Sunteți pe pagina 1din 8

01 - 05

Citare / Citation

Călin, R.A. & Bîrsănescu, I.A. (2017). The role of humour concerning the
learning activity - an exploratory study susţinut la Conferinţa Internaţională
”Education & Psychology Challanges Teachers for the Knowledge Society”
- 4TH Edition (EPC-TKS 2017), Ploiești, 19-20.05.2017

Umorul în activitatea de instruire - un studiu


exploratoriu
Călin Răzvan-Alexandrua, Bîrsănescu Irina-Alexandrab

ᵃSenior Lecturer, PhD, Teacher Training Department, University of Craiova, Romania


ᵇStudent, Faculty of Letters, University of Craiova, Romania

Abstract:

În ceea ce privește modul de desfășurare al unei activități pedagogice, un element este tratat
cu mai puțină atenție decât ar merita – umorul. A te face plăcut în fața participanților
activității de învățare implica nu numai o anumită postura și un bagaj informațional vast, ci
și un simt al umorului relativ dezvoltat și bine stăpânit, toate acestea pentru a capta
interesul într-un mod cât mai facil. Deși atingerea acestui punct poate părea infimă sau
inutilă, în realitate, prezența umorului în largul repertoriu de calități pe care un dascăl ar
trebui să le posede, constituie un as în mânecă, o cale de a adăuga activității de învățare
ceva în plus, de a o eficientiza, de a o optimiza. Adăugarea unei nuanțe umoristice în
procesul de învățare relevă caracteristici profund psihologice (capacități înnăscute,
dobândite) ce cer a fi analizate. Acest studiu urmărește impactul pe care îl are prestanța
unei persoane în condițiile prezenței – respectiv absenței – simțului umorului, în cadrul
formal al procesului de instruire.

a
Tel. +04-0768-259-777; E-mail adress: calinrazvanalexandru@yahoo.com
b
Tel. +04-0784-231-423; E-mail adress: irinabirsanescu@gmail.com
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
2
Demers exploratoriu al autorilor, studiul de față se constituie într-o radiografie a care
sintetizează deopotrivă viziunile profesorilor și ale studenților în raport cu conduitele
dezirabile ale celor dintâi, de natură a genera contexte de instruire relaxante bazate pe
umor. O evaluare în care a fost utilizată tehnica cunoscută sub denumirea de scala de
expectanțe comportamentale a lui P.C. Smith și L.M. Kendall, prin care pornind de la
tehnica incidentelor critice a lui J.C. Flanagan, se reușește ca prin explicații reprezentate de
adjective, verbe sau descrieri succinte, să se clarifice, într-o manieră cuantificabilă (spre
exemplu sub forma frecvenței aparițiilor unor comportamente), dimensiuni cheie de
performanță pentru un tip de activitate didactică modernă.

