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2. ORGANIZACIÓN DE CENTROS EDUCATIVOS

Antonio F. González Pérez

Introducción

2.1. El enfoque crítico aplicado al análisis de los centros educativos

2.2. El centro educativo como organización

2.3. La cultura colaborativa en los centros educativos

2.4. La intervención sobre aspectos organizativos y de funcionamiento

2.5. Los órganos de dirección y participación docentes: fines, tareas y modalidades

de intervención

Bibliografía

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Introducción

La Teoría de la organización escolar sobre la que se sostiene la reflexión en torno a la

organización y gestión de los centros es una disciplina relativamente nueva. No existe un cuerpo de
conocimiento único y comprensivo de la organización escolar en la actualidad. A pesar de los
grandes avances que se han producido durante las últimas décadas en el estudio del fenómeno
educativo, el ámbito propio de la organización escolar se ha nutrido más bien de estudios realizados
en relación a las grandes organizaciones empresariales y burocráticas. La realidad singular de los
centros educativos se resiste a ser desentrañada por enfoques teóricos rígidos, diseñados para otro
tipo de organizaciones (Hoyle, 1996; Bardisa Ruiz, T., 1997).

Abordamos este interesante y actualísimo tema siendo conscientes de su complejidad y novedad.

Estamos posiblemente inaugurando una nueva forma de entender los centros educativos y su
necesario proceso de renovación. La singularidad de los centros educativos requiere igualmente de
un enfoque singular que recogiendo lo mejor del constructivista dentro del paradigma sistémico, por
un lado, y las aportaciones contrastadas de las teorías de organización de empresas dentro del
paradigma científico más tradicional, por otro, ilumine esta parcela del saber teórico práctico.

2.1. El enfoque crítico aplicado al análisis de los centros educativos

- Los fines de la institución y las necesidades de los participantes

La salud de un sistema pasa necesariamente por la congruencia entre los fines de la institución y las
metas de sus participantes. El fin primario de una institución educativa, la formación integral de las
personas y su contribución a la socialización de las mismas, así como el constituirse en agente de
cambio y mejora social. Este fin indiscutible y explícito puede entrar en ocasiones en contradicción
con los intereses particulares de personas o grupos de la comunidad educativa. La mayoría de las
veces estos conflictos no se explicitan convierten en rémora que impide el desarrollo del sistema.
Una de las claves de nuestro éxito como personas, profesionales y como líderes de un centro
educativo reside en prescindir de cualquier tipo de complejos u ambiciones, tener la audacia de no
claudicar ante presión de grupos con intereses opuestos los fines del sistema y hacer del fin propio
del sistema nuestra tarea.

- Las relaciones de poder

El enfoque sistémico nos pone en alerta de los sucesivos equilibrios de poder que de forma más o
menos explícita se producen en los grupos y organizaciones humanas, donde no siempre el poder
oficial se corresponde con el poder real. De cara a introducir cualquier programa de innovación en
un centro es fundamental tener claro cuáles son las personas o grupos que detentan el poder real y
con qué otros grupos o personas compiten. Este tipo de “guerras frías” condicionan sobremanera el
funcionamiento de los sistemas y el no tenerlos en cuenta nos lleva a realizar análisis erróneos de la

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realidad. Ante cualquier propuesta de cambio debemos plantearnos cuestiones del tipo: ¿a quién le
puede interesar? ¿Quién pretende sacar partido de su éxito o fracaso? ¿Cómo enfrentar la situación
siendo conscientes de los grupos o personas influyentes?

- Los juegos de roles

En un sistema o grupo humano cada componente procede a definir su propio rol en el mismo en
interacción con los demás. La afiliación a algunos de los grupos establecidos, su recorrido personal
y profesional en el mismo, su posicionamiento ante determinadas encrucijadas y a, veces, hasta su
historial pasado en otros sistemas configura un rol determinado que llega a consolidarse. Hay
centros educativos donde dichos roles “etiquetan” y encorsetan a las personas y los grupos
generando unas dinámicas paralizantes que dificultan cualquier proceso de cambio o de mejora. Los
roles de “siervo”, de “oposición”, de “ausente”, de “comprometido”, etcétera, acaban por convertirse
en clichés que fijan a las personas a moldes prestablecidos de los que resulta muy difícil salir. Son el
ejemplo claro de la “pereza del grupo”, caldo de cultivo necesario para que no halla lugar a la
sorpresa, para que todo siga igual.

- Dinámicas productivas- dinámicas perversas

Muy vinculado a todo lo dicho hasta ahora, en los grupos se suelen generar dinámicas productivas,
dinámicas supervivencia o incluso dinámicas perversas. Me refiero en concreto a modos peculiares
de interactuar que en ocasiones facilitan y promueven el éxito de la institución al tiempo que la
satisfacción y el empoderamiento de sus miembros; otras veces, se limitan a mantener el equilibrio
establecido, que comúnmente favorece al poder establecido; o finalmente las dinámicas perversas
que generan malestar entre sus miembros y que entorpecen la productividad y el éxito de individuos
y grupos. Cambios parciales, o incluso planes de innovación y mejora sucumben cuando en un
grupo se ha instalado una dinámica perversa de interacción. No tiene ningún sentido iniciar proyecto
alguno sin antes sanear el clima establecido en determinados centros.

