto a la conversación, es necesario habituar al niño/a a que piense antes lo que va a
decir, así como que sepa escuchar y que él también sea escuchado.
Algunas estrategias que pueden utilizarse para potenciar el lenguaje son las
siguientes:
- La denominación: nombrando las cosas que nos rodean, estableciendo categorías
(juguetes, muebles, partes del cuerpo, herramientas, animales, vehículos…).
- La descripción: diciendo las características del objeto o persona sobre el que
hablamos (color, forma, tamaño, utilidad, textura…).
- La comparación: oponiendo conceptos o utilizando antónimos podemos aprender
muchas palabras nuevas.
- La explicación: contando situaciones o cuentos en un orden lógico, nombrando a
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los seres animados, a los objetos, sus cualidades y las acciones que están relacionadas con
estos.
- Las instrucciones: planteando secuencias en las que se incorporen los términos
conocidos en acciones que el niño/a ha de realizar.
2.6 Resumen de los principales aspectos del desarrollo del lenguaje en la infancia
Capacidades lingüísticas del niño/a:
Recomendaciones Signos de alerta
6 MESES
• Sonríe cuando se le habla. • Cuéntale que estás • El niño/a no reacciona
• Reacciona a los sonidos, haciendo. ante los sonidos.
orienta los ojos o gira la cabeza en • Nombra a las personas • No establece contacto
dirección a la fuente sonora. y cosas del entorno. visual como base para
• Se tranquiliza al oír la voz de • Habla al niño/a comunicarse.
la madre. cariñosamente, de manera • No sonríe, no reconoce
• Produce sonidos, gorjeos y tranquila. a quienes están con él.
emisiones vocálicas • Aproxímate a su cara
para hablarle, canta y ríete con
él.
12 meses
• Responde cuando le llaman • Fomenta las situaciones • No responde a su
por su nombre. comunicativas. nombre.
• Señala o busca los objetos o • Hazle preguntas. • No dice papá y mamá.
dibujos que se le piden. • Utiliza el lenguaje con • No tiene intención de
• Comprende las instrucciones una articulación clara y con una comunicar.
sencillas. entonación expresiva.
• Dice “mamá” y “papá”.
14
18 meses
• Comprende frases sencillas e • Háblale utilizando • Su lenguaje no se
instrucciones. palabras sencillas y frases desarrolla.
• Nombra los objetos que le gramaticalmente correctas. No • El niño/a habla de
son familiares. utilices su jerga. manera incoherente.
• Su vocabulario va • Comparte con el niño/a • Si cada vez se muestra
incrementándose progresivamente la lectura de cuentos y libros menos comunicativo.
(dice 10-20 palabras) juego adaptados a su edad.
• Aprovecha las
situaciones de juego
• para estimular su
lenguaje
2 años
• Comprende instrucciones • Explícale el significado • Su vocabulario es muy
complejas. de las palabras que no escaso o solo dice papá y mamá.
• Dice su nombre y nombra comprende. • Su lenguaje resulta
objetos del entorno (emite 100-200 • Amplía su vocabulario. ininteligible.
palabras). • Repítele las palabras • No combina 2 palabras
• Utiliza frases de 2-3 términos. que no pronuncie para formar frases.
adecuadamente. No corrijas
repetidamente lo que dice mal.
3 años
• Comprende narraciones y • Ayúdale a expresar • Su lenguaje continúa
cuentos sencillos. pensamientos y sentimientos. siendo ininteligible.
• Dice frases con un orden • Enséñale a describir y a • Conoce pocos verbos y
sintáctico adecuado, utiliza el plural y relatar sus experiencias. no usa adecuadamente los
las preposiciones. • Fomenta artículos, el plural o los
• Hace preguntas. conversaciones en las que tenga adjetivos.
que evocar, planificar o contar lo • No construye frases
que realiza. sencillas.
15
4 años
• Pronuncia la mayor parte de • Dialoga con el niño/a, • Emplea frases cortas,
los fonemas. provoca razonamientos verbales. mal estructuradas. Su forma de
• Posee un vocabulario variado • Fomenta una actitud hablar no siempre es inteligible.
y ajustado a las necesidades positiva hacia el lenguaje. • No puede relatar
expresivas. • Procura que te vea hechos o acontecimientos
• El lenguaje del niño es leyendo. recientes.
• similar al de un adulto en lo • Le resulta difícil iniciar
que respecta a la construcción una frase o suele repetir sílabas
gramatical. o palabras.
5 años
• Usa estructuras sintácticas • Ofrécele un modelo de • Persisten las
complejas. lenguaje correcto en cuanto a la alteraciones articulatorias.
• Utiliza las mismas formas articulación, el vocabulario y la • No tiene iniciativa para
verbales que los adultos. construcción de frases. comunicar. No participa en las
• Incorpora pronombres • Aprovecha las conversaciones.
posesivos (Ej. el suyo, el nuestro), posibilidades lúdicas del • Tiene dificultades para
adverbios y conjunciones de tiempo lenguaje (adivinanzas, expresar sus ideas y para contar
(Ej. antes, después, durante) canciones, rimas, etc.) sus propias vivencias.
Consejos prácticos. (Véase Anexo II)
2.7 Dificultades de lenguaje en Educación Infantil. Signos de alarma y aparición de

trastornos del lenguaje
En las escuelas infantiles, colegios y demás servicios de atención a la infancia
siempre se plantea el papel que juega el personal docente en la detección y abordaje de
posibles problemas de las niñas y niños que están bajo su responsabilidad.
La intervención precoz es esencial. Detectar una regresión, retraso o trastorno lo
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más pronto posible puede conducir a numerosas consecuencias positivas como prevenir
reacciones inadecuadas del medio (negligencia, exceso de ansiedad) y permitir al niño/a
iniciar la reeducación antes de que desarrolle una larga historia de fracasos escolares, de
generar sentimientos de inferioridad, fobia a los aprendizajes escolares, consolidar
comportamientos inadecuados y, por último, que las estructuras cerebrales pierdan la
plasticidad relativa al lenguaje. La intervención precoz es necesaria en parálisis cerebral,
retraso mental, sordera, autismo… En los demás casos es importante estar atento, observar
y ser sensible a la evolución infantil que va realizando en el desarrollo evolutivo sin
provocar alarma ni ansiedad innecesaria.
2.8 Aspectos que hay que tener en cuenta para detectar alumnos con necesidades
especiales
El niño/a con necesidades educativas especiales puede llegar a la escuela sin haber
sido diagnosticado. Por ello, ante la mínima señal de alarma, conviene derivar al niño/a a
un especialista. Las manifestaciones en las que nos debemos fijar son las siguientes.
2.8.1 Trastornos neurológicos

Los niños/as con trastorno neurológico suelen llegar diagnosticados. Suelen ser:
Niños/as con informe neurológico, otros que han tenido problemas de anoxia en el parto,
niños/as que han presentado crisis convulsiva, que han padecido meningitis, con lesiones
cerebrales, con algún traumatismo cerebral o con accidente vascular.
2.8.2 Trastornos respiratorios

El criterio para apreciar si hay alumnos con este tipo de trastorno es observar si
existen niños/as que respiran habitualmente por la boca.
2.8.3 Trastornos Auditivos
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Los niños/as con pérdidas auditivas presentan síntomas como:
• No prestan atención.
• No responden a las llamadas, cuando no hay control visual sobre el que
habla.
• Manifiestan un carácter conflictivo, agresividad.
• Articulación defectuosa.
• Vocabulario muy limitado.
• Entonación inadecuada.
• Tono más elevado de lo normal.
• Si la pérdida es importante, puede no tener lenguaje oral.
• Buena comunicación gestual.
• Prestan especial atención a los labios cuando se les habla.
En el siguiente cuadro se aprecia la evolución de un niño/a oyente y un niño/a sordo/a:

