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ISFD 127 “Ciudad del Acuerdo” – 2012 13

Jornadas del Profesorado de Lengua y Literatura

Representaciones sobre alfabetización académica de los alumnos ingresantes

Autora: Prof. Ma. Virginia Vivas

Palabras clave: alfabetización académica, alumnos, representaciones, prácticas discursivas, Nivel


Superior

Resumen:

La alfabetización académica es, desde hace años, una problemática que ha


ocupado a los ámbitos educativos de Nivel Superior. Esta ponencia, que se enmarca
dentro de aquellos estudios que indagan en el campo de la alfabetización académica,
tiene dos propósitos fundamentales.
En primer lugar, comunicar las decisiones que se tomaron en el proceso de
construcción de un proyecto de investigación que pretende estudiar cuáles son las
representaciones sobre alfabetización académica que poseen los alumnos ingresantes a
los distintos profesorados del Instituto Superior de Formación Docente N° 127 “Ciudad del
Acuerdo” de San Nicolás, Provincia de Buenos Aires.
Por otra parte, compartir los primeros resultados que surgieron de la concreción de
las primeras acciones del proyecto de investigación: “Las representaciones sobre
alfabetización académica de los alumnos ingresantes. Un estudio de caso en el ISFD N°
127 “Ciudad del Acuerdo”
De lo anterior se desprende que, para llevar adelante la investigación se asume una
perspectiva metodológica cualitativa de corte interpretativo- descriptiva que pretende
estudiar las características que los alumnos ingresantes construyeron acerca de sus
prácticas de lectura, escritura y oralidad y la forma en que éstas condicionan su
desempeño como productores de textos académicos, ya sean orales o escritos.
Así, la importancia de este tipo de estudios se fundamenta en el hecho de que poder
describir las particularidades de las representaciones que los alumnos han construido
permitirá analizar críticamente las prácticas de enseñanza y aprendizaje que se llevan
adelante en el Instituto y rediseñar las acciones necesarias para optimizarlas.

Introducción

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Esta ponencia tiene dos objetivos fundamentales. Por una parte, dar cuenta del
proceso que se siguió para diseñar un proyecto de investigación: “Representaciones
sobre alfabetización académica de los alumnos ingresantes. Un estudio de caso”. En
segundo lugar, compartir los avances correspondientes a los primeros pasos de ese
recorrido.
Desde hace tiempo las instituciones educativas de Nivel Superior han detectado la
necesidad de reflexionar acerca de los modos de producción y circulación del
conocimiento que les son propios y que pueden constituir una problemática para algunos
alumnos cuando comienzan a cursar sus estudios superiores.
Es así que surgió en los países anglosajones, el concepto de alfabetización
académica en referencia al conjunto de acciones que los docentes deberían realizar para
que los alumnos de Nivel Superior puedan leer, comprender, escribir, discutir, exponer
según las formas propias de cada disciplina científica.
Alfabetizar académicamente es, entonces, enseñar cómo participar en la cultura
discursiva oral y escrita que adopta particularidades específicas en cada campo del saber,
es decir, orientar, apoyar, monitorear, retroalimentar, los modos en que los alumnos
hablan, leen y escriben para aprender y comunicar lo aprendido en cada asignatura.
La verdadera trascendencia del concepto radica, en primera instancia, en la
definición del término alfabetización como un proceso continuo, que se desarrolla en la
medida en que se avanza en los estudios y que no concluye nunca, debido a que las
prácticas de lectura, escritura y oralidad se retroalimentan constantemente.
A su vez, que la alfabetización académica consista en enseñar y aprender los
modos propios de producción y circulación del conocimiento en cada campo específico
del saber, evidencia la responsabilidad de todos los profesores en lo concerniente al
acceso de los alumnos a las prácticas del lenguaje y del pensamiento propias del ámbito
académico, única garantía de pertenencia a esa comunidad.
Quien no es capaz de leer, escribir; decir y transformar el conocimiento de acuerdo
con las particularidades requeridas en el Nivel Superior, se encuentra excluido tanto de
ese campo disciplinar, como de la comunidad académica: no es, no pertenece.
Fue precisamente el acceso a la alfabetización académica como requisito de
pertenencia el sentido que elegimos para llevar adelante nuestra investigación, ya que