- El discurso oficial y los discursos alternativos

Al referirnos a principios de intervención sistémicos hemos hablado de reinventar la cultura de
centro. Incluye la ideología dominante, el modo de pensar que subyace a un modo de organizarse,
de relacionarse y de actuar concreto. La cultura de centro tiene su máxima significación en el
discurso dominante, el cual tiene un peso específico en la vida de la institución escolar. Este discurso
no se identifica de modo explícito con la filosofía o principios de la institución, sino que es la
construcción de la realidad que en un momento dado, e inspirado en la filosofía del centro, elaboran
los representantes institucionales para entender la realidad o para justificar unas decisiones. Este
discurso puede verse contestado por versiones alternativas al mismo que reclamen igualmente la
legitimidad de pertenecer a la visión y misión del centro. En las diferencias de acepciones se
gestionan los cambios. En la práctica un nuevo modo de proceder precisa un cambio de discurso.
Vida y palabra interactúan en un juego que veces es productivo, pero que en ocasiones es
disfuncional. A veces es la propia cultura de centro la que está generando disfuncionalidades. El
discurso oficial, o discurso sostenido por la autoridad formal del centro, en cuanto no dé una
respuesta adecuada a la realidad actual, puede llegar a dificultar la salud del sistema. Es por ello que

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cualquier plan de mejora que nos propongamos debe tener en cuenta este elemento fundamental de
los sistemas. Una mala construcción de la realidad demanda necesariamente, para el desarrollo del
grupo social, un nuevo discurso alternativo capaz de integrar, de hacer sentir competentes al mayor
número posible de participantes. A esto justamente nos referimos cuando hablamos de reinventar la
cultura de centro, de generar discursos alternativos donde todas las partes sean ganadoras o estén en
condiciones de salir airosos en los nuevos contextos que se van generando.

- Los cambios estratégicos: garantía de mejora.

El todo no es la suma de las partes. Modificar algunos elementos o incluso algunas estructuras de
una organización no garantiza el éxito o la mejora de una institución. Por el contrario, los cambios
que inciden sobre la cultura de centro, las relaciones de poder, las interacciones perversas, el juego
de roles o incluso la explicitación de los fines y necesidades de los grupos y sus componentes,
pueden resultar decisivos en la mejora de un sistema centro. El buen diagnóstico sistémico pondrá
en ello la mirada y debe saber encontrar los factores de cambio que resultarán decisivos a un menor
coste.

- Macrosistemas, sistemas y micrositemas.

El sistema centro forma parte de otros sistemas que le incluyen, como puede ser el de la localidad o
el del sistema educativo y éste a sui vez incluye en su seno otros microsistemas como son el
conjunto de alumnos, el grupo clase o los sistemas familiares que se relacionan con el centro. No es
posible entender el funcionamiento de los centros al margen de los cambios que se generan en el
interior o desde el exterior del mismo. Su éxito y funcionalidad estará determinado por el modo en
que dé respuesta a los cambios que se generan desde esos otros sistemas con los que se vincula.

2.2. El centro educativo como organización

El modelo sistémico nos invita a reconocer la complejidad del hecho educativo y a atender a la
diversidad de sistemas implicados en él. Nuestra legislación educativa asume plenamente dicho
modelo cuando entiende que los centros educativos deben estar abiertos a su entorno, reclama una
colaboración y comunicación permanente entre familia y escuela y demanda una acción educativa
coherente, fruto del acuerdo entre los agentes educativos y la comunidad educativa en su conjunto.

La perspectiva sistémica en la enseñanza nos ha iniciado en el análisis y la intervención sobre los

sistemas y no sólo sobre los individuos que los componen. Dichas tareas están resultando
especialmente prolíficas en el ámbito de la innovación educativa, como demuestran los Programas
para la Mejora y la Eficacia Escolar (MUÑOZ REPISO, M, F., MURILLO, F. J. y otros, 2001) entre
otros.

Los Centros Educativos, como sistemas que son, se caracterizan por unos fines, una estructura
organizativa, un modo peculiar de interacción, un discurso propio y una forma de situarse ante otros

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sistemas o macrosistemas de su entorno. Cualquier propuesta de mejora que nos planteemos debe tener
en cuenta dichos aspectos:

 Finalidades que persigue la institución escolar.

