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Curs 1

LA COMPREHENSION ORALE

1. Définition
La compréhension orale est une des quatre composantes de la capacité de communication
développée tout au long de l’apprentissage d’une langue étrangère. Selon D. Bailly (1998 : 47), la
compréhension orale relève d’une « mise en oeuvre de la capacité à segmenter un flux sonore
continu en y identifiant des ensembles phonétiques/phonologiques correspondant à des unités
distinctives et significatives, à statut lexico-sémantique et grammatical».
La compréhension d’un message est un processus complexe de reconstruction du sens.
Elle consiste en une interaction à plusieurs niveaux : sons ou graphèmes, mots, groupes de mots,
phrases, texte, contexte extralinguistique.
On habituera donc l’élève à saisir le sens d’un énoncé en exploitant les éléments
linguistiques et extralinguistiques, à s’appuyer sur ce qu’il comprend, à ne pas se laisser inhiber
par ce qu’il ne comprend pas, à inférer le sens des mots inconnus d’après le contexte. On
l’entraînera à trois types de compréhension, selon l’objectif visé et le support choisi :
- compréhension globale d’un message (identifier qui parle, à quel sujet, dans quel but)
- compréhension sélective (rechercher ou vérifier des informations)
- compréhension exhaustive (découvrir tous les termes d’un énoncé).

La compréhension de l’oral représente un obstacle de taille. Les processus sont complexes

qui mènent à la perception du sens. Comprendre les messages oraux implique à la fois :
- la capacité d’attention
- la familiarité avec un système phonologique différent
- la mise en jeu de la mémoire
- le recours à des mécanismes de raisonnement (inférence, déduction)
- la capacité de segmenter la chaîne parlée en éléments structurants.

Tout cela s’ajoute la structure syllabique du français: la présence d’un accent tonique plus
fortement marqué qui ne se situe pas systématiquement en fin de groupe
La compréhension orale est l’un des maillons de l’apprentissage d’une langue. Elle constitue
une étape au sein d’un ensemble d’activités d’écoute, de reproduction, d’entraînement et de
production. L’apprentissage de la langue étrangère dans le cadre de la classe pourrait être
schématisé de la manière suivante :
 interactions orales en début de cours pour amener les élèves vers les thèmes de la
séquence ;
 introduction de nouveaux actes de langage via le document sonore ;
 reformulation de ces expressions pour familiariser les élèves avec ces nouveautés ;
 étude du texte, qui sert de support pour la réflexion sur la langue et le travail à la maison ;
 réemploi des actes de langage pour que les élèves les retiennent ;
 interrogation orale au cours suivant sur les éléments étudiés.

La phase de compréhension orale se situe donc au début du processus d’apprentissage des

nouveaux actes de langage. Cette démarche correspond à l’approche communicative, qui a pour
objectifs d’apprendre aux élèves à communiquer (entraînement à la compréhension et à la
production orales) tout en enseignant la langue du point de vue "linguistique" (grammaire,
phonologie et lexique). Dans cette perspective, les élèves apprennent donc la langue en la
pratiquant.
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Pour mieux parler ? Faire davantage de compréhension orale !

Les locuteurs natifs d’une langue sélectionnent et emploient automatiquement les actes de
langage appropriés à la situation. Pour amener les étudiants aux mêmes automatismes, il est
nécessaire de leur faire acquérir tournures et termes nouveaux en contexte, c'est-à-dire intégrés à
une situation communicative calquée sur la réalité.
Ainsi, les actes de langage ne sont plus étudiés pour eux-mêmes mais en tant que moyens mis
au service des apprenants pour qu’ils puissent communiquer de manière adéquate. Lors de la
phase de compréhension orale, ces apports doivent donc être perçus par les élèves comme des
outils plutôt que comme des éléments linguistiques.

2. L’enseignement de la compréhension orale et le CECR

Il s’agit d’une compétence qui engendre des difficultés au début de l’apprentissage d’une
langue étrangère.
Compréhension générale de l’oral
C2 L’apprenant peut comprendre toute langue orale, qu’elle soit en direct ou à la radio et
quel qu’en soit le débit.
C1 L’apprenant est capable de suivre une intervention d’une certaine longueur sur des
sujets abstraits ou complexes même hors de son domaine mais peut avoir besoin de
faire confirmer quelques détails, notamment si l’accent n’est pas familier.
Il peut reconnaître une gamme étendue d’expressions idiomatiques en relevant les
changements de registre.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur, même si elle n’est pas
clairement structurée et même si les relations entre les idées sont seulement
implicites.
B2 L’apprenant peut comprendre une langue orale standard en direct ou à la radio sur des
sujets familiers et non-familiers se rencontrant normalement dans la vie
professionnelle. Seul, un très fort bruit de fond, une structure inadaptée du discours
ou l’utilisation d’expressions idiomatiques peut influencer la capacité à comprendre.
Il peut aussi comprendre les idées principales d’interventions complexes du point de
vue du fond et de la forme, sur des sujets concrets ou abstraits et dans une langue
standard, y compris des discussions techniques dans son domaine de spécialisation.
Il peut suivre une intervention d’une certaine longueur et une argumentation
complexe, à condition que le sujet soit assez familier et que le plan général de
l’exposé soit indiqué par des marqueurs explicites.
B1 L’apprenant peut comprendre une information factuelle directe sur des sujets de la
vie quotidienne ou relatifs au travail en reconnaissant les messages généraux, les
points de détail, à condition que l’articulation soit claire et l’accent courant.
Il peut aussi comprendre les points principaux d’une intervention sur des sujets
familiers rencontrés régulièrement au travail, à l’école, pendant les loisirs, y compris
des récits courts.
A2 L’apprenant peut comprendre assez pour pouvoir répondre à des besoins concrets à
condition que la diction soit claire et le débit lent.
Il peut comprendre des expressions et des mots porteurs de sens relatifs à ses
domaines de priorité immédiate (par exemple, information personnelle et familiale de
base, achat, géographie locale, emploi).
A1 L’apprenant peut comprendre une intervention si elle est lente et soigneusement
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articulée et comprend de longues pauses qui permettent d’en assimiler le sens.