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nuestro interés central radica, como ya se explicitó, en describir las representaciones


sobre alfabetización académica que los alumnos ingresantes han construido a partir de su
experiencia en el trayecto formativo de Nivel Superior que han desarrollado, lo que nos
llevó a formular, en estos términos, nuestro problema de investigación:
¿Cuáles son las representaciones sobre alfabetización académica de los alumnos
ingresantes a los profesorados?
Nos interesaba conocer si aquellos alumnos que recién comienzan a tomar contacto
con las prácticas discursivas propias de Nivel Superior habían elaborado sus
representaciones acerca de las particularidades discursivas de la comunidad de la
comenzaban a formar parte, cuáles eran y de qué forma esas representaciones se ponían
en juego en sus prácticas de lectura y escritura.
Por lo tanto, las palabras clave de nuestra investigación serían: alfabetización
académica, alumnos, representaciones, prácticas discursivas, Nivel Superior

Una vez seleccionado el problema de investigación, restaba elaborar las preguntas


que nos haríamos en relación con el objeto:
 ¿Cómo definen los ingresantes alfabetización académica?
 ¿Qué características atribuyen a las prácticas de lectura y escritura propias del
nivel superior?
 ¿Cómo y sobre la base de qué criterios analizan las prácticas de lectura y
escritura que han desarrollado a lo largo del año?
 ¿Cuál es el soporte que eligen para desarrollar sus prácticas de lectura y
escritura?
Por lo anterior, los propósitos de nuestra investigación fueron definidos en los
siguientes términos:
 Describir y caracterizar las representaciones sobre alfabetización académica de
los alumnos ingresantes
 Analizar la forma en que esas representaciones se ponen en juego en las
prácticas de lectura y escritura que realizan.
La importancia de conocer cuáles son esas representaciones se funda en el hecho
de que hará posible identificar percepciones, creencias, juicios de valor que subyacen a
los procesos de enseñanza y aprendizaje, influyen sobre ellos, los favorecen u
obstaculizan.

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Además, El ISFD N° 127 es un Instituto Formador de larga trayectoria y prestigio en


la región, que forma profesores para la ciudad de San Nicolás y muchas aledañas, por lo
cual se constituye en un referente educativo que constantemente busca alternativas para
la optimización de las prácticas que en su interior se llevan adelante.
Hecha la formulación y la selección de preguntas, resultó evidente que para
conseguir los propósitos antes mencionados, sería pertinente emplear la metodología
cualitativa de corte descriptivo-interpretativa, ya que este tipo de investigación es un
proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman
decisiones sobre lo investigable en tanto se está en el campo de estudio. Además, es
inductiva, ya que el objetivo es desarrollar conceptos e ideas a partir de los datos. A la vez,
permite comprender en profundidad los fenómenos educativos y sociales, así como
construir conocimiento y transformar la realidad.
Por lo tanto, se encuestaría a los alumnos de Primer Año de cada uno de los
profesorados que se dictan en el ISFDN° 127 “Ciudad del Acuerdo” -de Biología,
Matemática, Lengua y Literatura e Historia- y se analizarían sus respuestas. Luego se
efectuarían entrevistas con el objetivo de contrastar sus prácticas de lectura, escritura y
oralidad con las representaciones que sobre ellas han construido.
El acceso tanto a los sujetos como a los documentos de estudio está garantizado
dado que el ISFD 127 lleva adelante, como ya se mencionó, una política institucional que
tiene como objetivo la reflexión sobre el desempeño de cada uno de los actores que lo
componen, así como una preocupación constante por ofrecer nuevas miradas que
enriquezcan las prácticas de lectura, escritura y oralidad propias de la formación docente.
Además, la profesora que llevará a cabo la investigación, es egresada del Instituto y
actualmente está a cargo de las cátedras Lingüística y Gramática II y Psicolingüística del
Profesorado en Lengua y Literatura de dicha Institución.
De este modo, se indagara en situaciones propias de la comunidad académica de
Nivel Superior (prácticas de lectura, escritura y oralidad) con el propósito de dar sentido a
los fenómenos estudiados (las representaciones sobre alfabetización académica y el
modo en que éstas impactan en las prácticas de lectura y escritura) en los términos del
significado que las personas (alumnos ingresantes) les otorgan. También se recurriría a
estrategias propias del análisis cuantitativo para dar cuenta de algunos aspectos