Cualquier sistema persigue su propia supervivencia como tal. La institución educativa, sin embargo,
en cuanto sistema que forma parte de otros macrosistemas (comunidad local y comunidad nacional)
recibe un encargo de parte de la sociedad de dar respuesta a la necesidad de formación de sus
jóvenes. Dicha sociedad delega en las Administraciones dicha responsabilidad. En nuestro sistema
educativo dichas finalidades vienen determinadas por la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE). Del artículo 2 de la LOE referido a los fines de la educación se puede deducir que
ésta persigue la formación de ciudadanos libres y tolerantes que participen activamente en la
construcción de la sociedad del futuro en el marco de un estado democrático. Desde esta perspectiva
de innovación y cambio el sistema educativo aspira no sólo a mantener y prolongar la sociedad, sino
a convertirse en su elemento regenerador de la misma. Corresponde a la Administración, docentes y
comunidad educativa en general conseguir dicho fin a través del principio de esfuerzo compartido
que la misma ley reclama (artículo 1).

Sin embargo, este fin que explicita la normativa no siempre se corresponde con los fines reales que
persiguen las instituciones educativas. Un análisis más detenido sobre la estructura e interacciones de
las Administraciones y los centros educativos nos permitirá tomar conciencia sobre los fines reales
que rigen el funcionamiento de los centros. HERRÁN GASCÓN, A. (1999) se refiere a ello al
hablar del Egocentrismo de los sistemas. Dicho egocentrismo lleva a determinados centros
educativos a priorizar intereses particulares sobre los propios de la institución o a subordinar los
criterios pedagógicos al bienestar y la comodidad más o menos camuflada de personas o colectivos.
Para este autor la intervención desde la perspectiva sistémica en los centros educativos requiere de
Conciencia, entendida como “capacidad de visión y de razón más allá del ego del propio sistema,
con el fin de favorecer la corrección de sus propios sesgos y de actuar en función de lo que más
favorece a la evolución del ser humano”.

En este sentido, Herrán Gascón considera que dicha conciencia de los sistemas se concreta en las
capacidades de autocrítica, de rectificación, de reconocimiento de la autoimagen del sistema, de
desprendimiento y desinterés y de autoconciencia.

El análisis sistémico de la institución escolar nos obliga, por tanto, a ser críticos, a tomar en
consideración no sólo sus finalidades explícitas, sino también su estructura, sus interacciones
(relaciones internas y con el exterior), así como el contenido de las mismas, concretado en la llamada
cultura de centro, no siempre acordes con el encargo recibido de la sociedad.

 La estructura de los centros en nuestro sistema educativo.

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El Sistema Educativo Español ha pasado en las últimas décadas de una estructura autoritaria y
centralizada a una estructura participativa y democrática. La Ley Orgánica 8/1985, reguladora del
Derecho a la Educación (LODE) marca, sin duda el punto de inflexión en este proceso. La
Administración Educativa, dentro del marco legal establecido, dota entonces a los centros educativos
del poder para gestionar y dirigir los centros conforme a sus propios proyectos educativos, fruto del
consenso de las comunidades educativas, representadas por los consejos escolares. Todo ello en el
marco de una concepción de currículo abierto y flexible que requiere del protagonismo de los centros
y agentes educativos para su concreción a los diversos contextos y destinatarios.

Los centros se vertebran en torno a dos órganos fundamentales de participación y decisión: El

Consejo Escolar, con competencias en aspectos generales y organizativos; y el Claustro, órgano
responsable de los aspectos curriculares. Articulando ambos órganos y asumiendo las
responsabilidades del gobierno de los centros, están los Equipos Directivos de los centros.

La LODE (1985) y su desarrollo legal posterior a través de los Reglamentos Orgánicos de Centros de
1996 representaron el momento de mayor democratización de la enseñanza, haciendo de los
Consejos Escolares los órganos soberanos de los centros, con poder para elegir y proponer la
revocación de los directores. La Ley Orgánica de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los
Centros Docentes (LOPEG, 1995), primero, y la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE,
2002) y la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2006) posteriormente y luego la LOMCE (2013),
restaron poder a este órgano dotando de mayor autoridad a los directores, con más libertad de
actuación respecto al Claustro y al Consejo Escolar, pero con mayor dependencia respecto a la
Administración Educativa.

Conforme a la normativa vigente la comunidad educativa, en la que participan además de los

docentes, familias, alumnos, personal no docente y representantes de las administraciones locales,
puede participar en cierto modo en la organización y gestión de los centros a través de los Consejos
Escolares. Así mismo, el diseño de las Concreciones del currículo, su desarrollo, seguimiento y
evaluación se define como competencia exclusiva del Claustro, que tiene en los Departamentos o
Equipos de Ciclo (Primaria o Secundaria) y en la CCP (Comisión de Coordinación Pedagógica) sus
órganos de participación y coordinación. Se trata de un modelo organizativo en el que prima la
autoridad de los docentes (mayoría en el consejo Escolar), pero en el que el Director tiene un
destacado protagonismo.