NIÑO/A OYENTE NIÑO/A SORDO/A
De 0 a 3 meses De 0 a 3 meses
A partir del nacimiento tiene reacción refleja al ruido. No reacciona al ruido, aunque al principio este hecho pasa
A los 2-3 meses fija la mirada en las personas adultas que le desapercibido.
hablan y esboza movimientos labiales sin emisión de voz. Empieza a inquietar el fenómeno de la falta de reacción al ruido.
Ciertos ruidos toman significación. Reacciona a la voz de la Indiferencia frente a los mismos ruidos familiares.
madre y reconoce sonidos familiares (campana, llaves,
puerta que se abre…).
Comprende algunas entonaciones. La mímica concomitante No percibe, o lo hace mínimamente, las entonaciones, pero si
supone información complementaria. capta los gestos expresivos y la mímica acentuada.
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Comienza a balbucear. Balbucea igual que el oyente, pero de manera más pobre.
Oye e imita a un adulto y repite sus vocalizaciones No comprende los juegos vocales del adulto.
Selecciona de su propio repertorio, aquellos sonidos Sus sonidos de balbuceo no evolucionan.
similares a los que oye en los adultos. Los modelos sonoros emitidos no adquieren significación.
Los sonidos se cargan de significación.
A partir de 10 a 12 meses A partir de 10 a 12 meses
Comprende palabras familiares y órdenes simples. No comprende palabras. Las órdenes simples las puede
comprender si van muy ligadas a la mímica y al gesto.
Hasta los 3 años Hasta los 3 años
Aumenta la comprensión Evolución sin consecuencias. Se detiene el balbuceo y el niño/a

El empleo de palabras es cada vez más rico. Comienzan las se sumerge en el silencio.
frases de 2 palabras.
Se adquiere lo esencial la estructura del idioma
2.8.4 Trastornos de fonación

Cualquier alteración laríngea ocasiona trastornos en la emisión de la voz. De los
cuatro elementos constitutivos del sonido (intensidad, tono, timbre y duración), los tres
primeros tienes su origen en la laringe.
Entre las causas que suelen generar alteraciones en la voz podemos señalar:
bronquitis crónica, asma, vegetaciones, laringitis. En ocasiones, el origen de los problemas
de voz es traumático (accidentes, sustos), ambiental (elevación de la voz en situaciones
ruidosas), funcional (pólipos, nódulos en la garganta) u orgánico (malformaciones
laríngeas).
2.8.5 Trastornos de articulación

Como cualquier otra patología requieren de una detección y diagnóstico precoz.
Los/as alumnos/as con trastornos del habla suelen presentar necesidades específicas de
apoyo educativo de carácter temporal, que no les impiden seguir el currículo con
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normalidad. Sin embargo, sí precisan de una atención especializada que les ayude a superar
los problemas de articulación, de fluidez o de voz.
2.8.6 Trastornos en la función expresiva

Para poder diagnosticar alumnos con trastornos en la función expresiva se
observará:
• La estructura gramatical de las expresiones del niño/a (considerando como

patológico el que cambie el orden de las palabras en las frases, con el resultado de
no poder obtener información de lo que expresa).
• La competencia semántica (un niño/a puede hablar correctamente desde un

punto de vista de la articulación y sin embargo el mensaje que nos transmite puede
no tener significado, “verborrea”).
• Las deformaciones o fobias en el relato.
• Las inhibiciones.
2.8.7 Malformaciones
En este apartado se contemplarán aquellas anomalías que se puedan observar por el
profesor sin precisar la ayuda de ningún instrumento en labios, lengua, dientes y paladar.
2.8.8 Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

Normalmente suelen llegar diagnosticados. Si no es así, el maestro podrá apreciar la
existencia del problema mediante la realización de la evaluación diagnóstica o inicial del
grupo.
La detección no depende solo del maestro, sin embargo es indispensable que este se
convierta en un observador interesado que detecte problemas y destaque habilidades. Los
profesores son los indicados para detectar si algunos niños/as aprenden con un ritmo
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diferente al resto del grupo, teniendo también la posibilidad de identificar si tienen
problemas físicos y emocionales. Deben considerar las capacidades de los niños/as,
otorgando una importancia secundaria a las carencias. En este grupo incluimos a los
deficientes mentales, paralíticos cerebrales, niños/as con síndrome de Down, autistas, etc.
2.9 Consejos para tratar algunas patologías en el aula

(Para la CLASIFICACIÓN DE LAS PATOLOGÍAS DEL LENGUAJE véase Anexo III. Tan
solo se realiza una breve clasificación ya que estos trastornos han sido analizados con
profundidad en la asignatura DIFICULTADES DE APRENDIZAJE Y TRASTORNOS DEL
DESARROLLO).
2.9.1 Trastornos auditivos

Actualmente se tiende a conseguir una adecuada rehabilitación auditiva que permite
a la persona afectada superar los problemas de comunicación que conlleva dicha pérdida.
Es esencial detectar el problema para intervenir cuanto antes.
La sordera puede ser congénita o adquirida. Las posibilidades de adquisición del
lenguaje oral van a depender del grado de pérdida auditiva, del momento en que le vino la
sordera, del nivel intelectual y del factor educacional. Necesitan una adaptación de acceso
al currículo: audífonos o implantes cocleares, emisora de FM…
La educación precoz del niño/a sordo persigue el objetivo de la construcción del
lenguaje aprovechando las potencialidades del niño/a para acceder a él. En este sentido será
básico el aprovechamiento del periodo crítico durante el cual la implantación del lenguaje
es más fácil (desde los primeros meses hasta los 3-4 años). Los objetivos de esta educación
precoz son la educación auditiva y la educación de las restantes vías perceptivas.
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a) La educación auditiva: la pérdida total del oído es difícil que se produzca, por
lo que casi siempre quedan restos auditivos que son los que se deben estimular con una
adecuada rehabilitación, ya que si no se trabajan se pueden atrofiar. Es muy importante el
trabajo conjunto del médico especialista, logopeda y audioprotésico, así como que el
profesor de ed. Infantil siga las pautas indicadas por estos.
Para la educación auditiva se utilizarán distintos estímulos sonoros con el objetivo
de que el niño/a perciba, discrimine e identifique diferentes fenómenos acústicos y pueda,
en la medida de lo posible, diferenciar la voz humana.
b) La reeducación de las restantes vías perceptivas: una persona con una vía
sensorial superior deficiente organiza de modo diferente sus contactos, sus aprendizajes y
sus adquisiciones personales, por eso suele parecer que los sordos ven más o que los ciegos
oyen mejor.
Con la educación precoz de estas vías se persigue conseguir una colaboración en la
percepción del sonido a través de otros mecanismos distintos al auditivo, y conseguir que la
deficiencia auditiva no acarree desorganizaciones ni desajustes personales, ya que se trata
de armonizar todo el sistema receptivo y perceptivo.
Los métodos para la reeducación de sordos suelen ser:
– Orales: educados por vía auditiva y estimulados para utilizar la palabra para
comunicarse. La prótesis auditiva o el implante coclear y la lectura labial son
fundamentales.
– Gestual: los niño/as son educados con ayuda del lenguaje de signos formal o
dactilológico, combinado con la lectura labial. El lenguaje escrito se utiliza como
método de reeducación.
– Total: se utilizan simultáneamente el lenguaje oral, el signado formal y la
dactilología de forma combinada. Es el más utilizado en la actualidad.
Derechos del niño/a sordo/a: actualmente se aboga porque el niño/a sordo/a tenga
22
todo el derecho a comunicarse y a entender el lenguaje, ya sea a través de la mímica, de la
palabra o de ambos medios, y no se le debe privar de ningún modo y por ninguna razón de
expresión.
2.9.2 Trastornos de fonación. Disfonía

