Año 4 • ISSN: 2395-8219

Antología Zona San Luis 2012-2015

Universidades comprometidas
con el desarrollo de San Luis Potosí
Índice Consejo editorial
Leo Schlesinger
Director General

Rafael Campos Hernández

Educación Director Institucional Académico

Jesús Rafael Camarena Narváez

• Uso y consumo de las Tecnologías de la Director Institucional de Operaciones
Información y la Comunicación (TIC) en educación.
7 Héctor Raúl Gutiérrez Zamora Ferreira
María Teresa Aida Guzmán Moreno.
Director Institucional de Finanzas

• ¿Administración o gestión educativa? Un Roberto González Llorens

ejercicio conceptual. Director Institucional de Recursos Humanos
Armando Sánchez Macías. 13
Esmeralda Chalita Kaim
• La intervención del coach-tutor en pequeñas Directora General Corbuse
y medianas empresas (PyMEs) orientadas al
Luis Carlos Rangel Galván
servicio.
Director Corporativo de Mercadotecnia
Salvador C. E. Gutiérrez García. 25
Ma. Griselda Lugo Cornejo
• Impacto del apoyo familiar en pacientes con Directora Corporativa de Desarrollo Académico
cáncer de mama durante el tratamiento.
Esperanza Judith Camacho Vázquez. 31 Ma. Eugenia Buendía López
Editora Responsable
• Aprendizaje invisible. Una propuesta
educativa actual. José Zilberstein Toruncha
Fausto Arnulfo Trejo Sánchez
María Leonor Rosales Escobar. 37
Víctor del Carmen Avendaño Porras
Armando Sánchez Macías
• Gestión del coordinador: Impacto en Comité Editorial
los resultados académicos y el clima
organizacional escolar. Rosalinda Gallegos Morales
Ramón Martínez De León. 43 Formación

• La gestión de la escuela y la familia. Érika Aydeé Hernández Jiménez

Manuela Jiménez Meraz. 57 Apoyo Editorial y Corrección de estilo

María Isabel Vázquez Girón

• Salud organizacional y seguridad pública. Diseño
Efraín Saucedo López y Armando Sánchez Macías. 65

• Inventario 4x40x4 de competencias digitales

de los docentes en el siglo XXI.
María Guadalupe Veytia Bucheli. 77
• La necesidad de desarrollar un criterio jurídico
notarial.
María Concepción Vázquez Ojeda. 91

• Muertes por ahorcamiento en Toluca, México: Su

uso como medio de suicidio.
César Hernández Mier. 99

• Creencias irracionales sobre el trabajo

doméstico, horas dedicadas al hogar y estado
general percibido en docentes universitarias.
María de Lourdes Martínez Cerda. 107

Básica
• Propuesta de un modelo de asesoría pedagógica
para el asesor de docentes de la escuela
multigrado.
Raudel Guevara Tovar. 115

• Reformas y transformaciones en la Educación

Básica actual: Hacia una Educación Basada en
Competencias. Sus retos para la gestión escolar.
José Zilberstein Toruncha. 123

Media Superior
• Modelo de orientación psicológica para
mejorar y mantener el desempeño académico en
adolescentes de nivel Bachillerato.
Bianca Jasmín Mendoza Mendoza. 143

Revista Conexxión, Año 4, Antología Zona San Luis 2012 - 2015, es una publicación cuatrimestral editada por RED UNIVERCOM S.
C. Av. Zarzaparrillas N°85 Colonia Villa de las Flores. Código postal 55700. Teléfono: (55) 3067 6850 www.aliatuniversidades.com.mx,
Editor responsable: María Eugenia Buendía López. Reserva de Derechos al Uso Exclusivo, No. 04-2012-090510523400-102, ISSN:
2395-8219, ambos otorgados por el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Licitud de título y contenido en trámite. Las opiniones
expresadas por los autores no necesariamente reflejan la postura del editor de la publicación. Queda prohibida la reproducción total
o parcial de los contenidos e imágenes de la publicación sin previa autorización de RED UNIVERCOM S.C.
 Editorial
La presente Antología tiene la finalidad de concentrar sólo una parte de la multiplicidad de resultados
de investigación de calidad con los que los integrantes de los Campus de la Zona San Luis de Aliat
Universidades, tanto de la Universidad Tangamanga (UTAN) como de la Universidad de Estudios
Avanzados (UNEA), han contribuido para enriquecer el contenido y la calidad de la discusión académica
en la Revista Conexxión y con ello demostrar su compromiso con el desarrollo sostenible del estado y el
país en diferentes áreas del conocimiento.

Este compendio se elabora como parte de las actividades para celebrar los siete años de creación, en 2008,
del Campus Tequis de la Universidad Tangamanga como Unidad de Posgrados, que durante todos estos
años ha tenido un promedio anual de 300 egresados en tres licenciaturas, 11 maestrías, una especialidad
y dos doctorados, uno en Educación y otro en Administración. También expresa lo que señalan dos de los
valores de la Red Aliat Universidades: Libertad y Trascendencia, ya que sin desatender la revisión técnica
de la Revista Conexxión, los autores que aquí publican los resultados de sus investigaciones han podido
expresar sus ideas y puntos de vista demostrando autodeterminación y compromiso social, a la vez del
esfuerzo permanente por lograr más en el desarrollo personal.

Forman parte de esta publicación trabajos de integrantes de UNEA, Campus San Luís Potosí, institución
que también egresa anualmente estudiantes de bachillerato, licenciatura y posgrados, con alto sentido de
responsabilidad y laboriosidad para con la sociedad potosina y del país en general.

Este compendio de trabajos abarca diferentes áreas como son: la Educación Básica, la Educación Media
Superior, la Educación en general, así como las Ciencias Administrativas, las Jurídicas, la Psicología, entre
otras. Los artículos que componen este material aportan reflexiones de temas tan actuales en México y en
el mundo, como son el uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, la Reforma Educativa
y sus repercusiones en la calidad de la Educación, la gestión educativa y sus condiciones, la tutoría a las
empresas (Coach), entre otras.

En la Sección de Educación se presenta el artículo titulado Uso y Consumo de las TIC en Educación,
donde se reflexiona sobre el uso de la tecnología en las aulas mexicanas. También se ubica el artículo
¿Administración o gestión educativa? Un ejercicio conceptual, donde la reflexión acerca de la mancuerna
administración-gestión, se cuestiona desde la perspectiva educativa y su impacto directo en los salones
de clases.

Otro artículo titulado La intervención del Coach-tutor en PYMES orientadas al servicio, aborda el tema
del trabajo del Coach en la práctica empresarial, siendo una novedosa propuesta resultado de una
investigación de doctorado que podría contribuir al desarrollo de una parte importante de las empresas
mexicanas y hacerlas más competitivas. Un trabajo adicional denominado Impacto del apoyo familiar en
pacientes con cáncer de mama durante el tratamiento, aborda la importancia de la familia en relación con
los pacientes con este padecimiento, y ofrece una nueva dimensión del apoyo psicológico para brindar
mayor calidad de vida a estas personas.

También se presenta un artículo sobre el Aprendizaje invisible. Una propuesta educativa actual y otro
sobre la Gestión del Coordinador de Carrera, algo esencial dentro del Modelo de Aliat Universidades, para
ofrecer una atención personalizada a nuestros estudiantes, ubicando la tutoría como prioridad de todos
los involucrados en la educación humanista que deseamos los miembros de la Red Aliat.

5
 Otro trabajo se refiere al Impacto en los resultados académicos y el clima organizacional escolar donde las
condiciones en la escuela son fundamentales para entender el éxito en una institución o no. Igualmente
sobre el tema de gestión se presenta La gestión de la escuela y la familia donde se aborda la importancia
de la familia como primera institución socializadora en su intervención en los procesos escolares y
demostrando que se debe lograr un estrecho vínculo escuela-familia-comunidad-sociedad, incluyendo en
esta última la relación con la empresa, para lograr así, altos índices de empleo entre nuestros egresados
como al día de hoy se alcanza.

Aunado a los anteriores se incluye el artículo denominado Salud organizacional y Seguridad Pública, donde
la calidad de las condiciones laborales de integrantes del ámbito de la Seguridad Pública es fundamental
para mejorar esa área laboral. Se incluye también el artículo Inventario 4x40x4, que trata acerca de las
competencias digitales de los docentes en el Siglo XXI, donde se propone una relación de competencias
que un docente en la actualidad debería dominar para una mejor calidad de su trabajo en el aula, en
función del desarrollo integral de los estudiantes.

Como cierre de la sección de Educación se presentan tres artículos, uno llamado La necesidad de
desarrollar un criterio jurídico notarial, donde desde el ámbito del Derecho se aborda el tema notarial y su
necesidad de homologación. El segundo trata el tema de las Muertes por ahorcamiento en Toluca, México:
Su uso como medio de suicidio, donde se analizan las condiciones de este tipo de muerte en esta localidad
durante algunos años y su incidencia actual. Para concluir con el artículo Creencias irracionales sobre el
trabajo doméstico, horas dedicadas al hogar y estado general percibido en docentes universitarias, el
cual plantea los riesgos en el déficit laboral de docentes universitarias que dedican una cantidad de horas
importante al trabajo doméstico además de su trabajo educativo.

En la sección de Educación Básica se presentan dos artículos, el primero llamado Propuesta de un Modelo
de Asesoría Pedagógica para el asesor de docentes de la escuela multigrado que como su nombre lo
indica cuestiona el papel del asesor pedagógico en este tipo de escuelas, el cual es resultado de una
tesis doctoral cuyos resultados podrían ser aplicados en todo el país. Además del artículo Reformas y
Transformaciones en la Educación Básica actual: Hacia una Educación Basada en Competencias. Sus
retos para la gestión escolar, donde se plantea una profunda reflexión acerca de las condiciones actuales
de la Educación Básica a partir de la Reforma Educativa nacional y se ofrecen recomendaciones que de
tenerse en cuenta favorecerían, en la práctica, lo expresado en los documentos actuales.

Para cerrar esta Antología, en la sección de Educación Media Superior se presenta el artículo Modelo
de Orientación Psicológica para mejorar y mantener el desempeño académico en adolescentes de nivel
Bachillerato, donde el trabajo indagador de su autora busca proponer la importancia del orientador
psicopedagógico como aliciente para la mejora del desempeño estudiantil a nivel bachillerato, logrando
una mejor retención escolar y éxito de estos estudiantes.

Esperamos que los lectores puedan disfrutar de la discusión y lectura de estos artículos, profundizar en
las ideas en ellos expresadas y con ello seguir el ejemplo de sus autores, contribuyendo al crecimiento de
México, desde los aportes de la ciencia y la Educación, a todos ellos, muchas gracias por visitar nuestras
páginas y diversidad de publicaciones, confiamos en que la discusión académica en Aliat Universidades
se mantendrá constante y creciente gracias al trabajo del claustro académico de nuestra institución.

Dr. José Zilberstein Toruncha

Director General UTAN Campus Tequis

6
 Autora:
Uso y consumo de las María Teresa Aida Guzmán Moreno.
Correo electrónico:
Tecnologías de la Información y la aidagm@gmail.com
Campus:
Comunicación (TIC) en educación Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Estudiante de doctorado.

En la actualidad es necesario orientar la gestión y planeación de los procesos de enseñanza

RESUMEN aprendizaje modificando el diseño del currículum con estrategias diferentes, con una
aplicación razonada del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
que transforme la generación del conocimiento y que produzca una educación de calidad
y de vanguardia.

PALABRAS CLAVE: Uso de tecnología, planeación, estrategias.

INTRODUCCIÓN

Vivimos en un mundo que debe abordarse atendiendo a sus necesidades. Las personas requieren apropiarse más
rápidamente del conocimiento en materia de tecnología, pues los cambios se dan en tiempos cada vez más cortos.
Las computadoras son parte fundamental de la vida cotidiana de la sociedad. “Cada vez que usamos el teléfono
móvil, un CD o un DVD estamos usando códigos correctores de errores y cada vez que usamos una contraseña para
entrar en el correo electrónico o en la cuenta bancaria, se usa álgebra y teoría de números” (Zelmanov, 2008).

Este trabajo incluye reflexiones acerca del uso de la tecnología en la educación actual.

DESARROLLO
La tecnología informática está extendida y presente en las empresas, las instituciones, las oficinas, los hogares, y es
fácil de usar para cualquier persona; niño, adolescente, adulto. Esta popularización del uso de las computadoras,
evidentemente, también tiene sus controversias pues genera la aparición de fenómenos o problemas educativos
debido al uso irracional, es decir, sin estar guiado hacia el cumplimiento de objetivos.

Los alumnos(as) son quienes tienen la responsabilidad en el proceso de construcción del conocimiento, implicado en
la adquisición y la asimilación de los contenidos escolares. El profesor, los compañeros, los materiales y los recursos
didácticos pueden y deben ayudarle en esta tarea, pero de ninguna manera lo sustituyen en la responsabilidad de
construir significados sobre los contenidos de aprendizaje, y mucho menos en la responsabilidad de ir modificando,
enriqueciendo, en suma, construyendo nuevos y más potentes instrumentos de acción y de conocimiento.

Las TIC están impactando en el ámbito escolar. Por esa razón, el uso y consumo de la tecnología en
educación se hacen cada vez más necesarios, ya que los alumnos adolescentes nacieron con las
herramientas tecnológicas disponibles al alcance de la mano; ellos se convierten en investigadores
natos en este contexto y los docentes se vuelven obsoletos a sus ojos, pues se resisten a cambiar su
práctica docente; pero, ¿los docentes estamos preparados para ello?

9
 Evidentemente no todos. Por eso, hoy más que nunca se hace necesario impulsar la capacitación de los maestros
en el acceso y uso de nuevas tecnologías y materiales digitales. “Los alcances de la tecnología no serán posibles
sin comprender que la fórmula no se localiza en el cambio sino en la evolución de las formas de concebir, planear,
implementar y evaluar las acciones educativas en el contexto social, ya que no sólo es suficiente contar con recursos
tecnológicos de punta, es necesario formar usuarios y consumidores de tecnología” (Navarro, 2010).

Si bien el uso de herramientas informáticas es un recurso educativo que todavía tiene un índice bajo de utilización
en los salones de clase, son cada vez más los alumnos que comprenden su potencial y se interesan en aprender su
manejo. El docente también se debe involucrar en el uso de las TIC de manera didáctica y estratégica para realizar
su quehacer docente. El docente que cuenta con saberes, conocimientos y experiencias, a partir de ellos debe
adaptarse a las exigencias actuales y debe ser un estratega en la aplicación de actividades para apoyar al alumno a
construir nuevos conocimientos. Para ello es pertinente incluir actividades con el uso de la tecnología, pero cuenta
mucho la actitud y formación del maestro (Guzmán, 2009).

La exagerada autonomía o la mala aplicación de la llamada “libertad de cátedra”, hacen que los
docentes poco formados o con una actitud de excesiva comodidad terminen trabajando en proyectos
poco exigentes, o enseñando sólo los contenidos que dominan o son de su agrado, dejando de lado
los aprendizajes importantes (López, 2009). Actualmente podrían lograr mucho más si no se resistieran
a aplicar los recursos tecnológicos en el aula.

Pero esta transformación educativa no requiere sólo del manejo de recursos y aparatos; es necesario orientar la
gestión y planeación de los procesos de enseñanza-aprendizaje, modificando el diseño del currículum en lo relativo a
la implementación de estrategias que fomenten una aplicación razonada del uso de las TIC, ya que no es la aplicación
de las herramientas tecnológicas en sí, sino el acceso al conocimiento lo que genera la selección y la producción de
medios diferentes, que conduce a una mejor evaluación de los resultados, lo que permite a los alumnos sentir que
verdaderamente están teniendo una educación de calidad y de vanguardia.

CONCLUSIONES
A consideración de la autora, las transformaciones que se desean en el cambio de la metodología del proceso de
enseñanza-aprendizaje mejorarán este proceso de una manera directamente proporcional cuando los maestros se
comprometan y se involucren verdaderamente para que los alumnos aprendan de una manera más objetiva, que les
aporte bases más firmes y les permita aplicar lo que saben a su vida en la solución de problemas reales, empleando
para ello las TIC.

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BIBLIOGRAFÍA
Guzmán, M. (2009). Sistema de Tareas para un Aprendizaje Activo de la
asignatura Geometría y Trigonometría en el segundo semestre del CBTis
131. (Tesis inédita de Grado), México, UTAN, S. L. P.

López, O. (2009). La investigación educativa: lente, espejo y propuesta para

la acción. San Luis: Colegio de San Luis.

Navarro, R. E. (2010). Entornos Virtuales de Aprendizaje. Revista Mexicana

de Investigación Educativa, 15(44), 7-15.

SEP. (2007). Hacia la Reforma Integral de la Educación Media Superior. La

creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad.
México.

SER. (2007). Plan Nacional de Desarrollo. México: Poder Ejecutivo

General: Presidencia de la República. Recuperado de http://pnd.calderon.
presidencia.gob.mx/pdf/PND_2007-2012.pdf

Zelmanov, E. (julio de 2008). Docentes de Matemáticas, las tic y los alumnos.

Revista Iberoamericana de educación Matemática, 2(14), 3-10.

11
 Autor:
¿Administración o gestión Armando Sánchez Macías.
Correo electrónico:
educativa? Un ejercicio conceptual asanchez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad de Estudios Avanzados
(UNEA), San Luis Potosí.
Área:
Director de Campus.

En el presente trabajo se revisan los términos de administración y gestión educativa, los

cuales son adoptados habitualmente como términos equivalentes. Para comprender sus
RESUMEN diferencias se presenta un análisis realizado desde el enfoque de la ciencia administrativa;
la cual ha transferido conceptos a la Educación, en cuyo proceso ha variado su significado
original. Finalmente, se propone, desde la concepción del autor, una definición particular
para cada concepto.

PALABRAS CLAVE: Administración, educativa, gestión.

INTRODUCCIÓN
El término gestión educativa ha cobrado auge en los últimos años en México. Se utiliza en los ámbitos educativos
con gran regularidad y naturalidad.

Como en la mayoría de los procesos de construcción del conocimiento, las ciencias superponen y comparten su
objeto y campo de estudio (Cecchini, 1996). Así, se puede estudiar desde varias perspectivas al mismo objeto. Por
ejemplo, la dinámica escolar puede ser analizada desde la Sociología, la Psicología, la Antropología, la Filosofía, la
propia Educación, entre otras ciencias.

Este fenómeno es natural y deseable, debido a la necesidad de considerar los principios de las diferentes ciencias
al momento de tratar de entender la realidad para comprenderla o transformarla. En este sentido, la Educación ha
tomado de otras ciencias, elementos que ha incorporado a sus terrenos. Se puede hablar de la Psicología y de cómo
los estudios psicopedagógicos son indispensables en un currículo de formación de profesores.

Ni que decir de la Filosofía y la Sociología. La primera para estudiar los problemas fundamentales propios de la
humanidad desde un enfoque racional; y la segunda, para estudiar los fenómenos producidos por la colectividad
en su contexto histórico-cultural. Estas ciencias estarán presentes en cualquier programa de estudio que pretenda
entender los distintos contextos, paradigmas y tendencias que han dado lugar a las ciencias pedagógicas modernas.

La ciencia educativa, en su constante evolución, dilucidó en determinado momento la necesidad de establecer y

medir objetivos, metas, inductores, indicadores, estrategias y tácticas. A la vez, requirió concebir sus actividades
como procesos humanos con resultados esperados, todo esto dentro de entornos que sólo pueden ser entendidos
como sistemas.

La necesidad de llevar a cabo una planeación en ambientes cambiantes y de considerar la relevancia del liderazgo,
la motivación y la coordinación que deben ejercer los actores educativos; -entre otras muchas tareas- dieron lugar
al, ya mencionado, fenómeno de recurrir a otras ciencias que pudieran aportarle los principios y técnicas necesarias,
en este caso la Administración.

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 DESARROLLO
¿Son los términos de Administración y Gestión sinónimos? ¿Utilizarlos de manera indistinta es un error? No
necesariamente, depende del enfoque desde el cual se analice.

La Administración nació en Estados Unidos y, por lo tanto, vale la pena considerar las definiciones que aportan los
diccionarios en inglés americano al respecto. El Diccionario Oxford (2013) la define como “el proceso o actividad de
estar a cargo de una empresa u organización”, mientras que el Diccionario Cambridge (2013) la define como “los
acuerdos y tareas necesarias para controlar el funcionamiento de un plan u organización”.

Por su parte, la gestión, según el Diccionario Oxford (2013), es “el proceso de tratar o controlar cosas o personas”;
para Cambridge (2013), es “el control y organización de algo”. Nótese que ambos conceptos se definen como
acciones y no como sustantivos.

La traducción del español al inglés de Administración es Administration, una de sus acepciones significa la acción
recién descrita, pero otra se refiere a un régimen o gobierno, (por ejemplo, la Administración Obama). Del inglés al
español, la traducción es idéntica. No pasa lo mismo con el término Gestión, el cual se traduce como Management.
Muy interesante, la traducción de Management al español es Administración, pero en este caso no se refiere a la
acción de administrar sino a la ciencia administrativa (Wordreference.com, 2013).

Según la Real Academia Española (RAE, 2013), la administración es la “acción o efecto de administrar”. Por otro
lado, el término gestión tiene dos acepciones, “acción o efecto de gestionar” y “acción o efecto de administrar”. Se
pueden entonces inferir dos situaciones: a) que según la RAE la gestión es sinónimo de administración, y b) la acción
de administrar está contenida en la gestión.

Como se observa, las definiciones en inglés y en español de ambos conceptos no clarifican este dilema. Sin embargo,
como se mencionó antes, la Administración como tal es el nombre que se la da a una ciencia en el idioma español.

Para definir a la Administración es necesario hablar primero del concepto de Ciencia. Al respecto, la
Dialéctica materialista concibe a la Ciencia como la relación biunívoca entre el sujeto y el objeto dentro
de un contexto histórico-lógico (Alvarado, 2011). Desde esta perspectiva, el sujeto al que se hace
referencia es el ser humano cognoscente.