3. Objectifs de la compréhension orale
La compréhension orale est une compétence qui vise à faire acquérir progressivement à
l’apprenant des stratégies d’écoute et de compréhension d’énoncés à l’oral. Celui-ci sera capable
de repérer des informations, de les hiérarchiser, de prendre des notes, en ayant entendu des voix
différentes de celle de l’enseignant et en écoutant des documents sonores, avec des rythmes, des
intonations, des façons de parler et des accents différents.
Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques,
discursifs, morphosyntaxiques.
Les activités de compréhension orale les aideront à :
- découvrir du lexique en situation
- découvrir différents registres de langue en situation
- découvrir des faits de civilisation
- découvrir des accents différents
- reconnaître des sons
- repérer des mots-clés
- comprendre globalement
- comprendre en détails
- reconnaître des structures grammaticales en contexte
- prendre des notes

4. Supports de la compréhension orale

Problématique : l’utilisation des documents authentiques, en particulier les documents
sonores, entre autres les radiotextes pour l’aspect compréhension orale dans l’enseignement du
FLE
Document authentique
Document sonore ou écrit conçu non seulement pour l’étude d’une langue mais pour
répondre à une fonction de communication, d’information ou d’expression linguistique réelle.
Exemples : un extrait de conversation, un article de journal, un communiqué de presse, un mode
d’emploi, un panneau publicitaire.
Typologie :
1. documents écrits
2. documents sonores (émissions radiophoniques : les actualités, les débats politiques, la
météo etc.)
3. documents audiovisuels
4. documents multimédia.
Avantages
- former la compétence de communication dans une langue étrangère
- entendre l’expression orale d’un locuteur natif sous des formes variées et avec des
déviations de la norme grammaticale et stylistique de la langue.
- rendre accessible la langue cible en tant que langue vivante laquelle
- possible l’étude des variantes socio-situationnelles des normes langagières du français
modernes (Lèbre-Peytard, 1987).
- rompre la barrière psychologique chez l’apprenant qui peut être ainsi débloqué en
découvrant que les êtres réels qu’il entend parler peuvent eux aussi hésiter, faire des pauses,
chercher les mots, répéter les mots en reprenant la phrases, etc.

4.1. Les supports audio

Particularités : la spontanéité, l’aisance, le non officiel, l’hésitation, les pauses involontaires,
la reconstruction grammaticale des propositions énoncées, l’ellipse, les répétitions.
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On utilise en classe des cassettes ou des CD enregistrés, par des natifs ou des francophones,
ou des documents sonores authentiques en français. En règle générale, ces supports
accompagnent toutes les méthodes de français, mais il y a des manuels de compréhension orale
accompagnés de cassettes ou de CD audio
Tout enseignant peut aussi fabriquer son propre matériel didactique, si les objectifs ne
correspondent pas à ceux qu’il a envie de travailler avec les apprenants. Il s‘agit dans ce cas
d’enregistrer à la radio des entretiens, des flashs d’informations, des chansons, des annonces, des
publicités, etc.
Les critères qui déterminent la qualité pédagogique d’un bon document sonore sont :
1. la qualité du son ;
2. la présence de bruits en arrière fond (il n’en faut pas trop non plus) ;
3. la durée de l’enregistrement (ni trop court ni trop long en fonction du niveau des
apprenants) ;
4. le débit des locuteurs (qui doit être naturel).

4.2. Typologie d’exercices en compréhension orale

Vous pouvez proposer différentes activités de compréhension et des exercices variés :
- des questionnaires à choix multiples (QCM)
- des questionnaires vrai/faux/je ne sais pas
- des tableaux à compléter
- des exercices de classement
- des exercices de prise de notes
- des exercices d’appariement
- des questionnaires à réponses ouvertes et courtes (QROC)
- des questionnaires ouverts

4.3. Types d’activités

Pour que les élèves "entrent" dans le document, leurs oreilles doivent se mettre au travail. Au-
delà des questions générales qui aiguillent l’écoute des apprenants, il peut être utile de leur
donner une tâche à réaliser. En effet, les exercices permettent de soutenir, tester, guider, encadrer
ou encore approfondir la compréhension orale.
Il existe divers types d’activités (ALSIC, 2005) :

Prévisibilité
Nombre des réponses
des réponses
activités fermées une seule maximum
activités semi-ouvertes plusieurs importante
activités ouvertes illimité limitée

A. Activités fermées

 Questionnaires à choix multiples

- avec une seule / plusieurs bonne(s) réponse(s)
- vrai / faux

 Exercices d’appariement
- réponses à associer avec du texte
- réponses à associer avec des images

 Exercices à compléter
- exercice à trous
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- liste ou texte avec des intrus à repérer / corriger

 Exercices de mise en ordre

- horizontale : mettre les éléments dans le bon ordre (ex. : une phrase)
- verticale : mettre par colonne les éléments qui vont ensemble
- dans un tableau : mettre les éléments dans la colonne adéquate

B. Activités semi-ouvertes

 Faire la "pêche aux mots"

Cette activité s’applique à la première écoute d’un document dont les élèves ne savent rien.
Elle vaut surtout pour des apprenants débutants qui appréhendent la compréhension orale. Le
principe est de tendre l’oreille et de noter tous les mots (voire suites de mots) que l’on comprend.
Chacun doit au moins en noter quelques-uns. Après l’écoute, ils sont écrits au tableau par le
professeur sous la dictée des étudiants, qui ont tous quelque chose à citer, y compris les plus
"faibles", interrogés en premier.
Cette activité permet de rassurer les élèves et de dresser un panorama lexical et thématique du
document, qui constitue ensuite une base solide pour aborder de manière plus organisée son
écoute.
 Faire des repérages
- repérer des termes indiqués avant l’écoute (cités ou non ? combien de fois ?)
- repérer le contexte de termes indiqués avant l’écoute
- repérer les champs lexicaux de termes indiqués avant l’écoute
- repérer des indices sur un élément donné (personne, chose, lieu, événement…)

Cet exercice peut s’organiser de diverses manières :

- tous les étudiants travaillent sur les mêmes questions ;
- le document est découpé et attribué aux élèves, seuls ou en petit groupe : le travail est alors
généralement plus sérieux car les élèves ne peuvent pas se reposer sur les réponses du reste
de la classe…

Cette répartition peut correspondre :

- aux paramètres de la situation de communication (indices de temps, indices de lieux, indices
sur les personnages…) ;
- aux parties chronologiques ;
- voire les deux si le document est dense.

