UNIDAD I

GIDDENS

Sociología

Estudio sistemático de las sociedades humanas, con énfasis en los modernos

sistemas industrializados. Las preguntas de los sociólogos pueden ser fácticas
(hechos), comparativas, de desarrollo (historicidad) o teóricas.

Agencias de socialización

Son los grupos y contextos sociales dentro de los cuales se producen importantes
procesos de socialización.

 Familia: principal agencia de socialización, desde la infancia a la adolescencia.

La región y la clase social de la familia en la que nace el individuo afectan
profundamente a los modelos de socialización.
 Relaciones entre pares: El grupo de pares es otra agencia socializadora. En
algunas culturas tradicionales se formalizan por niveles de edad. Los hombres
no cambian así de nivel como individuos, sino como grupos enteros.
 Escuela: la escolarización es un proceso formal (curriculum formal). Pero hay
un curriculum oculto que condiciona el aprendizaje (que estén callados en
clase, que respeten la disciplina escolar, etc.)
 Medios de comunicación de masas: influyen en las actitudes y visiones de la
gente.
 Otros agentes socializadores: el trabajo- cuando la persona “sale a trabajar”-,
las asociaciones voluntarias, los clubes, las iglesias, etc.

Resocialización

Ruptura de valores y modelos de comportamiento previamente aceptados y la

adopción de otros radicalmente diferentes. Una circunstancia en la que puede ocurrir
es la del ingreso de un individuo en una organización carcelaria (manicomio, cárcel,
cuartel, etc.)

1
TENTTI

La educación como sistema nacional

La experiencia educativa es aquella en la que se espera que desarrollemos las

disposiciones generales necesarias para participar como miembros competentes de la
vida en sociedad, marcan un límite entre estar “dentro” o “fuera” de la sociedad.
Nuestra trayectoria educativa comienza cuando nacemos y termina cuando dejamos
de “estudiar” para ponernos a “trabajar”, la formalidad de las prácticas educativas, en
las sociedades contemporáneas, es alta, temprana y universal.
La transmisión de las reglas generales de convivencia urbana, la reproducción de los
mitos que sostienen la identidad en la que todos los miembros de la comunidad nos
reconocemos, el culto de los íconos, símbolos y relatos que encarnan esa identidad,
pueden “comenzar por casa” pero se consolidan y regimentan en la escuela.
Finalmente lo que distingue a la educación no moderna es que el ingreso en
instituciones especializadas en la formación de sujetos es relativamente temprano y
uniforme.

 Concentración del estado en la autoridad

 Reconocimiento constitucional de un derecho de educación
 Sanción de leyes de escolarización obligatoria.

Durkheim: “desde el momento en que la educación es una función esencialmente

social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es
educación debe estar, en alguna medida, sometido a su acción” (…)

La noción de Estado

Max Weber: Un estado es “un instituto político de actividad continuada cuyo cuadro
administrativo mantiene con éxito la pretensión al monopolio legítimo de la coacción
física para el mantenimiento del orden vigente”

 Su autoridad se extiende sobre un territorio

 Su capacidad de obligarnos a obedecer sus disposiciones mientras nos
encontremos en ese territorio.

Orígenes de los Estados Nacionales modernos

 Conflicto entre las coronas

 Dominios señoriales
 Disolución del sistema feudal SXVIII
 Consolidación del sistema de estados nacionales en el SXIX

El ejercicio del poder político como ejercicio de soberanía es una consecuencia de la

consolidación de la autoridad de los Estados.

Favorecidas por tres grandes transformaciones sociales:

 La urbanización
 El desarrollo de la economía de intercambio
 La reforma protestante (Martín Lutero S XVI)

2
El individuo es un ente completo que existe independientemente de su inserción en el
medio exterior.

Estados, Naciones y Educación

La caída del monopolio espiritual y el ocaso del poder político de la Iglesia dejaron dos
grandes vacíos en los sistemas sociales europeos:

 La Iglesia funcionaba como referente universal de identidad (pertenencia

común)
 La sumisión a la autoridad temporal del Papa

Este espacio fue ocupado por la idea de nación, porque toda la identidad colectiva
podía reducirse a este elemento universal.

Ernst Renan: La nación es una unidad de destino y quien sostenía que el vinculo
nacional consistía no tanto en una memoria como en la complicidad de un olvido
colectivo. Construir una nación es construir un olvido colectivo, en el sentido de
articular una historia selectiva, en la que se suspende el juicio crítico frente a algunos
hechos que son celebrados y sacralizados y se ignoran deliberadamente otros que
pueden poner en cuestión esa sacralidad.

 Las naciones son fenómenos identitarios

 Persuaden
 No tienen otro fundamento que la creencia y la adhesión de sus miembros.
 La nación nos precede y nos excede.
 No siempre hay mutua implicación entre Estado y Nación.