Entonces, el objeto de la Administración, necesariamente, implica el estudio del proceso social (Brech, 1969),
(características y relaciones) de los grupos sociales (Petersen y Plowman, 1939) u organismos sociales (Koontz y
O´Donell, 1972) en la consecución de propósitos comunes (Jiménez, 1990). Los propósitos comunes constituyen
el objetivo de la Administración, también definido como servicios debidamente coordinados (Tannenbaum, 1961) o
forma eficiente para lograr una meta dada (Weihrich y Koontz, 1993).

La Administración tiene un origen multidisciplinario, entre sus fuentes se encuentra la Economía, la Psicología, la
Sociología, las Ciencias Políticas, el Derecho, la Antropología, las Matemáticas y como base de éstas, la Filosofía.

Todas las ciencias mencionadas aportan con teorías y técnicas a la Administración, sin embargo, ésta tiene un
campo específico, propio, que no atiende ninguna otra ciencia. Implica el manejo no sólo de recursos materiales
sino de la voluntad de las personas, trabaja con relaciones humanas y por medio de ellas (Stoner, Freeman, y Gilbert,
1996) integrantes de un conglomerado social que es guiado hacia los objetivos institucionales. Ver figura 1.

16
 Figura 1. Campo de estudio de la ciencia Administrativa.

Ciencia Administrativa

CONOCIMIENTO

CIENCIAS POLÍTICAS

ANTROPOLOGÍA

MATEMÁTICAS
SOCIOLOGÍA
PSICOLOGÍA
ECONOMÍA

DERECHO
FILOSOFÍA

Campo de estudio compartido en la intersección con otras ciencias

La Administración tiene fines prácticos, para lo cual se sirve de técnicas y éstas a su vez, de instrumentos para
lograr sus propósitos. La técnica se compone de un conjunto de reglas e instrumentos, los cuales van evolucionando
cuando se desarrolla un mejor procedimiento para hacer las cosas (Reyes-Ponce, 1992).

Tales instrumentos son creados mediante la experiencia y su carácter es práctico. Por su parte, la Ciencia está
conformada por un conjunto de principios, los cuales dada su naturaleza no son creados mediante la experiencia
sino que son descubiertos mediante la observación metódica (Otlet, 2008).

El carácter de la Ciencia es teórico y proporciona las bases para crear mecanismos a ser utilizados en la práctica.
Así pues, la técnica (reglas e instrumentos administrativos prácticos) se funda en principios que abrevan de otras
ciencias que ya fueron enumeradas.

La Administración ha establecido principios (Taylor, 1903; Fayol, 1916) aplicables y confirmables en cualquier entorno
en el que sean puestos en práctica. Dicha acción obviamente no puede desprenderse de su contexto histórico-
lógico, de su tiempo y condición.

Estos principios manifiestan y comprueban el carácter científico de la Administración. Se pueden mencionar entre
otros: la adecuación del hombre al puesto, la unidad de mando, la coordinación de intereses, el tramo de control, la
división del trabajo y la especialización (Terry y Franklin, 1988).

Para sostener a estos principios como tal, se pueden mencionar características inherentes a la naturaleza de los
mismos, tales como (Reyes-Ponce, 1992):

a) Universalidad, ya que aparecen como fenómeno administrativo dondequiera que existe un organismo social.

b) Especificidad, ya que “el fenómeno administrativo es específico y distinto a los que lo acompañan” e implica
las funciones económicas, contables, productivas, mecánicas, jurídicas, esto es debido a que tiene su propio
campo de estudio.

17
 c) Temporalidad, dado que el fenómeno administrativo es único y los elementos del proceso se encuentran
siempre presentes en mayor o menor grado durante la vida de toda organización.

Como se ha enunciado, la Administración tiene un objeto de estudio específico, un campo único y

objetivos puntuales. Cuenta con principios distintivos y exclusivos, es entonces a juicio del autor, una
ciencia particular, experimental y aplicada. Pertenece a las ciencias sociales, tiene fines prácticos,
utiliza instrumentos para alcanzar objetivos y actúa mediante conceptos científicos.

Se puede definir a la Administración como una ciencia social que tiene como objeto los principios para manejar
voluntades y recursos materiales en entes sociales (públicos y privados) para el establecimiento de un orden político,
económico y social.

Manteniéndose en la acepción de la Administración como ciencia, Álvarez (1998) la define como el conjunto de
actos ejecutados sobre un patrimonio con la finalidad de conservarlo o explotarlo según su naturaleza. De forma
genérica, hace referencia a las acciones de guía, coordinación y dirección de una institución orientadas hacia la
mejora de sus objetivos y el cumplimiento de sus fines.

El mismo autor aporta una definición de gestión: Conjunto de reglas, procedimientos y métodos operativos
para llevar a cabo con eficacia una actividad empresarial tendente a alcanzar objetivos concretos. Conseguir
resultados de actividad con unos recursos y un sistema de organización de los mismos (Álvarez, 1998).

Merli (1997) concibe a la gestión como la capacidad que posee una organización para lograr con rapidez resultados
operativos relevantes que le permitan alcanzar una posición exitosa en el corto, mediano y largo plazo, es decir,
establecer las condiciones para ser líder y mantenerse en este status. La diferencia está en que la gestión “está
asociada con la participación en la administración de los administrados” (Sánchez en García, 2004).

Para ser más precisos acerca de estas diferencias se retoma a Haimann y Scott (1974) quienes hacen una diferenciación
puntual entre ambos conceptos (como acciones) considerando la función que desempeñan y sus aplicaciones (ver
tabla 1).

En cuanto a la función que desempeña:

Criterio Gestión Administración
Significado Es el arte de lograr hacer las cosas a través Tiene que ver con la formulación de los
de terceros, dirigiendo sus esfuerzos hacia objetivos generales, los planes y las políticas.
el logro de las metas predeterminadas.

Naturaleza Es una función operativa. Es una función de toma de decisiones.

Proceso El gestor decide quién lo hace y cómo lo El administrador decide qué se hace y cuándo
hace. se hace.
Función Es una función operativa, bajo su supervisión Es una función mental porque determina los
el gestor logra que se realice el trabajo. planes y políticas.
Habilidades Técnicas y humanas. Conceptuales y humanas.
Nivel en la Es una función preponderantemente de Es una función preponderantemente de alto
organización niveles medios y bajos. nivel.

18
 En cuanto a su aplicación:
Criterio Gestión Administración
Aplicación Es aplicable a los negocios. Es aplicable a las organizaciones.
Influencia Las decisiones son influenciadas por La administración es influenciada por la opinión
los valores, opiniones, creencias y pública, las políticas públicas, los grupos de
decisiones de los gestores. interés, las costumbres, entre otros.
Estatus Los gestores son los empleados de la Los administradores son los dueños de la
organización a quienes se les paga una empresa, reciben el retorno de la inversión y
remuneración (sueldos y salarios). utilidades en forma de dividendos.

Tabla 1. Diferencias entre la Administración y la Gestión.

Fuente: Adaptado de Haimann y Scott 1974.

La Administración y la Gestión no están separadas, se ejecutan de manera concurrente. La jerarquía del puesto que
se ocupa en la organización determina cuál de ellas se lleva a cabo con mayor intensidad. Como se observa en la
figura 2, en la alta dirección se administra mucho más, mientras que en los puestos operativos se vale más de la
gestión.
NIVEL JERÁRQUICO

ALTO N
IÓ
C
A
TR
IS
MEDIO IN N
M Ó
D STI
A E
G
BAJO

Figura 2. Implicación de la Administración y la Gestión según el nivel jerárquico.

Fuente: Adaptado de Management Study Guide, 2013.

Se deduce entonces que la administración y la gestión son instrumentos conjuntos, pero no significan lo mismo.
La gestión es el proceso que permite el desarrollo de las actividades productivas en una empresa, con el propósito
de generar rentabilidad de los factores que interesan el desarrollo de la misma. Por su parte, la administración es
la adecuada y correcta disposición de recursos de una empresa para poder alcanzar la optimización del desarrollo
correspondiente a la misma para lograr las utilidades o ganancias.

Administración educativa y Gestión educativa

Martínez (2012) concibe que la diferencia entre administración educativa y gestión educativa es que la primera “(…)
está apegada a una visión simplista, de tipo empresarial, en donde se le da mayor relevancia al factor de la ganancia
que al sistema del servicio (…), se pierde el valor pedagógico y se pierde de vista la trascendencia del fin de la
institución educativa (…)”. Además apunta que para atender esta desviación la gestión educativa está orientada a
“(…) las realidades y la misión que tiene la institución educativa en sí misma”. Esta postura tan válida como puede
ser, para el autor de este trabajo parece tener un fundamento bastante simplista para diferenciar los conceptos.

19
 Cassasus (2000), un referente en el tema de la gestión educativa, considera que “el tema central de
la teoría de la gestión es la comprensión e interpretación de los procesos de la acción humana en
una organización”. Entonces, la gestión educativa es la aplicación de los principios de la gestión y
de la educación. Por lo tanto es considerada una disciplina práctica. Se concuerda en parte, porque
únicamente las ciencias tienen principios y la gestión no es una ciencia como ya se fundamentó
anteriormente (como sí lo es la Educación). Sin embargo, la reunión de la gestión y la educación sí dan
lugar a una disciplina, la cual en este caso es llamada gestión educativa.

Cassasus considera a la gestión como un concepto más genérico que la administración. De acuerdo con esta
concepción, la administración cabe dentro de la gestión. Se considera entonces que el concepto gestión implica
la acción de planificar y la de administrar. Bajo este enfoque, la administración se considera ejecución, operación,
mientras que la gestión implica una visión amplificada que recorre al proceso administrativo completo: planeación,
organización, integración, dirección y control. La concepción de Cassasus es contradictoria a la que se establece
desde la ciencia administrativa como ya se mostró.

Botero (2009) reconoce que “para la teoría de la administración, desde la década de 1970, el concepto de gestión ha
estado asociado con el término de gerencia y en especial, sobre el cómo dirigir organizaciones, empresas productivas
y de servicios, no ha sido así para las instituciones del sector educativo”. Su argumentación establece que la gestión
tiene un componente que involucra en mayor medida las acciones de las personas en las organizaciones dando un
enfoque a la labor humana.

Una normalización del concepto de gestión fue propuesto por la Secretaría de Educación Pública
(SEP, 2009) con motivo del Programa Escuelas de Calidad. En este se puntualiza que “la gestión
se caracteriza por una visión amplia de las posibilidades reales de una organización para resolver
alguna situación o alcanzar un fin determinado. Se define como el conjunto de acciones integradas
para el logro de un objetivo a cierto plazo; es la acción principal de la administración y es un eslabón
intermedio entre la planificación y los objetivos concretos que se pretenden alcanzar”.

Dentro de este documento se establecen tres niveles comprendidos dentro de la gestión educativa interrelacionados,
la gestión institucional, la escolar y la pedagógica (ver figura 3).

GESTIÓN
EDUCATIVA
(El sistema)
GESTIÓN
INSTITUCIONAL
(La estructura)

GESTIÓN
ESCOLAR
(La comunidad educativa)

GESTIÓN
PEDAGÓGICA
(El aula)

Figura 3. Componentes de la gestión educativa.

Fuente: Adaptado de SEP, 2009.

20
Según este documento (SEP, 2009), la gestión institucional “comprende acciones de orden administrativo, gerencial,
de política de personal, económico-presupuestales, de planificación, de programación, de regulación y de orientación,
entre otras (…) para promover el desarrollo de la educación de calidad.” Se establece además como un proceso que
apoya la dirección de los proyectos y del conjunto de actividades relacionadas que realizan las administraciones para
promover y viabilizar el logro de la intencionalidad pedagógica en, con y para la acción educativa. Entonces, en la
gestión institucional se establece la estructura organizacional y los recursos mediante los cuales se desarrollan las
actividades educativas.

En tanto la gestión escolar tiene como fundamento a la comunidad educativa, integrada por los alumnos, maestros,
directivos y padres de familia. Implica las acciones que realizan para generar condiciones, ambientes y procesos
necesarios para conseguir los fines, objetivos y propósitos educativos (SEP, 2009).

Finalmente, la gestión pedagógica tiene que ver precisamente con las acciones y recursos que deben realizarse para
propiciar los procesos didácticos y pedagógicos que se llevan a cabo en el aula y que llevan a cabo los docentes.
“La práctica docente se convierte en una gestión para el aprendizaje” (Batista en SEP, 2009).

Esta clasificación de los tipos de gestión tiene un carácter sistémico. Permite establecer ejes de acción específicos en
alguna o algunas de estas dimensiones, identificando objetivos, metas, estrategias, planes y controles particulares.

CONCLUSIONES
La Administración y la Gestión, como se ha mostrado, son actividades y a la vez acciones, de carácter complementario,
propias de la ciencia Administrativa. Esta ciencia también es denominada únicamente Administración, comparte el
nombre de la acción pero evidentemente no es lo mismo. Los pedagogos han retomado estos conceptos y los han
llevado al campo de la Educación, en ocasiones de una manera muy pertinente y en otros, muy confusa.

Sin embargo se puede concluir que ni en la ciencia Administrativa ni en la Educación estos conceptos deben
considerarse sinónimos ni deben utilizarse de manera intercambiable, si acaso de forma complementaria.

La Administración educativa no es una ciencia como tal, sino la aplicación de la ciencia administrativa (con sus
principios) al campo específico de las instituciones, sistemas u organismos que conciben, modelan, coordinan y
dirigen los procesos educativos. Tiene un carácter mayormente conceptual y ligeramente operativo.

Por su parte, la Gestión educativa corresponde a la práctica, operación y ejecución de los procesos educativos en
sus distintas dimensiones: institucional, escolar y pedagógica. Implica mayormente el despliegue de habilidades,
destrezas y técnicas operativas aplicadas con maestría y pericia para conseguir que las cosas se hagan.

21
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23
 Autor:
La intervención del coach-tutor en Salvador C. E. Gutiérrez García.
Correo electrónico:
pequeñas y medianas empresas sgutie@prodigy.net.mx
Campus:
(PyMEs) orientadas al servicio Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Pasante de doctorado.

Se propone un concepto de formación desde una nueva perspectiva basada en

conocimientos y competencias en función de la estrategia organizacional que se realiza en
RESUMEN forma constante como una vía para alcanzar dicha estrategia.

El estudio se realizó en la Universidad Tangamanga (UTAN), Campus Tequis, mediante

la revisión de ensayos emprendidos por algunas empresas para subsanar brechas de
su funcionamiento mediante el autodesarrollo, apoyándose éste en un acompañamiento
realizado por el Coach-Tutor.

PALABRAS CLAVE: Estrategia, coaching, tutoría, PyMEs, servicio, competencias,

líderes, mando, procesos.

INTRODUCCIÓN

Se ha observado que en las Pymes orientadas al servicio en el Estado de San Luis Potosí, en sus Municipios de
Matehuala, Rio Verde y San Luis Potosí capital, no se cuenta con las suficientes competencias para gestionar los
procesos debidamente (Gutiérrez, 2012).

Hamel (2012) sostiene que “ahora, el problema es que, en calidad de gerentes o ejecutivos, nuestras obligaciones de
supervisión y guía administrativa trascienden nuestro ámbito personal. Y el hecho es que en años recientes muchos
líderes empresariales han eludido alegremente tales responsabilidades”.

La pregunta de la que parte este artículo es la siguiente: ¿De qué manera se puede apoyar la mejora de la gestión de
los procesos de las Pymes orientadas al servicio?

DESARROLLO
Una probable respuesta consiste en plantear el diseño de un modelo para la intervención del Coach-Tutor para
Pymes orientadas al servicio, en función de la debida gestión de procesos en la organización y su transferencia en
el tiempo.

“Pocas cuestiones organizacionales tienen la relevancia de la problemática del aprendizaje” (Martínez Nogueira,
2008).

Aquí se revisa una aproximación al diseño, consistente en la identificación de las sinergias que agregan valor en
Pymes a través de la gestión de procesos, apoyada por el acompañamiento del Coach-Tutor.

Con este afán investigativo el autor se ha abocado al análisis de una muestra integrada por 31 Pymes orientadas al
servicio ubicadas en tres Municipios del Estado de San Luis Potosí: Matehuala, Río Verde y San Luis Potosí capital.

27
 Una vez aplicados los instrumentos de diagnóstico, los datos obtenidos arrojaron hallazgos relacionados
con la necesidad de optimizar la debida gestión de los procesos en Pymes orientadas al servicio,
mediante un acompañamiento a los líderes de éstas. El autor propone para este fin la intervención del
Coach-Tutor en Pymes, propósito que ha llevado a estudiar el diseño de un Modelo específico para
ello.

En la Figura 1 se presenta el esquema de una revisión de las sinergias relevantes, aportadas por los datos de
la investigación mencionada, en las que la intervención del Coach-Tutor tendría un impacto positivo. El autor ha
adaptado esta parte de la herramienta de administración estratégica conocida como Cuadro de Mando Integral
(Kaplan y Norton, 2008).

Figura 1. Cuadro de mando integral (BSC) para ubicar el impacto de la intervención del Coach-Tutor
en PYMES de servicio

EMPRESA PYME

Creando valor PROPUESTA DE VALOR Creando valor

organizativo DE LA EMPRESA para el cliente

Fnanciera

ÁREAS

Sinergias del cliente Comercial

A B C
Sinergias de los
procesos internos: Procesos internos:

¿Cómo podemos ¿En qué procesos

gestionar los procesos debemos sobresalir
en todas las áreas para para satisfacer a
alcanzar la integración nuestros clientes?
de la cadena de valor?

Desarrollo
Sinergias de
desarrollo ¿A qué requisitos
(exigencias) debe
¿Cómo podemos apegarse el coach-
identificar las tutor para que con
competencias idóneas su intervención se
del coach-tutor transfiera en el tiempo
para intervenir la debida gestión de
pertinentemente en los procesos que
beneficio de la agregan valor
cadena de valor? para el cliente?

28
CONCLUSIONES
La evaluación del desempeño estratégico de la empresa y el impacto que tiene en esos resultados la debida gestión
de sus procesos, sustentada en las actividades interpersonales y en las competencias de sus líderes (Alles, 2009),
llevan al autor a revisar las sinergias que agregan valor en Pymes orientadas al servicio, apoyadas por el diseño de
un modelo para la intervención del Coach-Tutor para Pymes.

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Harvard Business Press. Deusto.

29
 Autora:
Impacto del apoyo familiar en Esperanza Judith Camacho Vázquez.
Correo electrónico:
pacientes con cáncer de mama psic.esperanza.camacho@gmail.com
Campus:
durante el tratamiento Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Maestría en Psicología para la salud.

El presente artículo busca dar a conocer la existencia de las redes de apoyo hacia las
familias con pacientes diagnosticadas con cáncer de mama para reflexionar sobre la
RESUMEN importancia y necesidad de contar con un psicólogo dentro del equipo multidisciplinario
que atienda a pacientes oncológicos y a sus familias.

PALABRAS CLAVE: Apoyo, social, familiar, cáncer, mama, tratamiento.

INTRODUCCIÓN
“El cáncer es una de las principales causas de muerte en todo el mundo; en 2008 causó 7,6 millones de defunciones
(aproximadamente un 13% del total)” (CINU, 2010). Y se calcula, según Naciones Unidas, que para 2030 la cifra de
muertes alcance los 13,1 millones.

Los objetivos de este artículo son dar a conocer la existencia de métodos de apoyo a las familias de pacientes
diagnosticadas con cáncer de mama y reflexionar en torno de la importancia y necesidad de contar con un psicólogo
dentro del equipo multidisciplinario que atienda a pacientes oncológicos y a sus familias, ya que el cáncer suele
generar diversos cambios a nivel personal, familiar, escolar, laboral, social y espiritual, los cuales requieren la atención
profesional del psicólogo.

DESARROLLO

La teoría que ofrece este tema de investigación se sustenta en una propuesta de intervención diseñada para fortalecer
la red de apoyo familiar de pacientes diagnosticadas con cáncer de mama en el periodo de tratamiento. Dentro del
marco teórico se establece que el apoyo familiar es fundamental para conseguir una respuesta positiva al tratamiento,
es decir, se describe cómo influye el tener y percibir el apoyo de la familia en el lapso de la enfermedad para poder
enfrentarla y presentar conductas positivas que ayuden a obtener una mayor calidad de vida durante el tratamiento.

Ya que en ocasiones los pacientes cuentan con el apoyo, pero no lo perciben, es conveniente diseñar una intervención
cuyo objetivo sea que las familias de los pacientes puedan ofrecer el apoyo que requieren sus familiares enfermos.
A este respecto, existe evidencia empírica consistente en los beneficios que aporta pertenecer a una red de apoyo
funcional, en contraposición al aislamiento social.

Por ejemplo, los beneficios del apoyo social incluyen en:

• Una mayor adherencia al tratamiento y el autocuidado (Lo, 1999; Toljamo y Hentinen, 2001);
• Un mayor ajuste emocional y mejor afrontamiento de los sucesos estresantes (Hallaraker et al., 2001;
Thoits, 1995);
• Un mejor funcionamiento fisiológico (Taylor, Klein y Grunewald et al., 2003; Uchino, Cacioppo y
Kiecolt-Glaser, 1996);
• “Una menor mortalidad o mayor supervivencia” (Greenwood, Muir y Packham et al., 1996; Vogt,
Mulloooly y Ernest, et al., 1992).

33
 El presente artículo está basado en una revisión bibliográfica derivada de una pregunta de interés clínico, para la cual
se utilizaron descriptores y palabras clave que fueron ingresadas en fuentes de investigación científica, como la base
de datos Ebscot, obteniendo como resultado investigaciones acerca de intervenciones psicológicas en pacientes
con cáncer de mama.

La documentación científica obtenida acerca de las indagaciones sobre el cáncer de mama habla de variables que
se relacionan con la calidad de vida durante la enfermedad, así como con el manejo del estrés y la depresión, y
se describen habilidades de afrontamiento. De igual manera, la bibliografía reporta el trabajo de la expresión de
sentimientos en el nivel individual, pero deja de lado la intervención familiar cuando el cáncer es una enfermedad
que mueve al sistema familiar. Además de que las intervenciones se basan en pre-tratamiento, post-tratamiento y
seguimiento, descuidando el tiempo del tratamiento, que es cuando se modifica la dinámica del paciente y su familia.