Keywords: umor; instruire; educație


Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
3
1. Introduction

Odată ce li se adresează o întrebare legată de idealul tipar pentru un


profesor, majoritatea tinerilor din ziua de astăzi reacționează ușor perplex.
Frecvent aceștia nu își găsesc curajul sau inspirația de a propune și de a
scoate în evidență anumite puncte lipsă care ar putea fi lesne surmontate,
mulțumind ambele părți ale taberei. Într-un cadru ceva mai familiar, însă,
putem socoti că tinerii, participanți la procesul de instruire fiind, își doresc
spargerea zidului interminabil format între dascăl și elev, zid care nu numai
că blochează vădit orice fel de interacțiune în afara subiectului propus, ci și
influențează elevul în mod negativ, acesta din urmă neputând să se simtă
parte integrantă a procesului de comunicare efectiv.
Menționând prezența unei scheme de comunicare, ne putem afunda mai
mult în înțelegerea și asimilarea diferiților factori de influență ce gravitează
în jurul acesteia în context didactic. Unul dintre punctele ce se doresc a fi
atinse în studiul de față este reprezentat de umor, element definit ca mod
universal de comunicare și influență socială ce posedă o varietate de funcții
(Martin, 2010, p.5). Umorul reprezintă instrumentul care ar face posibilă
distrugerea zidului amintit anterior, odată utilizat conform unor criterii bine
conturate, într-o zonă clar delimitată. Într-o altă cercetare a sa, Martin
menționează efectele pe care umorul îl are atât în spectru fizic, cât și psihic,
implicând aici experimente de laborator care să dovedească cele enunțate și
o trecere în revistă cu privire la calitatea de diminuator de stres și analgezic
al expunerii individului la situații umoristice. Deși cu o bază informațională
solidă, lucrarea nu aduce argumente în totalitate complete și valide, motiv
pentru care rămâne loc pentru subiectivitate și cercetare aprofundată a
tematicii (Martin, 2001).
Implicațiile umorului în viața de zi cu zi sunt cuprinzătoare, însă mult mai
relevant este uzul acestuia în procesul de instruire, proces care presupune
buna-cunoaștere a celor din jur și stăpânirea precisă a tainelor pedagogiei.
Ca parte constitutivă a sistemului de predare, umorul, la care se apelează
când și cât trebuie, poate ridica moralul, combate proasta stare de spirit,
institui o atmosferă potrivită și prielnică mediului de învățare, stimula
capacitățile elevilor prin captarea atenției și recreare. Totuși, lucrurile pot
scăpa cu ușurință de sub control, motiv pentru care trebuie definite granițele
utilizării umorului ca practică pentru învățare. Dacă la un pol se situează
reacții adaptive-pozitive care trimit către un progres evident, la un altul se
evidențiază defavorabil reacțiile maladaptive-negative, care pot apărea în
momentul utilizării forțate sau incorecte a capacității umoristice, în clar
contrast dihotomic cu prima situație, rezultând un proces al dezechilibrului,
unul distructiv (Kuiper et al., 2004).
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
4
Dar care sunt limitele utilizării umorului în activitatea de instruire,
identificate de literatura de specialitate? Umorul folosit incorect în contextul
instruirii poate fi împărțit în mai multe segmente definitorii după Wanzer:
umorul peiorativ față de studenți, umorul ofensiv, umorul auto-peiorativ
(Wanzer, 1999). Scăparea umorului de sub control este în mod direct
influențată de jocurile de cuvinte și depășirea limitelor creative
combinatorii, rezultând tonuri și nuanțe inacceptabile social (ajungandu-se
la rasism sau probleme de natură etnică) ce ridică semne de întrebare în
rândul celor prezenți, cu influențe clare în comportament și reacție față de
procesul de învățare și, implicit, față de persoana în cauză. Poate apărea
ideea de repulsie și, în cele din urmă, ideea de evitare a frecventării
respectivei întâlniri situaționale (Tatum, 1999).
După cum am menționat anterior, există doua mari segmente de reacție în
urma utilizării umorului: segmentul adaptiv și segmentul maladaptiv. Pentru
a face o scurtă trecere în revistă a caracteristicilor acestora, umorul adaptiv
presupune utilizarea sa pentru ușurința în depășirea situațiilor stresante de
ordin cotidian, pentru detașare (coping humor), utilizarea sa ca și factor de
coeziune în echipă/în colectiv/orice alt grup social (affiliative humor),
pentru valorificarea propriei persoane fără a stârni reacții neplăcute din
partea semenilor (self-enhancing humor) sau pentru simpla stârnire a
amuzamentului în situații de ordin social (skilled humor).
Pe de altă parte, umorul maladaptiv se referă la ridiculizarea și
peiorativizarea sinelui în mod exagerat (generând o imagine distorsionată
despre propria persoană, cu influențe majore în viața de zi cu zi și în orice
tip de performanță – self-defeating humor), la încercările eșuate de a utiliza
umorul care duc la deprecierea calităților proprii (persoane care folosesc –
sau încearcă să folosească – umorul doar pentru plăcerea celor din jur –
belaboured humor), la umorul antisocial care urmărește devalorizarea și
rănirea intenționată a celor din jur (agressive humor) sau la umorul crud,
nedisecat, irațional care adeseori depășește limitele normale ale decenței
(rude humor). Evident, folosirea unui tip sau altul de umor are repercusiuni
în ceea ce privește personalitatea, atât a emițătorului, cât și a receptorului
(Kuiper, 2004).
Așadar, se poate observa că umorul poate avea și efecte devastatoare,
alterante, atunci când este folosit fără rațiune sau în scopuri pur negativiste.
Glumele rasiste, glumele pe baza aspectului, glumele bazate pe tipuri umane
– și lista poate continua la nesfârșit – afectează interlocutorii în aceeași
măsură în care umorul pozitiv o face spre progres.

2. Methodology

2.1. Objective
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
5
Acest studiu exploratoriu își propune să contureze tocmai linia fină dintre
normativa întrebuințare a umorului și uzul lui regresiv, cu accentuare pe
utilizarea sa pozitivă, din perspectiva faptului că, în mâna dascălului, se află
instrumentul cheie pentru modelarea, sculptarea favorabilă a discipolilor și
continuatorilor săi.
De asemenea, ne propunem să oferim formatorilor/cadrelor didactice un
inventar al conduitelor dezirabile circumscrise simțului umorului, utile în
activitatea de instruire dar, în egală măsură, în contextul eventualului
demers de autoformare.