El objetivo de la reeducación vocal es establecer o restablecer el equilibrio entre
la voz que se tiene y la voz que se quiere; es decir, mejorar la calidad de vida del niño/a.
Los educadores y los padres tienen un papel muy importante en el tratamiento, ya que se les
informa sobre lo que se pretende y las pautas que se deben respetar para lograr una voz
óptima. Pueden darse problemas en el tratamiento debido a que el niño/a sigue realizando
un patrón de voz perjudicial (gritos) en el colegio, con sus compañeros. Además, muchas
veces, ocurre que los propios padres tienen malas costumbres al hablar. Por todo ello,
puede resultar difícil poder cambiar todo el entorno cultural en donde se desarrolla el
niño/a.
2.9.3. Alteraciones del lenguaje

A continuación se ofrecen una serie de estrategias que pueden ser útiles para
cualquier trastorno del lenguaje:
- Cuando se hable con el niño o niña hay que hacerlo de frente y mirándolo a los
ojos, un poco más lento de lo habitual, sin romper la entonación y la prosodia natural del
lenguaje.
- Deben utilizarse frases sencillas en extensión y complejidad, ajustadas al nivel de
desarrollo del niño o niña. Usar frases sencillas nunca supondrá utilizar un lenguaje
“infantil” o distorsionado, es importante que se le hable de la forma más correcta posible.
Se pueden recalcar las palabras o tipo de frases que quiere que el niño/a aprenda a enunciar
mejor, repitiéndolas a menudo de un modo natural, haciendo reformulaciones de un mismo
mensaje.
23
- Tienen que atenderse y escuchar todos los intentos comunicativos de niños y niñas
y todos sus enunciados. La actitud ha de ser positiva frente al niño o niña, mostrando
interés ante lo que le dicen.
- Es conveniente incorporar en la rutina de trabajo un espacio corto, pero constante,
dirigido en forma exclusiva a conversar con los niños y niñas que presentan dificultades de
lenguaje, asignándoles, por ejemplo, una tarea como repartir material. Se pueden hacer
solicitudes y preguntas, tales como ¿quién falta?, ¿a quién le hace falta material?, ¿el
material está en buenas condiciones?, o de otras situaciones acordes a lo que se presenta en
el contexto y que permitan que el niño o niña converse y se exprese con el maestro de
manera espontánea.
- Frente a situaciones en las que el niño o niña manifieste alguna duda o requiera de
alguna solución, se puede mostrar una actitud de duda, como si, al igual que él o ella, no
entendiéramos lo que ocurre. Lo importante aquí no es resolver la tarea sino probar
diferentes estrategias de resolución, y sobre todo, facilitar el diálogo, la exposición de
puntos de vista, la comunicación verbal.
- Se debe evitar dar “a priori” las respuestas o soluciones a los niños y niñas, en su
lugar, se pueden hacer preguntas tales como ¿qué se puede hacer?, ¿dónde se puede poner
esto? o sugerencias: “Yo creo que…”, “sería bueno…”, “te parece que…”, “no sé si…”.
- Hablar acerca de personas, objetos y hechos que no estén inmediatamente
presentes en el contexto al que al niño o niña atiende.
- Incrementar la longitud de los enunciados, añadiendo más sonidos para pronunciar
correctamente la palabra, o añadiendo más palabras para construir un enunciado más largo
gramaticalmente.
- Evitar las falsas preguntas del tipo “¿qué es esto?”, estas solo son efectivas si la
actividad que realiza el niño/a es novedosa y el adulto presenta una actitud de
descubrimiento igual que el niño/a.
24
Retraso del lenguaje
Es relevante la planificación intencionada de actividades que contribuyan al
desarrollo del lenguaje y a su enriquecimiento en el ámbito escolar, manteniendo además
una comunicación fluida y constante con la familia o adultos responsables de los niños y
niñas, para incidir en este sentido también en el medio familiar.
En cualquier etapa del desarrollo de los niños y niñas es importante incorporar en la
rutina diaria la lectura de cuentos: cuentos repetitivos que ayuden a instalar ciertos
conceptos y estructuras gramaticales en los niños y niñas.
A medida que los niños y niñas crecen se seleccionarán cuentos que,
paulatinamente, vayan incorporando mayor cantidad de texto. En ningún caso, esto
significa que debe existir más texto que imágenes, es deseable que la cantidad de imágenes
sea siempre significativa.
Se debe promover la conversación a partir de los cuentos que se leen, sin que esto
signifique hacer “interrogaciones” sobre ellos.
Mutismo
El mutismo selectivo como trastorno forma parte de un continuo que va desde
aquellos que se comunican oralmente pero lo hacen de manera escueta (aversión a hablar),
pasa por los que seleccionan las personas y las situaciones en las que hablan (mutismo
selectivo) y finaliza en los niños y niñas que van restringiendo progresivamente las
situaciones y las personas hasta no hablar con nadie (mutismo total).
El objetivo final de la intervención es que el niño/a con mutismo selectivo sea capaz
de interactuar verbalmente de forma espontánea con los adultos y niños de la escuela y de
su entorno social y familiar, llevando a cabo peticiones verbales espontáneas y
respondiendo de forma audible a las preguntas que los demás interlocutores le plantean.
La intervención se realiza de forma paralela en los dos ámbitos: familia y escuela; y
gira en torno a dos grandes ejes, uno general que pretende mejorar las condiciones
25
personales sociales del alumno y otro más específico que incide directamente en la
interacción verbal.
Considerando que el objetivo es guiar la intervención temprana y preventiva se
aportan una serie de pautas de carácter general que pueden ayudar al profesorado y a la
familia a adoptar medidas que permitan superar la dificultad en sus inicios:
1. Buscar y compartir momentos de comunicación con el alumno para el desarrollo
de una vinculación afectiva y comunicativa.
2. Realizar juegos en los que el profesor participe con el alumno (juegos de
movimiento, de mímica, verbales, de turnos…).
3. Planificar y diseñar actividades y juegos de preparación al habla que no exijan
interacción verbal, pero sí comunicación corporal y producción de sonidos.
- Juegos de movimiento corporal (imitación de gestos, adivinar objetos o acciones
mediante mímica, dirigir a un compañero con los ojos vendados…).
- Juegos de producción de sonidos corporales (palmadas, soplidos, golpes con pies…).
- Juegos con sonidos inarticulados y articulados (encadenamiento de sonidos, gradación
de sonido, asociación de sonidos a movimientos...).
4. Tener en cuenta al planificar las actividades de juego el número de participantes,
empezando con grupos muy reducidos (parejas y tríos) y ampliando progresivamente el
número.
5. Ofrecer ayudas al alumno/a en los inicios de la actividad a través de un
compañero/a o del propio docente, para la incorporación a la misma con el fin de evitar la
tendencia al aislamiento y a la no participación.
6. Realizar actividades y juegos de habla enmascarada, en las que al niño/a no se le
ve la cara mientras habla (títeres, marionetas, hablar por teléfono dentro de una casita,
máscaras, juegos de hablar al oído…).
7. Planificar las actividades en las que se requiere al alumno una emisión fonética o
verbal.
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Afasia
Es necesario establecer un adiestramiento adecuado a la familia y a los educadores
sobre los ejercicios rehabilitatorios. Algunas propuestas para el aula son:
- Promover la comunicación a través de gestos, mímica, lenguaje escrito y/o dibujos
como complemento del lenguaje oral y lograr su uso espontáneo.
- Reconocer las posibilidades comunicativas propias.
-Adoptar un rol activo en la conversación.
Disfasia
Se pueden catalogar distintos grados según la gravedad del retraso. A título
indicativo se puede decir que la aparición de las primeras palabras después de los 3 años, de
las primeras combinaciones después de los 4 y la persistencia del lenguaje esquemático más
allá de los 6, indican una gravedad que puede ir más allá de la disfasia. La secuela más
general de la disfasia es la dislexia (dificultades selectivas y duraderas en la lectoescritura)
y por tanto el atraso o fracaso escolar.
Lo más importante es detectar y derivar al psicopedagogo y logopeda todos aquellos
niños/as que no hablen con 3 años y seguir las pautas que nos proporcionen. Nos sirven
todos los consejos para estimular el lenguaje oral.
El niño/a deberá ir pasando etapas, a veces pasa un año hasta que logra asociar la
primera palabra, el primer año es fundamentalmente de modificación de conducta, irá
interesándose poco por sus cuadernos hasta vivir pendiente de ellos, y comenzará a sentir la
comunicación, esto mejorará su comportamiento y disminuirá su ansiedad y su agresividad.
En un principio, logrará asociar determinadas palabras, canciones o frases a gestos o
movimientos determinados, Es fundamental ser muy ordenados, su cabeza es como un
depósito en desorden, necesita organización, la base para aprender y comprender, por ello
diferenciaremos muy bien las actividades en diferentes cuadernos o carpetas para:
27
 Canciones.
 Articulación: se trabaja la pronunciación.
 Lenguaje: se trabaja el vocabulario agrupado por categorías.
 Expresiones: dibujos de situaciones cotidianas con frases cortas y muy expresivas y
con interjecciones, que el niño/a irá utilizando para comunicarse, por ejemplo:
¡¡¡OH!!! ¡¡¡Se rompió!!!
Resumiendo: la base de la rehabilitación del niño/a con disfasia es la motivación, la
audiovisualización de los aprendizajes, la ejercitación, la constancia, la paciencia, el
amor y la confianza en los resultados.
2.9.4. Alteraciones de la fluidez verbal