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específicos de los resultados obtenidos. De la triangulación de ambas perspectivas


metodológicas surgirá la indagación interpretativa que se persigue.
Por lo anterior, las unidades de análisis serán documentos escritos y testimonios de
alumnos ingresantes, ya que las técnicas empleadas para la recolección de datos
consideradas adecuadas fueron las encuestas y entrevistas a alumnos de primer año de
los profesorados de Biología, Historia, Matemática y Lengua y Literatura.
De lo dicho hasta aquí se evidencia que se pretende, por una parte, aportar
información que contribuya al diseño de propuestas alternativas que mejoren las prácticas
de lectura, escritura y oralidad en el Nivel Superior y, por otra parte, en estrecha relación
con lo anterior, se busca también, brindar información relevante acerca de las
representaciones que poseen los alumnos del ISFD N°127 sobre alfabetización
académica y de qué forma éstas influyen en las prácticas que efectivamente realizan,
para que puedan evaluarse nuevos lineamientos institucionales relacionados con ellas
que contribuyan a la optimización de las prácticas de enseñanza y aprendizaje.
Se entiende, asimismo, que problematizar las prácticas es un modo de objetivarlas y
resignificarlas, por lo cual este estudio de caso puede inscribirse en los debates que
surgen en torno al rol que las instituciones de nivel superior deben adquirir frente a los
procesos de alfabetización académica de sus estudiantes, proponiendo una perspectiva
que articula representaciones y prácticas en torno a una problemática propia de los
estudios superiores.
Una vez concluida la primera instancia de elaboración del problema de investigación y
las preguntas al objeto, establecidos los propósitos que guiarían nuestro trabajo y
seleccionadas las estrategias de investigación que nos conducirían a ellos, el paso
siguiente sería elaborar el contexto conceptual de nuestra investigación.
Como sabemos, se llama contexto conceptual al sistema de conceptos, supuestos,
expectativas, creencias y teorías que respaldan e informan la investigación (Mendizábal,
2009). Por ende, debíamos analizar:
1. ¿cuáles eran nuestros conocimientos sobre el tema a partir de nuestras vivencias
y experiencias?
2. Las teorías a investigaciones pertinentes y relevantes referidas a la temática
3. Los estudios o investigaciones anteriores.

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En relación con el primer punto, coincidimos en una concepción de alfabetización