2.2. Participants

Un lot de 168 de studenți (92 bărbați și 76 femei) ai Universității din


Craiova, aflați în ani terminali, și-au dat acordul și au participat la acest
studiu, vârsta acestora fiind între 21 și 29 de ani, with a mean of 21.8 years.
Consecutiv, 10 cadre didactice din cadrul aceleiași Universități au
constituit grupul de experți care au contribuit la definitivarea decelării și
descrierilor conduitelor asociate simțului umorului profesorilor.

2.3. Instrument and procedure

Cercetarea exploratorie efectuată a avut ca fundament un demers


investigativ bazat pe Tehnica Incidentelor Critice (The Critical Incident
Technique) a lui J.C. Flanagan (1954), coroborată cu Scala de Evaluare cu
Ancore Comportametale a lui P.C. Smith și L.M. Kendall (1963), fiind vizat
ca rezultat obținerea unui inventar al conduitelor dezirabile circumscrise
simțului umorului profesorilor, organizate și ierarhizate din perspectiva
importanței percepute de către beneficiarii lor principali, studenții.
Inițial, celor 168 de studenți li s-a solicitat să alcătuiască o listă cu minim
15 profesori pe care pe parcursul celor 3-4 ani de studii i-au perceput ca
fiind cei mai funny. Li s-a cerut să-i ierarhizeze în ordine descrescătoare.
Ulterior, li s-a cerut să elimine 5 dintre aceștia, respectiv pe cei la care nu au
avut rezultate academice notabile.
Listele rezultate au fost reunite și au fost reținute numele primilor 10
profesori, a căror frecvență de menționare a fost cea mai mare. Grupul de
profesori astfel rezultat s-a constituit în ”Grupul de experți” care va fi
consultat ulterior, pe parcursul cercetării, în vederea eliminării eventualelor
erori de evaluare și a subiectivismului.
Patru pași prezintă demersul nostru explortoriu.
Pasul I: Inițial li s-a solicitat studenților care au participat la studiu să
întocmească o listă cu comportamentele profesorilor care, în opinia lor, le-
au generat bună dispoziție/le-au stârnit râsul și au fost bine receptate de
către studenți.
Aceste liste cuprinzând descrierile conduitelor hazlii au fost centralizate,
cele cu înțelesuri similare au fost reunite și au fost reținute într-o listă unică
doar primele 10, a căror frecvență de apariție a fost cea mai mare.
Dimensiunile alese au fost colaţionate, eliminate cele redundante, neserioase
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
6
sau banale, lista rezultată fiind supusă iarăşi unei dezbateri în care s-a cerut
să se elaboreze definiţii explicative pentru fiecare dimensiune (durata
acestei acţiuni a variat între treizeci și şaizeci de minute).
Pasul II: Lista de dimensiuni, împreună cu definiţiile lor, a fost
distribuită lotului de 10 de profesori experţi, cu menţiunea să se gândească
şi să dea unul sau două exemple care să descrie prezența criteriului de
referință. După colecţionarea exemplelor, acestea au fost sintetizate pe o
listă unică, înlăturându-se cele care se repetau şi cele banale.
Pasul III: S-a întrunit un alt grup de experţi (30 de profesori), căruia i s-a
dat o listă cu dimensiunile şi definiţiile lor şi o altă listă cu exemplele
provenite de la acţiunea anterioară, aranjate într-o manieră aleatoare.
Sarcina acestui grup a fost să repartizeze fiecare exemplu la categoria sau
dimensiunea pentru care a fost scris. Operaţia are denumirea de
retroversiune. Scopul ei a fost de a vedea dacă exemplele corespund din
punct de vedere calitativ. Exemplele care nu au putut fi repartizate la
categoria pentru care au fost concepute reprezintă ancore ambigue, deci nu
vor putea fi utilizate şi au fost eliminate.
Au fost retinuţi numai acei itemi (exemple) care au o frecvenţă de
realocare mai mare de 67%. De asemenea, o dimensiune a fost eliminată
dacă nu i s-au alocat minimum 60% din itemii repartizaţi iniţial.
Pasul IV: Din această listă finală, li s-a solicitat studenților să aleagă
primele 7 condiții de formă pe care le consideră cele mai importante pentru
ca un profesor să aibă umor pozitiv și implicit succes în relația cu ei.
De asemenea, precizăm că au fost reținute doar acele conduite asociate
simțului morului care au prezentat un scor procentual mai mare de 10% din
opiniile exprimate.