Disfemia
La ansiedad y el conflicto aumentan con la tartamudez y esta a su vez genera
ansiedad, por ello es importante que padres y educadores aprendan a no reaccionar mal
ante el niño/a que tartamudea, procurando no manifestar ningún tipo de impaciencia
o ansiedad.
Deben evitarse situaciones de tensión y no se ha de reñir, censurar o ridiculizar.
Nadie debe hacer observaciones al niño/a sobre su manera de hablar y se evitará el contacto
con personas que pudieran perjudicarle en ese sentido.
Es preferible no hacerle repetir palabras o frases ni tampoco decirle que hable
despacio o tranquilo. Se le tiene que dar tiempo para que termine la frase, no interrumpirle
adivinando lo que quiere decir.
Es bueno darle conversación y animarle a hablar en situaciones de no tensión, así
como leer cuentos juntos despacio, con pronunciación clara y sencilla. Es importante que
cada noche se acueste contento y relajado.
28
Actuaciones en el aula: el papel del educador ha de ser el de preparar psicológica
y fisiológicamente al niño/a para que pueda realizar el tratamiento en óptimas condiciones,
centrándose en 4 aspectos:
1. Actitud del grupo hacia el tartamudeo: a estas edades es muy diferente hacer
entender a los niños que las bromas y burlas producen sufrimiento en las personas
afectadas. Es conveniente leer algún cuento o álbum ilustrado sobre este tipo de
situaciones. Es importante también conseguir que en el grupo se cumplan las reglas del
diálogo, respetando el turno de palabra para evitar que hable más de uno a la vez, que
alguien acapare la conversación siempre o que se interrumpa a quien tiene la palabra (sea o
no tartamudo).
2. Educación respiratoria: el tartamudeo no tiene que implicar problemas
respiratorios, pero su dificultad reside muchas veces en la falta de coordinación entre los
movimientos respiratorios y los movimientos laríngeos responsables de la fonación.
Actividades útiles (ver baúl del soplo del curso pasado). Se pueden realizar también
ejercicios respiratorios específicos, como entrenamientos diversos en inspiración nasal y
bucal, a diferente velocidad, sincopados, emitiendo sonidos, sílabas o palabras, etc.
3. Educación corporal: conseguir relajarse es importante para cualquier niño/a,
mucho más para un disfémico. Para los niños/as es difícil conseguir la relajación antes de
los 8 años, por lo que hay que ir consolidando progresivamente su imagen corporal. A
partir de los 3 años el niño/a ya capta su unidad corporal y ya tiene adquiridos los
movimientos (praxias) esenciales de su motricidad: corre, salta, sube y baja escaleras…
Podemos ir ampliando su motricidad global con distintos saltos, marchas, equilibrio…
También podemos trabajar partes del cuerpo por separado: manos y pies, brazos y piernas,
cabeza y tórax, abdomen y tórax… flexionándolas, distendiéndolas, moviéndolas,
doblándolas… es ideal trabajar un taller con actividades de masaje y relajación durante
unos minutos después de actividades muy movidas (Ej.: al volver del recreo).
4. Educación rítmica: una de las características de las personas disfémicas es que
29
esta disfunción no se produce en actividades como el canto o la lectura coral, y en ello,
entre otras cosas, tiene que ver el ritmo. Es importante el tratamiento a partir del ritmo del
lenguaje, tratando de combinar palabras, frases, pequeñas rimas, poemas sencillos…
También ayuda el acompañamiento de movimientos corporales.
2.9.5. Alteraciones de la articulación

Dislalia
Las articulaciones incorrectas son normales por evolución hasta los 4 años. No
requieren ningún tratamiento especial, aunque es necesario mantener con el niño/a un
comportamiento adecuado que ayude a su maduración, para evitar una fijación defectuosa
de su esquema articulatorio. La única norma que seguir es hablarle claramente, repitiendo
de modo correcto las palabras que él pronuncie mal, y evitando utilizar la jerga infantil.
Las alteraciones más frecuentes son con las consonantes /b/, /d/, /g/, /k/, /r/, /rr/,
/ll/, /s/, /z/ y /j/. Cuando una consonante no se puede articular, hay una tendencia a suplir el
déficit mediante:
– Sustitución: pampo por campo.
– Omisión: busa por blusa.
– Distorsión: drosa por rosa.
– Inserción: barazo por brazo.