Dentro del estudio “Imagen corporal y autoestima en mujeres con cáncer de mama participantes en un programa de
intervención psicosocial” (Sebastián, Mateos y Bueno, 2007), el análisis toma en consideración variables que pueden
afectar la imagen corporal y la autoestima de las mujeres. Llama la atención, en este estudio, la variable “apoyo social
percibido”, ya que puede tener mayor peso dentro de la variable autoestima para el diseño de una intervención, pero
en este estudio se le adjudica un impacto positivo sólo en relación con la imagen corporal.

Se revisaron los aspectos metodológicos de las investigaciones, encontrando coherencia en sus planteamientos;
entre sus objetivos y resultados, lo que demuestra su veracidad empírica.

En el artículo “Variables predictoras de la calidad de vida en pacientes con cáncer de mama” (Ocampo,
Valdez y González, 2011), se encontró que la variable “resiliencia” se correlaciona positivamente con
otras dimensiones como las de apoyo social, sentido de vida e identidad en resiliencia, cuya interacción
incrementó la calidad de vida en las mujeres con cáncer de mama.

CONCLUSIONES
Gracias a los resultados analizados, es posible comprender que el cáncer es una enfermedad que requiere la
intervención de las ciencias de la salud. Una de estas ciencias que puede contribuir en el tratamiento del cáncer y
cuya aportación es necesaria, es la psicología, pues ella tiene mucho que ofrecer en el ámbito de la investigación
para el diseño de estrategias y herramientas de intervención, en beneficio de las pacientes con cáncer de mama y
sus familias, pues la familia es el soporte fundamental del paciente.

34
BIBLIOGRAFÍA
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65, 53-73.

35
 Autora:
Aprendizaje invisible. Una María Leonor Rosales Escobar.
Correo electrónico:
propuesta educativa actual ciitslp@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Estudiante de doctorado en
Educación.

En la actualidad, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están

propiciando la revisión de los entornos en que es necesario repensar las metodologías, los
RESUMEN sistemas, las estructuras, las formas de certificar el saber, de avalar el conocimiento, de
compartir información, de crecer juntos, de crear y utilizar redes sociales. Se requiere de
nuevas propuestas para enfocar el proceso de enseñanza–aprendizaje que respondan a las
necesidades de una sociedad cambiante. De este análisis surge el concepto de aprendizaje
invisible.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje, paradigma, formal, informal, invisible.

INTRODUCCIÓN

Con el arribo de las computadoras y el acceso a Internet en las escuelas, según Cobo y Moravec (2011) se concibió
la expectativa en la sociedad de que la educación mejoraría, que los alumnos serían más inteligentes y que su
desempeño académico se incrementaría. Sin embargo, los resultados del Programa Internacional para la Evaluación
de Estudiantes (PISA) de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), reflejan, en relación
con el logro académico, que el impacto de tener una computadora en el hogar es superior al de tener acceso a los
equipos en la escuela; esto ocurre en la mayoría de los países (OCDE, 2008).

En los países más avanzados se ha observado que, cada vez más estudiantes han obtenido sus competencias
digitales mediante el autoaprendizaje y el aprendizaje informal (Eurostat, 2005).

Si se aprende mejor en ambientes informales (como en el hogar), ¿cómo hacer para incorporar en el sistema educativo
las distintas maneras en que se aprende y en sí mismo lo aprendido? El paradigma del aprendizaje invisible ofrece
una propuesta.

DESARROLLO

De modo general, se llama aprendizaje al proceso mediante el cual se origina o modifica un comportamiento o se
adquiere un conocimiento. Mallart (2001) identifica tres tipos de aprendizaje: el formal, que representa la acción
institucionalizada, tiene que ver con el conjunto de información necesaria para la vida social; el aprendizaje
extraescolar o no formal, que se refiere a las actividades opcionales, complementarias, flexibles y variadas como
danza, pintura, deportes, manualidades, entre otras; y el aprendizaje no curricular o informal, relacionado con las
acciones educativas que participan en la formación de la experiencia humana en ambientes como la familia, ir de
compras, ir de paseo, asistir a la cafetería, al cine o realizar actividades cotidianas.

Es en el entorno del aprendizaje informal, donde las tecnologías digitales parece que están incidiendo
significativamente en estos tiempos de una globalización hiperconectada y en red, donde el contenido
es más accesible, más abierto y donde se comparte el espacio con los miembros de una red social.

39
 En este ámbito hace su aparición el aprendizaje invisible, que invita a reflexionar acerca de cómo incorporar las
potencialidades del aprendizaje, tanto en los sistemas formales como informales, tendiendo un puente que conecte
lo que se aprende fuera y dentro de la escuela, como un complemento o ampliación de las prácticas tradicionales
del aprendizaje formal.

Pero, ¿qué es el aprendizaje invisible?, “es un llamado a construir de manera colaborativa un paradigma de educación
inclusivo, sobre la base indiscutible de que Internet es potencialmente educativo y que al colocarse en las prácticas
culturales de las nuevas generaciones favorece aprendizajes invisibles, que la educación formal es incapaz de
detectar y mucho menos capaz de evaluar” (Cobo y Moravec, 2011).

Este enfoque, indican Cobo y Moravec (2011), está basado en los siguientes conceptos: el aprendizaje permanente,
a lo largo de la vida; la educación expandida, que se adquiere a través de las organizaciones en red; el neologismo
edupunk, para referirse a una actitud “hazlo tú mismo”, que busca “promover la autoconstrucción de los propios
espacios digitales”; la propuesta edupop, que señala que la tecnología y el conocimiento deben ser libres para
compartir, vender o utilizar a fin de dar ideas; el aprendizaje serendípico-accidental-incidental, que hace referencia al
aprendizaje que ocurre de manera accidental durante las actividades cotidianas, sin intención, ni planificación; y el
aprendizaje ubicuo, que puede tener lugar en cualquier momento y espacio, gracias a los actuales medios digitales.

Este nuevo paradigma, propone explorar formas que estimulen el diálogo inter-creativo, el aprendizaje basado
en proyectos de problemas reales, y convertir las universidades en laboratorios que impulsen los espacios de
construcción del conocimiento para reducir la brecha que existe entre la educación formal y los perfiles profesionales
que el campo laboral está demandando.

Se trata de aprovechar que se vive en la época de las redes, donde cada uno es un nodo de una red social de
influencia con la que se comparte conocimiento, información, ideas y material; convirtiéndose en un espacio de
aprendizaje, donde todos aprenden de todos, y de todo lo que pueda ser útil para el desarrollo como seres humanos
y como profesionistas.

Se puede decir que es conveniente trabajar con la idea de una educación ecológica, sistémica, donde
todo suma al conocimiento, en el que, según Cobo (2011) el nuevo panorama del aprendizaje ha de ser
de 360°, en 3D, los siete días de la semana, las 24 horas y que tiene que ver con el aprendizaje para
toda la vida, con la capacitación docente y con la construcción de repositorios de contenidos de valor
en la red.

Lo anterior tiene que ver con lo que John Seely Brown llama ecología del aprendizaje, partiendo del concepto de
ecología como un sistema abierto, complejo y adaptativo compuesto de elementos dinámicos e interdependientes
(Kent, 2001). Con base en lo anterior, la escuela actual debe convertirse en una ecología del aprendizaje, en la
que utilizando las tecnologías digitales, se abran espacios para potenciar las comunidades de practicantes que
comuniquen su aprendizaje.

Se sabe que el aprendizaje que uno genera por su cuenta, no tiene límites de tiempo, ni de espacio, llega hasta donde
llega la curiosidad basada en la exploración, no depende de un horario, de un software determinado, de la práctica
que el maestro escogió, ni de los resultados que ya están determinados.

Todo lo que se aprende fuera de la escuela, que no está formalizado con certificados o diplomas y que no se
encuentra en los planes de estudio, es aprendizaje invisible, tácito, no codificado, no explicitado, pero que ocurre
inesperadamente y tiene que ver con las habilidades, las destrezas y la capacidad de las personas de mostrar sus
aptitudes en distintos contextos.

Por lo anterior, el aprendizaje invisible, busca encontrar los rincones, las zonas grises que están entre las distintas
formas en que se aprende, en la calle, en el museo, en el diálogo, en el día a día, en facebook y en otras maneras
de interactuar que no han adquirido la relevancia que tienen en la educación formal, pero que son esenciales en la
contratación laboral. Así, en el mundo laboral es importante el auto-aprendizaje.

40
El mundo actual, según Silva (2008), requiere de personas que sepan cómo hacer las cosas, que reconozcan cuál es
la información relevante, por qué y cómo se conecta con otras fuentes; es decir, saber qué hacer con el conocimiento,
no únicamente saber obtener la información.

Ahora, el desafío es saber utilizar la información, contextualizarla, seleccionarla, jerarquizarla, identificar fuentes
confiables, lo cual está relacionado con la calidad de la información que se obtiene de Internet.

Sin embargo, la tecnología y la conectividad por sí mismas no garantizan una educación de calidad, ésta, tiene que
ver con pasar de la conectividad a la madurez, de transferir y traducir conocimiento, convertir un conocimiento de un
contexto a otro contexto, ya que el conocimiento vale en la medida en que es reconvertible, reutilizable, redefinible.

En este contexto, la educación formal está llamada a redefinir sus límites, a ampliarse y combinarse con otros
entornos de experiencia y aprendizaje, y a definir un nuevo perfil de profesionales, que para Meyer (2010), éste, es el
de agente del conocimiento, con la capacidad de transferir conocimientos y crear conexiones con diferente público.
En la educación, es un facilitador activo que conecta a las personas, redes, organizaciones y recursos, y establece
condiciones para crear algo nuevo o para agregar valor a algo ya existente.

En lo anterior, contribuyen las tecnologías digitales, ampliando las dimensiones temporales y espaciales del proceso
de aprendizaje, ya no se reducen a los espacios tradicionales preestablecidos para aprender, el uso de estas
tecnologías está abriendo nuevas posibilidades para convertir otros espacios en laboratorios de aprendizaje. La
nueva educación ya no sucede sólo en los espacios formales.

La educación actual debe poner énfasis en el desarrollo de las habilidades cognitivas, tiene que dejar de
estar limitada a una cantidad específica de años, ahora tiene que entenderse que es un continuum que
dura toda la vida y las escuelas tienen que convertirse en espacios de visita frecuente, no temporales.

Algunas propuestas que el paradigma de aprendizaje invisible indica para lograr la formación de mejores ciudadanos
y profesionales competentes, son: establecer esquemas más flexibles para enseñar y aprender a lo largo de la vida;
adaptar las técnicas del aprendizaje para potenciar las formas naturales de aprender del ser humano; estimular el
aprendizaje basado en el descubrimiento; propiciar el aprendizaje entre pares; crear bancos comunes de conocimiento
para inducir la formación de comunidades de aprendizaje; y buscar maneras más flexibles de evaluar las capacidades
de los estudiantes; entre otras.

Todo ciudadano de esta era está obligado, en menor o mayor medida, a desarrollar un conjunto de habilidades
para desenvolverse en un mundo desbordado de información y conexiones. Así mismo se deberá tener la
capacidad de adaptación necesaria para ponerse al día, independientemente del dispositivo o aparato digital
que utilice, lo que se tiene que actualizar y expandir constantemente son las capacidades humanas (Cobo y
Moravec, 2011).

CONCLUSIONES
El reto que plantea el enfoque de aprendizaje invisible es grande, implica un cambio cultural en el proceso educativo
que conduce a pensar en nuevas maneras de enseñar y aprender, de implementar instrumentos que reconozcan
los aprendizajes adquiridos en espacios informales para darles visibilidad en la educación formal desde el propio
contexto en que se realiza la práctica pedagógica, y en el que participe toda la comunidad educativa: educadores,
educandos, padres de familia, autoridades académicas, administrativas y políticas.

Es un hecho que la innovación tecnológica llega más rápido a nuestras vidas que la transformación social, pedagógica
e institucional, por eso la clave para enfrentar los retos actuales en la educación no aparecerá por un plan de reforma,
sino por el esfuerzo que hagamos como comunidad; por la manera en que construyamos el conocimiento compartido
mediante la elaboración de ambientes flexibles y eficaces de aprendizaje. El potencial del cambio es nuestro.

41
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42
 Autor:
Gestión del coordinador: Impacto Ramón Martínez De León.
Correo electrónico:
en los resultados académicos y el rmartinez@utan.edu.mx
Campus:
clima organizacional escolar Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Doctorado en Educación y
Coordinador de Posgrado.

La gestión en las diferentes acciones del ser humano permite mejorar el clima organizacional,
así como la calidad de los productos y/o servicios en la empresa o institución educativa.
RESUMEN Es necesario incluir en este proceso al personal administrativo, alumnos, padres de familia,
docentes, directivos, coordinadores y/o tutores, con el fin de integrar sus aportes en las
diferentes áreas que contribuyan al desarrollo de una educación de calidad.

PALABRAS CLAVE: Características, gestión, institucional, pedagógica, escolar,

coordinador.

INTRODUCCIÓN

La gestión en las diferentes acciones del ser humano, permite consolidar el esfuerzo y dedicación de los actores de
la tarea específica. Si se habla de la institución escolar, los actores involucrados en el proceso educativo (personal
de intendencia y mantenimiento, administrativo, alumnos, padres de familia, docentes, directivos y coordinadores)
influyen en las expectativas de los interesados, además, la gestión debe ser congruente con las reformas educativas
correspondientes a cada nivel y a la misión y visión de la Institución.

El concepto gestión tiene su origen en las transformaciones económicas, políticas y sociales a que ha dado
lugar la revolución tecnológica y que han transformado el campo de la organización de las instituciones. La
débil teorización de lo que se entiende por gestión en el campo de la educación hace que, a menudo, ésta se
circunscriba a la gestión de recursos, dejando de lado la diversidad de ámbitos propios del actual campo de la
gestión escolar (Lavin y Del Solar, 2000).

Mintzberg y Stoner (1995) asumen el término gestión como la disposición y organización de los recursos de
un individuo o grupo para obtener los resultados esperados. Pudiera generalizarse como el arte de anticipar
participativamente el cambio, con el propósito de crear permanentemente estrategias que permitan garantizar
el futuro deseado de una organización; es una forma de alinear esfuerzos y recursos para alcanzar un fin
determinado.

Por lo anterior, se asume que la gestión es el inicio de un diagnóstico que el sujeto determina en un contexto real y el
medio de búsqueda para estructurar y ordenar los recursos humanos, tecnológicos, financieros y administrativos en
una institución u organismo social. Para Boyer y Equilbey, citado por Maqueda (1996:) “la gestión es el arte de poner
la organización al servicio de la estrategia”.

DESARROLLO

Para lograr una mayor profundidad sobre el término gestión y sus implicaciones, se considera abordar en el presente
artículo la concepción y características de la gestión institucional, pedagógica y escolar, donde recae la mayor parte
de la función del coordinador académico, permitiendo profundizar y analizar el sustento teórico y metodológico
de la literatura especializada sobre el impacto del trabajo de coordinación en los resultados académicos y el clima
organizacional escolar.

45
 Evidentemente Rogers no realiza una descripción de los rasgos y la personalidad del docente, no obstante, otras
investigaciones se apoyan en la propuesta de la teoría de Rogers para describir al docente humanista; a continuación
las propuestas que refieren algunos autores.

Gestión institucional

La gestión institucional refiere a distintas áreas del conocimiento, como la empresa, la institución pública o privada;
con una perspectiva de organización especifica. En el ámbito educativo, la gestión establece las líneas de acción de
cada una de las áreas de la institución educativa.

Como lo señala Casassus (2005), “lograr una gestión institucional educativa eficaz, es uno de los grandes desafíos que
deben enfrentar las estructuras administrativas federales y estatales para abrir caminos y facilitar vías de desarrollo
[hacia] un verdadero cambio educativo, desde y para las escuelas”.

Por lo anterior se asume que la gestión institucional es más amplia en relación al proceso de gestión, porque incluye
la visión y misión de la institución educativa, cuya filosofía permite orientar y crecer con eficiencia y eficacia en el
contexto geográfico en que se encuentre.

Gestión pedagógica

La gestión pedagógica integra los elementos principales del proceso de enseñanza aprendizaje, enfocada al desarrollo
creativo en la actividad docente, partiendo del diagnóstico inicial o etapa de la estructura del programa académico,
contribuyendo a verificar la planeación de clase y sus componentes, como son el tema de estudio, objetivos y
contenidos que le permitan al docente la búsqueda e innovación en su proceso mediante una adecuada evaluación,
retroalimentación y cierre del mismo, al tiempo que propicia la consolidación de la gestión pedagógica.

En este tipo de gestión, el docente es el responsable de hacer cumplir los elementos del proceso administrativo, la
fase mecánica: la previsión, planeación y organización; además de la fase dinámica: con la integración, dirección y
control; cuyo resultado armónico logra la fusión de esfuerzos y dedicación del alumno, padres de familia, docentes,
coordinadores y directivos.

Para Batista (2001) “la gestión pedagógica es el quehacer coordinado de acciones y recursos para
potenciar el proceso pedagógico y didáctico que realizan los profesores en colectivo, para direccionar
su práctica al cumplimiento de los propósitos educativos. Entonces la práctica docente se convierte
en una gestión para el aprendizaje”.

Loera (2004) define a la gestión escolar como el “conjunto de labores realizadas por los actores de la comunidad
educativa (director, maestros, personal de apoyo, padres de familia y alumnos), vinculadas con la tarea
fundamental que le ha sido asignada a la escuela: generar las condiciones, ambientes y procesos necesarios
para que los estudiantes aprendan conforme a los fines, objetivos y propósitos de la educación básica”.

De acuerdo con lo anterior, se asume que la gestión contribuye al desarrollo de las funciones del coordinador,
permitiendo vincular las actividades y los acuerdos internos, según la estructura organizacional de cada institución
educativa, incluyendo los niveles de educación básica, medio superior, superior y de posgrado.

Gestión educativa

La gestión educativa es fundamental en cualquier área de la institución, contribuye a la exploración, la precisión y

la seguridad en la toma de decisiones de manera individual o en equipo, además de visualizar las funciones en los

46
distintos niveles jerárquicos, como la descripción del puesto, área de trabajo, tiempo y espacio. La gestión educativa
reúne de manera general las siguientes características:

• Define funciones y delimita el trabajo personalizado y colaborativo.

• Coadyuva, regula y unifica criterios al tomar decisiones.

• Precisa los objetivos de cada actividad u operación.

• Contribuye en la detección de oportunidades y amenazas en la institución, permitiendo regular o trabajar en

ellas.

La gestión institucional implica procesos formales, es decir, aquellos que se orientan a la concreción de acciones
formuladas y planificadas, y también acciones que, en el ejercicio de la autoridad, aluden a procesos no tan
racionales ni fácilmente cuantificables, sino que refieren a actitudes y modos de comportamiento que inciden en
los procesos afectivos de los integrantes de la organización (Azzerboni y Hart, 2008).

Para el padre de la gestión científica, Frederick Taylor (1991), con el fin de mejorar la calidad de las actividades
educativas se señalan los cuatro principios de la gestión de dicho autor citado en Quinn (1994):

1.-Desarrollar una ciencia para cada puesto de trabajo, análisis pormenorizado del puesto, que reemplace la vieja
regla “siempre lo hacemos así”.

2.-Seleccionar sistemáticamente a los trabajadores para lograr el ajuste hombre/puesto, y formarlos con eficacia.

3.-Ofrecer incentivos de forma que los trabajadores se comporten de acuerdo a los principios de la ciencia
desarrollada.

4.-Apoyar a los trabajadores, planificando meticulosamente su trabajo y facilitándoles la operatividad (Quinn,

1994).

El director

Para desarrollar estos principios es necesario contar con una estructura administrativa y académica bien definida,
donde la figura del director para la institución es fundamental. Ésta se apoya en la figura del coordinador académico,
cuyos elementos de enlace entre todos los participantes son decisivos, prevaleciendo la confianza, el conocimiento,
la competitividad, la experiencia, la institucionalidad y la disponibilidad de servicio, con base en la autoridad delegada
por el director, para desarrollar las funciones encomendadas.

Como lo señala Duncan (1991), la labor directiva puede resumirse en:

• Función y desempeño del directivo.

• Organización de las actividades de dirección en la institución y gestión.

• Precisión de los canales de información y comunicación directiva.

• Acciones que vinculan la actividad directiva.

• Virtud y cualidades del directivo.

47
 El coordinador

Para lograr las actividades directivas con éxito se recomienda delegar funciones al coordinador académico, donde el
primero orienta, supervisa y corrige las acciones del segundo, contribuyendo así, a un resultado eficaz y eficiente en
un periodo de tiempo más breve, que si el directivo realizara todas las tareas delegadas.

Según el Diccionario Manual de la Lengua Española (2007), se define al coordinador como la persona que coordina
las actividades o trabajo de otras personas y los medios técnicos para la acción común.

También se concibe que el coordinador tiene como objetivo principal, organizar, estructurar, dirigir y controlar acciones
requeridas en una institución, considerando todos los factores que intervienen en ella.

De acuerdo con Dorow (1978), “la coordinación consiste en ordenar los procesos de definición de objetivos de
distintos agentes, en relación de intercambio o reparto de tareas, de forma que se subordinen a la consecución de
una finalidad superior”.

De la misma forma, Rodríguez (1999) señala que “las definiciones usuales de coordinación, carecen de un
mínimo de precisión conceptual. Se emplean muchos sinónimos para el término coordinar, como: ordenar,
armonizar, ajustar, orquestar, integrar, equilibrar, etcétera. Pero no debe considerarse sinónimo el concepto de
“cooperación” que se emplea para designar actitudes personales que pueden favorecer la coordinación”.