Escolarización como estrategia integra nacional

Formaciones sociales pre- Nacionales

 Órdenes estamentales
 Resultaba difícil ascender o descender en la escala social
 Infrecuente salir de los estrechos límites geográficos de la comarca de
nacimiento.
 Estratos de la jerarquía social.
 Comunidad ideal y abstracta
 Identidad de base religiosa

Idea de nación

 Unidad concreta
 Participación común en un nosotros que existe aquí y ahora
 Neutraliza las diferencias sociales
 Igualdad terrenal frente a la protección y al poder del Estado

El interés del estado en la creación de sistemas educativos “El mayor ímpetu para la
creación de sistemas educativos nacionales reside en la necesidad de proveer al
Estado de administradores entrenados, ingenieros y personal militar, para diseminar
las culturas nacionales dominantes e inculcar ideologías populares de nacionalidad, y

3
así forjar la unidad política y cultural de los estados nacionales nacientes y cimentar la
hegemonía ideológica de sus clases dominantes” (A. Green)

Génesis y dinámica de los sistemas nacionales de educación

Europa occidental:

 Estrategia de restricción (debido al fuerte arraigo de la Iglesia en la educación)

 Constitución de sistemas altamente centralizados y homogéneos, sometidos a
un núcleo de funcionarios.
 En Inglaterra la estrategia dominante fue la sustitución (No había tanta
influencia católica previa)
 Crecimiento de matriculados y de establecimientos

Sistema educativo argentino

 Población mayoritariamente de inmigrantes

 Ley de Subvenciones de 1871
 Ley de educación común 1884
 Autonomía provincial restringida sobre la administración de instrucción pública

La dinámica, es decir, los patrones de reproducción y cambio, característica de los

sistemas educativos depende de la estructura de relaciones entre los principales
actores que los componen.

Política educativa y economía política

La configuración actual de la relación estado, sociedad y sistema educativo responde

a una evolución que reconoce dos etapas fundamentales:

 Comienza con el siglo, adquiere sus rasgos distintivos luego de la crisis de

1930 y de la II Guerra Mundial, y se extiende en los países capitalistas
centrales, hasta el estallido de la Crisis del Petróleo en 1973 y, en los países
latinoamericanos, hasta la eclosión de la deuda externa en 1982.
 A partir de ahí se abre una nueva etapa.

El Estado interventor

 Durante la segunda mitad del S XIX

 Impulsado por las mejoras tecnológicas de producción, de comunicación y de
transporte
 Comercio internacional
 Las guerras internacionales fueron menos frecuentes.
 Desarrollo social
 Libertad de comercio.

Luego de la Primera guerra mundial, el esfuerzo de guerra obligó a los estados a

establecer rígidos sistemas de control sobre la producción y el consumo nacionales.
La clave residía en impulsar la demanda, a través de un aumento d ela inversión y el
empleo públicos.
El estado asumía un rol central en el mantenimiento de este equilibrio socio- político.
De acuerdo con este patrón de crecimiento, la prosperidad de las economías
4
nacionales dependía del aumento de la capacidad de consumo de los mercados
internos.
Las políticas educativas dominantes procuraron estimular en el sistema educativo
prácticas conducentes a la producción de individuos fácilmente adaptables a los
procesos políticos y productivos vigentes.
Crisis y reforma del Estado Interventor

El revolucionario desarrollo de la tecnología de comunicaciones que tuvo lugar a partir

de los años `50 y que se aceleró en los `80, debilitó la autonomía de los estados para
utilizar las tradicionales herramientas de regulación monetaria.

 Facilidad de desplazamiento de capital que favoreció el desplazamiento de

producción
 Ruptura de la alianza social
 Políticas de privatización
 Desregulación y liberalización
 Desarrollar la capacidad de responder con tanta velocidad como sea posible a
demandas de consumo.
 Ideal universalista

Descentralización, privatización, eficiencia y equidad

Tanto en uno como en otro sistema la fuente de financiamiento es siempre la misma,

lo que distingue es:

 El sistema de recaudación y distribución de los recursos financieros;

 Los sistemas de formación y promoción de los recursos humanos;
 La organización de la provisión de los servicios.

El Propósito de las estrategias de descentralización y privatización consiste entonces

en devolver a los usuarios tanto poder como sea posible para influir en la calidad de
los productos del sistema y en otorgar a las unidades menores la autonomía necesaria
para responder tan, pronto como sea posible, a las demandas de los usuarios.

La educación como inversión personal “El trabajo de adquisición es trabajo sobre sí

mismo (auto mejoramiento), un esfuerzo que presupone un costo personal (…) una
inversión, sobre todo de tiempo, pero también de esa forma de libido socialmente
constituida, libido siendo con toda la privación, renunciamiento y sacrificio que ésta
puede implicar.” (Bourdieu)

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BOURDIEU

El sentido social del gusto.