Es interesante destacar las diferencias organizativas que se producen en relación a la organización de

centros en Primaria o en Secundaria. Mientras en la Educación Primaria se prima la coordinación
horizontal a través de los Equipos de Ciclo, en la Educación Secundaria se privilegia las relaciones
verticales, a través de los departamentos didácticos. Ello se traduce en una coordinación permanente
de agentes educativos que imparten docencia dentro de un ciclo en Primaria, mientras que la
primacía de la colaboración entre docentes de la misma materia en Secundaria a través de los
Departamentos Didácticos se realiza a costa de ignorar a los Equipos Docentes de grupo, estructuras
imprescindibles para garantizar la colaboración y acuerdo entre profesores de distintas materias que

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imparten clase a un mismo grupo. Es así que mientras los departamentos didácticos de secundaria
tienen asegurado en horario una sesión semanal para coordinarse, los equipos docentes en esta etapa
sólo se reúnen una vez al trimestre conforme a la normativa vigente. Urge, pues, en Secundaria
diseñar propuestas de intervención horizontal que soslayen las dificultades implícitas a su compleja
organización de carácter más disciplinar (organización por departamentos).

Desde el modelo sistémico las relaciones que se establecen entre sus órganos y componentes deben
ser tenidas especialmente en cuenta por las consecuencias prácticas que se derivan en relación a la
calidad y eficacia de la enseñanza.

 Las interacciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Dichas interacciones condicionan sobremanera la acción educativa y son, en muchas ocasiones, la
expresión del verdadero currículo (oculto) de una comunidad educativa. La perspectiva sistémica
entiende que la buena salud de los miembros depende en buena parte del tipo de relación que se
establece entre ellos. La clara definición de funciones, la cooperación entre sus componentes y las
relaciones francas y fluidas entre los diferentes subsistemas y jerarquías (regidas por la Conciencia
de los sistemas) generan dinámicas de cambio y mejora permanente en los centros. Por el contrario,
las posiciones partidistas e interesadas y la rigidez y cerrazón de los diferentes subsistemas (fruto de
su Egocentrismo) impiden el normal desarrollo y progreso de los centros. En este sentido
consideramos fundamental que exista un clima de cooperación y trabajo entre los profesionales de la
educación, un ambiente de colaboración y comunicación asidua con las familias, así como una
dinámica abierta de implicación y cesión de responsabilidades en los alumnos a lo largo de su
escolaridad.

El movimiento de la Mejora y la Eficacia Escolar que en esta última década se ha extendido

como modelo generador de calidad educativa hunde sus raíces en estos principios básicos del
modelo sistémico poniendo el énfasis no sólo en los fines de las instituciones educativas, sino en
las formas de interacción que se dan entre sus miembros (MUÑOZ REPISO, M., MURILLO, F.
J., otros, 2001). En este sentido dichos autores señalan como factores claves de mejora en los
centros: el desarrollo profesional, la implicación de los agentes educativos, la colaboración y la
colegialidad.

Se trata en definitiva de una apuesta clara por modelos de intervención fundamentalmente

preventivos, proactivos y de intervención social.

 La apertura al exterior

Los centros educativos son sistemas que a su vez se relacionan con otros sistemas y
macrosistemas. En primer lugar, cumplen una función esencial respecto al sistema social en el que
se incardinan, la formación de sus miembros para la prolongación, desarrollo y cambio de estas
sociedades. En este proceso, el centro cuenta con diversas instituciones sociales que colaboran en

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esta necesaria labor. La vitalidad y regeneración de los centros educativos va directamente

asociada a su permeabilidad e intercambio con respecto al macrosistema social en que se ubica.

La concepción academicista de la escuela, cerrada a las influencias externas, no sólo la

empobrece, sino que contradice su propia finalidad. El modelo de enseñanza por competencias
pretende justamente vincular al alumno con la vida social, cultural y política real, presente y
futura, para hacer de éste protagonista de su desarrollo.

 La cultura de centro.

Es posiblemente uno de los factores determinantes de la eficacia escolar. Se constituye en el

discurso dominante en el sistema. Éste determina el tipo de relación que se establece entre sus
miembros. Por ello puede adoptar diversas formas en las estructuras educativas. LÓPEZ
HERNÁNDEZ, A. (2007) se refiere a la cultura de los centros en los siguientes términos:
“la cultura de una escuela es la forma de actuar que la caracteriza, sus usos y costumbres y las
tradiciones acumuladas que las distinguen de otras. Las comunidades de profesores afrontan su
trabajo en situaciones diversas a lo largo de los años, en ese contexto generan creencias, valores,
hábitos y formas de hacer las cosas asumidas por el grupo. Estos elementos constituyen la cultura
de la escuela y transmiten a los nuevos enseñantes las soluciones históricamente generadas en la
comunidad. Los profesores se socializan y trabajan en una cultura determinada” (LÓPEZ
HERNÁNDEZ, A., 2007, p. 175)
Dicha cultura de centro dota de significado las diversas actuaciones y comunicaciones que dentro
del mismo se producen. Generan una forma de entender la realidad que amplifica en uno u otro
sentido todo lo que acontece dentro del centro o se relaciona con él. En este sentido, cualquier
cultura de centro no es igualmente válida. El enfoque sistémico nos enseña a discernir entre
diversas narrativas en razón de su funcionalidad o disfuncionalidad, es decir, en relación a su
capacidad para generar salud o para todo lo contrario. Un centro educativo “marca” a sus alumnos,
deja una huella que debería ser siempre positiva. Desgraciadamente, determinados discursos
educativos han conseguido justamente todo lo contrario señalando y segregando a sus alumnos.
La cultura de centro propiciada desde los modelos de escuela inclusiva (AINSCOW, 2002) han
tratado de incorporar a la escuela un tipo de discurso altamente funcional e integrador en el que
todos los alumnos tienen cabida y en el que la participación e implicación del conjunto de la
comunidad educativa forman parte de sus señas de identidad.