Para fortalecer las funciones del coordinador, este debe poseer una enorme capacidad de observación tanto del
proceso de formación de los alumnos, como de la elaboración, la ejecución y el seguimiento de las guías metodológicas
del docente, la participación de los padres de familia y del personal de la institución educativa, con las siguientes
finalidades:

• Dirigir las actividades planeadas en la institución, tanto a corto, mediano como a largo plazo.

• Definir los objetivos propuestos en el plan de actividades.

• Gestionar y propiciar el trabajo colaborativo.

• Supervisar y dar seguimiento a las actividades desarrolladas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

• Observar tanto el clima institucional como dentro del aula, con el fin de prever o corregir las acciones no
favorables al rendimiento del estudiante.

• Respaldar a los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante sugerencias

y recomendaciones sobre las actividades dentro de la asignatura y el logro de las competencias de los
estudiantes.

• Controlar el proceso de enseñanza aprendizaje y retroalimentar la observación de clase.

Analizando la posición de Rodríguez (1999) sobre el concepto de coordinación, se asume que abarca
distintas áreas del conocimiento, desde la perspectiva personal e institucional, hasta la administrativa
o de gestión educativa. Por lo que se precisa que el coordinador académico desarrolla funciones de
carácter interpersonal, consciente o intencional de acuerdo a la descripción de funciones de cada
institución.

48
 De acuerdo con Rodríguez (1999) “La Coordinación Académica, se interpreta como el área, donde se brinda
cumplimiento, a las finalidades técnico - pedagógicas señaladas en los planes y programas de las carreras
de Licenciatura o de posgrado, además el coordinador o docente superior, es el encargado de dirigir la
programación, organización, control y evaluación del desarrollo de las actividades de orientación, evaluación,
programas de estudios, métodos, biblioteca y de actividades de colaboración, debiendo cumplir al menos, las
siguientes funciones:”

• Aplicar elementos del proceso administrativo al dirigir, organizar, coordinar, controlar y evaluar las actividades
de los docentes.

• Influir en la fase de organización, programación y desarrollo de las actividades del proceso de enseñanza
aprendizaje.

• Propiciar y coordinar las acciones que fortalezcan la teoría y la práctica, mediante estudios de caso, proyectos
e investigaciones aplicadas.

• Revisar y valorar los resultados de la evaluación en cada parcialidad, permitiendo dar seguimiento a las áreas
de oportunidad detectadas en el proceso formativo.

• Revisar y dar seguimiento a los contenidos declarados en las guías metodológicas y cronogramas, además
de lo que se comparte en el aula o en la plataforma virtual.

• Asesorar a los alumnos y docentes en relación con la programación de contenidos, fechas de exámenes
parciales, entrega de proyectos y defensa de exámenes profesionales.

Como se observa, coordinar, según Rodríguez (1999), tiene múltiples funciones, quedando corta la
descripción asignada al puesto de Coordinador, ya que en realidad, el coordinador ejecuta toda la fase
del proceso administrativo en su gestión y, de acuerdo con Chiavenato (1995), el número de variables
que conforman el proceso administrativo, tienen su origen en el desarrollo de una teoría general de la
administración.

Henry Fayol, en Guerra (2002), “concibe la Administración como una sucesión de actividades destinadas a
obtener un fin previamente establecido. Es decir, como proceso. Su enfoque central consiste en la identificación
de esas actividades o funciones donde se engloba la previsión, la organización, el comando y el control, y a
partir de esta concepción, define el proceso administrativo como un proceso compuesto de funciones básicas:
planificación, organización, dirección, coordinación y control”.

La Dirección de una institución educativa consiste en dar impulso, vigilancia y coordinación a las acciones de cada
miembro de la institución, con el fin de que todo el equipo de trabajo realice de modo eficaz los planes señalados.
La función del coordinador permite vincular el trabajo de manera colegiada con la función directiva, por lo que en la
figura 1 se señalan algunas de las principales acciones del coordinador.

49
 Acciones que integra la gestión del coordinador y su impacto
en los resultados académicos

Participa en la estructura Selección y Reclutamiento

y elaboración de los planes del personal Docente
y programas de la carrera a contratar (Clase Modelo)

Asignación de materias,
horarios y normativa
Supervisión y/o ACCIONES DEL escolar
COORDINADOR
captura de
Programación de entrega
de guías metodológicas
(Docente)

trabajo docente, en la Revisión de guías y/ocorrección

plataforma virtual de guías metodológicas. (Fase de
entrega por el docente)

Atención al desarrollo de la Observación de clase y

y cierre de la asignatura dirección del proceso de retroalimentación al docente en las
(Docente-alumno) enseñanza aprendizaje áreas de oportunidad detectadas

Figura 1. Acciones de la gestión del coordinador.

Como se observa, la coordinación enlaza diversas actividades que involucran los elementos pedagógicos e
institucionales. Para Fayol, en Bañares (1994), la coordinación es uno de los elementos de la administración, que
reúne, unifica y armoniza toda actividad y esfuerzo, mientras que para Gulick (1937) “si la subdivisión del trabajo
es indispensable, la coordinación es obligatoria”. La coordinación, por lo tanto, es una condición real de intereses,
donde hay un punto de partida u objetivo a alcanzar y que guía los actos del personal académico que integran la
estructura educativa (Bañares, 1994).

El liderazgo es fundamental en una institución educativa, constituye “el proceso para alcanzar la visión
y misión de la escuela, mediante el involucramiento y desarrollo integral de las personas y facultades
humanas, utilizando al máximo los recursos y con repercusiones positivas para la calidad global de la
vida” (Arias y Heredia, 2010).

En este artículo se asume que el director de una institución educativa es el líder principal, quien representa y dirige,
además de organizar la estructura educativa del centro escolar y quien recibe el apoyo de sus coordinadores, a
quienes delega autoridad y responsabilidad para desarrollar las funciones encomendadas por decreto institucional,
todo con el fin de una gestión educativa de calidad.

50
“La autoridad ha sido descrita como una relación que asegura el comportamiento coordinado dentro de un grupo,
subordinando las decisiones del individuo a las decisiones comunicadas de otros” (Simon, 1980).

Considerando el vínculo entre la dirección y la coordinación de una institución educativa, se puntualiza, tanto desde
la perspectiva teórica como práctica, que deben existir en el proceso de delegación de funciones, al menos los
siguientes elementos:

• Preparación académica.

• Autoridad.

• Responsabilidad.

• Dirección y objetivos.

• Toma de decisiones.

• Control.

Según Manes (2005), los elementos básicos para delegar las funciones en una institución son los arriba mencionados,
sin embargo, también se consideran la experiencia en el manejo y control de personal, y la capacidad de liderazgo.

Un líder delega autoridad y comparte la responsabilidad de las acciones ejecutadas en la institución y mediante
este proceso de comunicación-acción, se transfieren la integración de los recursos humanos, técnicos, materiales y
financieros.

Sin embargo, se ha considerado la delegación de funciones, como una de las tareas más difíciles del director, “el
proceso de delegación requiere ejercer correctamente la autoridad y delinear la responsabilidad, comprender sus
alcances y el comportamiento de los colaboradores” (Manes, 2005).

La gestión del coordinador impacta en el proceso de la dirección de la enseñanza aprendizaje, de

manera positiva o negativa. Es decir, el éxito depende del esfuerzo, dedicación y esmero en el desarrollo
de sus funciones, como son el proceso de entrevista de los estudiantes de nuevo ingreso, curso de
inducción, observación de clase, detección de áreas de oportunidad en el proceso de enseñanza
aprendizaje; permitiendo sugerir, orientar y mejorar, para lograr un porcentaje satisfactorio de retención
escolar y eficiencia terminal.

Cuando se logra un buen clima organizacional en la gestión escolar se observa un mayor rendimiento en el proceso
de enseñanza aprendizaje, en la búsqueda de mejores soluciones a la problemática educativa, impactando en la
institución. El coordinador es el enlace de las diversas áreas de la institución educativa, establece normas, determina
mecanismos de control, medición, evaluación y reforzamiento de logros, además de brindar lo siguiente:

• Apoyo y respaldo en la dirección, así como el cumplimiento del plan estratégico anual de la institución
educativa.

• Gestión de cobranza en la Dirección Administrativa (alumnos) en instituciones privadas.

• Respaldo a los departamentos de control escolar y biblioteca.

• Auxilia al asesor de tesis en la revisión e integración de información.

• Brinda apoyo al área de biblioteca, considerando los espacios culturales, de promoción, organización y
logística de acciones de vinculación y difusión de la institución educativa.

En la figura 2 se presentan los elementos de la gestión escolar y enlace del coordinador.

51
 Enlaces y gestión del coordinador

DIRECTOR
GENERAL

Director administrativo

Departamento
Vigilancia COORDINADOR de control escolar

Mantenimiento Administración

Departamento de sistemas Biblioteca

(Informática)

Figura 2. Elementos de enlace y gestión del coordinador.

Existen diversos puntos de vista para llevar a cabo la dirección o conducción de una institución educativa. Cole y
Gaynor (2005) mencionan algunos estilos de conducción que describen como un triángulo o pirámide:

La conducción piramidal representada por un triángulo, es el modelo de dirección, que la mayoría de los gerentes
tienen en sus mentes. El jefe máximo/director, se ubica en la punta de la pirámide con los gerentes medios, en
el [centro], y los trabajadores en la base. El jefe máximo toma las decisiones, las que son transmitidas a los
trabajadores en la base para que actúen. Hasta que el jefe toma una decisión, no es mucho lo que sucede en la
organización. La información fluye, en principio, de la punta a la base (Cole y Gaynor, 2005).

Por otra parte, Ansión y Villacorta (2004) señalan que el resultado de la gestión escolar, enriquece “la reflexión
de académicos, directivos y comunidad educativa en general sobre la importancia del clima organizacional y hará
posible, además, nuevas investigaciones que relacionen el clima con otras variables asociadas a la eficiencia y
eficacia de los centros educativos”.

Por lo anterior se concluye que, el clima organizacional escolar mejora con la participación del coordinador, tanto
en la fase de planeación, supervisión, evaluación y seguimiento del proceso pedagógico, como en la de la acción
escolar e institucional.

52
CONCLUSIONES
Cabe señalar que la función directiva de la coordinación, junto con el equipo directivo, debe servir para dar unidad y
sentido global a toda acción educativa. No basta con que la gestión del director o el coordinador sea participativa.
Su actuar debe ayudar en la función del docente y la relación del alumno-profesor, de tal forma que cada día, se
estrechen los lazos de armonía y los valores éticos y morales de todos los integrantes del proceso educativo.

La gestión desde la perspectiva educativa, es la base del proceso administrativo de los recursos didácticos y
pedagógicos, además de la organización de la estructura institucional, que buscando la eficiencia y eficacia de la
educación, afronte con esmero y dedicación las acciones dentro de la escuela para consolidar programas exitosos
frente a los retos educativos que enfrenta la gestión moderna.

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56
 Autora:
La gestión de la escuela Manuela Jiménez Meraz.
Correo electrónico:
y la familia mjimenez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Asesora de Licenciatura y Postgrado.

El presente trabajo retoma la importancia de la participación de la familia en la gestión de la

RESUMEN escuela para mejorar el rendimiento académico de los alumnos, ya que tanto la institución
educativa como la familia, deben buscar canales de comunicación y acción en común para
reforzar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Gestión, escuela, familia.

INTRODUCCIÓN
“Los maestros compartimos con las familias de nuestros alumnos,
el compromiso de educarles”

(Antúnez, 1999).

En el mundo contemporáneo, en el que a los niños y niñas “les ha tocado vivir, son cada vez mayores las exigencias
para desenvolverse, para formarse, para participar en sociedad, para encontrar soluciones a los problemas cotidianos”
(Jiménez, 2013), para enfrentarse a la crisis de un mundo cambiante. Ante este panorama y las exigencias que de
ello se derivan, es fundamental que la educación en todos sus niveles contribuya al desarrollo de las competencias
en cada uno de sus alumnos, porque el reto es inmenso y muy complejo.

Como lo menciona Pulgar (2005), existen grandes diferencias en los procesos de aprendizaje, ya que también hoy,
toman gran relevancia en él, el contexto, las situaciones en que se desenvuelve el alumno y, principalmente la familia.

El gran reto educativo que se le presenta al docente en la actualidad, es enseñar en la diversidad y considerar no sólo
los conocimientos factuales, sino actitudinales y procedimentales. Esto requiere que la escuela ponga en juego todos
los elementos de la gestión escolar, principalmente al replantear la relación que se da entre la familia y la escuela, así
como de todos los agentes involucrados, lo cual es el objetivo de este artículo.

DESARROLLO

Cuando se habla de gestión escolar, indudablemente se piensa en organización, calidad e innovación, elementos que
deberán conducir a una toma de decisiones en pro del logro educativo. Antúnez (1993) refiere a la gestión como una
acción de administrar por parte de los directivos y a una tarea que debe movilizar a toda una organización escolar.

El Programa de Escuelas de Calidad de la Secretaría de Educación Pública (SEP, 2010) menciona que, para poder
analizar la gestión escolar, es preciso organizarla en cuatro dimensiones: Pedagógica Curricular, Organizativa,
Administrativa y de Participación Social.

Este artículo se ocupa de la dimensión de Participación Social, puesto que “la escuela requiere hoy más que
nunca, un resuelto apoyo de los Padres de Familia” (SEP, 2010), apoyo fundamental para “mejorar la calidad de los
aprendizajes” y del propio centro escolar.

59
 La familia y la escuela comparten un contexto socializador y formador, por lo que resulta imperante la coordinación
entre estas dos para reforzar el proceso de aprendizaje y con ello la educación de los estudiantes.

Desafortunadamente, muchas veces la escuela y la familia se han relacionado solamente en cuestiones concernientes
a lo económico, a través de las cuotas, teniendo un “trato informal, (…) las fiestas y el contacto que se establece
en las entradas y salidas. La segunda comporta una relación más formal en (…) reuniones de clase y entrevistas”
(Vila, 2006). Por años, han existido también la Sociedad de Padres, el Consejo de Participación Social y en algunos
centros educativos, la Escuela para Padres, aunque parecen ser instancias que trabajan separadamente del proceso
formativo pedagógico.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), en el documento “Mejorar

las Escuelas: Estrategias para la acción en México” (2008), sugiere la participación social como una
de las estrategias clave para mejorar la eficacia escolar, implicando a los padres de familia. Refiere
que la participación de los Consejos Escolares de Participación Social es limitada, ya que se basa en
recaudar fondos y en el mantenimiento de la escuela. La participación de los padres debe sobrepasar
estas facetas, y tanto la escuela como la familia, deben buscar canales de comunicación y acción en
común.

Dentro de los Estándares de la Gestión para la Educación Básica en México (2010) se señalan dos elementos
concernientes al vínculo familia-escuela, uno sobre la participación de los padres en la escuela, haciendo énfasis en
que la institución educativa debe incorporarlos en diversas actividades que tengan conexión con el aprendizaje; y
otro, sobre el apoyo en el hogar, refiriéndose a la importancia de la corresponsabilidad y el compromiso entre padres
y docentes para que el aprendizaje sea más significativo y eficaz.

“Los maestros compartimos con la familia de nuestros alumnos el compromiso de educarles, y este hecho reclama el
ineludible conocimiento mutuo y la complementariedad de nuestras acciones” (Antúnez, 1999). Contradictoriamente
a esto, pareciera que actualmente la escuela y la familia se encuentran en un conflicto de deberes. Los maestros
reclaman por un cierto abandono de los padres hacia sus hijos cediendo casi totalmente la responsabilidad de
educar a la escuela. Los padres, se excusan ante la desinformación y la nula motivación para participar más allá de
lo económico en la educación de sus hijos.

Cuando la familia desea participar más, los docentes entran en conflicto, piensan que ésta se está inmiscuyendo
en su trabajo, hay enfrentamientos poco ortodoxos y no se llega a ningún acuerdo. Un aspecto básico para superar
estos recelos, es que la familia conozca lo que se “pretende educar en la escuela” (Comellas, 2009) y desde ahí tomar
acuerdos de colaboración.

Ciertamente hay que considerar que las estructuras familiares han cambiado, las familias ya no son las
mismas, como consecuencia, la escuela también ha evolucionado. Hoy, los docentes se enfrentan al
reto de educar a individuos con una enorme diversidad en su composición familiar y a que la escuela ya
no es la única que educa, lo hacen también los medios de comunicación y la sociedad cambiante. Ante
esto es necesario determinar líneas de acción comunes, un vínculo que tenga como objetivo apoyar al
educando para que éste logre niveles óptimos de desempeño académico.

El trabajo que plantea la actual Reforma Integral en la Educación Básica (RIEB) 2011 en México, requiere que el
docente tenga claro cómo sus alumnos van apropiándose de los conocimientos y cómo se desarrollan sus habilidades
y actitudes. Que conozca el contexto en el que se lleva a cabo el aprendizaje, los factores que lo influyen y que
pueden ser determinantes como la familia, la cultura y la sociedad en la que se desenvuelve el aprendiz.

Algunas pautas que tendrá que considerar el docente para establecer una conexión y comunicación con los
alumnos y sus familias son, “en primer lugar, una perspectiva objetiva y lo más completa posible de quiénes son sus

60
estudiantes; en segundo, un vínculo estable y una comunicación productiva con las familias, para crear una red de
apoyo” (Parra y García 2005).

Hilton y Cunningham (1998) sugieren tener en cuenta elementos como la presentación formal de la escuela a los
padres, la exposición de la institución a la opinión de los mismos, ofrecerles actividades atractivas de participación y
con esto hacer partícipe a los integrantes del núcleo familiar directamente en el proceso educativo, reforzando este
vínculo con actividades conjuntas entre institución y familia.

Pero, ¿cómo lograr que realmente los padres se comprometan con la labor educativa y no lo sientan como una
carga? La respuesta tal vez está en la forma en que se plantea la necesidad de establecer el vínculo familia-escuela
y los beneficios que traerá para los hijos. Más aún si los padres tienen conocimiento de los objetivos escolares y los
relacionan con situaciones reales que pueden mejorar el desarrollo de cada alumno.

Los padres deben tener claro cuándo participar y cómo hacerlo, será la escuela a través de los docentes la que
marque el ritmo de participación y la mejor manera de hacerlo. Dentro del proyecto de gestión escolar, la participación
de los padres es fundamental y su intervención será pieza clave para cumplir con los objetivos planeados para el
logro educativo.

Es importante considerar que los padres de familia son los que mejor conocen la historia de la escuela,
su cultura escolar y su contexto. Si se les hace partícipes de los proyectos escolares, las finalidades,
el proceso educativo que llevan sus hijos, las nuevas modalidades de trabajo por competencias y se
establecen roles y límites con ellos, esta mancuerna educativa puede convertirse en una alianza con
innumerables ventajas.

Existen diversas maneras en las que podemos hacer que la tarea educativa sea una responsabilidad compartida.
Antúnez (1999) señala ciertos niveles y grados de participación de los padres de familia:

1. Información oral y escrita sobre cómo se está llevando a cabo el progreso en sus hijos, el proyecto de gestión
y cómo se desarrolla la práctica educativa.

2. La consulta, tomando en cuenta las opiniones de los padres, sus inquietudes, su valoración sobre el centro
educativo y lo que esperan de su escuela.

3. El trabajo en común al integrar a los padres en las comisiones de las actividades escolares.

En algunas escuelas “se han implementado diversas estrategias para fortalecer la participación de los padres en
el proceso educativo”, como la que se describe a continuación, como parte de la experiencia de la autora de este
trabajo.

La Universidad Tangamanga (UTAN), campus Tequis, es una Institución particular que ofrece la Licenciatura en
Pedagogía en el estado de San Luís Potosí. Como parte de la implementación de un Plan de Retención de matrícula,
se ha recurrido al trabajo conjunto con los padres de familia.

En el ciclo escolar 2012-2013, 73% de los alumnos que ingresaron a la licenciatura mencionada, tenían un promedio
de entre 6 y 7 de calificación en Bachillerato, los alumnos se sentían fracasados y derrotados.

Se asumió que el apoyo de los padres debe ser inminente en los primeros años escolares, a través de esta experiencia
en la UTAN, se puede comprobar que el soporte que ofrece la familia en los primeros años de la vida universitaria
determina no sólo un mejor rendimiento académico, sino el grado de permanencia en la carrera, como se describe
a continuación.

Durante el ciclo escolar 2012-2013 se llevaron a cabo tres reuniones con los padres de familia, donde se les informó
sobre el progreso de sus hijos y se determinaron líneas de acción para obtener mejores rendimientos. En la siguiente

61
 gráfica se muestra el resultado de asistencia, de los padres de familia de un grupo, a las tres juntas realizadas por la
Universidad. Ver figura 1.

Figura 1. Asistencia de la familia a juntas en la UTAN.

Como se puede apreciar, 61% de los padres ha asistido a la mayoría de las juntas. Sólo 15%, correspondiente a
cuatro alumnos, no ha asistido a las reuniones.

En la siguiente gráfica, que contiene los promedios de calificaciones del mismo grupo, se puede observar que los
alumnos 14 y 16, con promedios bajos, son los mismos cuyos padres no han asistido a las reuniones escolares. El
caso contrario es con los alumnos 7 y 10, cuyos padres siempre han asistido a los compromisos escolares. Ver figura
2.

Figura 2. Promedio de los estudiantes.

Esto plantea lo trascendente que puede resultar el apoyo de la familia hacia los alumnos universitarios, ya que los
estudiantes que no cuentan con este apoyo manifiestan un nivel de desempeño menos pertinente. Incluso hay casos
en los que los alumnos mostraron un rendimiento académico bajo y a través del apoyo de sus padres han logrado
superarlo. Actualmente, el grupo estudiado cuenta con un promedio general de 9.1, superando el 7.5 con el que
egresaron del nivel Bachillerato.

El apoyo de los padres contribuye a incrementar el factor de permanencia de los alumnos en la carrera
universitaria, esto se percibe diariamente en las aulas, desde el cumplimiento con las tareas, la realización
de los proyectos y trabajos solicitados, hasta la asistencia y la puntualidad de los estudiantes.