Elementos para una sociología de la cultura.

Bourdieu construyó una serie de conceptos articulados en una lógica de análisis

específica que, superando distintas dicotomías que fueron planteadas en el origen
mismo de las ciencias sociales, permiten comprender y explicar diversos fenómenos
sociales, entre los cuales, sin duda, ocupan un lugar importante aquellos que están
ligados a los distintos ámbitos de producción y consumo de bienes simbólicos.
Construyo una serie de conceptos articulados en una lógica de análisis especifico, dos
conceptos centrales de su teoría campus y hábitus.
Concepto de campo hay una intención de indicar una necesaria dirección en la
investigación empírica, definida negativamente como reacción frente a la interpretación
interna y frente a la explicación externa de ciertos fenómenos.
Entendido como un sistema de posiciones y de sus relaciones objetivas, el campo, en
sentido general, asume también una existencia temporal, lo que implica introducir la
dimensión histórica en el modo de pensamiento relacional y con ello tomar distancias
respecto de la tradición estructuralista y conformar una perspectiva analítica
autodefinida como “estructuralismo constructivista”.6 Conceptualizados como
“espacios de juego históricamente constituidos con sus instituciones específicas y sus
leyes de funcionamiento propias”,7 los distintos campos sociales presentan una serie
de propiedades generales que, adoptando ciertas especificidades, son válidas para
campos tan diferentes como el económico, el político, el científico, el literario, el
educativo, el intelectual, el del deporte, el de la religión, etc. definiendo lo que está en
juego (enjeu) y los intereses específicos de un campo, que son irreductibles a los
compromisos y a los intereses propios de otros campos.
En ese sentido, puede decirse también que la estructura de un campo es un estado de
las relaciones de fuerza entre las instituciones y/o los agentes comprometidos en el
juego. Además de un campo de fuerzas, un campo social constituye un campo de
luchas destinadas a conservar o a transformar ese campo de fuerzas.
“Todo campo es el lugar de una lucha más o menos declarada por la definición de los
principios legítimos de división del campo”. Tienen en común un cierto número de
intereses fundamentales, todo aquello que está ligado a la existencia del campo como
una suerte de complicidad básica entrar en el juego.
Para que un campo funcione es necesario que haya gente dispuesta a jugar el juego,
que esté dotada de los hábitus que implican el conocimiento y el reconocimiento de las
leyes inmanentes al juego, que crean en el valor de lo que allí está en juego. La
creencia es, a la vez, derecho de entrada a un juego y producto de la pertenencia a un
espacio de juego.
Se fundamenta en la dialéctica que se establece entre productores y consumidores de
los diferentes tipos de bienes en juego.
La presencia de los demás campos que coexisten en el espacio social global, cada
uno de ellos ejerciendo su propia fuerza.
Para producir un hábitus capaz de perpetuarse y, de ese modo, reproducir las
condiciones objetivas reproduciendo las relaciones de dominación-dependencia entre
las clases. Especialmente en El sentido práctico, 15 Bourdieu se propone rescatar la

6
dimensión activa, inventiva, de la práctica y las capacidades generadoras del hábitus,
rescatando de ese modo la capacidad de invención y de improvisación del agente
social.
El hábitus es, por un lado, objetivación o resultado de condiciones objetivas y, por otro,
es capital, principio a partir del cual el agente define su acción en las nuevas
situaciones que se le presentan, según las representaciones que tiene de ellas. En
este sentido, puede decirse que el hábitus es, a la vez, posibilidad de invención y
necesidad, recurso y limitación. Es decir, en tanto estructura estructurante el hábitus
se constituye en un esquema generador y organizador, tanto de las prácticas sociales
como de las percepciones y apreciaciones de las propias prácticas y de las prácticas
de los demás agentes.
Hablar de hábitus, entonces, es también recordar la historicidad del agente (sumando
la dimensión histórica a la dimensión relacional), es plantear que lo individual, lo
subjetivo, lo personal es social, es producto de la misma historia colectiva que se
deposita en los cuerpos y en las cosas.
El hábitus es el instrumento de análisis que permite dar cuenta de las prácticas en
términos de estrategias, dar razones de ellas, sin hablar propiamente de prácticas
racionales.