2.3. La cultura colaborativa en los centros educativos

Desde el modelo teórico en el que nos situamos no nos vale cualquier cultura de centro. La apuesta por
un enfoque de dirección interpretativo o crítico encuentra su entorno natural en un tipo de centro que se
entiende así mismo como comunidad educativa, implicada en un proyecto común consensuado, fruto
de su talante colaborador y comprometido.

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Características de la cultura de la colaboración

- Concepción de la enseñanza como un quehacer colectivo. Existe una premisa básica
de la cultura de la colaboración en los centros educativos: la convicción de que la enseñanza es
una tarea colectiva, fruto de la responsabilidad de la sociedad. Ello supone entender que el diseño
de programas y proyectos no es un mero trámite burocrático, sino una exigencia de las escuelas en
las sociedades democráticas.
- Relaciones basadas en la ayuda, la confianza y la apertura mutua: No se trata de
reunirse mucho o de firmar muchos acuerdos, sino de una predisposición y actitud hacia la
colaboración y una apertura a la ayuda que nos puedan prestar los demás. Esta cultura exige, por
tanto, una actitud personal, que no puede quedar a expensas de la improvisación. Equipos
directivos y departamentos de orientación, en cuanto asesores del profesorado tienen una
responsabilidad en la generación de dichas actitudes.
- Actitud generalizada en el tiempo y en las personas: la cultura de la colaboración existe
cuando su presencia no es puntual o no se limita a momentos determinados, como pueden ser el
diseño o evaluación de programas, sino cuando se mantiene en el tiempo, durante el desarrollo de
dichos programas, haciéndolos permeables al cambio permanente. Tampoco se limita a un grupo
reducido de docentes que trabajan en equipo dentro del claustro. Existe cultura colaborativa,
cuando la práctica de la colaboración y el trabajo colectivo es generalizado. La “balcanización”
(colaboración entre grupos aislados), como le llama LÓPEZ HERNÁNDEZ, A. (2007) es más
bien un síntoma de la cultura no colaborativa, por desgracia demasiado presente en nuestros
centros de enseñanza como constata la misma autora.
- Presencia del conflicto. En contra de lo que pudiera parecer en las escuelas colaborativas
es frecuente la diferencia explícita de opiniones y el contraste de pareceres. Lejos de ocultarse, los
discursos enfrentados afloran y entran en un proceso rico de debate y diálogo. El conflicto y la
diferencia se vive como algo natural y productivo, referente ético para los propios alumnos.
- Dinámica de cambio y mejora permanente: las escuelas colaborativas se caracterizan
igualmente por su sensibilidad al cambio y a la innovación. Es justamente su propia razón de ser:
dar una respuesta ajustada al contexto y a las necesidades de sus alumnos. Es común que en estos
centros exista una inquietud por mejorar y formarse, que se concreta en la multiplicidad de planes
de mejora e innovación que se desarrollan.

2.4. La intervención sobre aspectos organizativos y de funcionamiento

La intervención educativa requiere no sólo de planes de intervención, sino de una adecuada
estructura organizativa que la facilite. Dadas las peculiaridades de los centros educativos y la
complejidad y amplitud de sus funciones no resulta fácil arbitrar medios para el logro de sus
objetivos. La configuración de órganos y funciones que prevé la normativa (Equipo directivo, CCP,
Departamentos, etc.) no llega a dar respuesta a la complejidad de la intervención educativa en los
centros. Así lo señala ANTÚNEZ, S (1993) cuando al describir la organización de los centros
educativos indica los siguientes rasgos característicos:
- Organismos que plantean muchos objetivos de naturaleza muy variada y de concreción
ambigua.

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- La multitud de demandas exige de un conjunto de actuaciones que se diversifican en diversos

ámbitos.
- Las tareas de los educadores abarcan múltiples campos de intervención, los cuales son llevados
a cabo en una organización donde la división del trabajo es poco clara.
- Dificultad para evaluar los logros.
- Coexistencia de modelos organizativos contrapuestos en un mismo centro (autoritario y
colegiado).
- Escasez de recursos, sobre todo temporales para propiciar reuniones entre los agentes
educativos.
- Débil articulación de la organización: no todo se puede regular y controlar.
- Autonomía limitada de los centros.
- El poder errático de los directores, que no se traduce en un poder real, que queda siempre en
manos de la Administración Educativa

Estas características condicionan la funcionalidad de los centros y deben ser tenidas muy en cuenta
si queremos librarnos de la burocracia del cumplimiento, limitando la actuación profesional a lo
normativamente regulado (ÁNGULO RASCO, J.F., 1995)