Lors de la mise en commun, les indices relevés sont notés au tableau selon une organisation
claire, afin de rajouter des éléments supplémentaire à chaque écoute. Les étudiants doivent
pouvoir visualiser la situation d’un seul coup d’œil et savoir quelles sont les zones à compléter.
Le professeur peut changer la couleur du feutre ou de la craie entre chaque écoute pour bien
mettre en valeur les apports effectués.

Exemple d’une organisation qui prendrait la totalité du tableau :

QUI ? OÙ ? QUAND ? QUOI ? POURQUOI ?

Ces colonnes comportent les réponses à des questions telles que les suivantes :
QUI ?
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Qui sont les personnages ?

Quels sont leurs noms ?
Quelles sont leurs relations ?
Sont-ils connus ou nouveaux ? (+ hypothèses)

OÙ ?
Où a/ont lieu la/les scène(s) ?

QUAND ?
À quelle période de l’année ?
À quel moment de la journée ?
Sur combien de jours ?
Qu’est-ce qui le justifie ?

QUOI ?
Que se passe-t-il ?
Quelles sont les actions successives ?

POURQUOI ?
Comment expliquer les actions, réactions et paroles ? (compréhension / hypothèses)

 Reformuler
- résumer
- trouver un titre

 Compléter un tableau multi entrées

Remplir une grille d’écoute est une tâche concrète qui constitue un cadre de travail rassurant,
mais ces tableaux risquent parfois de devenir une fin en soi au lieu de rester un moyen d’accéder
au sens. Le professeur doit veiller à ce que le but reste bien la compréhension orale et non le
remplissage de la grille.

C. Activités ouvertes

 Questions ouvertes
Questions générales et/ou spécifiques sur le document, auxquelles l’étudiant répond avec ses
propres mots.

5. La démarche didactique de la compréhension orale en classe

L’acte d’écouter n’est guère évident pour des apprenants. Si cet acte est banal en langue
maternelle, ce n’est plus le cas en langue étrangère. Il est important de leur expliquer que le
document sonore n’est pas générateur de stress en soi, qu’il est inutile de l’envisager comme un
ennemi.
Après la première écoute du document, vous pouvez leur demander de focaliser leur
attention sur les détails de la situation en répondant simplement à des questions du type :
Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent ? Ce sont des hommes, des femmes, des
enfants ? Quel âge peuvent-ils avoir ? Où se passe la situation ? dans la rue, à la terrasse d’un
café, en classe, dans une école. Est-ce qu’il y a des bruits de fond significatifs (rires, musique,
bruits de rue…) qui aident à comprendre où ils sont ? De quoi parle-t-on ? Quand la situation se
déroule-t-elle ? A quel moment de la journée ou de la semaine ? Quel registre de langue utilise-t-
on ?
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Ces questions sont simplement des exemples qui vont aider les apprenants, car lors de la
première écoute ils auront une tâche à accomplir. Il est primordial de ne jamais leur faire écouter
un document sonore sans leur dire exactement ce qu’ils ont à faire durant cette écoute. Ils doivent
être actifs à chaque moment de l’écoute, pour comprendre dans un premier temps la situation, les
intentions de communication, les relations des personnes entre elles.
Lors de la deuxième écoute, on peut leur demander de vérifier leurs hypothèses et de
répondre à des questions de structuration du discours. Ils vont s’aider des articulateurs qui s’y
trouvent. Les marqueurs sont des indicateurs de structuration et par exemple quand nos élèves
vont repérer le marqueur « d’abord », ils vont s’attendre à une suite chronologique avec
« ensuite » ou « après »… Cette activité d’écoute active l’aidera à élucider le sens. En général, on
se doit d’aider les apprenants à repérer ces mots outils, comme les connecteurs logiques (d’une
part, d’autre part, ensuite…), les marqueurs chronologiques (d’abord, ensuite, puis, enfin…), les
marqueurs d’opposition (mais, malgré, en dépit de, au contraire…), les marqueurs de cause et de
conséquence (en effet, étant donné que)
La troisième et dernière écoute permettra de confirmer ou d’infirmer les hypothèses que les
apprenants ont formulées ensemble.

5.1. Exploitation pédagogique d’une chanson

Le document qui va suivre a été choisi pour montrer qu’une bonne écoute est une écoute
active. Des activités d’oral en classe permettent de préparer, de maintenir et de prolonger cette
écoute active qui à son tour permet de donner aux activités de parole un but communicatif –
transmettre des informations, discuter des interprétations, négocier des hypothèses sur le sens – et
un but grammatical – prendre conscience, dans la situation de communication ouverte par l’étude
de la chanson, de certaines différences intonatives autour d’une structure grammaticale elle aussi
repérée.

Déroulement pédagogique proposé :

1/ Préparation de l’écoute : On demande aux apprenants répartis en trois groupes : de

rechercher, pour le premier, des synonymes et des antonymes de « tranquillité » (calme, quiétude,
cool, paix, paisible, serein, tranquille ‡ bruyant, agité, remuant, dérangeant, inquiétant…)
de rechercher, pour le second, des lieux, personnes, objets, qui peuvent représenter l’idée de la
tranquillité (symboles) : les chaussons, une mère, la mer, le sommeil.
De s’exprimer, pour le troisième, en répondant et en comparant les réponses à la question
« qu’est-ce que, pour vous, la tranquillité ? » Les étudiants s’expriment dans leur groupe et vous
passez de l’un à l’autre. Enfin une mise en commun est proposée ; vous ou bien un apprenant
recense les contributions au tableau.

2/ Ecoute de la chanson : Une première écoute de compréhension globale et non dirigée

est proposée ; rapidement quelques réactions diverses sont recueillies. Une seconde écoute,
dirigée et sélective est proposée. Un groupe se concentre sur la musique pour en dire quelque
chose Un autre sur la voix du chanteur (les caractéristiques, les impressions, le ton du message :
ironique, neutre, amusé, irrité…) Un autre sur les répétitions du texte : refrain, début de couplets
Un autre sur les personnages et l’histoire.