académica en más de un sentido o una perspectiva. Por una parte, tal como ya
manifestamos, definida en los términos de aquellas acciones o estrategias que los
profesores deberían llevar a cabo con el propósito de dar a conocer las particularidades
discursivas del área del conocimiento en la cual se desempeñan. Es en este sentido en el
que numerosas investigaciones se han llevado a cabo, con propósitos tales como
reflexionar acerca del término alfabetización académica, justificar la necesidad de que se
alfabetice en el nivel superior, caracterizar las prácticas de lectura y escritura que se
desarrollan (Alvarado y Cortés: 2001; Arnoux: 2005; Carlino: 2003,2004, 2005, 2008;
Desinano:2009;Ferreyra: 2008, 2010; Flores: 2007; Freedman y Sommer: 2009; Martínez:
2001; Monserrat Castelló: 2007; Moyano:2010; Ruiz Flores: 2009; Taboada: 2009, 2011;
Vardi:2006)
Por otro lado, también se emplea la denominación alfabetización académica en tanto
proceso poco consciente que es protagonizado por el alumno, más o menos en soledad,
basado en el ensayo y error a partir de las devoluciones que otro (el que sabe y pertenece)
hace de sus prácticas de lectura y escritura (Carlino y equipo: 2009b; Carlino y
Estienne:2004; Carlino, Fernández, Diment, Di Benedetto et al.:2009; Di Benedetto y
Carlino:2007; Diment y Carlino, 2006a y 2006b; Estienne y Carlino, 2004; Fernández y
Carlino: 2005a, 2005b,2006, 2008; Padilla:1999,2000, 2002, 2003).
Fue precisamente este segundo sentido el que elegimos para llevar adelante nuestra
investigación, ya que nuestro interés central radica, como ya se explicitó, en describir las
representaciones sobre alfabetización académica que los alumnos ingresantes han
construido a partir de su experiencia en el trayecto formativo de Nivel Superior que han
desarrollado.
Por otra parte, en este punto, fue necesario establecer con claridad a qué llamamos
representación. En este contexto, con el término representación hacemos referencia a la
imagen mental que tiene un individuo (alumno ingresante), es decir, un hablante de una
comunidad lingüística (académica, de Nivel Superior) acerca de una cosa, evento o acción
(alfabetización) que percibe de alguna manera. Por ende, la construcción de
representaciones es el resultado de un proceso cognitivo por medio del cual un sujeto
activo elabora, de manera más o menos consciente, imágenes a partir de los estímulos
que recibe y las almacena en la mente.

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Sin embargo, la construcción de representaciones no depende únicamente de la


interacción dentro de la mente de los estímulos externos y los mecanismos cognitivos en
un momento inicial, sino que las imágenes ya existentes también intervienen en el
proceso, condicionando la imagen resultante. El papel de las creencias ya almacenadas
cumple un rol fundamental en la construcción de nuevas representaciones.
De lo anterior se desprende que el lenguaje no es solo un medio o instrumento para
perfeccionar la comunicación sino que se constituye como una poderosa herramienta
cognitiva (Raiter, 2010) que permite la formación y complejiización de las
representaciones y posibilita la transmisión e intercambio de esas representaciones entre
los miembros de una comunidad lingüística.
Es por lo anterior que nos resultó muy interesante diseñar esta investigación: los
contenidos de las representaciones no son neutros. Todos los sujetos planifican,
organizan, se proponen objetivos a partir de, teniendo en cuenta o condicionados por las
representaciones construidas.
Dicho de otro modo, los alumnos ingresantes llevan adelante sus prácticas de
lectura, escritura y oralidad propias del nivel superior condicionados, de manera más o
menos consciente, por las representaciones sobre alfabetización académica construidas a
partir de su interacción con el medio (ISFD 127) y los actores que allí se desempeñan y,
por ende, con las representaciones sobre alfabetización que esos sujetos ya construyeron.
En este punto del trayecto del diseño de investigación, construido el contexto
conceptual que contiene este proyecto, el paso siguiente estuvo constituido por el diseño
del primero de los instrumentos, la encuesta. Luego de que cada uno de los miembros del
grupo elaborara una serie de preguntas, todas fueron expuestas y discutidas teniendo en
cuenta el tipo de respuesta a la que daría lugar y que éstas aportaran aquella información
necesaria para conseguir los propósitos que nos planteamos.
Finalmente, el diseño final del instrumento consistió en una encuesta compuesta por
diez preguntas. Una referida al concepto de alfabetización académica; cuatro relacionadas
con los textos leídos, la imagen del “buen lector” de nivel superior y la consideración sobre
sus propias prácticas de lectura; tres que hacen referencia al escritor de nivel superior, los
textos orales y escritos y su desempeño como productores; dos en relación con las nuevas
tecnologías y las prácticas de lectura y escritura.