Los centros, en base a su principio de autonomía y teniendo en cuenta el marco legal, su propia
complejidad como institución educativa, así como sus propias características y necesidades, deben
gestionar los recursos de que disponen de forma inteligente y creativa. En este sentido,
consideramos que la estructura organizativa generada debe de reunir una serie de condiciones y
requisitos básicos:
- Tomar como punto de partida el marco organizativo diseñado por la normativa: órganos,
profesionales y estructuras. En este sentido, deben optimizarse y adaptar a la realidad propia los
órganos y las funciones establecidas por ley. No se trataría de añadir competencias o funciones, sino
de desarrollar, conforme a los objetivos de la institución, las ya establecidas en el marco de una
concepción racional y flexible de la estructura organizativa.
- Tener como referentes los objetivos, valores y prioridades de actuación definidos en el
Proyecto Educativo de los centros. En la medida en que primamos la participación e implicación del
conjunto de la comunidad educativa, adoptamos sus objetivos y valores como propios, generando
formas de proceder originales que den respuesta a las necesidades que se nos presenten.
- Generar una estructura abierta y flexible, subordinada al logro de objetivos y no a la
inversa. En este marco común el sistema centro trata de equilibrar responsabilidades en un
equilibrio racional de costes y beneficios.
- Económica: se debe de optimizar el uso de recursos personales, espaciales y temporales.
Ello exige una planificación sistemática e inteligente, evitando duplicidad de funciones o despilfarro
de medios y esfuerzos.

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- Preventiva: generando una red de medios y actuaciones que hagan fácil y manejables los
diversos problemas que se suelen presentar en los centros educativos. Ello implica el diseño de
protocolos de prevención dirigidos a detectar problemas, a intervenir de modo inmediato y seguir su
desarrollo

Como gestores de los sistemas centro, debemos tener especialmente en cuenta los siguientes
factores a la hora de intervenir sobre los diferentes sistemas y subsistemas, tal y como nos sugiere
ANGULO RASCO, J.L. (1995):
- La historia del centro y la cultura de centro a la que ha dado lugar. Dicho conocimiento
nos permitirá identificar los determinantes de nuestra intervención.
- La historia de los docentes como sujetos, personas con historias propias y compartidas, el
momento del ciclo vital en el que está inmerso cada uno.
- Las demandas sociopolíticas: necesidades económicas, el cumplimiento necesario de
requisitos administrativos, los controles externos que realizan las administraciones, la presión de las
familias y colectivos.
- Las demandas y condicionantes organizativos internos. En este sentido se suelen
distinguir dos formas culturales básicas de organización interna (HARGREAVES, 1992):
* La cultura individualista: el profesor o maestro centrado en su propia tarea. Carece
de análisis conjuntos, falta inquietud por compartir ideas y experiencias, poca
motivación por ampliar la propia profesionalidad, etc.
* La cultura balcanizada: caracterizada por la formación de pequeños grupos
aislados y separados entre sí y con poca interrelación con el centro en su conjunto.
Como líderes preocupados por la salud de los centros educativos debemos tener en cuenta
estos factores presentes en la mayoría de los centros y tratar de propiciar, formas colaborativas, basada
en la idea de un proyecto educativo común. La actual organización en especialidades en los centros de
secundaria dificulta sobremanera esta forma de trabajo y condiciona el estilo educativo docente.
Es importante que los docentes arbitremos medios y recursos que salgan al paso de las dificultades
institucionales, promoviendo relaciones entre equipos docentes de un mismo grupo o generando
formas de actuación eficaces y mínimamente burocráticas que den respuesta a las necesidades que se
le plantean a diario a los centros educativos.
En este sentido nos parece interesante resaltar el papel de los protocolos de actuación. Se trata de la
definición de una serie de actividades con sus responsables secuenciadas en el tiempo y planificadas
para dar respuesta rápida a situaciones tipo que se suelen dar en los centros educativos: acoso escolar,
conflictos graves entre alumnos y profesores; robos; incorporación de alumnos una vez iniciado el
curso, etc.
Estos protocolos tratan de cubrir el vacío organizativo que se da en los centros ante determinadas
situaciones. Aportan importantes beneficios al funcionamiento de los centros: Suponen una respuesta
rápida, ágil y eficaz, coordinan la intervención de diversos profesionales y contienen en sí mismo un
contenido formativo para alumnos, familias y profesores, ya que especifican funciones, procesos y
actuaciones más adecuadas conforme a criterios pedagógicos previamente definidos.