3/ Troisième écoute : Chaque groupe se voit remis une petite feuille portant une
vingtaine de mots ou unités lexicales parmi lesquelles sont glissés des intrus : ainsi, on lira à côté
de paix effectivement attesté des intrus possibles comme père ou anglais. De plus, chaque groupe
doit recenser les noms d’objets, de lieux et de personnes nommés dans la chanson, et en proposer
un classement. L’objectif est de réussir une écoute précise centrée sur la réalité du matériel
linguistique utilisé et une négociation de sens sur le classement proposé.
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4/ Réécoute et activité de discussion sur le message de l’auteur. Le groupe 1 travaille

sur une réponse élaborée sur la question suivante : « Pourquoi le journal est-il objet de problème
entre les deux personnages ? » Le groupe 2 doit pouvoir répondre à la question suivante : « A
quels autres objets s’oppose le journal ? Qu’est-ce que représentent ces autres objets ? » Le
groupe 3 doit rendre compte des discussions du groupe autour des réponses à cette dernière
question « Peut-on aujourd’hui, déjeuner en paix ? »
5/ Ecoute finale On voit dans ce déroulement le lien étroit à maintenir entre les
caractéristiques du document et les exercices construits pour aider les apprenants à les
comprendre.

6. Problèmes de la compréhension orale

Problème 1 : "Je ne comprends rien", "C’est trop dur", "Le texte est compliqué"
La plupart des élèves voient l’exercice de compréhension orale comme une épreuve hors
de portée. Ils ont en effet tendance à se focaliser sur les parties "opaques" du document et à
n’entendre que ce qu’ils ne comprennent pas. Cet inconnu génère un fort sentiment
d’impuissance et d’échec qui les pousse bien souvent à rejeter l’exercice en bloc.
Ils connaissent pourtant des mots, des tournures, ils peuvent repérer des nombres, des dates ou
des lieux. La tactique à mettre en œuvre par l’enseignant consiste donc à les canaliser vers les
éléments connus. En s’appuyant sur ceux-ci, les apprenants ne se sentent plus démunis et peuvent
peu à peu reconstruire le sens.

Propositions :
 sélectionner des documents réellement accessibles (longueur, contenu, thème) ;
 donner aux apprenants les moyens d’entrer dans le texte sous la forme de tâches précises

Problème 2 : "J’en ai marre", "Ma tête va exploser", "Je comprends de moins en

moins"
La séance de compréhension orale avait pourtant très bien commencé : les réponses fusaient
et chacun travaillait avec cœur. Mais voilà que les doigts levés se raréfient et que les têtes se
posent sur les mains…
La compréhension orale est une activité exigeante pour les élèves. Pour les aider à rester
concentrés sur le document et sur les tâches que vous leur avez assignées, mieux vaut privilégier
les documents courts ou segmenter les documents longs. Plusieurs petites séances aux objectifs
bien ciblés sont généralement plus fructueuses qu’une longue session destinée à épuiser le
support (mais qui épuise surtout les étudiants… et l’enseignant).

Propositions :
 multiplier les séances de compréhension orale pour habituer les élèves et dédramatiser
cette activité ;
 assigner des tâches précises et ciblées ;
 proposer des activités variées pour soutenir l’attention et la motivation des élèves.

Problème 3 : "À l’écrit, j’aurais compris, mais à l’oral, impossible…", "La

prononciation est trop différente"
L’enseignant entend parfois des "Oh !" et des "Ah !" de déconvenue lorsque les apprenants
découvrent la transcription du texte. Ils réalisent en effet que bien des mots leur étaient connus
mais qu’ils n’ont pas su les reconnaître.
Dès le début de la formation, il est donc capital que les élèves entendent et écoutent la langue
autant que possible afin de fixer la forme orale du lexique.
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Propositions :
 travailler l’écoute aussi souvent que possible ;
 pousser les élèves à réécouter les documents sonores chez eux et à s’en imprégner le plus
possible ;
 clarifier très tôt les liens troubles graphie / phonie, tels que les liaisons, les allongements,
les contractions (je sais > "chai"), etc.

Problème 4 : "Je ne vois pas où ça mène", "Je ne comprends pas"

Il arrive que des documents laissent les apprenants apathiques bien que le contenu
linguistique soit à leur niveau.
Pour que les mots reconnus fassent sens, il faut que les apprenants confrontent ce qu’ils ont
compris de la situation de communication avec leur connaissance du monde. La reconstruction du
sens passe en effet par un va-et-vient entre les indices délivrés par le document et les référents et
connaissances générales des élèves. Si le contenu s’inscrit dans un domaine ou un contexte
totalement méconnu des étudiants, le sens leur échappe.

Propositions :
 sélectionner des documents en rapport avec le monde des apprenants ;
 répondre aux besoins et intérêts de l’élève.

Problème 5 : "Qu’est-ce qu’il faut faire ?", "Je m’ennuie"

Certains écoutent, d’autres sont absorbés par tout autre chose, et au moment de répondre
aucun ne sait par où commencer.
Pour éviter cette situation, l’enseignant doit donner aux élèves des tâches à réaliser. Ils
adoptent ainsi une attitude d'écoute active et mobilisent leurs facultés de compréhension pour
faire l’exercice (grille à remplir, cases à cocher, points à repérer, plan de ville à suivre, QCM…).
Proposition :
 rendre les apprenants actifs dans la négociation du sens : tout doit venir d’eux,
l’enseignant les aiguille et les aide à synthétiser

Problème 6 : "J’ai compris mais je ne sais pas comment expliquer", "Comment dire…"
Les élèves ont compris des choses mais ne peuvent pas répondre aux questions de
l’enseignant, qui anticipe sur les faits de langue introduits par le texte.
Il est important de bien cibler la compétence travaillée et de ne pas transformer une activité
de compréhension orale en un exercice de production orale !