7
UNIDAD II

CHAUVERI
(El vocabulario de Bourdieu)

Capital

 Económico
 Capital cultural: conjunto de bienes simbólicos que permiten a los
conocimientos adquiridos (“estado incorporado”), a realizaciones materiales
(capital en “estado objetivado”) o encarnado socialmente en el reconocimiento
(“estado institucionalizado” ej.: títulos)
 Capital social: conjunto de contactos, relaciones, amistades, obligaciones, que
da al agente un mayor “espesor” social. Red de conexiones ligado con la
pertenencia a un grupo.
 Capital simbólico: efecto de violencia inmaterial de las otras formas de capital
sobre las conciencias. Tiene un reconocimiento explícito o práctico, legitimidad.

Espacio social y posición

El espacio social es una escena conflictiva sobre la cual el agente no ocupa una
posición a menos que se oponga a que otros ocupen esa posición. El espacio social
es un espacio de distribución. Cada posición corresponde a, y determina un conjunto
de propiedades (de capital) y de capacidades prácticas (un habitus).

Estado

Es un acuerdo inmediato y tácito que funda la relación de sumisión dóxica que nos ata
al orden establecido (de otro autor basado en Bourdieu)

Hábitus

Son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles que funcionan principios

generadores y organizadores de prácticas y de representaciones. Nacen de los
condicionamientos asociados a una clase particular de condiciones de existencia. ES
una estructura estructurante. Las opciones de los agentes son limitadas
espontáneamente en función del hábitus ya que están incorporadas y naturalizadas.
Nos permite evolucionar “con naturalidad” en un campo determinado. Sin tener que
reflexionar: actúa como una segunda naturaleza. Hay cierto margen de “juego”
tolerado por el hábitus.

8
MEO

La clase social y la educación: la clase media ausente

En la Argentina, investigaciones socioeducativas han demostrado que las

desigualdades en las condiciones de vida, en los ingresos familiares, en el nivel
educativo y en el tipo de educación de los padres, están relacionados con niveles
desiguales de rendimiento escolar.
Todas las clases sociales coinciden en que la escuela debía educar y socializar a sus
hijos.
 Los padres pertenecientes a grupos de elite la veían también como un espacio
de diferenciación social y cultural.
 Las familias de clase media, como un medio para adquirir autonomía personal.
 Los padres y madres de de familias pobres como un espacio de protección
frente a un medio exterior hostil y peligroso.
Siguiendo a Bourdieu, los campos sociales constituyen "juegos" o "sistemas
competitivos de relaciones sociales" que operan de acuerdo con sus porpias reglas o
lógica. Los campos configuran espacios sociales donde hay competencia y conflicto en
torno a intereses sociales específicos (como el capital social, económico o cultural),
sólo reconocibles por aquellos que participan en ellos.Los campos generan sus
porpios valores e imperativos pero necesitan que se los estudie en sus relaciones con
otros campos sociales.
Juego escolar: experiencias cotidianas de los estudiantes en la escuela, que están
influenciadas por la organización académica y social de la escuela analizada, y por el
campo social más amplio de la educación secundaria estatal, con sus actores y
capitales, sus relaciones, sus códigos implícitos y explícitos, y sus "regularidades
objetivas" (Lamaison)

Habitus
Bourdieu define el habitus como una "subjetividad socializada", que emerge de la
participación de los agentes sociales en los diferentes campos sociales y tiende a
reproducir sus estructuras o principios objetivos. El habitus es una matriz productiva e
incorporada de disposiciones, categorías de percepción y clasificación de las
prácticas. Se adquiere inconscientemente a través de la socialización en la familia,
desde laprimera infancia. El habitus es un concepto multifacético que refiere al nivel
individual, colectivo y de campo.
El habitus del individuo es analíticamente disntinto de, pero infinitamente ligada a, el
habitus de la clase social.
El habitus también opera en el nivel del campo social. Bourdieu sostiene que "cada
campo genera su propio habitus específico", un campo social es regulado por su
porpio habitus, mediante un conjunto de "reglas tácitas e indecibles.

Capital cultural
Bourdieu define el capital cultural como el conjunto de recursos o "cartas" que asume
diferentes estados: incorporado, institucionalizado y objetivado. La forma más oculta
de capital cultural es la que se encuentra en estado incorporado, producto de la
adquisición a nivel individual, por medio de la inculcación y de la asimilación a través

9
del tiempo. Este tipo de capital se adquiere de forma inconsciente y es condicionado
por las condiciones sociales de su transmisión y de su adquisición.

 Habitus y campos sociales no pueden existir de forma independiente (El

habitus se focaliza en lo subjetivo y el de campo se centra en los aspectos
objetivos)
 El concepto de habitus debe distinguirse del de capital cultural.

La escolarización de la clase media en la Ciudad de Buenos Aires, el contexto y el

estudio

 Una de las jurisdicciones más ricas

 PBI más alto
 Mejor posición con respecto al desempleo
 Más grande sistema educativo

A pesar de esta situación favorable, esta jurisdicción tenía altos niveles de

desigualdades educativas.