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La aplicación de este instrumento nos permitiría reunir los primeros datos acerca de
las representaciones construidas por los alumnos de primer año y, al mismo tiempo,
advertir sobre qué aspectos deberían construirse las entrevistas posteriores.
A fin de probar la encuesta, es decir, de advertir si la formulación de las preguntas era
adecuada para los datos que se esperaban obtener, ésta fue aplicada en uno de los
primeros años de los profesorados. El análisis de esos resultados nos permitió esbozar
algunas particularidades que se expondrán a continuación.
Para comenzar, en relación con cómo definen alfabetización y qué significa ser o
estar alfabetizado, todos los encuestados dan cuenta de ideas como “capacidad de
comprensión y producción de discursos”, “capacidad para desenvolverse sin dificultades”;
“manejar lenguaje técnico”; “proceso por el cual se adquieren conocimientos y
herramientas”; “el poder de saber escribir y leer, comprender”; “entrar en el mundo del
aprendizaje”.
Si bien no ofrecen una definición de alfabetización técnica, teórica en un sentido
estricto, resulta evidente que subyace la idea de que la alfabetización es un proceso
complejo y continuo, formado por prácticas de lectura y escritura que permiten el acceso,
construyen conocimiento y permiten darlo a conocer.
En segundo lugar, al dar cuenta de los textos leídos, marcaron: literarios 100%;
informes de lectura83%; teóricos/fuentes 67%; manuales 33%, ensayos 17%, poesías
17%, conferencias 8% y monografías 8%.
Al analizar este punto de la encuesta nos surgieron algunos interrogantes
¿considerarán los alumnos que los textos literarios forman parte de los que componen los
académicos? ¿cuál puede ser la causa que lleve a los alumnos a no dar cuenta de la
lectura de textos fuente, manuales, ensayos, conferencias o monografías: desconocen el
género de los textos que leen o bien estos tipos textuales no forman parte de la bibliografía
de las cátedras?
Ante la solicitud de dar cuenta de las estrategias que ponen en juego para
comprender los textos, los ingresantes enumeraron:
1. Leer varias veces hasta comprender: 33%
2. Usar el diccionario: 33%
3. Acompañar la lectura con guías o cuestionarios elaborados por los docentes: 17%
4. Marcar las ideas principales: 8%

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5. Buscar otras fuentes sobre el mismo tema: 8%


6. Leer resúmenes 8%
7. Consultar apuntes de clase 8%
No todos los alumnos dieron respuesta a este ítem de la encuesta, suponemos que
debido a que resulta difícil conceptualizar a qué se llama estrategia o bien hacer
consciente cada una de las acciones que se llevan a cabo cuando se construye el sentido
de un texto. De todas formas, las respuestas analizadas nos permiten concluir que los
alumnos solo dan cuenta de una única estrategia puesta en juego.
En cuarto lugar les preguntamos sobre las características que debería reunir un buen
lector de nivel superior. Los alumnos enumeraron, en orden decreciente: le interesa lo
que lee; puede dar cuenta del sentido del texto que leyó; tiene tiempo para leer; busca las
palabras que no conoce en el diccionario; lee varias veces; tiene ganas de leer o está bien
predispuesto para hacerlo; ubican las obras en su contexto; tienen actitud interrogativa.
De la enumeración anterior nos surgieron dos interrogantes que intentaremos
responder en una etapa posterior de este trabajo: ¿solo es buen lector aquel que lee lo
que le interesa o tiene mucho tiempo disponible para la lectura? ¿Conciben los ingresantes
la lectura como un hecho externo al sujeto?
El punto siguiente de la encuesta requería que los ingresantes se consideraran
como lectores, es decir, que evaluaran su desempeño ante tareas de lectura. La mayor
parte de ellos se consideró dentro de los “buenos lectores” y las razones con las que
justificaron esa clasificación fueron porque: me aburro, no puedo dar a conocer lo que leo,
no alcanzo a leer todo lo que se solicita; porque tengo ganas de leer, porque busco en el
texto, porque me esfuerzo por comprender; porque me hago tiempo para leer; porque leo
varias veces.
Las justificaciones anteriores nos permiten observar que la mayor parte de los
criterios que los alumnos emplearon para juzgar su desempeño están directamente
relacionados con la actitud que ellos manifiestan frente a la tarea: si están bien
predispuestos o no; si dedican el tiempo necesario; si llegan a cumplir con todas las
lecturas. Sin embargo, son muy pocos los casos que aluden a la construcción de sentido
como factor determinante para ser un buen lector.
Para continuar, los ingresantes definieron qué significa ser escritor en el Nivel
Superior con las siguientes expresiones: escribir distintos tipos de textos aplicando