Proposition :
 poser des questions fermées ou semi-ouvertes afin que les étudiants puissent s’appuyer
sur les éléments qu’ils ont entendus.
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Activites point FLE

1 Des dizaines de compréhensions audio - Vie quotidienne French Video Resources / The Ashcombe School - Royaume-Uni

2 Tu viens me chercher ? - Ecouter et noter l'activité et l'heure Frederik Tack / Pour Toi! - Belgique

3 4 présentations + 4 fiches d'identité Hélène Weinachter / Exercices de français - Le Point du FLE - France

4 Ecouter les phrases et trouver le mot manquant Jane Zemiro Alan Chamberlain / Tapis Volant - Cengage Learning Australia

5 La Rochelle et Marseille - Compléter Connexions - Méthode de français / Editions Didier - France

6 Que fait Marie ? French Online Exercises / CMU Carnegie Mellon University - USA

7 L'anniversaire de Claude French Online Exercises / CMU Carnegie Mellon University - USA

8 Zina se présente Connexions - Méthode de français / Editions Didier - France

9 Frantz se présente Connexions - Méthode de français / Editions Didier - France

10 À L'aéroport de Roissy à Paris - Partie A Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

11 À l'aéroport de Roissy - Partie B Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

12 Denis et Nathalie Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

13 Le rendez-vous - Partie A Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

14 Le rendez-vous - Partie B Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

15 Se saluer Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

16 Se présenter Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

17 Elisa se présente Dynamots / Centre linguistique de l'université de Padoue - Italie

18 Fiches d'identités Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

19 : + + Quelles informations donnent Jean, Charlène et Nicolas ? Ulrike Albers / Clip Class' - Autriche

20 : + + Quelles sont les bonnes réponses ? Ulrike Albers / Clip Class' - Autriche

21 : + Un jeune homme se présente Ulrike Albers / Clip Class' - Autriche

22 Un jeune homme se présente Ulrike Albers / Clip Class' - Autriche

23 Tu veux quoi ? - Prendre une commande Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

24 On part ! Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

25 Marc n'est pas venu ! - Les temps du passé Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

26 Au téléphone Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

27 Caroline et Francis - Partie A Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

28 Caroline et Francis - Partie B Deanne Cobb / Beginner French exercises / University of Regina - Canada

29 Voyager en train - Cliquer Parlo - USA

30 Questions simples - Cliquer Test your French / Institut franco-japonais de Tokyo - Japon

31 Présentation d'une personne - Compléter Bonjour de France / Azurlingua - France

32 Un autographe, s'il vous plaît! - L'interrogation Bonjour de France / Azurlingua - France

33 Nadja et la mode Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

34 Zoé et la mode Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

35 Oscar et la mode Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

36 L'invitation à la fête Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

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37 Félicitations ! - Les formules de politesse Canal Rêve / Babelnet - Editions Didier

38 Voilà ma famille Bien Sûr ! / LibrosVivos - Espagne

39 La description physique Bien Sûr ! / LibrosVivos - Espagne

40 L'heure et les activités de la journée Bien Sûr ! / LibrosVivos - Espagne

41 La journée de Médor - Associer activités quotidiennes / horaires Carmen Vera Pérez / EOI de Hellín - Espagne

42 Cette semaine à la télé - Associer émissions / horaires Departamento de Francés / IES Leonardo Da Vinci - Majadahonda, Espagne

43 Entretien d'embauche - Compléter Departamento de Francés / IES Leonardo Da Vinci - Majadahonda, Espagne

44 Situation d'achat Anne Fournier Perrot et Thierry Perrot / Lexique FLE - France

45 Quelle est leur profession ? Bien Sûr ! / LibrosVivos - Espagne

46 Amusez-vous en apprenant le français Bravo! / Editions Didier - France

47 Écouter et cliquer sur la réponse logique Carol H. Reitan / FOG French Online Grammar Quiz - USA

48 Retrouver l'ordre – Dialogue entre Chloé et sa mère Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

49 Dialogue entre Chloé et la directrice Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

50 Dialogue à l'aéroport Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

51 Dialogue entre deux amis Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

52 Dialogue entre Michel et Mme Vincent Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

53 Dialogue entre Chloé et Antoine Chloé ou les aventures d'une Parisienne / Institut français de Stockholm

54 Un rendez-vous d'affaires - Retrouver l'ordre Departamento de Francés / IES Leonardo Da Vinci - Majadahonda, Espagne
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Curs 2

L’expression orale en classe de FLE

A. Introduction
Dans l’approche communicative, acquérir une langue étrangère consiste à faire
l’apprentissage d’un ensemble de compétences linguistiques, discursives et socioculturelles. Dans
cette perspective, l’expression orale est placée au cœur de l’enseignement de la langue cible et
l’entraînement à l’interaction verbale est un exercice introduit dès le début de la formation.
La connaissance des règles, du vocabulaire et des structures grammaticales est une
condition nécessaire mais non suffisante pour la communication. Pour communiquer efficacement
en L2 il faut, en plus, connaître les règles d’emploi de cette langue. Cela signifie savoir quelles
formes linguistiques employer dans telle ou telle situation, avec telle ou telle personne, compte
tenu de l’intention de communication (persuader, donner des ordres, faire une demande, etc.).
L’approche communicative a donc pour objectif de communiquer efficacement, ce qui signifie
que l’apprenant - locuteur devra savoir prendre en compte la situation de communication (statut
de l’interlocuteur, âge, rang social, lieu physique, etc.) ainsi que l’intention de communication (ou
fonction langagière: demander d’identifier un objet, demander une permission, donner des ordres,
etc.).