Se realizó un trabajo de campo durante nueve meses, desde marzo de 2004 hasta
diciembre de 2004), en una escuela secundaria estatal, denominada Escuela
Sarmiento. La escuela está ubicada en un barrio de clase media, tenía un bajo nivel de
fracaso escolar, era cuasi selectiva, poseía política de matriculación y reclutamiento de
sus estudiantes.

Zafar, o cómo jugar el juego escolar

La mayoría de los estudiantes de clase media fueron buenos jugadores, capaces de

reconocer lo que estab en juego, lo que este les exigía y demandaba.
Zafar es el término que se utiliza para referirse al principio que regula la participación
de los estudiantes de la clase media en el juego escolar y, por lo tanto, a sus
estrategias para hacer frente a las expectativas institucionales.
Los profesores usaban "zafar" para referirse a los resultados del juego. Estuvieron de
acuerdo en que, que a pesar de su potencial académico, la amyoría no estaba
interesado en el rendimiento académico.
Los estudiantes de la Escuela Sarmiento eran conscientes de que, en una cantidad
variable de materias, sólo les preocupaba obtener la nota mínima para simplemente
aprobar. "Zafar", por lo tanto, puede asociarse con una perspectiva general sobre la
escolaridad y la mayoría de las materias, y/o con miradas y prácticas localizadas en
cada una de las asignaturas.
Los estudiantes de la Escuela Sarmiento compartían un sentido común en el que
"zafar"(con su cisión distante del "juego escolar"), su enfoque instrumental de las notas
y algunas materias, y su preocupación por aprobar anques que por aprender reguló las
formas en que se vinculaban con el trabajo escolar y con el rendimiento educativo.

¿Por qué Zafar era tan bueno?

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Factores que contribuyeron a configurar "zafar" como el sentido dle juego de la
mayoría de los estudiantes de clase media:
 La falta de interés de los estudiantes por destacrase académicamente.
 La naturaleza fragmentada de la evaluación
 La variabilidad de los estándares educativos entre materias
 La inexistencia de mecanismos de rendición de cuentas respecto del trabajo
docente
 La tensión entre la cultura escolar y la juvenil
Las relaciones entre el campo de la educación secundaria y la educación superior, y
entre el primero y el mercado de trabajo.

Comentarios finales: zafar, ¿hasta cuándo?

La mayoría de los estudiantes de clase media fueron capaces de reconocer tanto las
demandas escolares y sociales como los límites del juego escolar. La gran mayoría
fueron jugadores exitosos que adoptaron una perspectiva instrumental respecto de las
materias y su propio rendimiento educativo, sólo importaba promover el año escolar.
"Zafar" también obstaculizaba la educación de los estudiantes de clase media. En
primer lugar, "zafar" les permitía responder a las demandas de sus docentes, los
cuales tenían formas de tranajo muy diferentes. En este sentido, "zafar" era parte d
eun juego que los adultos también jugaban. En segundo lugar, "zafar", junto con la
ausencia de mecanismos para evaluar qué se enseñaba, podría estar atentando
contra la habilidad futura de los estudiantes de clase media para reconocer y
responder a las demandas académicas del nivel

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OSCAR OZLAK
El rol del Estado: micro, meso, macro.

Marx atribuía al Estado un papel fundamental en la reproducción de la sociedad

capitalista, considerándolo un mero comité ejecutivo de la clase dominante.
 Fuertemente teñido de connotaciones valorativas e ideológicas.
 Subjetivo

Conceptualmente, el rol del estado resulta fácil de entender pero, a la vez, es difícil de
analizar sin caer en interpretaciones simplistas.
 Desde una posición prescriptiva, podríamos definirlo como el papel atribuido a
una o más instituciones en la producción de bienes, regulaciones o servicios
destinados a resolver ciertas cuestiones problematizadas que plantea la
organización o el funcionamiento de una sociedad.
 Si se analiza desde la explicación o la evaluación del papel cumplido por
quienes actúan en nombre del Estado se interesa comprender por qué esa
actuación se produjo de la manera ocurrida, en qué medida los resultados se
ajustaron a lo prescripto, si se satisficieron las expectativas de determinados
actores sociales, si se alcanzaron, los objetivos, metas y resultados que se
aspiraba lograr.
De existir “políticas de estado” el rol del estado sería bastante estable. Lo contrario
ocurriría de no consensuarse políticas de estado.

El rol del estado puede abordarse desde tres niveles y perspectivas diferentes (niveles
que se encuentran estrechamente relacionados)
 Nivel micro
 Nivel meso
 Nivel macro

Niveles NIVEL MICRO NIVEL NIVEL

MESO MACRO

Analogía del reloj segundos minutos horas

Rol del estado (desde consecuencias de las políticas las las reglas de
distintas ópticas) en los actores sociales políticas juego

NIVEL MICRO: nivel de la capilaridad social.

