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“Profesora...no logro darme cuenta cuál es la diferencia entre didáctica y
pedagogía...¿ de qué se ocupan? Qué estudia cada una?....” (Intervención de un alumno de profesorado donde
se cursan en forma paralela o correlativa Pedagogía General y Didáctica General, 2000)
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Este trabajo fue presentado en Primer Congreso Internacional: Educación, Lenguaje y Sociedad. Tensiones
educativas en América Latina. Universidad Nacional de la Pampa. 2004. Publicado en CD, ISBN: 950-863-061-2.
Lutero y posteriormente, la Enciclopedia y el Iluminismo convierten la conquista de la Razón
en el centro de este planteamiento que culmina con el ideario de la Revolución Francesa. La
Didáctica, como disciplina que estudia la enseñanza se constituye en un elemento
fundamental en la utopía que la modernidad le asigna a la escuela”. (Díaz Barriga, 1995).
Según Dilthey (1949), en el SXVIII se produjo el movimiento desde una didáctica científica
a una pedagogía científica, de Comenio a Herbart. Herbart desarrolló la primera constitución
disciplinar de la pedagogía y en su obra “Pedagogía General derivada del fin de la educación”
(1806), dedica un capítulo a la instrucción, subsumiendo de esta manera a la disciplina
didáctica.
Las ideas referidas a la instrucción fueron vistas con escepticismo hasta fines del SXIX, en
que los seguidores de Herbart revivieron los denominados “pasos formales” para la
enseñanza, produciéndose una resurrección de las teorías herbartianas, pero
fundamentalmente en lo referido a su teoría instructiva, es decir, a las cuestiones didácticas
que aparecen en su obra. Esta extracción de la didáctica de la teoría educacional planteó una
dirección rígida y esquemática de la enseñanza.
Este enfoque llega al SXX en el que se extiende el denominado “paradigma alemán” sobre
la disciplina pedagógica, que clasifica a la didáctica como una ciencia aplicada de la
pedagogía y asi “se procede de una clasificación general entre las disciplinas llamadas
teóricas- tal es el caso de teoría pedagógica, filosofía de la educación, historia de la
educación, entre otras- y las llamadas aplicadas, como pueden ser la didáctica, la orientación
vocacional y la psicotécnica.” (Díaz Barriga: 1998,7)
Esta postura da lugar a la formulación de diversos textos de pedagogía, en los que la didáctica
general es presentada como una rama de la Pedagogía: la Pedagogía Tecnológica (Nassif,
1958, Pedagogía General), instalándose así la prescripción y a la normatividad de la didáctica
como disciplina de la enseñanza2, como una cuestión central en los textos didácticos y en el
tratamiento del problema epistemológico de la didáctica.
En la primera mitad del siglo XX hay un relativo desplazamiento de las reglas de acción para
la enseñanza conforme a pasos y medios determinados, hacia otras experiencias didácticas
(Montessori, Decroly, Freinet, Kilpatrick), las que fueron articuladas por un proyecto
pedagógico social, en el que la obra de J. Dewey representó un enfoque integrador. “Asi, la
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A. Camilloni distingue lo prescriptivo como un listado de acciones para alcanzar cada objetivo que se plantee.
En cambio una disciplina normativa, frente a la realidad asume ciertos valores y se propone transformarla desde
ellos.
normatividad de la didáctica pudo funcionar como bisagra o realización intersticial de los
postulados de las utopías pedagógicas y las prácticas educativas”(Davini,M.C.,1996:47). En
realidad, estos aportes fueron eclipsados por nuevas tecnologías de la enseñanza que
ignoraron las dimensiones intencionales dejando, como efecto de muchos años de un
enfoque tecnicista y prescriptivo de la didáctica, opacada e inclusive casi ausente en los
debates, la cuestión de la relación disciplinar de la pedagogía y la didáctica.
Nuevamente, desde Alemania, la didáctica es “reinventada” (Klafki,1995) como una ciencia
humana y se extiende una concepción en la que el análisis didáctico comienza a suponer una
combinación de deliberaciones históricas, sociales y culturales. En el marco de estos aportes
se proponen nuevas formas de interpretar la teoría y la práctica de la enseñanza,
desarrollándose los fundamentos de esta relación como constituyentes de la misma disciplina
didáctica, quebrándose, en cierta medida la tradición largamente sostenida, de la didáctica
como brazo aplicativo de la pedagogía.3
Desde la matriz de origen reconocida en la Didáctica Magna de Comenio, los pasos formales
de Herbart, las iniciativas alternativas, el auge del tecnicismo, a las contribuciones de
diversas corrientes que intentan recuperar la subjetividad en la organización de las
experiencias en el aula, el papel de las cuestiones ideológicas y políticas en las relaciones de
poder, la contextualización de las acciones en el aula, puede concluirse en esta primera parte
que tal como lo señala A. Camilloni (1996), la didáctica es, actualmente una disciplina en
búsqueda de identidad. “Es mal momento para establecer la identidad a partir de las
diferencias relativas con respecto de otras disciplinas y quizás sea hora, más bien de ocuparse
de establecer vínculos armoniosos en la familia..."
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La evolución histórica planteada se refiere al desarrollo disciplinar de la didáctica en Europa Continental,
fundamentalmente desde la perspectiva alemana por considerar que es la que con mayor fuerza influenció en
los enfoques didácticos latinoamericanos hasta que la propuesta tecnicista de los EEUU deja su impronta desde
mediados del SXX. Asimismo en los países anglosajones los enfoques difieren, incluso la valoración de la
didáctica es negativa, y según D. Hamilton (1999) en el discurso anglosajón sobre la pedagogía se refleja el uso
del término “didáctica” en Europa Continental.
La distinción entre ambas estaría dada por lo que Larrosa denomina “contextos de
pertinencia de los problemas”. Los problemas epistemológicos se analizan en función de su
inserción en un contexto de pertinencia y este proceso permitirá distinguir entre problemas
construidos en las epistemologías internas y problemas construidos en las disciplinas
epistemológicas especializadas. Un problema será epistemológico cuando en el dominio
respecto a su pertinencia se incluyen teorías, métodos, conceptos, estrategias de
investigación; cuando se relaciona con conocimientos preexistentes que se constituyen en sus
condiciones cognitivas; cuando en su planteamiento y solución se utilicen herramientas
intelectuales usuales en las disciplinas epistemológicas especializadas y/o en las
epistemologías internas y cuando la resolución del problema pretende movilizar el interés de
colectividades de investigadores que trabajan en áreas epistemológicas o que son sensibles a
sus resultados. El contexto de pertinencia no es sólo cognitivo, sino también social.
Si se estudian las relaciones de ambas epistemologías, las epistemologías internas utilizan
generalmente los resultados de las especializadas, como instrumento para hacer algo en su
propio contexto de pertinencia. Los resultados producidos en las epistemologías internas por
lo general no suelen usarse en las epistemologías especializadas. Si se usan, están mediados
por los problemas y los intereses propios de las epistemologías generales.
Por este motivo, previo a la consideración de los problemas específicos de la didáctica, se
abordará una cuestión relacionada con la epistemología especializada y que consiste en
averiguar qué se entiende o debería entenderse por ciencia . Este proceso es más complejo de
lo que puede suponerse, fundamentalmente por el gran debate que esto ha originado en el
transcurso del SXX, y que adquiere mayor complejidad en las ciencias sociales .
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