Es conveniente que el maestro de Ed. Infantil observe y anote el fonema o fonemas
que el niño/a pronuncie mal, compararlo con el cuadro de desarrollo del sistema fonológico
y derive al logopeda si el problema persiste más allá de los 4 años, antes es un problema
evolutivo simplemente y se soluciona solo.
Es importante que la reeducación se lleve a cabo antes de los 5 años si el niño/a es
consciente de sus problemas de pronunciación y si capta burlas o imitación de sus
compañeros y compañeras. Es muy importante que los problemas de articulación se
30
empiecen a tratar antes de iniciar el abordaje de la lectoescritura, ya que es muy probable
que el niño/a traslade sus errores orales al lenguaje escrito.
En la Ed. Infantil se debe incluir en la programación actividades que permitan
aumentar la percepción auditiva de los niños/as, su conciencia fonológica y adiestrar la
capacidad motora del aparato bucofonador
Parálisis cerebral infantil

La parálisis cerebral infantil es el resultado de una lesión cerebral de un cerebro en
desarrollo. El desarrollo normal va a estar retardado o estacionario y patológicamente
degenerado. Los casos más evidentes se detectan en el momento del nacimiento y otros se
diagnostican en los primeros meses de vida.
El profesor de Infantil debe saber que un niño/a con PCI tiene por sí solo pocas
posibilidades de adquirir experiencias debido principalmente a sus dificultades motrices, no
podrá realizar en muchos casos, una actividad independiente suficiente lo cual produce, a
veces, trastorno de conducta y de adaptación. Suele ser necesaria la colaboración de PT, y
del fisioterapeuta. Muchos de estos niños/as solo presentan problemas motrices, teniendo
sus capacidades intelectuales intactas.
Respecto al lenguaje, los niño/as con PCI presentan un trastorno específico: la
disartria.
Disartria
La disartria comprende las disfunciones motoras de la respiración, fonación,
resonancia, articulación y prosodia. Las alteraciones del habla de estos niñas/os
obedecen a un desorden de movimientos de origen cerebral. El caso extremo de
alteración del lenguaje es la persona que no habla, pero es muy infrecuente.
En niño/as es muy frecuente encontrar una disartria dentro de una Parálisis Cerebral
Infantil; aunque existen otras patologías que también la presentan como miopatías,
enfermedades de los nervios periféricos, encefalopatías, etc. Los trastornos característicos
31
de la disartria son:
– Problemas de voz debido a los trastornos respiratorios y fonatorios.
– Trastornos de ritmo y de acentuación.
– Alteraciones en la articulación.
Todo el tratamiento se debe enfocar como un trastorno del movimiento. Para
conseguir que un niño/a con PCI tenga un habla mínimamente inteligible se ha de trabajar
siguiendo la trayectoria de K. Bobath (1976) en 2 niveles:
– Primer nivel: se ha de conseguir mover las partes del cuerpo asociadas a la
fonación: cabeza, cuello, hombros.
– Segundo nivel. Valoración y dominio de las actividades vegetativas:
• Risa, llanto y tos.
• Succión, deglución, mordedura y masticación.
• Capacidad respiratoria.
• Capacidad de vocalizar y hablar.
Para algunos/as niños/as la imposibilidad de producir un movimiento

voluntario preciso es tan grande que les resulta prácticamente imposible adquirir el
habla, por lo que hay que pensar en una técnica aumentativa de comunicación (T.A.C.)
(Anexo 2), aun así resulta conveniente poder realizar todo lo anterior con el objetivo de
tonificar y fortalecer músculos y controlar movimientos.
Pero, ¿cómo tratar la disartria? Desde el punto de vista psicológico, es muy
importante conocer el grado de socialización del paciente, así como su conducta social y
nivel de autoestima. Los niños y niñas disártricos suelen ser retraídos y con un mal
rendimiento escolar y en ocasiones pueden tener comportamientos agresivos.
Es conveniente que se les entreguen contenidos y ejercicios específicos y que tanto
los profesores como los padres presten una atención especial a su aprendizaje.
Como en cualquier actividad, para mejorar la pronunciación y el habla es
32
fundamental practicar con el paciente la pronunciación de sonidos difíciles, hacer que repita
las palabras cuando no le entendemos, no presionarle, permitiendo que se tome su tiempo
para hablar y no pronunciar por él las palabras que le resulten complicadas. Es muy
importante que les animemos y felicitemos cuando consigan algún avance.
Los logopedas suelen practicar los siguientes ejercicios:
- Pronunciar cada palabra de una frase por separado para hacerlo correctamente.
- Ejercicios para controlar la respiración mientras se habla.
- Ejercicios para fortalecer los músculos de la cara y la boca.
- Pronunciar los sonidos de las palabras uno por uno.
2.9.6. Alumnos con necesidades educativas especiales

Autismo
No se conoce cuál es la patología que subyace en el autismo infantil, pero parece
que tiene que ver con una disfunción orgánica cerebral. Según L. Kanner (1979), el primero
en describir el autismo, el trastorno fundamental reside en la ausencia de respuesta
emocional hacia otras personas, lo que explicaría el resto de síntomas característicos en
los casos más graves:
– Profunda falta de afecto hacia otras personas
– Deseo objetivo de que todo se mantenga igual, sin cambios (invarianza
estimular)
– Frecuente atracción por ciertos objetos susceptibles de ser manipulados con
movimientos motores finos.
– Mutismo.
Existen graves anomalías del lenguaje de los niños autistas que son específicas. Es
muy difícil conseguir que el niño autista aprenda habilidades lingüísticas necesarias que le
permitan generar un lenguaje con significado, aunque sí se puede conseguir que sea
funcional y se debe intentar que llegue a tener cierta cognición.
33
Existen varios programas estandarizados, escuela especial o distintas modalidades
de integración, según la gravedad del síndrome. Los más leves suelen estar en las escuelas
ordinarias, en régimen de integración.
El papel del profesorado de Ed. Infantil suele iniciarse con la detección. Los casos
más leves (Trastorno Generalizado del Desarrollo, TGD) suelen pasar desapercibidos y ser
detectados por los maestros en la guardería o escuela infantil. Estos casos suelen tener una
escolarización integrada en educación infantil y no suelen acudir a centros especiales a no
ser que ocasionen fuerte distorsión en las clases o cuando les resulta intolerable la relación
con los otros niños/as. En todo caso resulta mucho mejor para ellos convivir con otros
niños/as, de los que pueden aprender formas de relacionarse más adecuadas.
Deficiencia mental
Se puede calificar de retraso, retardo o deficiencia mental, a todas aquellas personas
“cuyo nivel general de funcionamiento intelectual (medido en CI) es inferior a dos
desviaciones de la media de la población y cuyo comportamiento adaptativo presenta un
déficit demostrable”.
El grado de deficiencia mental es variable en función de su profundidad. Las escalas
de medición más usuales son la de Wechsler y la de Standford Binet, aunque hay otras. El
nivel de normalidad está entre el 69 y el 67 CI respectivamente.
En las personas con deficiencia mental se observa un retraso psicomotor y una
pobreza mímica y gestual que muestra una ideación pobre. Estos niños/as pueden presentar
todos los tipos posibles de trastornos de lenguaje. Este suele aparecer tardíamente, y puede
incluso no aparecer en niño/as severamente retrasados. No todas las personas deficientes
tienen problemas en el lenguaje expresivo, aunque sí los tienen en el lenguaje simbólico o
cognitivo. Su lenguaje suele poseer un contenido y una organización deficientes
subyacentes a un pensamiento y a un lenguaje pobres. Cuanto mayor sea el déficit mayor
será la afectación del lenguaje y del pensamiento, y por tanto de sus posibilidades de
34
aprendizaje.
La metodología utilizada responderá a dos objetivos:
– Delimitar adecuadamente las metas y los objetivos del tratamiento marcado
por el psicopedagogo, PT.
– Secuenciar adecuadamente las actividades para que el niño/a no se salte
ninguna etapa evolutiva.
Se necesita una serie de requisitos previos para conseguir plantearse un aprendizaje
y que constituirán la base del trabajo en educación infantil: el niño/a tiene que ser capaz
de atender, imitar y seguir instrucciones sencillas verbales.
35
ANEXO I LONGITUD MEDIA DEL ENUNCIADO Y TABLAS DE RONDAL
La LME se calcula dividiendo el número total de morfemas o de palabras diferentes