Un día en la vida de Juan

“Juan alquila una pieza desde hace años, enciende la luz, se afeita… escucha en la
radio música folclórica, se viste con la misma ropa de ayer, apaga la estufa encendida
la noche anterior, ayuda a su hija a ponerse el delantal blanco, toma unos mates y sale
hacia la estación ferroviaria. El tren llega atrasado y completo y deberá correr el
colectivo.”

Como puede verse, una historia cotidiana pero se le agregan unos datos no revelados:
 Corresponde al año 1952.

12
  El gobierno del Gral. Perón mantiene congelados los precios de los alquileres.
 El gobierno obliga a las radios a transmitir 50% de música nacional.
 Desde la nacionalización de los ferrocarriles los trenes llegaban atrasados.
 El gobierno subsidia el boleto del colectivo.

Esto demuestra que el llamado “rol del estado” es una usual simplificación de las
incontables formas en que sus instituciones eligen producir determinados bienes,
ofrecer ciertos servicios, promover algunas actividades o regular de modos diversos
las interacciones sociales. De hecho, los roles son múltiples y heterogéneos, además
de mutar constantemente.

“Capilaridad social” del rol del estado: el estado no es una entidad que está arriba o
afuera de las interacciones sociales. Está presente, o también ausente, de múltiples
maneras en prácticamente todas las esferas de la vida cotidiana, sea a través de las
conductas que prohíbe o sanciona, de los riesgos que previene, de las oportunidades
que crea o niega a las personas de a pie.

NIVEL MESO: tomas de posición y cursos de acción del estado. Nivel de las políticas
públicas.

Agenda social problemática: conjunto de necesidades y demandas de las que se

hacen cargo determinados actores sociales, adoptando decisiones y llevando a cabo
acciones tendientes a satisfacerlas. La atienden cuatro tipos de actores diferentes:
1. las organizaciones estatales
2. los proveedores del mercado
3. las organizaciones de la sociedad civil
4. las redes sociales solidarias
En la medida en que esos problemas son incorporados en la agenda estatal, se
convierten en “cuestiones socialmente problematizadas”. La agenda estatal privilegia
una parte significativa de la problemática social con su atención y sus recursos. Esto
define el rol del estado, porque un estado es lo que hace. Las tomas de posición de
quienes asumen la representación del estado constituyen las políticas públicas. Éstas
implican un diagnóstico y una toma de posición. Las decisiones no son autónomas:
responden a una correlación de fuerzas políticas.

Pactos fundacionales de la organización social capitalista:

A. Pacto de dominación o de gobernabilidad: pacto político que fija las reglas de
juego que gobiernan las relaciones entre las sociedades y sus estados. Algunos reglas
están formalizadas en una constitución.
B. Pacto funcional o de división social del trabajo: En cada momento histórico,
estado y sociedad definen quién es responsable de hacer qué: cuáles son las
funciones del gobierno, del mercado y de las organizaciones sociales. El estado debe
definir el esquema más adecuado de división social del trabajo y la asignación de
responsabilidades en las actividades de producción y en la regulación de las
relaciones socioeconómicas.
C. Pacto distributivo: Uno de sus aspectos es el pacto fiscal. Cuestiones relativas
a la apropiación del excedente económico.

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NIVEL MACRO: pactos constitutivos que la intervención del estado recrea y actualiza
permanentemente. El rol del estado está directamente relacionado con los pactos
fundacionales de toda sociedad capitalista (sociedades que requieren de la
intervención del estado para moderar las desigualdades sociales y los conflictos
distributivos que genera el capitalismo).

14
UNIDAD III

BAUMAN

Modernidad sólida

Los sólidos tienen una clara dimensión espacial pero neutralizan el impacto del tiempo.

Modernidad líquida

Los fluidos no conservan una forma durante mucho tiempo y están constantemente
dispuestos a cambiarlo. Importa el flujo del tiempo.

 Sólidos sometidos a disolución: vínculos entre las elecciones individuales y las

proyectos y las acciones colectivas. Ulrich Beek habla de “categorías zombis” y
de “instituciones zombis”
 Poder de licuefacción: desplazado del macronivel al micronivel de la
cohabitación social.
 Pautas maleables.
 No hay “grupos de referencia” preasignados (construcción individual
indefinida de antemano)

Poder

 Modernidad sólida: Panóptico de Jeremy Bentham interpretado por Michel

Foucault; los internos estaban confinados, atados y vigilados. Modelo de
confrontación entre los dos lados de la s de poder. Hay cierta tensión entre
ambas tareas. Es imposible considerar la opción de “ambos ausentes”.
 Modernidad líquida: El poder es extraterritorial, ya no está atado por el espacio
(puede moverse a la velocidad de la señal electrónica) Etapa pospanóptico. La
principal técnica de poder es la huida; volverse inaccesible. El fin del propósito
implica el “fin de la era del compromiso mutuo”; entre supervisores y
supervisados, trabajo y capital, líderes y seguidores.