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conocimientos ya adquiridos; escribir bien; producir un texto con facilidad, evitar faltas de
ortografía, narrar de forma clara, expresar lo que uno quiere decir en forma escrita.
En séptimo lugar, dieron cuenta de los textos que produjeron: informes de lectura
83%, literarios 67%, prólogos 50%, argumentaciones 17% y resúmenes 8%. En este
punto nos llamó la atención la ausencia del tipo parcial en el listado de los textos escritos,
lo que nos permitió cuestionarnos si la mayor parte de los parciales se estructura de
acuerdo con preguntas y respuestas y por ello no son considerados textos; si el hecho de
que se trata de una producción inmediata, con un propósito evidente de acreditar saberes
hace que la imagen sobre esa situación esté más asociada con la aprobación o no que
con la tarea de escritura propiamente dicha; si estas instancias evaluativas se realizarán
de forma oral y los alumnos no la percibirían como una situación de producción textual.
En relación con lo anterior, las estrategias nombradas para resolver tareas de
escritura fueron: uso de borradores, lectura de textos fuentes, lectura de otros textos que
sirven como modelo, uso de diccionarios, control de normativa, apuntes de cátedra.
Llegado el momento de considerar su desempeño como escritores, tal como sucedió
con la lectura, se consideran buenos escritores debido a: no tengo errores graves; me falta
velocidad, conocimiento de herramientas; errores ortográficos; me falta lenguaje
académico; intenté transmitir distintas ideas; el número de correcciones se redujo.
Esas respuestas nos llevaron a observar que los estudiantes emplean como criterio
de clasificación aquello que no hacen o que les presenta dificultades, es decir, que se
evalúan según el déficit. Ante este hecho nos preguntamos: ¿esta actitud se deberá a que
solo se hacen ese tipo de observaciones en los textos que los profesores devuelven?
La pregunta 9 les pedía que diesen cuenta de qué implica la inclusión del soporte
digital en sus prácticas de lectura y escritura y sus respuestas giraron en torno a dos
ejes. Por un lado, que en relación con la lectura, favorece el acceso a más textos de forma
rápida y facilita la búsqueda de información. Y en lo que respecta a la escritura, que ésta
resulta más atractiva en el soporte digital y marca los errores de ortografía.
Finalmente, les preguntamos qué tipo de soporte (analógico o digital) prefieren para
llevar adelante sus prácticas de lectura y escritura. El 90% prefiere el soporte analógico
por cuestiones de costumbre o comodidad. Y el 80% elige el soporte digital ante tareas de
escritura ya que éste ofrece más rapidez, prolijidad, practicidad y facilita la corrección.