entre el número de enunciados en una muestra de lenguaje. Según ha demostrado Aguado
(1995), realizar este cálculo basándose en el recuento de morfemas o en el de palabras
conduce a resultados similares. Es necesario resaltar que este índice es sumamente
importante durante los tres primeros años del desarrollo lingüístico.
Antes de calcular la LME es necesario verificar que la muestra obtenida sea
representativa del habla del niño/a. Con respecto a ello, Miller, mencionado por Puyuelo,
indica que la muestra de lenguaje debe reunir las siguientes condiciones:
* Los enunciados imitativos no deben sobrepasar el 20%.
* No debe existir una alta proporción de respuesta a preguntas (no más de 30-40%).
* No se debe contabilizar frases hechas, canciones, etc.
Complementariamente, el mismo Puyuelo (2003), sugiere que es necesario
examinar los siguientes aspectos:
a) En relación con la estructura morfológica:
- la concordancia de determinantes, sustantivos y adjetivos (de género, número).
- El verbo (flexión verbal, hiperregularización, reflexivos).
- Preposiciones (omisión, uso incorrecto, marca indiferenciada).
- Pronombres (personales - formas átonas-, reflexivos).
- Conjunciones (de coordinación, de subordinación).
b) En relación con las palabras gramaticales del discurso:
Artículos, sustantivos, adjetivos, verbos, pronombres, adverbios, preposiciones,
conjunciones e interjecciones.
c) Automatización de las reglas gramaticales.
36
Tabla 1. Desarrollo gramatical:
Función
Estadio 1 Manda N V Otros Verbos (presente indicativo,
1 palabra Declara infinitivo, imperativo).
Pregunta
entonación
Cláusula Sintagma Morfema
Estadio 2 Declara: SV AX DN VV Inicia artículos (sin
Pregunta: SO VO Adj. N Pr N concordancia)
2 palabras Qué X SC VC NN Otros Inicia plural (vocales)
(18-24 m.) Manda: Verbo Ng X Otros -Adjetivo demostrativo: "este"
X - Adjetivo calificativo
O negativas -Preposición: (en, a)
(verbo no) - Adv.lugar:. allí.
Pronombres pers.
(mío, tuyo, yo, tú),
Demostrat. (este).
Estadio 3 Pregunta: SVO V Oi Od D N Adj Completa artículos
Dónde SVC Ng XY N Pr. N Plural consonante
3 palabras (invierte el SVA VCA Adj. Adj. N Concordancia género y
(24-30 m.) sujeto y el VOA Otros Pr. D. N número entre artículos,
predicado) Pron.P nombres y adjetivos
Manda: Pron.O
Verbo X Y Aux. Verbos copulativos
... Verbos en tercera persona y en
- Adjetivos posesivos: plural
Mi, mis, tu, tus, su, sus. Tiempos verbales: Participio,
Pronom. personales.: gerundio, P. indefinido, P.
yo, tú, él perfecto
Preposiciones: para, con, por
Adverbios: Uso auxiliares:
-Espaciales: dentro, encima, -Estar+gerundio
delante, detrás, debajo, arriba -Estar+participio
-Tiempo: mañana, ahora
- Modo: bien, también Inicio futuro:
-Voy+infinitivo
37
Estadio 4 Pregunta: SVOdOi Pron. person.: Tiempos verbales
Quién SVOA me, te, ella, le, la, vosotros -Pret. imperfecto
4 palabras (o Inversión SVCA AAXY Pron. posesiv. -Presente subjuntivo
más) sintagma. SVOC Otros mi, mío, ti, tuyo
(30-36 m.) Manda: Conjunción: y
Introduce Preposición: desde
sujeto Adverbios:
-Temporal: enseguida, ayer,
ahora mismo, de noche, de
día, todavía, luego, pronto
- Lugar: detrás, afuera
- Cantidad: mucho, poco, algo,
bastante
- Negación: tampoco
- Modo: igual, despacio, así
Estadio 5 Pregunta: Aparecen frases Adj. posesivos: nuestro,

Cómo complejas: vuestro, suyo
Oraciones Manda: - Coordinadas Adj. indefinidos: algunos.. Perífrasis:
compuestas (introduce copulativas (y). Adj. numerales Tener que
(36-48 m.) coordina-das) - Subordinadas Pron. personal Ir+G
Exclama: sustantivas de c. Yo, nosotros, se Terminar de
Qué ... directo
Cómo ...
Estadio 6 Pregunta: Oraciones coordinadas: Subjuntivo:a que..para que..

3;6-4;6 Cuándo - Copulativas negativas (ni) Condicional. expresado en
Por qué - Adversativas (pero) presente o p. imperfecto
Para qué Oraciones subordinadas: indicat.
- De relativo. Futuro: ir+infinitivo
- Adverbiales:
. Causales.
. Finales.
. Condicionales.
Clave:
Q: Pronombre interrogativo / V: Verbo / S: Sujeto / Adj: Adjetivo /Aux: Auxiliar / Pr: Preposición.
N: Nombre / Pronom. P: pronombre personal / Pronom. O: otros pronombres demostrativos, indefinidos, etc.)
X: cualquier elemento de la cláusula (S, V, O, C, A).
C: Complemento (verbos copulativos). Elemento de la cláusula determinado por una forma del verbo ser,
estar (o verbos como parecer, llegar a ser...). Palabra o frase que específica algo más acerca del sujeto o del
objeto (la pelota es roja).
A: Adverbio: palabra o frase que indica el tiempo, modo, el lugar, etc. (son los complementos circunstanciales
de tiempo, modo, etc. “Como en mi casa”, “Corto con el cuchillo”).
D: Determinante (Artículos, adjetivos posesivos, demostrativos, indefinidos, etc.: “Mi coche”, “este coche”,
“algún coche”).
Neg.: negación / O: Objeto directo / Oi: Objeto indirecto.
38
ANEXO II. EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA INFANCIA. CONSEJOS
PRÁCTICOS
• Asegurarnos de que el niño/a oye bien.
• Reforzar positivamente los esfuerzos que realice para expresarse.
• Prestarle atención para captar todos los signos que emite, las expresiones
que utiliza, su gestualidad, su expresión facial…
• Al enseñarle palabras nuevas conviene mostrarle o señalarle los objetos,
animales o personas a los que nos referimos.
• Fijar el contacto visual, centrando la atención, manteniendo el contacto
mutuo de la mirada.
• Procurar que se fije en los movimientos que realizamos con nuestra boca al
hablar.
• Hacerle observarse en el espejo.
• No reñir al niño/a cuando pronuncie mal. Lo correcto es que nosotros
repitamos la palabra dando el modelo correcto y proporcionarle ocasiones para que
la vuelva a decir.
• Ayudarle a expresar emociones y sentimientos.
• Utilizar un habla con prosodia acentuada, destacando bien las pausas
cuando corresponda, con un ritmo que propicie una adecuada vocalización,
utilizando palabras sencillas y oraciones con una estructura que no sea
excesivamente compleja.
• Propiciar la relación y el juego con otros niños/as.
• Mediante los juegos de simulación podemos favorecer la expresividad oral,

la observación, la fantasía y la creatividad.
• Fomentar la vivencia de situaciones. Es preferible que juegue y participe en
39
algo de manera activa a que se convierta en mero espectador de grandes aventuras
(tele, video, gameboys, videoconsolas…)
• Disponer de un rincón o espacio para la expresión oral en el que se pueda

jugar y dialogar con el niño/a, evitando distracciones.
• Para mejorar el lenguaje debemos ser pacientes, hay que aprovechar

cualquier ocasión de la vida diaria, debemos mostrarnos locuaces ante el niño/a,
respondiendo a las preguntas que nos haga y respetando el turno de palabra.
• Si se han detectado problemas en el lenguaje es importante empezar pronto

la recuperación.
• Potenciar en los niños/as la maduración de la psicomotricidad fina y gruesa.
• Facilitar distintos materiales de expresión y comunicación: acuarelas,