 La mayoría, sedentaria, es gobernada por una elite nómade y extraterritorial.

 Mayor bien y símbolo de poder: viajar liviano.
 Para que el poder fluya el mundo debe estar libre de trabas y controles:
cualquier trama densa de nexos sociales implica un obstáculo que debe ser
eliminado.
 Metaobjetivo de la política: eliminar los puntos de control fronterizados.

15
TEDESCO

Conocimiento e información

Variables clave de la generación y distribución del poder en la sociedad. Esto produce

simultáneamente más igualdad y más desigualdad, mayor homogeneidad y mayor
diferenciación.
 Mayor igualdad: carácter democrático de producción y distribución del
conocimiento.
 Mayor desigualdad: aumento de la desigualdad social que se debe a la
transformación en las organizaciones del trabajo en dos sentidos;
 El empleo disminuye en los sectores que puedan pagar buenos salarios
(incorporación de tecnología en el proceso productivo que provoca
eliminación de puestos de trabajo) y aumenta en las que no (servicios)
 Fenómeno social de la exclusión de la participación en el ciclo
productivo (sólo para una minoría de trabajadores, hay garantías de
seguridad en el empleo. La exclusión de la sociedad horizontal
reemplaza la explotación de la sociedad vertical.
 Mayor homogeneidad: reemplazo de las pirámides de relaciones de autoridad
por redes de relaciones cooperativas. Cada fase del proceso productivo es
importante (concepto de “calidad total”)------ desigualdades “intracategoriales”
(dentro de cada grupo social) diferente del capitalismo tradicional donde las
desigualdades eran “intercategoriales” (entre diferentes grupos sociales)
*Mayor diferenciación.

Crisis actual (es estructural)

 Estado providencia: instituciones responsables de la cohesión social.

 Trabajo: crisis en las relaciones entre economía y sociedad.
 Sujeto: crisis en los modos a través de los cuales se forman las identidades
individuales y colectivas.

Crisis del Estado- Nación

 Proceso de globalización económica: concepto de “ciudadano mundial”, se

rompe con los compromisos locales y las formas habituales de solidaridad y de
cohesión. Menos capacidad del Estado de definir sus políticas económicas.
 Reemplazan el concepto de ciudadano nacional, tanto la adhesión a entidades
supranacionales como el repliegue sobre el comunitarismo local.
 Desintermediación: los Estados no pueden controlar el flujo de informaciones.
 Peligros: aumento del individualismo asocial y de la manipulación.

Crisis del sujeto

 Individualismo como “estilo de vida”, cada persona es única y libre de elegir.

Dos tendencias contradictorias:

16
  Autonomía cultural; se adquiere cada vez más temprano (expresada en
hábitos de consumo)
 Autonomía material, se adquiere cada vez más tarde.
 Evolución de las tecnologías responde a los requerimientos de las relaciones
sociales----- El rol activo está en los seres humanos y no en sus productos; es
la cultura del espectáculo la que explica el surgimiento y la expansión de los
medios masivos de comunicación.
 Giddens: aumento de la reflexividad social y de la incertidumbre. Unidad y
coherencia de las diferentes dimensiones de la sociedad deben ser construidas
por cada uno. No hay instancia de protección más que uno mismo.

Escuela

 Lugar clave para el desarrollo de estrategias políticas al servicio de la

construcción de sujetos.
 Papel (rol) de la educación:
 Capitalismo tradicional; ligado a la movilidad social.
 Hoy, con la crisis del modelo Fordista de organización del trabajo
(exclusión del trabajador que no se recalifica) y la masificación del
acceso a la educación tiene un papel ligado a la exclusión. Para que
juegue su papel democratizador hay que avanzar en la universalización.
 Debe transformarse en un ámbito de socialización, rompiendo con su
aislamiento institucional. Desarrollo de un sentido plural de pertenencia;
solidaridad local más apertura a las diferencias.

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INÉS DUSSEL.
Aprender y enseñar en la cultura digital.

La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta
hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales
debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento,
hoy es difícil,
si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Experiencias como los modelos 1 a 1 (una computadora por alumno), las
pizarras electrónicas, los laboratorios de informática móviles, o incluso la convivencia
cotidiana con celulares y otros artefactos digitales, muestran que las nuevas
tecnologías
llegaron para quedarse.