Relation Compréhension - Production

Dans toutes les langues on souligne le caractère difficilement dissociable de la
compétence de compréhension de l’oral et de la compétence d’expression orale. C’est par une
démarche intégrative que l’élève progresse dans la maîtrise des différentes composantes de la
langue. Compréhension et prise de parole sont indissociables : c’est parce qu’il comprend que
l’élève peut s’exprimer, c’est en s’exprimant qu’il enrichit ses compétences de compréhension.
Le premier aspect important est celui de Compréhension - Production : on ne se contente
pas de faire comprendre le document sonore aux apprenants mais on débouche sur une production
enregistrée.
Cette relation comporte trois parties:
1. Ecouter pour repérer : compréhension de la situation de communication et de la
thématique d'ensemble et motivation à l'écoute des apprenants. Dès la première partie, on place
les apprenants en situation d'écoute active en leur faisant réaliser de mini - tâches : choisir parmi
plusieurs documents visuels celui qui correspond le mieux au locuteur, repérer des lieux sur une
carte, etc.
2. Ecouter pour s'informer : identification de l'objet référentiel des documents sonores, de
l'organisation de leurs champs sémantiques, et compréhension de leur contenu socioculturel. En
dehors des activités habituelles de mise en tableau, de Qcm, de discrimination en vrai / faux, une
grande partie des tâches proposées consiste dans la mise en relation du document entendu avec
des documents visuels et / ou écrits se rapportant au même référent. Cette mise en relation facilite
la compréhension des documents sonores, l'écrit et le visuel n'ayant pas, à la différence de l'oral,
un déroulement linéaire. Ce va-et-vient proposé dans la deuxième partie s'apparente au principe
du dialogisme des discours dont il a été question à propos de l'analyse. Le document entendu est
replacé dans un univers sémiotique plus large, visuel et écrit, permettant de faire comprendre aux
apprenants les implicites culturels évoqués ci-dessus.
3. Ecouter pour réfléchir et produire : réflexion des apprenants sur les spécificités
linguistiques des documents sonores débouchant sur une activité de production.
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B. L’enseignement de l’expression orale et le CECR

Le Cadre européen commun de référence pour les langues donne la description de
l’expression orale par niveau des compétences générales:

A1 Peut produire des expressions simples isolées sur les gens et les choses.
A2 Peut décrire ou présenter simplement des gens, des conditions de vie, des activités
quotidiennes, ce qu’on aime ou pas, par de courtes séries d’expressions ou de phrases non
articulées.

B1 Peut assez aisément mener à bien une description directe et non compliquée de sujets
variés dans son domaine en la présentant comme une succession linéaire de points.

B2 Peut méthodiquement développer une présentation ou une description soulignant les

points importants et les détails pertinents.

Peut faire une description et une présentation détaillées sur une gamme étendue de sujets
relatifs à son domaine d’intérêt en développant et justifiant les idées par des points
secondaires et des exemples pertinents.
C1 Peut faire une présentation ou une description d’un sujet complexe en intégrant des
arguments secondaires et en développant des points particuliers pour parvenir à une
conclusion appropriée.
C2 Peut produire un discours élaboré, limpide et fluide, avec une structure logique efficace
qui aide le destinataire à remarquer les points importants et à s’en souvenir.

C. ACTIVITES en classe de FLE

1. Lecture interprétative (transformez un exercice de prononciation classique en une

activité ludique et motivante faisant travailler plusieurs des paramètres de la
communication : intonation, gestuelle, mimiques, etc.)
2. Vente aux enchères (activité dynamique destinée aux classes débutantes pour
réemployer les nombres, le lexique des objets du quotidien ainsi que l’expression de
la description et de la caractérisation)
3. Jeu des phrases à placer (sert à réemployer des actes de parole : cette activité peut
servir de préparation guidée (niveaux A1 et A2) ou d’alternative créative (niveaux B1
à C1) au jeu de rôles).
4. Spot de publicité (exercice pour travailler l’argumentation en exploitant un support
très familier)
5. Chronique musicale ou cinématographique en classe
6. Le plateau de télévision (les élèves jouent les stars et racontent leur vie "en direct"
ou bien présentent les actualités)

1. Lecture interprétative

Parcours méthodologiques :

 Entendre le dialogue avant de le lire

Les manuels utilisés couramment sont presque toujours doublés d’un support audio, voire
d’un support vidéo. Cela permet aux étudiants d’entendre le dialogue avant de le lire, puis dans
un second temps de lier le texte écrit à sa version orale et ainsi d’observer les liens graphie /
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phonie (écriture/prononciation). Au-delà des questions de prononciation, il est important d’attirer

l’attention des élèves sur les intonations expressives (déception, surprise, interrogation, colère,
joie) et les accents de phrase (allongement des finales, restructuration syllabique, équilibre
rythmique et découpage des propositions, etc.). Sur un support vidéo, les élèves peuvent observer
les gestes et les mimiques liés au dialogue.

 Lire en se détachant du texte

Ce travail permet de faire dans un second temps une lecture interprétative du texte. Cette
activité consiste à lire les dialogues en essayant d’imiter au plus près les enregistrements étudiés
en cours. En plus du travail de prononciation, les élèves doivent donc s’efforcer de reproduire les
intonations et, si possible, la gestuelle des personnages afin de s’approprier une manière de parler
"à la française".
Pour rendre cette activité aussi ludique et efficace que possible, les apprenants peuvent
interpréter la scène devant le reste de la classe, avec l’appui de leur livre, afin de rendre compte le
mieux possible de l’enregistrement. Si votre manuel ne propose pas de support vidéo, à charge
aux élèves d’imaginer un contexte, des déplacements et une gestuelle réalistes. Cela vous permet
de vérifier que tous les points du texte ont bien été compris.

 La mise en scène
Cette activité permet de détourner un exercice classique et parfois ennuyeux tout en
conservant ses apports pédagogiques en matière d’entraînement à la prononciation. Pour que le
résultat soit intéressant, il est préférable de laisser du temps aux apprenants pour qu’ils
s’entraînent et se coordonnent entre eux dans la "mise en scène" (par exemple en étudiant le
dialogue lors d’un cours et en donnant la lecture interprétative à travailler pour le cours suivant).

 Adapter l’activité au public avancé ou adulte

Si vous avez des apprenants de niveau intermédiaire ou avancé ou bien d’âge grand
adolescent ou adulte, il est possible d’adapter cette activité en leur proposant dans un premier
temps d’imiter le dialogue puis d’approfondir le travail en détournant le texte de son style initial.
Ainsi, un dialogue un peu plat pourrait être surjoué en forçant les exclamations, les
allongements de finale ou encore les mimiques et la gestuelle.
Autre exemple : une situation amusante ou heureuse peut être rendue dans un style
tragique (et inversement, une scène triste ou tendue serait détournée en comédie). Cela passe
notamment par un travail de l’extraverbal, qui permet de rendre antagonistes les paroles et les
actes : un discours heureux servi par un personnage complètement abattu, de mauvaises nouvelles
annoncées avec hilarité.
Ce travail de décalage permet de se détacher du simple niveau de l’imitation et de faire
des élèves les auteurs de leur interprétation. Cela permet aussi de prendre de la distance avec des
textes auxquels les étudiants ont parfois du mal à s’identifier.