rotuladores, pinturas de dedos, plastilina, tijeras, marionetas, instrumentos musicales
sencillos…
• Recuperar tradición oral: rimas, poemas, refranes, cuentos, chistes…
• Dedicar todos los días un rato a dialogar con el niño/a, jugar con él/ella,
comentar las actividades del día, cantar, razonar, fomentar su curiosidad…
• Narrar y leer cuentos mientras el niño/a lo pida, aunque ya sepa leer.
• No obligar a usar la mano derecha, si el niño/a es zurdo.
• Seleccionar la programación y el tiempo dedicado a la TV, pues no debe

emplearse como niñera para distraer a los niños/as.
• Intentar darle autonomía y confianza en sí mismo, encargarle pequeñas

tareas y responsabilidades adecuadas a su edad.
• En el aula es muy importante dedicar tiempo a la conciencia fonológica.
• No empezar con la lectoescritura antes de tiempo. Si un niño/a no está
40
maduro para acceder a la lectoescritura podemos causar problemas de tipo disléxico.
• Prerrequisitos básicos: vocabulario, dominio de conceptos básicos

temporoespaciales, copia de figuras y letras, pronunciación correcta, atención,
memoria, contacto ocular, intención comunicativa…
41
ANEXO III. CLASIFICACIÓN DE LOS DISTINTOS TRASTORNOS
1. TRASTORNOS AUDITIVOS
HIPOACUSIA PROFUNDA pérdida auditiva superior a 90 db

SEVERA pérdida auditiva entre 70 y 90 db.
MEDIA pérdida auditiva entre 40 y 70 db.
LEVE pérdida auditiva entre 20 y 40 db.
2. TRASTORNOS DE FONACIÓN
Voz gangosa Una alteración en las mucosas nasales.

Voz nasal Contracción involuntaria del velo del paladar, que evita que resuenen las fosas nasales.
DISFONÍA Defectos en la voz debidas a perturbaciones orgánicas o funcionales de las cuerdas vocales o
a respiración defectuosa.
AFONÍA Ausencia total de la voz aunque de forma temporal.
3. ALTERACIONES DEL LENGUAJE
RETRASO DEL
• Retraso simple del lenguaje: desfase cronológico del conjunto de aspectos del
LENGUAJE
lenguaje, en un niño/a que no presenta alteraciones evidenciables a nivel mental, ni sensorial,
ni motor, ni relacional.
• Retraso del lenguaje asociado a déficit intelectual.
• Retraso del lenguaje asociado a deprivación sociocultural.
• Retraso del lenguaje asociado a trastornos de conducta, de personalidad…
MUTISMO Mutismo total

Desaparición total del lenguaje, repentina o progresivamente de tipo histérico, tras un fuerte
choque afectivo, por enfermedad laríngea, o de "unos días".
Mutismo selectivo
Solo aparece ante ciertas personas o en determinadas situaciones. Suele aparecer a los 3 años,
y más frecuentemente, hacia los 6 años.
42
•
AFASIA
Congénita: El niño/a no desarrolla el lenguaje oral o presenta una expresión
limitada a unas cuantas palabras cuando ya ha pasado el período principal de la
adquisición (después de los 4 años), sin que existan otros factores que puedan explicar tal
ausencia (sordera, autismo, deficiencia mental profunda…).
• Adquirida: Es una pérdida total o parcial del lenguaje, por una lesión cerebral
adquirida, detectable o no que afecta áreas relacionadas con algún aspecto del lenguaje.
DISFASIA Déficit, sin sustrato lesional evidente, que añade al retraso cronológico importantes
dificultades específicas para la estructuración del lenguaje.
4. ALTERACIONES DE LA FLUIDEZ VERBAL
DISFEMIA Trastorno de la fluidez del habla que se caracteriza por una expresión verbal interrumpida en
su ritmo de un modo más o menos brusco.
1. Clónica: repeticiones silábicas y ligeros espasmos repetitivos (Ej.: Mamamamamañana).
2. Disfemia tónica: bloqueos iniciales y fuertes espasmos (Ej.: MMMMMañana).
3. Disfemia mixta: Sintomatología de las dos anteriores: al niño/a le cuesta arrancar y, una
vez arranca, lo suelta de golpe, sin control (Ej.: MMMMMañañañañana).
5. ALTERACIONES DE LA ARTICULACIÓN
DISARTRIA Trastorno del habla causado por una alteración en el control muscular de los mecanismos del
habla. Se debe a lesiones en el sistema nervioso central (SNC).
DISLALIA Son trastornos en la articulación de uno o varios fonemas por sustitución, omisión, inserción
o distorsión.
EVOLUTIVA: tiene lugar en la fase de desarrollo del lenguaje infantil.
FUNCIONAL: trastorno funcional permanente de la emisión de un fonema sin que exista
causa sensorial ni motriz para dicho fenómeno (en un sujeto mayor de 4 años).
ORGÁNICA/DISGLOSIA: dificultad de la producción oral debida a alteraciones
anatómicas y/o fisiológicas de los órganos articulatorios y cuya causa es de origen periférico.
43
ANEXO IV. TÉCNICAS AUMENTATIVAS DE COMUNICACIÓN (T.A.C.)
Las técnicas aumentativas de comunicación son aquellas que se utilizan para

aumentar el habla, que es el principal medio de comunicación.
Las técnicas alternativas de comunicación son aquellas que se utilizan para
reemplazar el habla cuando no se puede acceder a ella, tanto por una patología como por
otras circunstancias, como por ejemplo no poder hablar en un lugar público en donde se
debe hacer silencio.
La utilización de este tipo de comunicación no es excluyente de la patología, como
lo vemos en el ejemplo anterior.
Es útil para aquellos pacientes que la necesitan como un medio de expresión, es
decir pacientes con disfunción motora severa del habla, en donde se observa una brecha
entre comprensión y expresión.
Como posibles diagnósticos podemos encontrar los pacientes con Parálisis Cerebral,
con disartrias, con Esclerosis Lateral Amiotrófica, o con Parálisis Pseudobulbar.
También puede ser utilizada por pacientes que la necesiten como un lenguaje de
apoyo. En estos casos se observa un compromiso en el planeamiento motor del habla.
Como diagnósticos posibles encontramos la dispraxia verbal, disfasias de output, y
los pacientes con Síndrome de Down.
Por último, se ven beneficiados aquellos pacientes que la utilizan como un lenguaje
alternativo, y se benefician de la misma tanto para comprender como para expresar el
lenguaje ausente o pobre. Como diagnósticos posibles encontramos los pacientes que se
encuentran dentro del espectro autista, los pacientes con disfasias de input severas o con
retardo mental severo a profundo.
El tiempo de uso del sistema y los objetivos específicos dependen de la patología, la
severidad del cuadro y de cada paciente en particular.
El uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, lejos de frenar la
44
Producción y/o aparición del lenguaje oral, lo potencia, mejora y favorece.
Se reduce la presión terapéutica y familiar para que el paciente hable, el mismo al
estar más relajado tiene más posibilidades de oralizarse.
Se incremente la comprensión de conceptos porque el paciente dispone de diferentes
canales de entrada de estímulos.
Ayuda al interlocutor a entender al paciente, y esto hace que este más predispuesto
para hablar, lo que favorece la presencia de modelos correctos de lenguaje oral.
Según C. Roseen y C. Basil, los sistemas se pueden clasificar en dos grandes
grupos:
1. Sistemas sin ayuda, son aquellos que no dependen de ningún objeto externo:
• Habla: es el principal sistema de comunicación del hombre. Es el sistema de