62
En la figura 3 se puede observar que los alumnos 2 y 14, cuyos padres no han asistido a las juntas, las inasistencias
registradas son múltiples, frente a casos como el de los alumnos 10 y 17, cuyos padres si han asistido y sus
inasistencias son mínimas. Se aprecia la relación inasistencias-promedio académico, como un factor determinante
en el desempeño, sin embargo, no es objeto de este trabajo por lo que no se hará hincapié en el mismo.

Figura 3. Relación de inasistencias-promedio académico.

Con esto se confirma la importancia de establecer un vínculo entre los padres y la escuela. La autora recomienda las
siguientes estrategias para establecer un vínculo con las familias de los alumnos que permita crear un frente común
para la mejora del rendimiento académico estudiantil, las cuales han sido probadas en el Programa de Retención
Escolar de la UTAN, campus Tequis:

• Generar un directorio con teléfonos y correos electrónicos de los padres de familia, que podrá ser empleado
para notificar, tanto inasistencias como malestares de salud repentinos de los estudiantes.

• Programar reuniones y citas con aquellos padres de los alumnos que presenten bajo rendimiento y determinar
compromisos compartidos.

• Mostrar evidencias, a los padres, del proceso educativo de sus hijos a lo largo del periodo escolar.

• Felicitar a los padres, por medio de reconocimientos, por los logros de sus hijos y el apoyo brindado.

• Brindar espacios para que los padres compartan experiencias sobre el apoyo a sus hijos y el trabajo de la
escuela.

• Facilitar las visitas de los padres a la Universidad, incluso, si lo desean, a las clases de sus hijos.

63
 CONCLUSIONES
Es importante que cada institución busque la mejor manera de involucrar a los padres de familia y que cada docente
encuentre estrategias que le permitan conectar con ella. Por ello, la escuela debe idear en qué momentos, además
de los comúnmente planeados, permitirá a los padres su participación, para esto es fundamental pensar en las
necesidades y características de cada grupo.

En la medida en que los padres participen en la gestión de la escuela, desarrollarán un sentido más alto de pertenencia,
se evitarán malos entendidos y conflictos y, existirá una corresponsabilidad entre familias y docentes.

Establecer un vínculo con la familia, a través de la participación, lleva tiempo, esfuerzo mutuo, es un proceso que
requiere apertura, planeación, compromiso, pero sobre todo, voluntad.

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Editorial Laboratorio Educativo.

64
 Autor:
Salud organizacional y seguridad Efraín Saucedo López y Armando
Sánchez Macías.
pública Correo electrónico:
saucepsic_26@yahoo.com.mx /
asanchez@utan.edu.mx
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Docente de Maestría en Psicología
para la Salud / Coordinador de
Posgrado.

Debido a su naturaleza, los servicios de seguridad son una de las labores más demandantes
para los prestadores de este tipo de actividades. Estos servidores se mantienen en un
constante estado de vulnerabilidad que genera un progresivo desgaste físico y emocional.
RESUMEN En este estudio descriptivo y transversal se identifican los niveles y efectos que tiene el
estrés laboral en los integrantes de las organizaciones de seguridad pública, así como el
impacto en los derechos fundamentales de la sociedad a la cual sirven. Finalmente, se
presenta una propuesta que contempla acciones estratégicas que pueden ser útiles para
el fortalecimiento organizacional de tales instituciones.

PALABRAS CLAVE: Burnout, satisfacción, laboral, cultura, organizacional, psicología,

estrés, estructuras, corporativas, análisis, hermenéutico.

INTRODUCCIÓN

El área clásica llamada Psicología del trabajo está tradicionalmente encargada de la organización industrial o
empresarial, desde los procesos de selección de personal hasta la capacitación y desarrollo de los mismos. Sin
embargo, queda un gran vacío al excluir aspectos del trabajo en que la conducta individual está interconectada con
los hechos económicos, políticos y culturales de cada institución.

Ciertos estudios sociológicos recientes acerca del trabajo y sus implicaciones sociales demuestran que la seguridad
pública se caracteriza por pertenecer al “conjunto de profesiones consideradas de alto riesgo” (Manjarrez y Migoni,
1998), ya que es cada vez más evidente que el estrés al que se enfrenta el empleado en materia de seguridad, genera
un nivel de tensión inapropiada frente a las demandas tan exigentes de su área laboral. Esto trae resultados adversos
en la salud física y emocional, lo cual impacta significativamente en la calidad del servicio.

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 (GEUM, 2007) contempla la nueva dinámica de cambio global y obliga a
los organismos de seguridad a adoptar sistemas de mejora continua en personal y equipamiento con la intención de
igualarlos a los que utiliza la delincuencia. Esta exigencia de transformación ha tenido efectos adversos al interior
de las organizaciones donde, el alto nivel de exigencia laboral, el surgimiento de los Derechos Humanos como
órgano rector, el exceso en las jornadas laborales, la pobre planeación administrativa, la falta de apoyo directivo y
las condiciones ambientales, contribuyen al incremento de conductas autodestructivas en los cuerpos policiales.

La falta de certidumbre y confianza de la sociedad en los encargados de su seguridad no es un secreto. Sin embargo,
se hace responsable de la conducta policial a la persona que la ejerce de manera individual, sin tomar en cuenta los
factores que ocasionan tal proceder. Una pregunta importante es ¿qué elementos deben considerarse detonadores
de la falta de eficiencia y productividad en las organizaciones de seguridad pública y qué provoca una disminución
en la confianza hacia estas instituciones?

Contrario a la creencia popular, los comportamientos punitivos y la falta de eficiencia de los policías no sólo
están determinados por factores individuales de estrés laboral sino por la cultura al interior de la organización. Es
decir, en lugar de enfocarnos sólo en el comportamiento individual, tenemos que hacer una retrospectiva de los
comportamientos y costumbres culturales desde un punto de vista psicosocial, una perspectiva que situará al objeto

67
 de estudio desde una óptica más objetiva y menos contradictoria y prejuiciosa de la dinámica humana aquí tratada
(Lapassade, 1999).

El interés del tema surge, en primer lugar, por ser una problemática actual y como necesidad de crear una plataforma
de diagnóstico primero, y como propuesta de salud organizacional después. El método utilizado para abordar esta
situación tan compleja es de tipo fenomenológico-existencialista (Morán, 2007). Para este trabajo se revisaron diez
expedientes de casos que impactaron con fuertes índices de estrés (y manifestando conductas violentas) a los
participantes en el momento de ser abordados.

El objetivo de este estudio es que sirva como una experiencia informativa a servidores públicos, administradores
de personal, a los responsables de la toma de decisiones en materia de seguridad y toda persona interesada en
conocer el costo de los excesos del estrés laboral en la vida personal, el trabajo y la comunidad donde se vive; para
replantearse dinámicas de vida y laborales en la actualidad de México.

DESARROLLO
El marco socio-histórico legal de la experiencia aquí expuesta se desarrolla en una empresa de servicios de seguridad
pública entre los años 2003 y 2004. Para tener una visión más clara del contexto sociopolítico en que se desarrolló el
grupo participante es necesario explicar las condiciones que han dado lugar a la burocracia gubernamental.

La burocracia en México

El fenómeno de la burocracia es entendido por diferentes teorías como producto del sistema social que lo engloba.
Para entender el carácter histórico de la burocracia mexicana es necesario considerar que su estudio se ha realizado
desde dos vertientes, por un lado, como instrumento de dominación política, y por otro, como organización social.
Sin embargo, no todos los miembros del aparato de dominación entran en esta noción, hay una separación entre
aquellos que ejercen el poder -llamada por algunos la alta burocracia- y los que no, la baja burocracia o subalterna,
que aparece sin poder ni autoridad propios, pero que se constituye en el medio a través del cual se ejerce el poder
(Méndez, 1997).

Dentro del concepto de organización se establece un orden de relaciones sociales. Los miembros de la alta burocracia
tienen poder en la medida en que la conducta de los subalternos está limitada por reglas y la de los primeros no.

De aquí que la previsibilidad del comportamiento aparezca como indicador de inferioridad. Como organización
social, se refleja tradicionalmente en aspectos como: ineficiencia, desorganización y corrupción. Algunos factores
que configuran esta situación, son la naturaleza rutinaria del trabajo, la falta de dominio de los empleados sobre
su materia, la calidad del ambiente físico y social, las relaciones de autoridad verticales y herméticas, la falta de
motivación y finalmente, los sistemas de privilegio selectivo (Sirvent, 1997).

Los aspectos anteriores han derivado en un constante deterioro de la calidad en el trabajo, lo cual perjudica las
relaciones sociales cotidianas, generando un clima de angustia al interior del centro de trabajo, que se traslada a las
calles, limitando con ello la capacidad de control que es necesario tener en el ejercicio de las funciones de seguridad
pública.

Cuando ayudar cansa y enferma

“El estrés es un fenómeno que se presenta cuando las demandas de la vida se perciben demasiado difíciles”, las
personas desarrollan ansiedad, tensión y se incrementa su frecuencia cardiaca. “En 1935, Selye, considerado padre
del estrés, introdujo el concepto como síndrome o conjunto de reacciones fisiológicas no específicas del organismo,
a diferentes agentes nocivos del ambiente de naturaleza física o química” (Buendía, 1998).

68
El medio laboral representa una de las formas más estables de expresión y compromiso del hombre, tanto en su
cotidianidad, como en su proyección vital (Zepeda, 1999). Esto demuestra que:

Con relativa frecuencia, los empleados se encuentran en situaciones de inhibición e indiferencia que comienza a
preocupar a las organizaciones, a los pacientes y por supuesto a los responsables de la sanidad. Posiblemente
como resultado de pocos incentivos y motivaciones. Se define al estrés laboral, como una situación o condición
en el trabajo que exige una respuesta adaptativa por parte del empleado El ser reprendido, tener poco tiempo
para terminar una tarea y ser advertido de la posibilidad de un despido, son ejemplos de tensión laboral (Burke,
1993).

El síndrome de Bornout

La historia del síndrome de Burnout, conocida como desgaste profesional, desmotivación laboral o simplemente
como “estar quemado”, es corta. El término fue utilizado por primera vez en 1974 por Herbert J. Freudenberger
para referirse a un estado de cansancio físico y emocional resultante de las condiciones laborales. Lo utilizó para
describir el estado de algunos voluntarios que trabajaban en organizaciones de ayuda a finales de la década de 1960
y principios de la década de 1970. Tras pocos meses de trabajar como voluntarios, estos jóvenes idealistas que
trataban de ayudar, se encontraban más cansados, desesperados, apáticos y necesitados de ayuda que aquellos
sujetos a los que trataban de apoyar.

Algunos estudios recientes en España (Gil-Monte y Peiró, 1998) han demostrado que los profesionistas
que ayudan a otros seres humanos, como médicos, maestros y terapeutas, llegan a presentar un
estado de agotamiento tal, que hace que la labor que antes realizaban con energía y entusiasmo,
se convierta en cansancio y desilusión. El síndrome de agotamiento emocional o Burnout consiste
entonces en un estado de cansancio físico y mental que hace que el profesional se sienta exhausto,
desgastado, desilusionado y en el peor de los casos despersonalizado (Robles, 1999).

Una definición generalmente aceptada es la de Maslach y Jackson (1997) “quienes consideran que es una respuesta
inapropiada a un estrés emocional que se caracteriza por un síndrome tridimensional que se desarrolla en aquellos
profesionales cuyo objeto de trabajo son personas, a esto añaden tres dimensiones caracterizadas por Cansancio
emocional (CE), Despersonalización (DP) en el trato con clientes y usuarios, así como la Dificultad para el Logro/
Realización Personal (RP)”.

El estrés en la Seguridad Pública

Entre los estresantes potenciales a los que se enfrentan los policías en su quehacer diario están el instinto de
pulsión de muerte, actitudes hostiles de gran parte de la sociedad y los estilos de vida de alto riesgo. La presión
emerge del deseo de brindar un buen servicio, la frustración de no alcanzar dicho objetivo genera en los policías
una insatisfacción laboral. Según resultados en promociones de ascenso durante el periodo de 1999 a 2003, los
principales factores estresantes a los que los policías manifiestan enfrentarse de manera cotidiana son los siguientes:

a) Sueldo inadecuado para cubrir sus necesidades.

b) Excesivas jornadas de trabajo que impiden la renovación orgánica.

c) Política disciplinaria deficiente dentro del aparato de control caracterizado por el nepotismo.

d) Ascenso y castigo selectivos.

69
 e) Falta de apoyo directivo y del aparato legal.

f) Relaciones laborales entre colegas, superficiales y poco afectivas.

g) Condiciones de trabajo sin planeación ergonómica.

Todos estos componentes provocan el Síndrome de estrés laboral (Burnout) y sus consecuencias pueden resultar en
manifestaciones físicas, emocionales y conductuales (ver figura 1).

ANTECEDENTES DE LA
TENSIÓN TENSIÓN REACCIÓN A LA CONSECUENCIAS
(TENSORES) PSICOLÓGICA TENSIÓN CONDUCTUALES

Factores relacionados con

Emocionales:
el trabajo:
Insatisfacción,
frustración, temor,
Clima general, relaciones,
baja autoestima.
comunicación, horarios,
condiciones de trabajo.

Fisiológicas:
Factores externos: Sobrepeso,
Tensión de alteraciones
Vida familiar, factores, trabajo y de cardiovasculares,
económicos- sociales de la vida gastrointestinales
comunidad. y del sueño.

-Ausentismo
Aspectos personales: -Jubilación anticipada
-Desempeño
Personalidad, vida -Excitabilidad
familiar, tolerancia al -Impulsividad
cambio, ejercicios. -Trastornos alimenticios
- Accidentes

Figura 1. Principales determinantes y consecuencias del estrés laboral.

Fuente: Tomado de O´ Brien (2000).

En otro orden de ideas, los costos del estrés se han incrementado en los últimos años. Según consta en un seguimiento
hemerográfico del 1 de enero del 2000 al 31 de octubre de 2006, las corporaciones y agencias de seguridad privada
en el Estado de San Luís Potosí han perdido a 47 elementos por causas no naturales (Tabla 1).

Factor Volcaduras Arrollados Suicidio Homicidio Otros

causal o choques accidentes

Trabajo
En labores 14 02 03 05 02
Fuera de trabajo 08 02 05 06 0.0
TOTAL 22 04 08 11 02

Tabla 1. Accidentes, mayor riesgo en policías.

Fuente: Periódico Pulso, octubre de 2006.

70
Metodología

Para estudiar y evaluar la cultura y el estrés de los empleados de la institución de seguridad pública que referimos
inicialmente, fue necesario buscar un método de estudio que contenga los fundamentos propios de la interpretación
conductual y psicológica de diez casos seleccionados por la magnitud y gravedad del efecto. Para comenzar dicho
estudio vale la pena dar un recorrido por el campo de acción del método hermenéutico.

“El término hermenéutica deriva del griego hermenéuiein que significa expresar o enunciar un pensamiento, descifrar
e interpretar un mensaje. El hermeneuta es, por lo tanto aquel que se dedica a interpretar y develar el sentido de los
mensajes, haciendo que su comprensión sea posible” (De Castro, 2003).

Actualmente se entiende por hermenéutica a la “corriente filosófica que, hundiendo sus raíces en
la fenomenología de Husserl y en el vitalismo Nietzscheano, surge a mediados del siglo XX y tiene
como máximos exponentes al alemán Hans George Gadamer y Martin Heidegger. Empapa grandes
y variados ámbitos del pensamiento, probado en autores tan heterogéneos como Michel Foucault,
Jacques Derrida, Otto Apel, y Richard Rorty”. Es el replanteamiento epistemológico y metodológico del
método fenomenológico-existencialista, a la luz de la hermenéutica inspirada en Heidegger y Gadamer
citados por Morán (2007) desgastado, desilusionado y en el peor de los casos despersonalizado
(Robles, 1999).

El objetivo de la hermenéutica es aplicar el modelo interpretativo a la lingüística del ser, y el presente trabajo considera
la revisión e interpretación de diez casos que han sufrido los efectos más adversos de estrés tomando en cuenta la
hermenéutica-fenomenológica para la explicación de conductas destructivas en policías. El estudio comprendió tres
momentos fundamentales:

1. Análisis exploratorio de la estructura administrativa como factor desencadenante de la enfermedad

organizacional.

2. Identificación de diez casos que han tenido la particularidad de sufrir los efectos del estrés laboral en su
mayor extremo.

3. Revisión del record psicométrico de los integrantes de la muestra dividida en tres categorías: adicciones,
accidentes con arma de fuego y enfermedades psicosomáticas.

Instrumento de estudio y variables del estrés

El expediente psicométrico contempla los estudios de selección y seguimiento desde el ingreso hasta su última
valoración. Conviene recordar que tanto CE, como DP “apuntan a un mayor estrés ocupacional, mientras que la
escala RP tiene una incidencia inversa en el síndrome (ya que una mayor puntuación apoya la existencia de menor
estrés” (Ávila, 2011) es decir, una mejor realización personal (ver figura 2).

71
 VARIABLE DEFINICIÓN INDICADORES

Cansancio Se define como cansancio y fatiga que puede manifestarse física, Desgano,
emocional psíquicamente o una combinación de ambos. Surge cuando la fuerza o y pérdida
(CE) capital emocional se va consumiendo, el profesional ve como se vacía paulatina
su disposición de entrega a los demás, tanto desde un nivel personal de interés
como psicológico. Nivel moderado de estrés. en el trabajo

Realización Surge cuando se verifica que las demandas que se le hace exceden Apatía,
personal su capacidad para atenderlas de manera competente. Supone impotencia.
(RP) respuestas negativas hacia uno mismo y hacia su trabajo, evitación ausentismo,
ESTRÉS de las relaciones personales y profesionales. La falta de logro personal y bajo
LABORAL en el trabajo se caracteriza por una dolorosa desilusión e impotencia rendimiento
(BURNOUT) para dar sentido al mismo. Se experimentan sentimientos de fracaso
personal.

Despersonalización Cinismo,
(DP) Se define como: actitudes, respuestas negativas, distantes y frías hacia endurecimiento,
otras personas, especialmente hacia beneficiarios del propio trabajo. Es respuesta fría
la aparición de comportamientos y actitudes negativas y cínicas acerca e impersonal,
del sujeto con el que trabaja, endurecimiento y deshumanización, en cosificación
relación con su trabajo. Llega a considerar a los demás como objetos o
números más que como personas. Alto riesgo.

Figura 2. Síndrome del “quemado” por estrés laboral asistencial.

Fuente: Tomado de Maslach y Jackson (1997).

Resultados y alcances del problema

Los alcances del problema en torno a la estructura y gestión administrativa se lograron identificar a partir de la
variable de permanencia tomando en cuenta el universo poblacional (3035 elementos) y tres indicadores nominales,
género, antigüedad y nombramiento (ver figura 3).

Variable: Género 9.52%

Género Elementos % Porcentaje

Hombre 2746 90.48
Mujer 289 9.52

90.48%

72
 Figura 3. Género de los sujetos de estudio.

La antigüedad representa el nivel de motivación o identidad que logró el empleado en la organización y se manifiesta
por una notable ruptura ilusoria a partir de los 10 años de trabajo. Véase la disminución del mismo factor después de
quince años de servicio (figura 4).

Variable: Antigüedad

Antigüedad Elementos Porcentaje % 1600 1446

1400
0-5 años 673 22.17
1200
5-10 años 1446 47.64
1000 787
10-15 años 787 25.93 800 673
15-20 años 105 3.45 600
20-25 años 19 .626 400
105
Más de 25 años 5 .16 200 19 5
0
0-5 años 5-10 años 10-15 15-20 20-25 Más de 25
años años años años

Figura 4. Antigüedad del total de la población.

De manera especial, los diez casos revisados permiten también visualizar el estado de vulnerabilidad en la cual se
encuentra la Seguridad Pública en México y el periodo de vida laboral sana de los elementos que procuran la justicia
(figura 5).

CATEGORÍA ELEMENTOS BURN-OUT

CE DP RP
JCLS 15 16 40
Conducta OBG 18 20 17 45
homicida 40
JABG 18 25 15 35
30

OSRP 22 20 16 25
20
Conducta VHTR 26 19 15
suicida 15

DMSC 26 20 15 10
5
0
AHC 12 8 10
JCLS OBG JABG OSRP VHTRDMSC AHC VMGL ACA JERN
Trastornos VMGL 10 8 15
Conducta homicida Conducta suicida Trastornos
psicosomá cos
psicosomáticos
ACA 22 26 16
JERN 25 22 18

Figura 5. Estrés laboral (tomado del análisis del instrumento

MBI aplicado en los diez casos de estudio).

73
 Con el análisis de la organización se pueden diagnosticar los alcances del problema con base en una multiplicidad
de aspectos, no obstante, el problema más serio está relacionado con la estructura, por la poca capacidad de
respuesta, la rigidez en los procesos de trabajo, la limitada sensibilidad al cambio, la falta de identidad, el sistema
de recompensas basado en privilegios selectivos y el poco interés en el fortalecimiento de una identidad como
organización.

Enfoque de solución

El concepto de solución tiene como propuesta configurar los componentes de la plataforma de recursos bajo un
enfoque de fortalecimiento organizacional que orienten la operatividad de servicio, disminuyendo los efectos nocivos
de la estructura y los costos antes expuestos en el personal, así como alinearla con los objetivos rectores y metas
establecidas para el funcionamiento de la organización.

Perfil de configuración

Las vertientes de desarrollo comprenden en primera instancia reconfigurar la estructura de la organización para
operar el servicio de acuerdo con un enfoque de fortalecimiento organizacional, a fin de alinearse con sus metas y
objetivos. El reto inmediato en este componente es recuperar o consolidar las fortalezas de la identidad organizacional
al empatar objetivos y metas institucionales, delegar responsabilidad en términos de capacidad y calidad, control
normativo, respaldo en materia jurídica e inversión en tecnologías de equipamiento que permitan hacer frente a la
capacidad logística y financiera de los elementos de perturbación social.