2. La vente aux enchères

Cette activité consiste à organiser dans la classe une simulation de vente aux enchères.
Cet exercice permet de réemployer, dans un cadre ludique et dynamique, les nombres et le
vocabulaire des objets du quotidien, en particulier les vêtements et les accessoires. Au cours de
cette activité, les élèves sont également amenés à utiliser le lexique de la description et de
l’opinion.
Etapes de l’activité :
 Préparer la vente aux enchères
Après une séquence pédagogique consacrée à la vente aux enchères (de quoi s’agit-il, qui
y participe, quels sont les rôles et les mécanismes de la vente, quelles sont les expressions
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employées), l’enseignant annonce que tel jour chacun doit apporter l’objet de son choix, si
possible une chose dont les autres élèves auront envie ou bien qui les surprendra.

 Mise en place de l’activité

Le jour de la vente, les objets sont recueillis de manière anonyme dans un sac puis
redistribués aux étudiants. Cela évite que les futurs acquéreurs achètent l’objet de quelqu’un
plutôt que l’objet pour lui-même !
Une fois les objets redistribués, les élèves disposent d’un temps de préparation pour
imaginer la description de ce qu’ils ont reçu. Cette présentation doit être aussi attrayante que
possible. On peut bien sûr parler de sa forme, de sa taille, de sa couleur, de son poids, mais on
peut également lui imaginer des fonctions inattendues, un passé glorieux. C’est le moment d’être
créatif et original pour donner envie aux autres d’acquérir l’objet qu’on propose !
Pendant ce temps de préparation, l’enseignant distribue une monnaie imaginaire aux
élèves, par exemple des billets du jeu Monopoly ou bien des coupures fictives préparées à
l’avance.

 Animation de l’activité
Une fois ces présentations terminées, à tour de rôle, les élèves présentent leur objet
devant les autres, annoncent la mise à prix (le prix initial doit être suffisamment bas pour que les
élèves puissent renchérir !) et gèrent les enchères à la manière d’un commissaire-priseur.
Les élèves peuvent renchérir dans la limite de la somme qui leur a été allouée. Une fois
qu’ils ont "dépensé" leur budget, ils ne peuvent plus participer aux enchères. Les objets "achetés"
peuvent être gardés pendant un certain temps (au professeur de décider) puis remis à leur
propriétaire qui se sera entre-temps démasqué.

3. Le jeu des phrases à placer

Dans l’approche communicative, le réemploi des actes de langage étudiés pendant le
cours est un passage obligé de l’apprentissage de la langue étrangère.

Exemple
Vous avez fait travailler vos élèves sur une situation commerciale et vous souhaitez leur
faire réemployer les actes de parole suivants : demande d’opinion, expression de l’opinion,
demande du prix.
Le groupe 1 reçoit les phrases : "Tu aimes cette robe ?" ; "Elle est très jolie." ; "Combien
elle coûte ?" Groupe 2 : "Comment tu trouves le pantalon ?" ; "Il est cool" ; "Quel est son prix ?"
Groupe 3 : "J’adore ce sac, et toi ?" ; "C’est un beau sac" ; "C’est combien ?" Et ainsi de suite s’il
y a d’autres groupes.
Le travail des élèves consiste à créer une saynète incluant ces phrases. Ils doivent par
exemple imaginer l’arrivée dans le magasin, la demande et l’expression de plusieurs opinions,
éventuellement la discussion du prix, les formules de politesse en quittant la boutique.
Après le passage de chacun des groupes devant la classe, le professeur peut demander aux
étudiants de rappeler les phrases employées par les autres groupes, qu’il note au fur et à mesure
au tableau. Ainsi il construit une récapitulation des diverses variantes des actes de parole étudiés
qui permettra de bien fixer les actes de paroles étudiés et employés en contexte.
Pour les élèves, l’étape suivante consiste à réemployer ces actes de paroles de manière
spontanée au cours de saynètes non guidées par le professeur.

4. Le spot de publicité
Dans la plupart des pays, la publicité fait partie du quotidien des élèves, notamment sous
sa forme télévisuelle. L’activité du spot de publicité permet donc d’introduire en classe un support
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de travail familier stimulant la motivation des élèves, et ce sans restreindre les apports
pédagogiques (travail de l’argumentation, de l’organisation du discours, du regard et de la voix).
Les étudiants connaissent le monde de la publicité mais l’ont-ils déjà abordé avec un
regard plus aiguisé que celui du consommateur ? Avant de passer à la phase de création des spots
publicitaires, il serait très intéressant de faire travailler vos élèves sur quelques exemples de
publicités afin de les analyser et d’en démonter quelques rouages. Pour des apprenants jeunes ou
encore débutants, ce travail de préparation peut être une simple sensibilisation aux mécanismes
de la publicité. Avec un public plus adéquat, une séance de comparaison et d’analyse de "pubs"
pourrait être très fructueuse.

5. L'exposé
Un exposé consiste à faire la présentation d’un thème devant la classe. Il ne s’agit pas
d’une improvisation. Le thème de l’exposé est communiqué ou choisi à l’avance et l’élève doit
bien préparer son intervention.
L’exposé commence par une introduction : l’élève explique de quoi il va parler. Puis il
développe son sujet. Enfin, l’étudiant termine par une synthèse qui récapitule les principales
informations.

Quels thèmes aborder ?