3. Results and discussion

Tabelul 1. Inventarul conduitelor dezirabile asociate cu simțul umorului profesorului

Procent din
Descrierea conduitei Rang
opinii (%)
Exprimare colocvială 75 1
Autoironie 54 2
Imitare in vorbire a unor personaje comice poplare 51 3
Jocul de cuvinte 41 4
Funny Stories 34 5
Conduite nonverbale și paraverbale expresive și sugestive 22 6
Exagerarea 13 7

Rezultatele obținute cu prilejul studiului nostru vorbesc de la sine


(Tabelul 1). Interpretarea aceestora, corelarea lor și coroborarea cu discuțiile
care au însoțit demersul nostru investigativ permit desprinderea multor
concluzii sau constatări.
Studiul nostru nu este nicidecum unul exhaustiv. Cu siguranță acesta
conține o doză de subiectivism, inevitabil într-o cercetare care are la bază
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
7
opiniile unor subiecți. Cu toate acestea, rezultatele nuanțează și clarifică
concluzii ale alte altor studii cu privire la utilizarea umorului în instruire.
Conduitele identificate ca fiind percepute ca dezirabile pot fi grupate în
cadrul diferitelor clasificări ale formelor de umor decelate de alți autori
(Kuiper, 2004, Martin, 2001, 2010). Însă scopul nostru a fost acela de a
identifica tocmai aceste conduite, ca un prim pas poate în elaborarea unor
strategii formative specifice fiecăreia, dedicate formării formatorilor.
Cu toate că suntem în acord cu concluziile lui Forabosco (1992) conform
cărora subiectivitatea este factorul care face ca umorul să nu fie la fel
perceput de către toată lumea, rezultatele studiului nostru indică faptul că se
poate vorbi despre un consens în ceea ce privește principalele conduite
specifice umorului pozitiv utilizat în instruire.
Primele trei conduite identificate se circumscriu în fapt unei strategii
utilizată spontan de către pedagogi atunci când se dorește detensionarea
unui moment, captarea atenției sau când feedback-ul încetează să apară din
partea publicului.
Apelul la oricare dintre aceste conduite are drept rezultat crearea unui
mediu confortbil, deschiderea pedagogului față de studenții săi utilizând
umorul enerând reacții ce sporesc entuziasmul, pozitivismul, optimismul,
bunăstarea etc.
Conchidem aici că școala este a elevilor, nu a profesorilor, inspectorilor
sau directorilor, iar în acest cotext niciun efort de adaptare a activității de
instruire la particularitățile psiho-sociale actuale ale tinerilor, nu este prea
costisitor.

Bibliografie

1. Călin, R.A. (2010). Communication competences training for managers through


role-play activities, în volumul Conferinţei Internaţionale Competitivenes and
stability in knowledge-based economy - ICONEC 2010, Facultatea de Economie şi
Administrarea Afacerilor Craiova, 14-15 mai 2010
2. Flanagan, J. C. (1954). The Critical Incident Technique. Psychological Bulletin,
51(4). 327-358
3. Forabosco, G. (1992). Cognitive aspects of the humor process: The concept of
incongruity. Humor, 5(1/2), 45-68.
4. Kuiper, N. A., Grimshaw, M., Leite, C., & Kirsh, G. (2004). Humor is not always
the best medicine: Specific components of sense of humor and psychological well-
being. Humor, 17(1/2), 135-168.
5. Loomans, D., Kolberg, K., Weston, M., & Allen, S. (2002). The laughing
classroom: Everyone's guide to teaching with humor and play. Hj Kramer.
6. Martin, R. A. (2001). Humor, laughter, and physical health: methodological issues
and research findings. Psychological bulletin, 127(4), 504.
7. Martin, R.A. (2010). The psychology of humor: An integrative approach. Academic
press.
8. Smith, P.C., Kendall, L.M. (1963). Retranslation of expectations: au approach to the
construction of unambiguous anchors for rating scales. Journal of Applied
Psychology. 47(2). 149-155
Călin Răzvan-Alexandru, Bîrsănescu Irina-Alexandra /EPC-TKS 2017
8
9. Wanzer, M. B., & Frymier, A. B. (1999). The relationship between student
perceptions of instructor humor and students’ reports of learning. Communication
Education. 48. 48-62
10. White, L. A., & Lewis, D. J. (1990). Humor: a teaching strategy to promote
learning. Journal for Nurses in Professional Development, 6(2), 60-64.
11. Tatum, T. (1999). “Cruel and Unusual Punishment (LOW Humor is Better Than NO
Humor).” The English Journal. 88 (4), 62-64.

Evaluare