El contexto de configuración administrativa es otra de las prioridades inmediatas y tiene dos grandes desafíos:
renovar la disposición de la gente al trabajo y dotar al empleado del equipamiento necesario para asegurar un
desempeño de calidad en el servicio con acciones específicas en el personal que reorienten la vocación de servir a
partir del perfil de ingreso. En la gestión administrativa se busca vincular las acciones a la operación de programas
compatibles con el trabajo diario y la naturaleza cambiante del delito.

CONCLUSIONES
La realidad de las organizaciones policiales apunta a una crisis estructural por la falta de certeza jurídica sobre uso y
regulación de la fuerza, parece ser que por un lado el policía tiene un mandato ambiguo de sus procesos de trabajo,
y por el otro no tiene certeza de los mismos al carecer del blindaje legal suficiente que le permita operar de manera
positiva y eficiente.

Citando a Foucault (2003), “La sociedad de consumo, tan cambiante y punitiva, tiene en el poder y la culpa, el
entorno propicio para el origen de la locura. La conciencia moderna tiende a otorgar a la distinción entre lo normal y
lo patológico, el poder de delimitar lo irregular, lo desviado, lo ilícito y también lo criminal. Todo lo que se considera
extraño recibe en virtud de esta conciencia, el estatuto de la exclusión cuando se trata de juzgar y de la inclusión
cuando se trata de explicar” el conjunto de dichas contradicciones encuentra así una justificación y la apariencia de
un fundamento. Los resultados encontrados confirman que el ser humano no es el causante de la falta de efectividad
en los organismos de seguridad pública, pero sí la víctima de un conjunto de presiones organizacionales, políticas y
sociales que conducen a un proceso degenerativo traducido en conductas autodestructivas de diferente índole que
se reflejan en su servicio diario.

74
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75
 Autora:
Inventario 4x40x4 de competencias María Guadalupe Veytia Bucheli.
Correo electrónico:
digitales de los docentes en el dra.veytiabucheli@gmail.com /
mgpeveytia@hotmail.com
siglo XXI Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Docente de Doctorado en Educación.

La educación del siglo XXI requiere de docentes competentes en el manejo de las

Tecnologías de la Información que contribuyan a la formación de estudiantes, tomando
como base los cuatro pilares de la educación. De acuerdo con estas consideraciones, el
RESUMEN siguiente trabajo presenta una propuesta de Matriz de Competencia Digital Docente que
permita realizar un ejercicio de autoevaluación docente.

PALABRAS CLAVE: Competencias, digital, docente, aprender, estudiante.

INTRODUCCIÓN

La sociedad del siglo XXI ha generado cambios significativos en los diferentes ámbitos políticos, sociales, económicos,
culturales y educativos a partir del uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs); en este
proceso de transformación, las instituciones educativas requieren trabajar a partir de nuevos paradigmas en los
cuales se transite de una enseñanza tradicional basada en el docente a un aprendizaje constructivista centrado en el
estudiante, por lo tanto, es necesario reconceptualizar los roles y las funciones de todos.

El informe de la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, presidida por Delors
(1996), menciona cuatro pilares de la educación que permitirán el desarrollo integral del ser humano, “aprender a
conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio
entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por
último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge los elementos de los tres anteriores”.

Por lo tanto, la educación no permanece estática, está en constante movimiento, y los protagonistas del proceso
educativo también, en este sentido Gutiérrez (2012) asegura que “en siglos anteriores las instituciones educativas
de cualquier nivel eran también las principales proveedoras de la información, que los profesores transmitían a sus
alumnos. Desde finales del siglo XX, Internet se ha convertido en la principal fuente de información para los estudiantes
de cualquier edad. Este hecho modifica las funciones de la escuela y, por lo tanto, los roles del profesorado”.

Con base en lo anterior, el desempeño del docente ya no se limita al espacio educativo con pizarrón, gis y libros de
texto a través de metodologías reproductivas; sino que abarca nuevos espacios tanto presenciales como virtuales
a partir del manejo de las TICs, las cuales requieren procesos de mediación tanto sincrónica como asincrónica que
permitan a los estudiantes identificar, comprender, analizar, manejar y aplicar la información para resolver situaciones
en contextos específicos.

De acuerdo con estas consideraciones, el objetivo del artículo es reflexionar en torno a las competencias digitales
que requieren movilizar los docentes en Educación Superior para responder a las demandas de formación en los
estudiantes del siglo XXI, y a partir de este análisis, se presenta un inventario de competencias digitales, finalmente
se exponen las conclusiones.

79
 DESARROLLO

Este apartado se estructura en bloques: Competencias, Competencias en TICs y la Competencia Digital, el papel del
docente en el siglo XXI; lo que constituye la base para plantear finalmente el inventario de competencias digitales con
base en los cuatro pilares de la educación.

Competencias

El concepto de competencias se define como polisémico y complejo, ya que puede abordarse desde diferentes
autores, contextos históricos y enfoques, por lo que adquiere diversos significados, los cuales se modifican a partir
del momento y la situación que se esté analizando (Tobón, Rial, Carretero y García, 2006).

A través de los años, el concepto de competencias se ha enriquecido, transitando de un enfoque

reduccionista en donde se relaciona únicamente con habilidades y destrezas a un enfoque complejo,
holístico e integral; la Definición y Selección de Competencias (DeSeCo) (2004) plantea que “más que
conocimientos y destrezas, involucra la habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en
y movilizando recursos psicosociales (incluyendo destrezas y actitudes) en un contexto en particular”.

La postura de Vela Grande (2004) es similar, pues lo conceptualiza como “el conjunto de conocimientos (saber),
habilidades (saber hacer) y actitudes (saber estar y querer hacer) que, aplicados en el desempeño de una determinada
responsabilidad o aportación profesional, aseguran su buen logro”.

De esta manera, la competencia ya no se reduce a un saber conceptual que se reproduce de manera mecánica, o un
saber procedimental en donde sólo se limita a saber hacer, sino que responde a un saber integral en donde además
de un saber conceptual y un saber procedimental, están presentes los saberes actitudinales como son las actitudes,
los intereses, los motivos y los modos de actuación, estas tres esferas representan una competencia en la actualidad.

Con base en lo anterior es que Levy-Leboyer (2003), citado por Moya y Luengo (2011), define la competencia como el
conjunto de acciones o decisiones que una persona adopta, así como el modo en que utiliza sus posibilidades para
generar decisiones acertadas, por lo tanto, una persona o una institución competente se refiere al poder de decidir
basado en un saber conceptual, procedimental y actitudinal.

En este mismo sentido es que Le Botert (2000), citado por Cano (2005), caracteriza a una persona competente como
aquella que sabe actuar y reaccionar con pertinencia y eficacia, sabe combinar los recursos y movilizarlos en un
contexto, sabe transferir, aprender y comprometerse.

Por lo tanto, no es competente el que sabe más en un campo del conocimiento o es más hábil para desarrollar una
determinada actividad, es competente el que responde de manera asertiva a las diferentes situaciones que se le
presentan en un contexto específico a partir de sus saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales, y de esta
forma alcanza los objetivos propuestos.

La Comisión Europea (2004) define las competencias clave como: “Las que representan un paquete
multifuncional y transferible de conocimientos, destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan
para su realización y desarrollo personal, inclusión y empleo. Éstas deberían haber sido desarrolladas
para el final de la enseñanza o formación obligatoria, y debería actuar como base para un posterior
aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida”.

Hablar de competencias clave en la sociedad del siglo XXI involucra el manejo de las TICs, ya que constituyen una
herramienta que favorece la movilización de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para fortalecer

80
el aprendizaje de una segunda lengua, mejorar la competencia matemática, enriquecer el manejo de la ciencia y
la tecnología, establecer nuevos canales de comunicación entre los individuos tanto de manera sincrónica como
asincrónica, así como utilizar nuevos recursos para la expresión cultural.

Con base en la reflexión anterior, la competencia digital está presente en las otras competencias, ya que debido al
impacto que tiene en la actualidad el manejo de las TICs en los diferentes ámbitos académicos, sociales, culturales,
laborales; su uso es cotidiano y se hace presente, por ejemplo, al establecer una comunicación por Skype, al tomar
un curso de inglés online, al leer un libro electrónico, al generar grupos de investigación multidisciplinarios y contribuir
en el avance de la ciencia y la tecnología.

Emplear las TICs favorece en el ser humano la autogestión, la búsqueda, la selección, la difusión y la divulgación del
conocimiento en sus diferentes niveles educativos y disciplinas, por lo que el desarrollo de la competencia digital
gana terreno de manera cotidiana.

Competencias en TICs y la Competencia Digital

Al hablar de un saber, un saber hacer y un saber ser desde la Sociedad de la Información y del Conocimiento, el
manejo de competencias en TICs y/o de las Competencias Digitales se convierte en un requisito fundamental para
acceder a la información y generar conocimiento tanto de forma individual como colaborativa, es por ello que en el
contexto del siglo XXI, el paradigma en el cual el docente poseía el conocimiento y lo transmitía a sus estudiantes a
partir de métodos reproductivos resulta obsoleto, actualmente, la función docente es la de ser un mediador con sus
estudiantes, y favorecer la construcción del conocimiento.

La UNESCO (2008) presenta tres enfoques básicos de las competencias en TICs que requieren los docentes para
responder a las demandas laborales actuales, las cuales parten desde una perspectiva instrumental y transitan a una
cognitiva:

a) Adquisición de Nociones Básicas en TICs:

“Su objetivo es preparar ciudadanos, estudiantes y trabajadores capaces de comprender las

nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como para mejorar la productividad
económica” (UNESCO, 2008).

Este enfoque se orienta, en primer lugar, hacia una alfabetización tecnológica, un manejo adecuado del software
básico, uso de internet, correo electrónico, participación en conversaciones virtuales de manera sincrónica como son
los chats o, de manera asincrónica, en los foros de discusión, envío y recepción de archivos por medio del correo
electrónico, la identificación y el manejo de tutoriales que le permitan adquirir nuevos conocimientos.

b) Profundización del Conocimiento:

“El objetivo de este enfoque en el plano de las políticas educativas consiste en aumentar la
capacidad de los educandos, ciudadanos y fuerza laboral para agregar valor a la sociedad, y
a la economía, aplicando conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas
complejos encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana” (UNESCO, 2008).

Cuando se aborda el tema de la profundización del conocimiento es pertinente trabajar actividades que pongan en
práctica los conocimientos teóricos y las herramientas tecnológicas para la resolución de problemas en contextos
reales y específicos, este enfoque se favorece a partir de trabajar estrategias como el estudio de casos, el trabajo

81
 colaborativo, así como el aprendizaje basado en proyectos, en donde se generen espacios de discusión e intercambio
de puntos de vista para la toma de decisiones que resuelvan la situación planteada.

c) Generación de Conocimiento:

“El objetivo de este enfoque, en materia de políticas educativas, consiste en aumentar la participación
cívica, la creatividad cultural y la productividad económica mediante la formación de estudiantes,
ciudadanos y trabajadores dedicados permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar
y participar en la sociedad del conocimiento beneficiándose en esta tarea” (UNESCO, 2008).

Los enfoques descritos no se trabajan de modo independiente y tampoco es necesario dominar completamente uno
para iniciar con el siguiente proceso, se abordan de manera paralela, y permiten generar un proceso en espiral, es
decir, se puede estar en la etapa de generación del conocimiento y regresar a profundizar algún tema o herramienta
en cuanto a la adquisición de las TICs para alcanzar el objetivo propuesto o dar solución a la problemática detectada.

Al hablar del manejo de las TICs en la actualidad, la Competencia Informacional presenta una relevancia
fundamental. De acuerdo con la Comisión Mixta CRUE-TIC y BEBUIN (2009), “son el conjunto de
conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para reconocer
cuándo necesitan información, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el uso adecuado
de acuerdo con el problema que se plantea”.

Por lo tanto, la información por sí sola carece de significado, éste se adquiere cuando se utiliza en un contexto
específico con un objetivo que le permite dar respuesta a una situación o problemática identificada, por lo tanto, el
acceso a la información representa sólo un primer momento, es necesario procesarla y emplearla de forma adecuada,
sin embargo, al existir tantas fuentes en la actualidad, es fácil perderse en este mar de información.

La Comisión Europea (2004) define la competencia digital como “el uso confiado y crítico de los
medios electrónicos para el trabajo, ocio y comunicación. Estas competencias están relacionadas con
el pensamiento lógico y crítico, con destrezas para el manejo de la información de alto nivel y con el
desarrollo eficaz de las destrezas comunicativas”.

De acuerdo con estas consideraciones, el Instituto de Tecnologías Educativas (ITE, 2011) conceptualiza a la
competencia digital como disponer de un conjunto de habilidades que le permitan al ser humano buscar, obtener,
procesar y comunicar la información, y de esta manera tener elementos para transformarlos en conocimiento. Para
llevar a cabo este proceso, incorpora distintas habilidades entre las cuales se encuentran el acceso a la información,
su análisis, aplicación y comunicación de resultados. Si se valora la competencia desde un saber actitudinal, destacan
como ejes centrales la autonomía, la responsabilidad, la ética para el manejo y el uso de la información, así como su
capacidad de análisis y síntesis.

En ambas definiciones se observa la importancia de trabajar procesos cognitivos que permitan caminar de habilidades
de orden inferior a las de orden superior, en las cuales se trabaja la identificación, el análisis, la selección y el
manejo de la información para emplearla en contextos específicos, es decir, utilizar la información como un medio
para generar conocimiento tanto de forma individual como colaborativa, por lo tanto, es necesario transitar de una
Sociedad de la Información que se limita al manejo instrumental de las TICs a una Sociedad del Conocimiento, la
cual implica movilizar los saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales para generar nuevo conocimiento.

82
El papel del docente en el siglo XXI

De la misma manera en que la sociedad del siglo XXI adquiere sus propios rasgos y características que propician una
transformación con base en las necesidades actuales; el desempeño profesional en las distintas disciplinas y áreas
del conocimiento requiere adaptación, ya que el cambio impacta a todos los sectores, en este sentido, Perrenoud
(2007) asegura que:

La profesión no es inmutable, sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas competencias
(relacionadas, por ejemplo, con el trabajo de otros profesionales o con la evolución de las didácticas), o por
el énfasis de competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la heterogeneidad creciente de los
públicos, y a la evolución de los programas. Cualquier referencial tiende a ser moda, a la vez porque las prácticas
cambian y porque el modo de concebirlas se transforma.

Con base en la reflexión anterior, uno de los principales retos que enfrentan los docentes del siglo XXI es que
requieren modificar las metodologías a través de las cuales fueron enseñados, para responder a las demandas y
necesidades actuales de la sociedad y de sus estudiantes; ya que, de acuerdo a la clasificación que plantea Prenski
(2001), la mayoría de los primeros pertenecen a la generación de migrantes digitales, es decir, nacieron antes de la
década de 1990 y se han adaptado al manejo de las TICs, sin embargo, sus estudiantes forman parte del grupo de
nativos digitales, los cuales nacieron después de esa década y crecieron con el manejo de las TICs, las dominan y las
emplean en su vida cotidiana; ambos utilizan las TICs, pero el manejo y el dominio que se hace de éstas son distintos.

En este sentido es que se genera un conflicto cuando se trabajan los procesos de enseñanza-aprendizaje, pues
los involucrados: docentes y estudiantes hablan idiomas distintos en cuanto a la construcción y generación del
conocimiento, así como en el manejo de las TICs. Para el grupo de los migrantes digitales, la estructura cognitiva
es más lineal, paso a paso, prefieren la realización de actividades de forma individual, y el manejo reducido de
diferentes fuentes de información; en cambio, si se habla de los nativos digitales, sus características son: el manejo
de diferentes fuentes de información a través de distintos formatos, el desarrollo de varias actividades a la vez, la
participación en redes, prefieren aprender lo relevante, lo práctico y de una manera dinámica y divertida.

Al reconocer las diferencias que existen entre los procesos cognitivos que llevan a cabo los migrantes
digitales y los nativos digitales, es pertinente resignificar el rol docente y su actuación desde distintos
paradigmas, tendencias y modelos pedagógicos, por lo tanto, se requiere atreverse a hacer las cosas
de manera diferente y obtener resultados distintos, pues la realidad refleja que la mayoría de las veces
se trabaja desde una metodología del siglo XX con estudiantes del siglo XXI.

Es necesario valorar el papel activo que desempeña el estudiante en los procesos de aprendizaje en la sociedad
actual, y desde esta concepción identificar su papel protagónico y su responsabilidad en la generación y gestión del
conocimiento, el cual se lleva a cabo tanto de manera individual como de forma colaborativa a través de redes de
aprendizaje presenciales y virtuales.

Con base en los argumentos anteriores, Aldape (2008) asegura que un docente competente en el siglo XXI requiere
poner en práctica tres grupos de competencias:

1) Competencias académicas: se refieren a los métodos, las técnicas, y las herramientas que utiliza el docente
para llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje en su grupo;

2) Competencias administrativas: son las que permiten al docente llevar a cabo funciones de planeación,
organización, dirección y control entre las que se encuentran: organizar su tiempo, reportar estadísticas del
desempeño de sus estudiantes, generar reportes de evidencias, evaluar el cumplimiento de objetivos; y por
último se abordan las:

83
 3) Competencias humano-sociales: que constituyen los conocimientos, las habilidades, los intereses, los
motivos y los modos de actuación en torno a su interacción con el grupo de estudiantes, con los padres de
familia y sus compañeros de trabajo.

Estas competencias hacen evidente sus diferentes saberes y el impacto de su actuación en la actualidad que ya no
se limita al ámbito académico, es decir, el desarrollo en cuanto al proceso de enseñanza-aprendizaje, ahora requiere
competencias administrativas que favorezcan la organización de su tiempo, así como el análisis de resultados, y
por supuesto la competencia humano-social, la cual permite fortalecer la parte valoral y actitudinal en el docente, y
generar un proceso de aprendizaje orientado hacia la persona, no sólo al proceso cognitivo.

Zabalza (2007) establece un decálogo de competencias docentes para el profesor universitario que ejemplifica su
nuevo rol: 1) planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, 2) seleccionar y preparar los contenidos disciplinares,
3) ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas, 4) manejo de las nuevas tecnologías, 5)
diseñar la metodología y organizar actividades, 6) comunicarse o relacionarse con los alumnos, 7) tutorizar, 8) evaluar,
9) reflexionar e investigar sobre la enseñanza, e 10) identificarse con la institución y trabajar en equipo.

Por lo tanto, los aspectos que remiten los autores hacen referencia a los saberes conceptuales cuando se habla
sobre la selección y preparación de contenidos; los saberes procedimentales al planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, favorecer un acompañamiento a los estudiantes de forma clara mediante el apoyo de las nuevas
tecnologías, y con respecto de los saberes actitudinales se considera el proceso de comunicación eficiente y la
relación con los estudiantes para alcanzar mejores desempeños a partir de la tutoría.

Desde esta misma línea, Perrenoud (2007) menciona diez familias de competencias que caracterizan el modelo
docente del siglo XXI: 1) organizar y animar situaciones de aprendizaje, 2) gestionar la progresión de los aprendizajes,
3) elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, 4) implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su
trabajo, 5) trabajar en equipo, 6) participar en la gestión de la escuela, 7) informar e implicar a los padres, 8) utilizar
las nuevas tecnologías, 9) afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión, así como 10) organizar la propia
formación continua.

De acuerdo con estas consideraciones se hacen evidentes los tres tipos de saberes: conceptuales, procedimentales y
actitudinales; sin embargo, se fortalecen los procedimentales y actitudinales, los primeros a partir de la realización de
actividades que favorecen la organización y la gestión del conocimiento, tanto de forma individual como colaborativa,
con apoyo de las nuevas tecnologías y la conformación de equipos integrados por docentes, estudiantes y padres
de familia; y con relación a los saberes actitudinales destacan la ética en la profesión y la formación continua como
una actividad permanente en el ser humano.

Las clasificaciones anteriores reflejan un modelo constructivista, flexible e innovador del rol docente
en el siglo XXI, en el cual desaparece la figura protagónica vista desde un paradigma lineal y vertical,
el docente es el que sabe y el estudiante aprende; y se adopta un nuevo perfil desde una postura más
horizontal, en donde el primero acompaña al estudiante en su proceso de formación como un guía o
un mediador de su aprendizaje.

Competencia Digital Docente

Tanto la clasificación de Aldape (2008), Zabalza (2007) y Perrenoud (2007) enfatizan, dentro de las características
del docente del siglo XXI, el manejo de las tecnologías para favorecer el proceso de enseñanza – aprendizaje en
sus estudiantes, en este sentido el manejo de las TICs en el aula se convierte en una herramienta clave para el
desempeño competente del docente en la actualidad, ya que ofrece nuevas herramientas para la construcción y
generación del conocimiento, tanto de forma individual como colaborativa. La UNESCO (2008) asegura que “en el
futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para desarrollar métodos innovadores de

84
utilización de TIC en el mejoramiento del entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones
básicas en TICs, profundizar el conocimiento y generarlo”.

Estas competencias permitirán al docente responder con eficacia y eficiencia a los continuos cambios que se
presentan con base en los avances científicos, la era digital y la globalización (Marqués, 2000).

Con base en lo anterior se rescata el papel fundamental que desempeñan las Competencias Digitales en la actualidad,
Gutiérrez (2012) menciona que la Red Universitaria de Tecnología Educativa RUTE (2008) clasifica el desarrollo de
las habilidades docentes para el ciberespacio en las siguientes competencias: 1) competencias instrumentales
informáticas, 2) competencias para el uso didáctico de la tecnología, 3) competencias para la docencia virtual, 4)
competencias socioculturales, y 5) competencias comunicacionales a través de las TICs.

Estas competencias vinculadas con las TICs se relacionan con los tres saberes: conceptuales sobre el conocimiento
de las TICs; procedimentales en las cuales se maneje una orientación didáctica y pedagógica; así como un saber
actitudinal en el cual destacan las TICs y su relación con el aprendizaje sociocultural y comunicativo.