Expansión de las nuevas tecnologías

Aspectos del diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías:
1. Subsiste el problema del acceso (brecha determinada por desigualdades
sociales, territoriales y de género). Por eso es importante que las políticas
educativas y sociales contribuyan a una distribución más equitativa de las
posibilidades de acceso a los nuevos medios digitales.
2. La brecha digital se está desplazando del acceso a los usos (¿cómo y para qué
se usan las nuevas tecnologías en el aula?). No es suficiente con dotar a las
escuelas con computadoras o con acceso a Internet: también es necesario
trabajar en la formación docente y en la formulación de nuevos repertorios de
prácticas que permitan hacer usos más complejos y significativos de los
medios digitales.
3. Velocidad de la tecnología e increíble tasa de crecimiento. Mientras que el
teléfono tardó 75 años en llegar a 50 millones de usuarios, Internet lo logró en
solo 4 años. En el año 2010, más de un cuarto de la población mundial estaba
conectado a Internet, con un ritmo de crecimiento en algunas regiones como
América Latina del 1000% en 10 años (Internet World Statistics, 2010).
Esto ha provocado cambios sociales, económicos y políticos muy profundos. Por
tomar solo un ejemplo, la cosecha de verduras o la cría de vacas o de peces hoy se
benefician de sofisticadas ayudas tecnológicas que permiten anticipar pestes o
enfermedades, controlar la temperatura o la luz, e intervenir en la genética de las
especies para producir más eficientemente y mejor.
En el plano cotidiano, la presencia de los celulares y las redes sociales, muy
extendidas en todos los sectores de la población, transforman la manera de
vincularnos, los grupos de pertenencia y la frecuencia y los temas de contacto.
Para algunos, este ritmo arrollador implica que el cambio tecnológico es una especie
de continuum sin interrupciones, y cualquier conflicto se interpreta como la resistencia
de sectores tradicionalistas y retardatarios de la sociedad y la cultura. Para otros, entre
quienes me cuento, es razonable esperar un proceso de transición y una “ventana de
flexibilidad interpretativa” (Ito, 2009) en el que haya debate y controversia respecto a
cómo se ubican las tecnologías y agencias culturales anteriores con relación a las
nuevas.
Las nuevas tecnologías tienen lógicas y modos de configurar los conocimientos muy
diferentes a los de la escuela. Las primeras funcionan en base a la personalización, la

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seducción y el involucramiento personal y emocional, y suelen ser muy veloces y con
una interacción inmediata. La escuela, en cambio, es una institución basada en el
conocimiento disciplinar, más estructurada, menos exploratoria, y con tiempos y
espacios determinados de antemano, más lentos y menos porosos. Cabe esperar
entonces un proceso de negociación y de reacomodamiento de la institución escolar
que no será automático ni inmediato, y que no debería ser leído sólo como resistencia
al cambio.

Análisis de tres dimensiones de los procesos de enseñanza y de aprendizaje:

§ Organización pedagógica del aula: Hay un quiebre con la secuencia y linealidad

que imponía el orden de la clase simultánea basada en materiales impresos.
Fragmentación de la atención: la aparición de las nuevas tecnologías, esta presencia
de aparatos portátiles y ubicuos permiten ´´estar y no estar´´ en varios lugares a la vez
promueven un borrar de las fronteras y de los espacios físicos también de sus reglas y
códigos específicos. Por otro lado hay una escuela continua fuera de hora las páginas
de facebook en materias escolares, o blogs que son plataforma de escrituras de
muchos jóvenes cuya escritura es evaluada por la escuela.
En alguna escuela estadounidense, permiten a los padres a monitorear la acción de
sus hijos en línea en el horario escolar, de modo que la frontera física de la escuela
también se borra. El tiempo y el espacio ya no delimitan la frontera entre lo escolar y lo
no escolar.
§ Noción de cultura y conocimiento: Son multimodales, combinan textos,
imágenes, sonidos de manera muy novedosa. Se perfecciona continuamente para que
no sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos
movernos autónomamente. La noción de verdad importa menos que la popularidad o
la intensidad de la experiencia emocional. Las imágenes son descartables.
§ Cambios en la forma de producción de los conocimientos: Los nuevos
sistemas de autoría permiten un tipo de producción del conocimiento que integran
modos de autoría destinos como ser audios, videos y texto, que permiten exhibir en
trabajo en varias plataformas y soportes. Permiten la cultura participativa como por
ejemplo wikipedia, lo que algunos autores denominan ´´cultura participativa´´ donde los
consumidores son convocados a participar activamente en la producción y discusión
de nuevos contenidos.

Estos cambios no se resuelven con “medidas cosméticas en el aula”. Es importante

educar a los docentes en herramientas críticas que les permitan entender las reglas,
jerarquías, inclusiones y exclusiones en las que se fundan estas tecnologías.

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