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2.5. Los órganos de dirección y participación docentes: fines, tareas y modalidades de

intervención
2.5.1. El Equipo Directivo
Son diversos los ámbitos de trabajo que podemos afrontar desde la dirección de los centros: la
propuesta y difusión de una cultura de centro colaborativa y el fomento de la participación en el
conjunto de la comunidad educativa.
a) Propuestas para generar una cultura de la colaboración
No se improvisa esta forma de ser y actuar. Es por su propia naturaleza el fruto de una decisión
colectiva que requiere además de una planificación meditada y sistemática. Los equipos
directivos tenemos una responsabilidad en este sentido.
Dicha planificación pasa por adoptar medidas que generen actitudes positivas en los docentes y
generen un clima social adecuado como son:
- El buen trato a los docentes: acogida, atención a los acontecimientos personales,
reconocimiento público del esfuerzo personal, apoyo y proximidad a los docentes que se enfrentan
a situaciones complicadas, etc. Esta responsabilidad recae sobre los Equipos directivos. Es propio
también de los departamentos de orientación ser sensibles a las necesidades y estrés del
profesorado. Su aportación en este sentido puede ser fundamental, catalizando dichas demandas y
formulando propuestas de mejora en este sentido.
- Optimizar el funcionamiento de las actuales estructuras organizativas: más que crear
nuevas estructuras, se trataría de hacer efectivas las actuales y de proponer fórmulas creativas que
obvien las dificultades organizativas existentes (escasa coordinación horizontal en secundaria,
etc.). Ello implica desburocratizar el funcionamiento de estos órganos de participación, primando
el diálogo y el debate sobre las tareas meramente burocráticas.
b) El fomento de la participación.
En la medida tengamos en cuenta a los claustros y facilitemos su participación en los centros, éstos
serán desde el punto de vista sistémico más funcionales. Sin duda, que la participación ralentiza
muchas veces el funcionamiento de los centros, pero consolida una forma de proceder que resulta
en el tiempo más rentable y eficaz.

LÓPEZ HERNÁNDEZ, A. (2007) propone otras medidas organizativas como son establecer
rotación entre subgrupos (equipos de tutores, comisiones, etc.); potenciar equipos docentes de
grupos para contrarrestar la fuerza del los departamentos didácticos en secundaria; crear
estructuras organizativas complementarias: equipos de mediación, tutorías compartidas,…

2.5.2. El Claustro
El claustro no es un órgano adecuado para la reflexión y el debate, sino para la toma de
decisiones de asuntos previamente analizados y discutidos en otros foros. Desde el punto de vista
práctico, resulta poco operativo por su amplitud y por las coordenadas en que se desarrolla (foro
para informar y tomar decisiones en márgenes reducidos de tiempo). Sin embargo, al claustro

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llegan asuntos que merecen de una reflexión y análisis colegiado; de éste emergen propuestas
que implican dinámicas de trabajo en equipo muy interesantes.
En momentos fundamentales como son la revisión del Proyecto Educativo de centro, la
implicación del centro en un Programa de mejora o la generación de cualquier otro proyecto
innovador, consideramos esencial que se convoquen claustros monográficos dirigidos a
reflexionar y debatir sobre dichos asuntos. Ello no exime del trabajo previo de análisis y diálogo
en departamentos, comisiones interdisciplinares, tutores, CCP, etcétera, pero permite hacer
explícitas en un momento dado todas las posiciones y perspectivas que se pueden dar sobre un
asunto determinado.
2.5.3. La Comisión de Coordinación Pedagógica
Es el órgano de discusión interdisciplinar habitual de un centro educativo. Su estructura permite
en poco tiempo, abordar de modo colegiado asuntos que lleguen a todo el claustro. Todos los
docentes están representados en la CCP. El establecimiento de reuniones de CCP y
departamentos didácticos dentro del horario semanal permite una gran fluidez e intercambio
comunicativo en centros con claustros muy numerosos. Su éxito depende del protagonismo que
se le dé por parte del equipo directivo y del papel que desempeñan los Jefes de departamento
como dinamizadores de sus propios departamentos. El buen funcionamiento de estas dos
estructuras y la potenciación de las mismas como órganos de participación por parte de los
equipos directivos contribuye sobremanera a la necesaria coordinación y coherencia de la
actuación docente.
2.5.4. Los Equipos de Ciclo y Departamentos Didácticos
Órganos que respectivamente en la E. Primaria y Secundaria deben garantizar la
coherencia del proceso de enseñanza. Su perspectiva es fundamentalmente curricular. Son
los responsables de diseñar, coordinar y evaluar las programaciones didácticas. Los
equipos de ciclo en Primaria se ocupan de la coherencia horizontal, mientras que en
Secundaria los Departamentos Didácticos velan por la coherencia vertical de cada materia.
Son dos perspectivas diferentes pero complementarias que responden a formas de ver cada
una de las etapas. La primera está presidida por el principio pedagógico de globalización,
mientras que en la segunda prevalecen criterios de carácter epistemológico, propio de la
especialización y fragmentación del saber en nuestra cultura.
Dado el carácter inacabado y flexible de nuestro modelo curricular en base al principio de
autonomía pedagógica de los centros, la adaptación del currículo en estas dos etapas
requiere de un trabajo en equipo intenso y sistemático que salvaguarde la continuidad y
coherencia de las programaciones didácticas. Para ello es fundamental que dicha labor se
ajuste a los acuerdos y principios consensuados a nivel de centro por el conjunto de la
comunidad educativa en el Proyecto Educativo y su concreción en la Programación
General Anual.
Son varias las tareas que en este sentido deben desempeñar estos órganos: el diseño de las
programaciones, el seguimiento y evaluación de las mismas, la colaboración con resto de
órganos en el diseño y desarrollo de planes y actuaciones de carácter global e
interdisciplinar y el fomento de la formación y de procesos de innovación y mejora
educativa.