En este mismo orden de ideas, la caracterización del docente en el siglo XXI se ha estudiado a partir de diferentes
referentes teóricos, y desde la perspectiva de distintas organizaciones nacionales e internacionales, a continuación
se presentarán algunas de ellas.

De acuerdo al National Educational Technology Standards for Teachers (ISTE) (2008) los docentes deben
cumplir con los siguientes estándares e indicadores: facilitar el aprendizaje y fortalecer la creatividad
de sus estudiantes, diseñar y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones propias de la era
digital, así como promover y ejemplificar la ciudadanía digital y la responsabilidad.

La Web Educational Technology and Mobile Learning plantea 33 competencias digitales que son traducidas al español
a través del Proyecto Escuela Web 2.0.com en función a sus usos: 1) Competencias enfocadas a la creación de
recursos didácticos, 2) Competencias digitales relacionadas con la organización de la información, 3) Competencias
digitales para la enseñanza y 4) Competencias para las comunicaciones. Estas competencias responden a las
herramientas didácticas que favorecen el proceso de enseñanza aprendizaje, y a su vez la comunicación eficiente
entre docentes y estudiantes.

Area, Gros y Marzal (2008), citados por Area (2009), plantean un decálogo del uso de las TICs en el aula: 1) Lo
relevante debe ser en lo educativo, no en lo tecnológico, 2) Ser consciente de que el uso de las TICs no tiene efectos
mágicos en el aprendizaje, 3) El método y estrategias promueven el aprendizaje, 4) Se debe buscar el aprender a
hacer a partir del manejo de las TICs, 5) Utilizar las TICs tanto para el aprendizaje individual como para un aprendizaje
colaborativo, 6) Al planificar, es necesario hacer explícito no sólo el objetivo y el contenido de aprendizaje de la
asignatura, sino también la competencia que se desarrolla, 7) Es importante planificar el tiempo, las tareas y las
actividades, 8) Las actividades que se desarrollen a partir de las TICs deben ser congruentes y contribuir con los
objetivos del curso, 9) Fortalecer el interés en el estudiante para buscar fuentes de información y 10) El proceso
de desarrollo de competencias digitales debe contribuir al desarrollo de las dimensiones instrumental, cognitiva,
actitudinal y axiológica.

Con base en las tres caracterizaciones anteriores se destaca el rol del docente del siglo XXI, principalmente en cuanto
al proceso de asesoría, guía o tutoría que facilitan el aprendizaje del estudiante, desde un paradigma activo, dinámico,
constructivo y creativo; ya que ante una sociedad globalizada que presenta información de manera acelerada y a
través de distintos formatos, los estudiantes son capaces de generar conocimiento a partir de la búsqueda, la
selección, el análisis, la interpretación y la aplicación de la información, por lo tanto, el aprendizaje permanente se
convierte en un requisito fundamental, y el desarrollo de la competencia digital docente en una herramienta para
generar un aprendizaje significativo en este siglo.

85
 Inventario para fortalecer la competencia digital docente

A partir del análisis de los diferentes autores que abordan la competencia docente Zabalza (2007), Perrenoud (2007),
Aldape (2008); y las organizaciones que estudian la Competencia Digital Docente (CDD), Marqués (2000), Gutiérrez
(2012), UNESCO (2008); se presenta un inventario de la competencia digital Docente 4 X 40 X 4, la cual se basa
en los 4 Pilares de la Educación (Aprender a conocer, Aprender a Ser, Aprender a Hacer, y Aprender a Convivir), 10
indicadores que hacen referencia a cada uno de los Pilares de la Educación y su relación con la competencia digital,
lo que conforma 40 indicadores en total, y 4 escalas de valor para su medición, en donde el 4 representa el valor más
alto y el 1 el valor más bajo.

Tabla 1. Inventario para fortalecer la Competencia Digital Docente.

Pilares de la Indicadores de la Competencia Digital Docente 1 2 3 4

Educación
Aprender a 1. Conoce las Tecnologías de la Información y la - - - -
Conocer Comunicación.
2. Busca información en Internet. - - - -
3. Selecciona y discrimina la información de Internet. - - - -
4. Identifica herramientas tecnológicas didácticas
- - - -
para sus estudiantes.
5. Distingue los sistemas tecnológicos aplicados a la - - - -
educación.
6. Valora el uso didáctico de la web 2.0. - - - -
7. Conoce metodologías basadas en el - - - -
conectivismo.
8. Busca nuevas metodologías, estrategias y - - - -
técnicas a través de las TICs.
9. Conoce la seguridad on-line. - - - -
10. Identifica la comunicación sincrónica y la - - - -
comunicación asincrónica.
TOTAL
Aprender a 1. Diseña ambientes virtuales de aprendizaje. - - - -
Hacer
2. Planifica la información a partir del manejo de las - - - -
TICs.
3. Diseña presentaciones a partir de Slide Share. - - - -
4. Proyecta videos para enriquecer las - - - -
explicaciones.
5. Utiliza las TICs durante el desarrollo de sus
- - - -
clases.
6. Maneja programas para detectar plagio en sus - - - -
estudiantes.
7. Crea wikis y blogs para trabajar el aprendizaje de - - - -
sus estudiantes.
8. Trabaja sus presentaciones a partir de Prezi. - - - -
9. Utiliza Youtube. - - - -
10. Maneja diferentes plataformas educativas. - - - -
TOTAL

86
Aprender a 1. Utiliza la ética informática. - - - -
Ser
2. Conoce los derechos de autor. - - - -
3. Presenta información citando autores. - - - -
4. Emplea la tecnología para el aprendizaje
- - - -
autónomo.
5. Toma decisiones sobre el empleo de las TICs.
6. Utiliza la ética para la búsqueda y selección de - - - -
información.
7. Resuelve dilemas morales y éticos sobre el uso de - - - -
las TICs.
8. Respeta las opiniones de sus estudiantes y - - - -
compañeros.
9. Conoce y utiliza los aspectos legales sobre el - - - -
manejo de las TICs.
10. Utiliza las TICs como un medio para el desarrollo - - - -
personal.
TOTAL
Aprender a 1. Utiliza redes sociales para relacionarse con sus - - - -
Convivir colegas y estudiantes.
2. Maneja Dropbox para compartir archivos con sus - - - -
estudiantes.
3. Crea Blogs para dar a conocer información a sus - - - -
estudiantes.
4. Trabaja comunidades virtuales de aprendizaje a - - - -
partir de foros.
5. Conoce y maneja el chat para la comunicación - - - -
sincrónica con sus estudiantes.
6. Emplea la Wiki para la construcción y elaboración - - - -
de textos.
7. Utiliza el correo para establecer comunicación - - - -
asincrónica con sus estudiantes.
8. Maneja el Skype para establecer comunicación - - - -
sincrónica con estudiantes y docentes.
9. Utiliza los juegos electrónicos como un recurso - - - -
para convivir y aprender con sus estudiantes.
10. Maneja el Twitter con una orientación pedagógica. - - - -
TOTAL

87
 El inventario de Competencia Digital Docente 4x40x4 (ICDD-4X40X4) favorece un autodiagnóstico que permite
valorar en el docente sus saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales en cuanto al nivel de dominio; y de
esta manera a partir de los resultados obtenidos, identificar fortalezas y áreas de oportunidad sobre su manejo para
la preparación, el desarrollo y la evaluación de sus clases, además de generar acciones de mejora que incrementen
su uso desde un paradigma constructivista.

CONCLUSIONES
La sociedad del siglo XXI plantea nuevos retos a los ciudadanos, y una pieza determinante para el desarrollo
integral es la educación, por lo tanto, los docentes en la actualidad requieren ser competentes en diferentes saberes
conceptuales, procedimentales y actitudinales que les permitan fortalecer las herramientas para desarrollar un
proceso de enseñanza – aprendizaje con eficacia y eficiencia.

Dentro de las características del nuevo siglo se presentan el manejo de las TICs en diferentes ámbitos sociales,
culturales, económicos, políticos, y por supuesto el ámbito educativo, por lo tanto, la Competencia Digital Docente
(CDD) constituye una de las competencias clave que permiten a través de su manejo e implementación en las aulas,
fortalecer el desarrollo cognitivo de los estudiantes, de esta manera no se convierte en el fin, sino en el medio para
transitar de las habilidades de orden inferior a las de orden superior.

Sin embargo, antes de implementar el uso de la tecnología en la educación, es pertinente reflexionar sobre el dominio
que tienen los docentes en la Competencia Digital, y de esta forma valorar sus fortalezas y áreas de oportunidad
que le permitan incrementar su uso pedagógico desde un paradigma constructivista, y así fortalecer los procesos
de aprendizaje de sus estudiantes.

La propuesta Inventario de Competencia Digital Docente 4x40x4 (ICDD-40X40X4) constituye una herramienta para
favorecer la autoevaluación del docente en cuanto al dominio de la Competencia Digital a partir de las necesidades
educativas del siglo XXI, las cuales se abordan en los Cuatro Pilares de la Educación y se vinculan con las Tecnologías
de la Información y la Comunicación.

Este trabajo es sólo el inicio de una investigación sobre Competencias Digitales Docentes, se encuentra en la etapa
exploratoria, y a partir de su aplicación con docentes de diferentes niveles y modalidades educativas, se podrá llevar
a cabo un estudio descriptivo, y con base en los resultados plantear una propuesta de intervención que contribuya a
mejorar el desempeño digital docente.

88
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90
 Autora:
La necesidad de desarrollar un María Concepción Vázquez Ojeda.
Correo electrónico:
criterio jurídico notarial mevas2004@hotmail.com
Campus:
Universidad Tangamanga (UTAN),
Tequis.
Área:
Docente titular del Diplomado Notarial
y Registral.

El presente artículo plantea que el derecho notarial se encuentra estrechamente

relacionado con la vida diaria de todo ciudadano, más aún cuando éste se encuentra ante
un proceso jurídico; para los abogados postulantes llega el momento procesal en que han
RESUMEN de apoyarse en un documento notarial para sustentar su personalidad, acreditar su acción
o excepción, por lo que es trascendente desarrollar un criterio jurídico notarial que permita
una interpretación correcta de los instrumentos emitidos por el notario.

PALABRAS CLAVE: Criterio, jurídico, instrumentos, notariales, interpretación,

proceso, litigio, estrategia.

INTRODUCCIÓN

“La función notarial se extiende a todas las actividades jurídicas no contenciosas, confiere al usuario seguridad
jurídica, evita posibles litigios y conflictos, que puede resolver por medio del ejercicio de la mediación jurídica y es
un instrumento indispensable para la administración de una buena justicia” (Colegiodenotariosslp, 2014). Es por lo
anterior que resulta importante desarrollar un juicio de valor que nos permita interpretar los documentos que emite
el notario.

El abogado postulante debe de construir un criterio jurídico propio, es decir un “juicio de valor” que le permita
formular estrategias eficaces, auxiliándose de la función notarial, esto es poco común, normalmente se recurre a
la estrategia de los testigos para dar seguimiento y solución a un litigio, más por tradición o costumbre que por
convicción. De manera casuística pensemos en un adulto mayor que vive en condiciones de abandono, cuyos
descendientes han omitido la responsabilidad que tienen hacia su progenitor, en primera instancia la mayoría de los
abogados formularía la estrategia de los testigos para acreditar las condiciones en las que se encuentra el adulto,
pocos abogados elegirían la opción de solicitar a un notario público que levante una fe de hechos, (documental
pública); para acreditar que la circunstancia de abandono existe y que tiene efectos jurídicos.

Esto sucede en virtud de que se desconoce cómo interpretar un instrumento notarial, tanto ciudadanos como
abogados, suelen dejar en manos del notario la redacción de la voluntad y en manos del juez la interpretación.

La relevancia del criterio jurídico notarial radica en dar una correcta interpretación, pues independientemente de que
se esté actuando como parte o como autoridad, se advierte, que en toda actividad jurídica se involucra al menos un
documento notarial que lleva efectos específicos esenciales para solicitar o impartir justicia.

DESARROLLO

Actualmente los profesionales del derecho se especializan en asignaturas jurídicas para ejercer, como: el área
penal, mercantil, civil, familiar, ambiental, entre otras, cada una de ellas con características propias en sus procesos
jurídicos, las actividades diarias permiten construir un criterio o un juicio de valor que se va perfeccionando con la
experiencia y la preparación académica, el abogado logra desarrollar estrategias y argumentos eficaces que requieren
ser sustentados por una prueba idónea, la cual puede ser un instrumento notarial, por ejemplo, una escritura pública

93
 “que, por definición y esencia, es un instrumento que no sólo goza de publicidad desde el momento en que se
encuentra asentada en los registros notariales, que son públicos, sino que además en su trayectoria posterior ha
de pasar por muchas manos que la leerán, estudiarán y tomarán conocimiento de su contenido y alcance” (Vidal
Domínguez, 2002).

Es precisamente el alcance jurídico lo que los abogados deben entender, pues no basta con tener en las manos
un instrumento público que fue proporcionado por el cliente, resulta trascendente conocer los elementos que
lo conforman en cuanto a forma y contenido, analizar las declaraciones, estudiar clausulas, observar si existen
condiciones, verificar la personalidad de los comparecientes, sólo así se puede dilucidar si el contenido jurídico del
mismo es viable para sustentar una estrategia jurídica.

Aquí se propone que un criterio jurídico notarial parte de los siguientes elementos: 1.-Conocimiento
que de la materia se tenga, 2.- Habilidad para utilizarlo, en una interpretación idónea, 3.- Medir los
alcances del contenido del acto notarial en un proceso determinado, 4.- Identificar las características
del proceso al que se aportará.

Para explicar el primer elemento propuesto, se parte de la formación académica, el Instituto Nacional de Estadística
y Geografía (INEGI) reportó que en 2004 en todo México en cuanto a los profesionistas abogados, “nueve de cada
diez (93.3%) declararon tener una escolaridad promedio de 16 años de estudio, promedio que incluye a quienes
concluyeron sus estudios de licenciatura en el área de Derecho, el resto cuenta con 17 o más años aprobados,
equivalentes a una especialización o un año de maestría” (INEGI, 2004). Es decir, el criterio jurídico de la gran mayoría
de los abogados postulantes se ve limitado a nivel licenciatura y sólo un porcentaje mínimo (6.7%) cuenta con un
criterio y estructura académica de posgrado, sin embargo, a casi 10 años de distancia, en el Estado de San Luis
Potosí no se continúa con la especialidad notarial. Esto último porque el notario requiere Fiat, es decir, la fe pública
que delega el Gobierno y ese es un punto difícil de alcanzar, y si se desea cursar el posgrado como Notario Público
se requiere acudir a Estados vecinos como Guanajuato o Querétaro. Resulta trascendente identificar que en San Luis
Potosí, capital, existen sólo dos instituciones que ofertan estudios de derecho notarial, una de ellas es la Universidad
Tangamanga Plantel Tequis, que se ha ocupado por enfocar criterios notariales a los abogados postulantes, al advertir
que, “la función notarial ha pasado de ser casi exclusivamente autenticante a convertirse en asesora, mediadora,
legalizadora, configuradora de las obligaciones que quieren asumir las partes, documentadora, y con la legitimación
suficiente para asegurar la eficacia jurídica (jurídica, no económica) del acto realizado, que gozará de un enorme valor
procesal de plena prueba y la fuerza ejecutoria necesaria para imponer el derecho que corresponda en la vía más
rápida posible” (Montero, 2005).

En cuanto al segundo elemento identificado como la habilidad para utilizar el conocimiento de acuerdo con una
interpretación idónea, resulta paradójico el hecho de que este elemento se encuentra relacionado con funciones tan
básicas como saber redactar y leer.

La redacción jurídica se convierte en la herramienta idónea para dimensionar el alcance de los efectos
jurídicos de una prueba documental pública emitida por notario, en ocasiones resulta común escuchar
“se objeta la validez del testamento”, “se objeta la escritura pública”. Una vez que se identifica el
contenido de un instrumento público a través de una correcta lectura y se logra interpretar, la redacción
de la argumentación tiene un papel importante para construir ante los ojos del juzgador la verdad
jurídica idónea.

Para abordar el tercer elemento propuesto, medir los alcances del contenido del acto notarial en un proceso
determinado, nos encontramos ante dos vertientes: a).- si se va a aportar un instrumento público notarial como
prueba, b).- si se va a desahogar la prueba consistente en el acto de un notario (documental pública). Como se
puede advertir, ambos procesos van encaminados a si se representan como abogado los intereses del actor o los del

94
demandado, independientemente de la perspectiva que corresponda se debe partir de la manera en que se concibe
el acto jurídico, esa será la base para medir el alcance del contenido del instrumento notarial como prueba idónea.

Con respecto de lo anterior, la Ministra de la Suprema Corte de Justicia de la Nación, Lic. Olga Sánchez Cordero de
García Villegas destaca:

Pretendo mostrar que no sólo los contratos, es decir, el instrumento como tal, ni la forma, ni siquiera las
obligaciones que se contraen, ni los efectos derivados de las mismas, son lo más importante de cada contrato;
sino, más bien, como se señalaba ya en la ley de las doce tablas que al inicio he citado, la manera en que
concebimos al contrato y, por tanto, a las partes que en él intervienen, a quienes habrán de formalizarlo, a las
obligaciones que por virtud de estos se contraen y, muy especialmente, a la trascendencia que éstas tienen no
sólo para las partes y quienes intervienen, sino para el resto de la sociedad (SCJN, 2006).

En cuanto al elemento final, el de advertir las características del proceso al que ha de aportar el documento notarial,
resulta de gran relevancia estructurar una correcta argumentación que fortalezca al instrumento notarial, pues existen
procesos encaminados a la protección jurídica de alguna de las partes que participan en la litis, se cita por ejemplo
el proceso laboral, el cual tiene como encomienda legal proteger los derechos del trabajador en virtud de que se
considera a éste como vulnerable ante las pretensiones del patrón, o bien en materia agraria el Tribunal Agrario debe
proteger al núcleo ejidal sobre los intereses de un particular, industrial, en asuntos relacionados con la propiedad,
créditos, entre otros, en estos casos sólo una argumentación eficaz puede salvar la impartición de justicia.

En la medida en que los elementos se cumplen se puede hablar de la estructura de una estrategia jurídica viable
que arroje los resultados esperados, sin embargo, ¿qué pasa cuando algún elemento no se cumple?, es decir,
supongamos que no se advierten jurídicamente las características del proceso al que va dirigido, cito casuísticamente
el siguiente ejemplo.

Cuando se valora una copia certificada en un juicio laboral, quizás el abogado que la aporta considera que por el
hecho de ser certificada por notario público tiene plena validez, incluso llegará a fundamentarla en alguna norma
jurídica, y es correcto hasta ese punto, sin embargo, lo que no mide el abogado es el alcance probatorio de dicha
copia al momento de resolver el juicio, veamos cómo lo interpreta la autoridad:

En cuanto a la documental consistente en copias certificadas notarialmente, ofrecidas en el juicio laboral,

determinó que aun cuando la certificación de notario público número cuatro de Veracruz, Veracruz, consistió en
dar fe de que las fotocopias exhibidas corresponden a su original que tuvo a la vista, dichos documentos debían
de considerarse como simples copias, debido a que la fe pública que tienen los notarios no llega al grado de
invalidar la esfera de atribuciones reservadas a la autoridad laboral, en especial, la establecida en el artículo 798
de la Ley Federal del Trabajo, consistente en el cotejo y compulsa de las fotocopias con sus originales, pues
de ser así, se deja a la contraparte en estado de indefensión por no estar en condiciones de objetar el original
ni poder desahogar el medio de convicción encaminado a demostrar dicha objeción (Sistema Judicial de la
Federación, 2005).

Si se analiza el párrafo anterior, las copias certificadas del notario fueron consideradas por la autoridad como copias
simples, y este es el resultado de un error en la estrategia jurídica planteada por el abogado postulante, pues le faltó
el criterio jurídico notarial para defender bajo una argumentación idónea y eficaz el efecto jurídico de un acto notarial
como son las copias certificadas.

95
 CONCLUSIONES
De los resultados arrojados en las encuestas del INEGI en cuanto a los profesionales del derecho, se advierte
claramente la necesidad de seguir impulsándolos a iniciarse en estudios de posgrado, mismos que se traducen en
entregar a la sociedad estudiantes con amplias habilidades de investigación y criterios jurídicos capaces de afrontar
los constantes cambios que en materia de derecho se están produciendo en México.

Es importante que las universidades amplíen su oferta educativa incluyendo al derecho notarial, como una de las áreas
que registran oportunidad de desarrollo tanto económico como académico, pues en el desarrollo del presente se
percibe que tanto la autoridad como los abogados postulantes hacen referencia a los documentos y actos notariales
como esenciales en la solicitud e impartición de justicia.

El conocimiento de la estructura de un instrumento notarial en cuanto a la formalidad y contenido son parámetros

que se pueden obtener en un posgrado notarial, que se ven robustecidos con las experiencias que el desarrollo de
los juicios proporcione, que se ven engrandecidos cuando un cliente está seguro de que el abogado de su confianza
sabe qué hacer con la escritura, el testamento, el poder, entre otros, que ha llegado a sus manos y que en su
momento será un documento determinante para la aplicación del derecho.

Es de subrayarse que el Notario Público ha dejado de ser sólo un escribano o alguien que desempeña funciones de
autenticación y ha pasado a ser un coadyuvante integral en la administración e impartición de justicia, pues en todo
juzgado existe un documento notarial que habrá de ayudar a resolver un asunto jurídico, es por ello, que ante tal
magnitud de actividad jurídica resulta importante priorizar el desarrollo de un enfoque o criterio jurídico notarial hacia
los abogados postulantes con la finalidad de que se integren de forma cohesionada y armónica al derecho, tanto en
quien lo solicita como en quien lo imparte.

96
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97
 Autor:
Muertes por ahorcamiento en César Hernández Mier.
Correo electrónico:
Toluca, México: Su uso como medio hernandezmier@hotmail.com
Campus:
de suicidio Universidad de Estudios Avanzados
(UNEA), San Luis Potosí.
Área:
Docente de la Maestría en
Criminología.