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Si recapitulamos, el análisis de los datos hasta aquí expuestos nos permite construir
algunas ideas que enriquecerán el trabajo que aún queda por delante:
1) En primer lugar, que el análisis de las representaciones sobre alfabetización
académica de los alumnos ingresantes nos permitirá conocer cómo se han apropiado de
las creencias presentes en esta comunidad académica y, a partir de la indagación sobre
ellas y sus prácticas de lectura, escritura y oralidad, conocer cómo configuraron un
universo de sentido que condiciona su desempeño como participantes de una comunidad
discursiva de Nivel Superior.
2) En segundo término, en relación con las prácticas de lectura y escritura, sería
posible afirmar que si bien los alumnos han leído y escrito una amplia gama de tipos
textuales, aún no se consideran buenos lectores o escritores sobre la base de las
estrategias que ponen en juego, sino en función de aquello que aún no pueden hacer.
Además, que no consideran las instancias de oralidad formal como situaciones de
producción de textos académicos.
A lo anterior se suma que, a partir de las respuestas acerca de las estrategias de
lectura y de escritura, y dadas aquellas que se presentan como dubitativas, es posible
pensar que si no reconocen concretamente lo que es una estrategia, tanto sea de lectura o
de escritura, la apropiación profunda del conocimiento no se produce. A la misma
profundidad nos referimos en relación con la consideración de buenos lectores, ya que el
tiempo es un factor determinante para ellos a la hora de “calificarse”. Por lo tanto, si el
tiempo resulta un impedimento, para algunos, la lectura no será profundizada; y lo
contrario sucederá con aquellos que sí poseen ese tiempo requerido.
3) En tercer lugar, daría la impresión de que la inclusión del soporte digital en sus
prácticas de lectura y escritura implica una herramienta que facilita la tarea en tanto
permite identificar y corregir errores, optimizar el tiempo de trabajo, que está en función de
ese propósito de leer o escribir. Los datos obtenidos hasta el momento no dan cuenta de la
percepción del entorno digital como nuevas formas de leer o escribir que requieren la
puesta en práctica de procesos cognitivos distintos a los que generan esas prácticas en su
versión analógica.
4) Despierta cierto interés, por otro lado, que los alumnos ingresantes al profesorado
de Lengua y Literatura encuentran una preocupación generalizada acerca de la Normativa,
en relación con las reglas ortográficas y el uso o no uso de ciertos tecnicismos en sus

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escritos. Esto nos permite pensar que no sólo la representación del profesorado es la
lectura de textos literarios, sino que los aspectos lingüísticos y gramaticales constituyen
factores importantes en su formación.
5) El desafío de la investigación resultará aún más interesante cuando los
ingresantes de todos los profesorados sean encuestados, ya que las representaciones de
los alumnos de Lengua y Literatura fueron cuasi - acertadas, debido principalmente
(creemos) a que muchos de los docentes de las cátedras se encuentran en estrecha
vinculación con los estudios acerca de alfabetización. Resultó pues un tema charlado o al
menos nombrado en clase. El nuevo interrogante que se nos presenta es ¿todos los
alumnos ingresantes tendrán las mismas representaciones? ¿la alfabetización académica
preocupa/ocupa a todos los profesorados en forma similar?
Finalmente, quisiéramos compartir con ustedes algunas consideraciones personales
acerca de esta tarea.
La experiencia de investigación, si bien la consideramos el inicio de una aún más
profunda (esto es sólo una aproximación) nos ha permitido retrotraernos a nuestros
primeros años del profesorado, con el objetivo de pensarnos como alumnos ingresantes
para elaborar las encuestas.
Resulta importante este tipo de tareas, ya que no sólo colaboran con nuestra cátedra,
Psicolingüística, sino que además proporcionan una herramienta interesante para el
desarrollo de todas las cátedras en los primeros años. Los resultados nos han permitido
incursionar sobre los modos de corrección de los profesores, los textos que se leen, los
temas que se tratan en clase, la implicancia en las aulas de las nuevas tecnologías, las
primeras representaciones institucionales de los alumnos, etc.
Creemos que no solamente para las cátedras resultan importantes este tipo de
investigaciones, sino también para mejorar el funcionamiento de la institución educativa.
Los alumnos de primer año comienzan un camino que no a todos les resultará fácil de
recorrer, por lo cual este tipo de acercamiento nos posibilitan la promoción de un
acompañamiento más cercano de estos futuros docentes, que también deberán
acompañar a sus alumnos en la apropiación de sus aprendizajes.

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