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No existe propiamente un espacio en la organización de los centros destinado a la

coordinación o colaboración entre equipos o departamentos de orientación y éstos órganos
didácticos, salvo la Comisión de coordinación Pedagógica, en la que participan
coordinadores de ciclo y miembros de Equipos, por un lado en primaria y Jefes de
Departamento y Orientador por otro lado, en secundaria.
Sin embargo, y dadas las dificultades que manifiesta el profesorado en determinadas
actuaciones como son la planificación y desarrollo de las medidas de atención a la
diversidad, consideramos necesario facilitar vías de coordinación y relación directa entre
orientadores y equipos de ciclo y departamentos didácticos respectivamente. Corresponde
a los equipos directivos establecer estructuras organizativas y espacios que lo faciliten.

2.5.5. Los Equipos de Tutores

No hay en la actualidad reforma educativa en nuestro país, que no haga relación a la
necesidad de promover, intensificar e incentivar entre el profesorado la acción tutorial en la
enseñanza obligatoria. Sin embargo, no es fácil encontrar la fórmula adecuada para lograr
un desarrollo exitoso y satisfactorio de dicho plan en los centros. Los Equipos de Tutores,
formados por los tutores de un nivel determinado, cuentan con una estructura de
coordinación privilegiada como son las reuniones semanales bajo la dirección del Jefe de
estudios y la colaboración e implicación de los orientadores de los centros. Desde estas
sesiones se planifica y revisa la dinámica de los grupos, las situaciones concretas por las
que atraviesan algunos alumnos, la orientación y la acción tutorial en general. Sin embargo,
su labor como coordinadores del proceso de enseñanza aprendizaje de sus grupos se ve
mermada por las dificultades que encuentran para ejercer esta función, tanto por la inercia
del individualismo presente en muchos docentes como por la falta de tiempos y estructuras
para que esta coordinación se produzca.
Corresponde a Jefatura de Estudios garantizar la continuidad y coherencia del Plan de
Acción Tutorial, ya que los tutores pueden cambiar cada curso. Tal y como están
configurados y por la frecuencia de sus reuniones los Equipos de tutores pueden
constituirse perfectamente en equipos de trabajo o incluso en grupos de investigación en la
acción dentro de los centros.

2.5.6. Los Equipos Docentes

Son la estructura que incide de modo más directo e inmediato sobre el alumnado. Su
actuación está directamente relacionada con la calidad de la enseñanza. Sin embargo, las
dificultades para desarrollar entre los mismos un trabajo coordinado en equipo es uno de
los principales escollos con que nos encontramos en la actual organización de los centros.
Los equipos docentes sólo tienen cuatro momentos institucionales para reunirse y acordar
medidas conjuntas a lo largo del curso: las sesiones de evaluación de los grupos (incluida
la evaluación inicial). Si nos limitamos a ello, nos va a resultar harto complicado realizar
una actuación docente y tutorial coherente y eficaz. Cuando más si por diversos motivos un
grupo presenta dificultades a lo largo del curso. Afortunadamente en la práctica esto no
suele ser así: tutores, jefes de estudios y equipos docentes se organizan para generar vías
alternativas de encuentro cuando grupos o alumnos concretos presentan dificultades. Pero

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se está siempre a expensas de la iniciativa individual o la buena voluntad de un tutor o jefe

de estudios.
Entendemos que esta estructura debe contar de modo estructural y previo con vías para el
encuentro y la planificación y evaluación conjunta, espacios privilegiados y no
improvisados para una acción preventiva, coordinada y eficaz en la actuación con grupos y
familias. Ello facilitaría sin duda el trabajo de los tutores y garantizaría igualmente la difícil
actuación con el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
Nuestra tarea como directivos en los centros pasa ahora mismo por diseñar propuestas
que faciliten el trabajo cooperativo y en equipo de las Juntas de Profesores, cuidando y
primando las sesiones para la prevención y el acuerdo, frente a modelos de
funcionamiento meramente reactivos y remediales

Conclusión

A lo largo de esta exposición hemos tratado de ofrecer visión lo más realista y práctica posible de la
realidad de los centros educativos asumiendo una perspectiva sistémica y estratégica teniendo
especialmente en cuenta las situaciones más comunes con las que nos solemos encontrar los agentes
educativos en la realidad diaria. El conocimiento del tema desde esta perspectiva no sólo nos
permitirá dar respuesta adecuada a los problemas que se plantean, sino anticiparnos a los mismos
previendo actuaciones y protocolos de actuación, así como mejoras de las estructuras habituales y
generación de otras nuevas que nos permitan una gestión más eficaz y eficiente.

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