comunicación de mayor complejidad simbólica.
• Gestos de uso común: son gestos convencionales pertenecientes a la cultura propia. Son
formas naturales de comunicación que tienen gran valor en las etapas iniciales de la
intervención. Son ejemplos el gesto de señalar, los saludos, el gesto de afirmación o
negación.
• Gestos idiosincrásicos: son gestos que pueden desarrollar los sujetos con déficit
comunicativos y que le sirve para comunicarse con personas familiares. Por ejemplo cerrar
los ojos para decir que “sí” o mirar a un costado para decir “no”.
• Códigos o sistemas gestuales: son sistemas muy elementales que se han creado o
adaptado para una finalidad educativa o terapéutica. Se trata de signos que tienen gran
correspondencia con la realidad tangible. Por ejemplo el código gestual Amer-Ind, creado
por indios americanos.
• Lenguajes de signos manuales: se trata de lenguas propias de las personas no oyentes.
Estos idiomas alcanzan un nivel de complejidad y eficacia lingüística equiparable a la del
45
lenguaje hablado.
2. Sistemas con ayuda, son aquellos que dependen de un soporte externo:
• Recursos tangibles: se trata de objetos, partes de objetos o miniaturas relacionadas con

aquello que se quiere significar, que se usan para comunicar. Por ejemplo un niño/a entrega
un vaso para pedir que quiere tomar agua o una llave para indicar que quiere salir a pasear.
• Recursos gráficos: son configuraciones impresas que representan palabras o conceptos.
Por ejemplo fotos o sistemas pictográficos o sea dibujos lineales como los del PCS (Picture
comunicación símbolo). Estos suelen ir acompañados de la palabra escrita para ser
comprendidos fácilmente por el interlocutor. Existen otros sistemas pictográficos más
Complejos como el PIC, el Bliss o el Rebus.
• Símbolos ortográficos: la escritura es el sistema utilizado por la mayoría de las personas
hablantes. Por esta razón aquellas personas con habilidad para la escritura la pueden utilizar
como medio de comunicación. Las personas con trastornos motores pueden indicar las
letras en un tablero previamente diseñado para cada caso en particular.
46
Bibliografía
Aguado, G. (1995). El desarrollo del lenguaje de 0 a 3 años. Bases para un diseño

curricular en la Educación Infantil. Madrid: CEPE.
Alemán N., Ardanaz, J., Echevarría, A., Poyo, D., Yoldi, S. (2006). Evaluación de la
comunicación y del lenguaje (ECOL). Manual. Pamplona: Centro de Recursos de
Educación Especial de Navarra (CREENA).
Bigas, M., Correig, M. (2007). Didáctica de la lengua en la educación infantil. Madrid:
Síntesis Educación.
Bobath, K. (1996). Trastornos cerebromotores en el niño. Buenos Aires: Editorial Médica
Panamericana.
Bosch, L. (1984). El desarrollo fonológico infantil: Una prueba para su evaluación. En M.
Siguán: Estudios sobre psicología del lenguaje infantil. Madrid: Pirámide.
Bosch, L. (2004). Evaluación fonológica del habla infantil. Barcelona: Masson.
Hernández Rodríguez, J. (2003). Propuesta curricular en el área del lenguaje. Educación
Infantil y alumnos con trastornos de comunicación. Madrid: CEPE.
Larraga Cubero, M. J. Evolución del lenguaje oral. Recuperado de:
http://cprcalat.educa.aragon.es/evolucion_del_lenguaje_oral.htm.
Monfort, Marc (2001). El niño que habla. Madrid: CEPE.
Puyuelo, M., Rondal, A. (2003). Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje.
Barcelona: Masson.
Zimmermann, D. (1998). Observación y comunicación no verbal en la escuela infantil,
Madrid: Morata.
47

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Tema 2

Desarrollo del habla y el lenguaje en la infancia.

2.1 Introducción p.2

2.4 Desarrollo del lenguaje

3 AÑOS 4 AÑOS 5 AÑOS 6 AÑOS 7 AÑOS 8 AÑOS

t d ll Sinfones /l/ rr Sinfones /r/

Al principio el niño acompaña de gestos sus palabras, señalando o agarrando el

EDAD ETAPA CARACTERÍSTICAS

De 24 a 36 meses Habla telegráfica Secuencias de más de dos elementos en donde observamos:

2.5 Cómo favorecer el desarrollo del lenguaje. Protagonismo de la familia.

Consejos prácticos. (Véase Anexo II)

2.7 Dificultades de lenguaje en Educación Infantil. Signos de alarma y aparición de

2.8.1 Trastornos neurológicos

2.8.2 Trastornos respiratorios

2.8.3 Trastornos Auditivos

En el siguiente cuadro se aprecia la evolución de un niño/a oyente y un niño/a sordo/a:

Hasta los 3 años Hasta los 3 años

Aumenta la comprensión Evolución sin consecuencias. Se detiene el balbuceo y el niño/a

2.8.4 Trastornos de fonación

2.8.5 Trastornos de articulación

2.8.6 Trastornos en la función expresiva

• La estructura gramatical de las expresiones del niño/a (considerando como

• La competencia semántica (un niño/a puede hablar correctamente desde un

• Las deformaciones o fobias en el relato.

2.8.8 Alumnado con Necesidades Educativas Especiales (NEE)

2.9 Consejos para tratar algunas patologías en el aula

2.9.1 Trastornos auditivos

2.9.2 Trastornos de fonación. Disfonía

2.9.3. Alteraciones del lenguaje

2.9.4. Alteraciones de la fluidez verbal

2.9.5. Alteraciones de la articulación

– Sustitución: pampo por campo.

– Omisión: busa por blusa.

– Distorsión: drosa por rosa.

– Inserción: barazo por brazo.

Parálisis cerebral infantil

Para algunos/as niños/as la imposibilidad de producir un movimiento

2.9.6. Alumnos con necesidades educativas especiales

La LME se calcula dividiendo el número total de morfemas o de palabras diferentes

Estadio 5 Pregunta: Aparecen frases Adj. posesivos: nuestro,

Estadio 6 Pregunta: Oraciones coordinadas: Subjuntivo:a que..para que..

• Propiciar la relación y el juego con otros niños/as.

• Mediante los juegos de simulación podemos favorecer la expresividad oral,

• Fomentar la vivencia de situaciones. Es preferible que juegue y participe en

• Disponer de un rincón o espacio para la expresión oral en el que se pueda

• Para mejorar el lenguaje debemos ser pacientes, hay que aprovechar

• Si se han detectado problemas en el lenguaje es importante empezar pronto

• Potenciar en los niños/as la maduración de la psicomotricidad fina y gruesa.

• Facilitar distintos materiales de expresión y comunicación: acuarelas,

• Recuperar tradición oral: rimas, poemas, refranes, cuentos, chistes…

• Narrar y leer cuentos mientras el niño/a lo pida, aunque ya sepa leer.

• No obligar a usar la mano derecha, si el niño/a es zurdo.

• Seleccionar la programación y el tiempo dedicado a la TV, pues no debe

• Intentar darle autonomía y confianza en sí mismo, encargarle pequeñas

• En el aula es muy importante dedicar tiempo a la conciencia fonológica.

• No empezar con la lectoescritura antes de tiempo. Si un niño/a no está

• Prerrequisitos básicos: vocabulario, dominio de conceptos básicos

HIPOACUSIA PROFUNDA pérdida auditiva superior a 90 db

Voz gangosa Una alteración en las mucosas nasales.

• Retraso del lenguaje asociado a déficit intelectual.

• Retraso del lenguaje asociado a deprivación sociocultural.

• Retraso del lenguaje asociado a trastornos de conducta, de personalidad…

MUTISMO Mutismo total