Cela dépend étroitement des questions étudiées pendant les cours, du niveau des élèves et
si possible de leurs centres d’intérêt. En effet, les étudiants trouveront davantage de motivation à
faire des recherches sur un sujet qui les attire plutôt que sur un domaine qui ne croise en rien leur
expérience personnelle. À cet égard, la musique, le cinéma, le sport ou les voyages fournissent
des dizaines de thèmes d’exposés.

a). Musique : la chronique des élèves

Un élève présente en quelques minutes la chanson francophone de son choix et aborde les
questions suivantes : l’interprète (style, origine, influences, discographie…), la chanson (sujet,
extrait signifiant des paroles, par exemple le refrain, raisons du choix), et éventuellement l’album,
la pochette du CD, le vidéo-clip… Il fait ensuite écouter la chanson à ses camarades.

b). Cinéma : la chronique des élèves

Dans le même registre, au lieu de parler de musique, les exposés peuvent présenter des
films francophones. Si cette thématique est très enrichissante pour la classe, elle est cependant
plus complexe à aborder. Les élèves doivent en effet disposer d’une offre de DVD ou de cassettes
pour choisir leur film, et le travail qu’ils doivent effectuer exige un certain niveau de langue car la
durée d’un film est plus longue que celle d’une chanson et l’intrigue autrement plus complexe.
Ce thème permet de travailler de manière ludique le discours argumentatif. Une fois que les
élèves ont étudié différentes manières d’exprimer leurs opinions ("je pense que...", "pour moi il
est évident que…", "je crois que…", etc.), la structuration du discours (introduction du thème,
exposition de chaque argument, synthèse) et quelques termes articulateurs ("en plus", "par
ailleurs", "mais", "cependant", "d’autre part", "enfin"…), les films constituent de bons supports
d’entraînement au discours critique.
Pour organiser une série d’exposés utilisant les notions citées ci-dessus, vous pouvez
établir une liste de films connus de vos étudiants (des œuvres pas forcément françaises). Cette
liste doit être aussi diversifiée que possible afin qu’il y ait parmi les élèves des amateurs et des
adversaires des mêmes films. Idéalement, il faut trouver pour chaque film un partisan et un
opposant (ou plusieurs). Les exposés proposés à la classe présenteront donc des positions
adverses : un même film sera montré sous un aspect positif par ceux qui l’ont aimé et sous un
angle négatif par ceux qui ne l’ont pas apprécié.
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La présentation de films recouvre les questions suivantes : récit de l’intrigue, petite

biographie et filmographie des acteurs principaux et du réalisateur, raisons du choix et arguments
en faveur ou contre le film.

c). Thèmes de société

Avec des apprenants intermédiaires ou avancés, il est plus intéressant d’aborder des
thèmes originaux. Les manuels proposent fréquemment des pages de civilisation : ces approches
culturelles sont autant d’accès à des informations nouvelles et parfois étonnantes. Dans le cadre
d’une série d’exposés, il serait intéressant que l’enseignant relève à l’avance les thèmes qui seront
abordés pendant la formation et qu’il les propose à ses étudiants.
Afin d’éviter une simple reprise des données du manuel, vous pouvez proposer aux
élèves de faire une comparaison entre la situation décrite dans le livre et son équivalent dans votre
pays. Ainsi, une page sur la pollution dans les grandes villes françaises et les recours employés
(transports en commun, carburant "vert") pourrait donner lieu à une petite enquête et une
comparaison avec les politiques mises en place dans votre ville ou dans votre région. Autre
exemple, une présentation des repas typiques français peuvent faire l’objet d’un petit sondage
dans l’entourage des étudiants : à votre avis, que mange-t-on en France et à quelle heure ?
L’exposé montrerait les écarts ou la pertinence des résultats du sondage avec les
informations données par le livre.
Une autre manière de procéder consisterait à comparer les éléments de civilisation
française présentés par le livre à des faits culturels issus d’autres régions francophones. Ainsi,
quels sont les fêtes traditionnelles au Québec ? Quels plats mange-t-on au Cameroun ? Quel est le
patrimoine historique au Cambodge ?

5. Le plateau télé
L’activité du plateau de télévision permet de construire un exercice d’expression orale sur
un modèle bien connu des élèves. Ce thème est particulièrement pertinent lorsqu’il s’agit
d’introduire un thème nouveau dans la classe ou de faire la présentation d’une personne ou d’un
objet (ex. : un assistant de langue, un stagiaire, un film que la classe va étudier).

Comment organiser cette activité ?

Prenons l’exemple de la diffusion d’un film francophone dans votre établissement : il
serait intéressant, avant la projection, de mettre les spectateurs en contexte en simulant un plateau
de télévision consacré à l’œuvre. Un peu comme dans la réalité lors de la sortie du film, ce
plateau réunit un animateur ainsi que le réalisateur et les acteurs principaux. On peut y ajouter
d’autres intervenants, par exemple l’auteur si le film est tiré d’un roman.
Au cours de l’exposé, les élèves qui incarnent le réalisateur vont par exemple parler du
film et de ses origines tandis que ceux qui représentent les acteurs et les actrices vont évoquer
leur expérience sur le tournage, leurs motivations pour le personnage ou encore leur filmographie.

6. D’autres activités :
 Activités de reproduction
Bien que minoritaires, les échanges entre élèves interviennent sous des formes variées
dans les leçons observées. Au cours des premières années de collège, les dialogues enregistrés
donnent lieu à des activités de reproduction, immédiate ou différée après mémorisation. Des
variations sur leurs scénarios aboutissent à des sketches imaginés et interprétés par les élèves qui
passent ainsi du stade de la simple répétition à l’expression originale, indice d’un plus ou moins
haut degré d’appropriation de la langue, et à une prise de rôle plus affirmée. En revanche, le
travail en binôme semble dans une certaine mesure prendre la relève et connaît un développement
pas toujours convaincant mais qui mérite d’être relevé.
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 L’expression discursive
Elle n’est pas absente mais sa place est modeste. Qu’il s’agisse de la courte synthèse à la
syntaxe plus ou moins complexe résumant, dans le cadre du travail collectif, un propos ou un
acquis récent ou bien de la prise de parole en continu sous forme d’exposé adressé à la classe, ces
activités sont peu répandues et ne connaissent guère de mise en œuvre systématique, y compris
dans le second cycle, dont on pourrait cependant croire qu’il constitue le lieu privilégié de leur
manifestation.

 Le discours argumentatif
Lorsqu’ils sont invités à donner leur avis ou à formuler une opinion, les élèves ont
l’occasion de s’exercer au discours argumentatif. Il peut en résulter des débats, tantôt prévus par
le professeur dans son projet pédagogique, tantôt spontanés. Ces derniers, pour peu que le
professeur ait l’heureuse idée de les laisser se développer, sont d’ailleurs presque toujours de
meilleure qualité car ils se nourrissent de l’implication des élèves dans leur propos et, fondés sur
de réels échanges, ils atteignent à l’authentique communication.