La asfixia mecánica por ahorcamiento es un método comúnmente utilizado con fines

suicidas, reportándose en Turquía 41% del total de frecuencias de las mismas. Actualmente
no existen estudios que indiquen la incidencia en México. En este artículo se pretende
RESUMEN determinar el número de muertes por asfixia mecánica por ahorcamiento en el valle de
Toluca durante el periodo comprendido entre el año 2002 al 2006.

PALABRAS CLAVE: Asfixias mecánicas, ahorcamiento, frecuencia.

INTRODUCCIÓN

La población total del Estado de México es de 14, 007,495 de habitantes (INEGI, 2013). El anfiteatro del Servicio
Médico Forense de la ciudad de Toluca, además de atender al municipio de Toluca de Lerdo, tiene como área de
influencia a los municipios de Almoloya de Juárez, Almoloya del Río, Atizapán, Calimaya, Capulhuac, Chapultepec,
Xalatlaco, Lerma, Metepec, Mexicaltzingo, Ocoyoacac, Rayón, San Antonio la Isla, San Mateo Atenco, Temoaya,
Tenango del Valle, Texcalyacac, Santiago Tianguistenco, Xonacatlán y Zinacantepec, los cuales, según el censo
poblacional del año 2005 reportaron una población de 1, 897,124 de habitantes (INEGI, 2013).

El término asfixia se usa para nombrar las circunstancias en las cuales existe falta de oxígeno en el aire respirado y
a nivel sanguíneo, lo que trae como consecuencia la muerte celular. Este término proviene de las raíces griegas: a =
privativa, sin; y sfigmós = pulso, o sffizzo =palpitar (Martínez, Saldivar, 1985; Bonnet, 1980; Patitó, Lesseti y Trezza,
2003).

Esta palabra fue modificada por primera vez por Bonnet en 1980, y comenzó a utilizarse el término “anoxemia”,
palabra cuyas raíces griegas: a = privativa, sin; oxys = oxígeno y haima = sangre, hacen referencia a esta forma de
muerte producida por la falta de oxígeno en la sangre y en el aire que se respira (Bonnet, 1980; Patitó, Lesseti y
Trezza, 2003).

De acuerdo con Simonin, 1980; Vargas, 1991 y Patitó, Lesseti y Trezza, 2003, las asfixias pueden ser clasificadas
según el proceso a través del cual se interrumpe el flujo de oxígeno a la sangre y de esta forma se consideran tres
grupos diferentes:

− Asfixias mecánicas: Se deben a factores exógenos, los cuales actúan sobre el individuo a través de mecanismos
físicos, por ejemplo, la compresión del cuello.

− Asfixias patológicas (clínica): Se deben a factores endógenos, es decir a patologías propias del individuo, como
las enfermedades bronco-pulmonares, de corazón y de la sangre.

− Asfixias químicas (tóxica): Las cuales son causadas por tóxicos, entre los más comunes se encuentran el
monóxido de carbono y cianuros (Simonin, 1980; Vargas, 1991 y Patitó, Lesseti y Trezza, 2003).

101
 DESARROLLO
Las asfixias mecánicas se clasifican en asfixia mecánica por sofocación, sumersión, ahorcamiento, y estrangulación
(Simonin, 1980). El ahorcamiento se define como la asfixia mecánica producida por la compresión del cuello y, por
consiguiente, el cierre de las vías aéreas, ocasionado por el efecto de tracción del peso del cuerpo aplicado a un
extremo de un lazo que se encuentra atado a un punto fijo. Es precisamente el peso corporal el que genera el efecto
de tracción. El nudo con el cual se fija el lazo es nombrado nudo distal y con él se fija a nivel del cuello a la víctima y
es nombrado nudo proximal (puede ser fijo o corredizo). Es considerada una de las formas más comunes de suicidio,
sin embargo, también está reportada la etiología de tipo accidental, homicida, masoquista y usada como medio de
simulación (Vargas, 1991; Simonin, 1980).

La muerte durante una asfixia es generada por varios mecanismos entre los cuales se encuentran: la
asfixia propiamente, el reflejo inhibitorio y el déficit de circulación a nivel cerebral (Argimon y Jiménez,
2000).

- El mecanismo por asfixia se produce por la ausencia de oxígeno respirable, ocasionado por la obstrucción de
la tráquea durante su compresión, así como por el rechazo de la base de la lengua contra la pared posterior
de la faringe. Está reportado que para generar este proceso obstructivo se requieren 15 kilogramos de
fuerza. No se requiere suspensión completa del cuerpo, bastará con que la cabeza y el tronco se encuentren
suspendidos, elementos que ejercen una tracción que oscila entre los 10 y 20 kilogramos (Vargas, 1991;
Simonin, 1980; Argimon y Jiménez, 2000).

- La inhibición es debida al reflejo provocado por la irritación traumática de los nervios del cuello y del simpático
pericarotídeo. Esto se debe a la compresión de las carótidas por debajo del seno carotídeo, que es el asiento
de los baroreceptores, provoca reflejos de tensión y de relajación, el primero tiene por efecto bradicardia, por
intermedio de los centros vasomotores, una vasodilatación generalizada e hipotensión con isquemia cerebral
(Vargas, 1991; Simonin, 1980; Argimon y Jiménez, 2000).

- El déficit de la circulación a nivel cerebral se genera por la oclusión de las arterias carotídeas y arterias
vertebrales, evento que se genera de manera brusca y explica la rápida pérdida del conocimiento. Para ocluir
por compresión las arterias carotídeas basta una presión de 3.5 kilogramos, y para ocluir por compresión
las arterias vertebrales se requiere de 16.6 kilogramos de presión (Vargas, 1991; Argimon y Jiménez, 2000).

Diversos países han reportado la frecuencia de muertes por asfixia mecánica, Costa Rica reportó una incidencia de
1.89% del total de las muertes durante el periodo 2004–2005 (Sistema Nacional de Bibliotecas, 2012).

En estudios realizados en España, con residentes de la ciudad de Madrid, se han reportado un total de 509 defunciones
por asfixia mecánica, lo que corresponde a 0.55% de las muertes totales durante 1991–1998, de las cuales 55%
corresponde al género masculino, y 45% al femenino, así mismo el grupo de edad más afectado corresponde a los
menores de un año en el género masculino, y al grupo de 15 a 44 años en el femenino (Instituto de Estadística, 2013).

Durante un periodo de 21 años, de enero de 1984 a octubre de 2004, se presentaron 134 casos de muerte por
asfixia en el departamento de Medicina Forense en la Universidad de Trakya, Edirne, Turquía; las muertes por asfixia
representaron 15.7% de todas las necropsias realizadas; 20.8% de los casos se situaron entre los 30 y 39 años de
edad; 79.8% correspondió al género masculino. Del total de los casos, el ahorcamiento representó 41.8%, sumersión
30.5%, sofocación 8.2%, estrangulamiento 5.2%, y el resto por casos no definidos. El suicidio fue el motivo de
muerte más frecuente (Flobeker, Ottosson y Johansson, 1993).

En un estudio realizado en Suecia se revisaron 73 casos de asfixia mecánica en un periodo de 10 años, de los cuales,
los niños y las mujeres maduras fueron el grupo más afectado (Canturk, Esciyok y Ozkara, 2007).

En estudios realizados en Estambul, por parte del departamento del Servicio Médico Forense, se evaluaron las
causas de muerte entre los niños de un mes y hasta 18 años, en el periodo de 2000–2002, la causa más frecuente
fue asfixia relacionada a sumersión (Solano, 2008).

102
Por lo anterior, es preciso conocer la frecuencia de muertes por asfixia mecánica de los registros del anfiteatro
del Servicio Médico Forense de la ciudad de Toluca de Lerdo, con el fin de poder establecer posibles hipótesis
etiológicas y proponer propuestas de solución.

Objetivo

Determinar la incidencia de muertes por asfixia mecánica en el Servicio Médico Forense de la ciudad de Toluca de
Lerdo, México, del año 2002 al 2006.

Material y método

Es un estudio observacional, descriptivo y retrospectivo. Se realizó la revisión de los registros de causas de muerte
de los cadáveres que ingresan al anfiteatro del Servicio Médico Forense en el periodo del 1 de enero de 2002 al 31
de diciembre de 2006, como variables se utilizaron los aspectos sociodemográficos y el análisis de la investigación
se realizó con estadística descriptiva para frecuencias.

Resultados

Se revisaron 5923 registros de necropsias realizadas en el periodo del 1 de enero de 2002 al 31 de

diciembre de 2006, de las cuales 19.1% corresponden a muertes por asfixia mecánica (n= 1133). En
el año 2004 se presentó el mayor porcentaje (22.8%), siendo durante este año la tasa más alta (1.52
x 10,000 hab) (ver Tabla 1).

Tabla 1. Frecuencia de asfixias mecánicas registradas.

Año Total de Asfixias Porcentaje de asfixias Tasa de asfixia mecánica

necropsias mecánicas mecánicas por 10,000 habitantes
2002 1135 215 18.7 1.19
2003 1265 219 17.3 1.20
2004 1235 282 22.8 1.52
2005 1187 230 19.3 1.21
2006 1101 187 16.9 0.99
Total 5923 1133 19.1

Fuente: Registros de necropsias del Servicio Médico Forense de la Ciudad de Toluca de Lerdo, México.

Se observó que la asfixia por ahorcamiento representó 23.38% de todas las registradas (n= 265), siendo el género
masculino el de mayor recurrencia con este método, representando 83.3% de los casos, con una razón de 5:1
(masculino:femenino) (ver Gráfica 1).

103
 Gráfica 1. Porcentaje de asfixias mecánicas por ahorcamiento según género.

17%

femenino
83%
masculino

Fuente: Registros d
de necropsias
i d dell S
Servicio Médico F
i i Médi Forense d
de lla Ci
Ciudad
d ddde T
Toluca
l de L
d Lerdo,
d M México.

El grupo de edad en el cual se presentó con mayor frecuencia la asfixia por ahorcamiento fue el de 11 a 20 años
con 30.5% (n= 81) de todos los casos, seguido por el grupo de edad de 21 a 30 años con 30.1% (n=80). Cabe
destacar que en el grupo de edad de 1 a 10 años se presentaron nueve casos de asfixia por ahorcamiento, lo que
representa 3,3% de los casos (ver Gráfica 2).

Gráfica 2: Casos de asfixia mecánica por ahorcamiento por grupos de edad.

casos
80 menores de 1
70 1 a 10
60 11 a 20
50 21 a 30
40
31 a 40
30
41 a 50
20
51 a 60
10
mayores de 60
0

Fuente: Registros de necropsias del Servicio Médico Forense de la Ciudad de Toluca de

Lerdo, México.
Los casos de ahorcamiento se presentaron con mayor frecuencia durante la estación de primavera con 35% de los
casos, y en otoño se presentó la menor cantidad de casos con 17% del total (ver Gráfica 3).

104
 Gráfica 3: Casos de asfixia mecánica por ahorcamiento por estación del año.

Invierno Primavera
23% 35%

Otoño
17%
Verano
25%

Fuente: Registros de necropsias del Servicio Médico Forense de la Ciudad de Toluca de

Lerdo, México.

Discusión

Es importante destacar que las estadísticas obtenidas difieren de las reportadas en la literatura internacional,
específicamente el porcentaje de muertes por asfixia mecánica, ya que países como Costa Rica reportan frecuencias
de 1.89%, en España 0.55%, y en Turquía 15.7%, frente al presente estudio donde se obtuvo una frecuencia superior
a 19%. A su vez, la asfixia mecánica por ahorcamiento continúa siendo un mecanismo frecuentemente utilizado y
reportado en la literatura como método de suicidio, al ser una forma eficaz de provocar la muerte, predominantemente
en el género masculino como medio suicida, por lo que se abre la línea de investigación desde el punto de vista
criminológico para realizar trabajos de tipo analítico que establezcan las causas de esta distribución según el género.

Respecto a los grupos de edad más afectados, la literatura hace referencia a la existencia de un
predominio en adolescentes y adultos jóvenes, lo cual también fue mostrado en el presente estudio, sin
embargo, resalta la existencia de casos en el grupo de edad de menores de diez años (entre los 8 y los
10). Esa asociación entre la edad y la asfixia mecánica por ahorcamiento es una línea de investigación
que debe trabajarse en investigaciones posteriores, a fin de establecer en nuestra sociedad si existe
alguna relación con factores como cambios hormonales, emocionales, y bullying. Lo anterior, a fin de
proponer políticas de prevención y de identificación de factores asociados a este tipo de muertes.

CONCLUSIONES
Las asfixias mecánicas por ahorcamiento son un mecanismo de suicidio comúnmente utilizado por el género
masculino, con una razón de 5:1 con relación al género femenino. Se observó una mayor frecuencia en el rango
de edad de 11 a 30 años, lo que corresponde a menores de edad en el proceso biológico de la adolescencia y en
adultos jóvenes, destacando la presencia de casos en menores entre los 8 y 10 años de edad, lo que abre la línea
de investigación relacionada a la determinación del riesgo asociado. Durante la estación de primavera se presentó la
mayor frecuencia, con 35% del total de casos analizados.

105
 BIBLIOGRAFÍA
Argimón, P. J. (2000). Métodos de investigación clínica y epidemiológica.
Barcelona: Harcourt.

Azmak, D. (2006). Asphyxial deaths: a retrsopective study and review of

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Costa Rica.

Vargas, A. E. (1991). Medicina legal. México: Trillas.

106
 Autora:
Creencias irracionales sobre el María de Lourdes Martínez Cerda.
Correo electrónico:
trabajo doméstico, horas dedicadas lourmar99@hotmail.com
Campus:
al hogar y estado general percibido Universidad de Estudios
Avanzados (UNEA), San Luis
en docentes universitarias Potosí y Universidad Tangamanga
(UTAN), Tequis.
Área:
Docente de Posgrado.

En México, la mayor parte de las mujeres que cuenta con un trabajo remunerado sigue a
cargo de labores domésticas (INEGI, 2012). El presente estudio descriptivo-transversal,
aborda las creencias de tipo irracional, el tiempo dedicado a labores domésticas y la
RESUMEN percepción del estado general en docentes universitarias. Los resultados obtenidos
muestran una relación entre el número de horas dedicadas al trabajo doméstico y el impacto
de las creencias de carácter irracional, así como una percepción general de bienestar y en
menor medida del estrés.

PALABRAS CLAVE: Creencias, irracionales, estrés, mujeres, trabajadoras, trabajo,

doméstico.

INTRODUCCIÓN

En las últimas décadas se ha producido una revolución con respecto de las actividades que hombres y mujeres llevan
a cabo tanto en la vida social como en la privada. Se ha observado el avance de las mujeres en el ámbito laboral, que
a lo largo de la historia había estado reservado casi de manera exclusiva para los varones, al menos en ciertas áreas.

Nuestra sociedad actual, y en particular en el contexto de México, ha permitido y probablemente exigido que las
mujeres se involucren cada vez más en el mundo laboral. A decir de diversos investigadores (Feldman, 2010; Ortiz,
2012), es desde principios del siglo pasado que las mujeres han comenzado a incursionar en el mundo del trabajo
remunerado, aunque ya lo hacían desde mucho tiempo atrás, ya que se les permitía primordialmente, y casi de forma
exclusiva, realizar labores domésticas.

El incremento en el nivel educativo en las mujeres ha permitido que existan mejores opciones laborales para ellas, lo
que se ha convertido en un atractivo para mantenerlas en puestos laborales importantes e incluso de alta dirección.

Lo anterior parece haber sido entendido y aprovechado como medio de validación para el género, ya que
tradicionalmente se le había demeritado, al estar confinado casi exclusivamente a las actividades domésticas, que
a decir del común de las propias mujeres a través de diferentes medios y por diferentes razones, es invariablemente
asociado a una condición de servidumbre (Legarde, 2005).

A simple vista, parece un hecho positivo el que las mujeres hayan encontrado mayor cabida en el mundo del trabajo
remunerado. Sin embargo, la inserción al mundo productivo no ha dejado de lado el desempeño de los roles previos
de las mujeres. Es decir, los quehaceres domésticos, la crianza de los hijos, la atención al marido o pareja (Ortiz,
2012).

En México, el Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2012) y el Instituto de las Mujeres al dar a conocer
en su reporte anual del año 2012 indican que la mujer desarrolla más del 80% de las actividades que se llevan a
cabo en los hogares, lo cual, implica una gran cantidad de trabajo a diferencia de lo que realizan sus parejas u otros
miembros de la familia. Lo anterior representa una doble jornada para muchas mujeres, ya que se realiza un trabajo
con una percepción económica, y de igual manera se llevan a cabo labores en el hogar que oscilan las 30 horas extra
a la semana.

109
 El trabajo doméstico, tan ampliamente demeritado, representa un importante apoyo en la vida familiar ya que permite
el desempeño laboral de otros miembros del entorno, y, de hecho, está tipificado como una labor que cubre las
características de los servicios, tradicionalmente percibido como un puesto femenino, que históricamente fue la
única opción para las mujeres hasta finales del siglo XIX y principio del XX (Ortiz, 2012).

El trabajo en el hogar, que engloba una gran cantidad de actividades, representa para muchas mujeres algo
incuantificable, sobre todo si se trata del propio, ya que no se cuenta con un horario que permita ser consciente del
tiempo real que se está usando en dichas labores. De hecho, muchas mujeres no consideran estas actividades como
un trabajo y si bien pueden reportar la carga muchas veces excesiva, la conciben como parte de su rol de madre,
esposa, hija (Villaluenga, 2001).

DESARROLLO
En una reciente investigación de gran alcance llevada a cabo en diferentes regiones de México (Ortiz, 2012) se
sondeó la situación de sobrecarga percibida en mujeres con jornada simple, doble jornada y triple jornada, se
concluyó que la sobrecarga percibida es mayor en aquellas mujeres que sólo realizan labores domésticas, lo cual se
ha correlacionado positivamente con una percepción negativa de la situación de salud de las mujeres entrevistadas,
según información de la misma investigación. La cantidad reportada de horas trabajadas en el hogar asciende a 70,
en promedio, lo cual es casi el doble de una jornada laboral normal.

Para las mujeres con doble jornada, con al menos un trabajo remunerado externo, la situación no es muy diferente,
ya que según datos de, INEGI (2012), realizan 37 horas de trabajo en casa por semana adicionales a su carga fuera
del hogar. Mientras que en el caso de los hombres, la cantidad de horas a la semana dedicadas al trabajo doméstico
se mantiene por debajo de 10.

Lo anterior representa un problema en el ámbito de la salud, ya que la cantidad de tareas a desempeñar por una
persona, tiene un impacto en el nivel de estrés que se experimentará, y de mantenerse por períodos prolongados sin
el manejo adecuado, el estrés puede ser el causante de muchos problemas de salud.

El estrés mantiene al organismo activado ante las demandas del entorno (Valdés y Flores, 1985) y es
una condición natural e inherente al ser humano. Sin embargo, se han encontrado evidencias de las
implicaciones del estrés constante y excesivo en el desarrollo de diversas enfermedades, en particular,
aquellas relacionadas a la mayor activación fisiológica que se mantiene ante un estrés prolongado.

Es posible que la activación fisiológica lleve a las mujeres a un estado de “bienestar percibido” (Valdés y Flores, 1985)
lo que a su vez retroalimente positivamente para mantener tal nivel de activación y a la larga se provoque un desgaste
emocional expresado como algún trastorno psicológico, por ejemplo la ansiedad o depresión, o que se manifieste al
menos un estado de irritabilidad constante (Delgado, 2012).

El presente artículo describe la posible relación entre algunas creencias de tipo irracional, donde es evidente la
percepción de necesidad y obligación para las mujeres y la posterior realización de labores domésticas, así como la
percepción general que ellas tienen de su estado.

Métodos y materiales

Para encontrar los elementos presentes que detallen las características de las creencias y percepciones de las mujeres
a las que se orientó el estudio, se utilizó el método descriptivo, ya que los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades, los perfiles y las características de las personas, los grupos, las comunidades, los objetos o de

110
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Danhke citado en Hernández-Sampieri, Fernández, y Baptista,
2006). Ya que la recolección de datos se realizó en un sólo momento, es un estudio transversal.

Uno de los aspectos centrales de la presente investigación fue relacionar la cantidad de actividades
domésticas realizadas con la presencia de creencias irracionales y a la vez explorar la percepción del
estado general ante esta realidad.

El instrumento diseñado para tales fines y para facilitar su posterior análisis, parte de los postulados del grupo de
teorías denominado en su conjunto como cognitivo-conductual; que se puede describir en su aplicación como un
grupo de terapias que parten de la base de que es el sujeto quien percibe y configura su entorno con base en su
interpretación de estímulos, que a su vez traduce o refleja en pensamientos, imágenes, creencias o convicciones, las
cogniciones (Yankura y Dryen, 1999).

El grupo de participantes para este estudio estuvo conformado por 17 mujeres entre los 25 y 55 años de edad que
aceptaron participar y que al momento de la aplicación del formulario se encontraban laborando con una carga
externa de al menos 20 horas a la semana, y reportaron realizar labores domésticas. Las participantes se encontraban
conviviendo en pareja por al menos un año y tienen al menos un hijo menor de 12 años.

Las docentes participantes cuentan con nivel licenciatura y su principal tarea laboral son clases frente a grupo en
nivel universitario, complementado en algunos casos con una carga de asesor académico uno a uno.

Técnica

El formulario usado en el presente estudio está compuesto de dos partes. La primera de ellas recoge datos socio-
demográficos de importancia para el estudio y explora la percepción de su estado general en aspectos emocionales
donde se incluye además la percepción de bienestar y estrés.

La segunda parte está compuesta de 24 enunciados, que reflejan creencias de tipo irracional básicamente formuladas
como los deberes absolutistas de Ellis (2003), “Los enunciados están agrupados en tres categorías; de los cuales
8 corresponden a creencias sobre sí mismo (categoría 1), 8 más corresponden a creencias asociadas a los otros
(categoría 2) y los restantes 8 se refieren a creencias sobre el mundo (categoría 3)”. Los formularios fueron entregados
y descritos a las participantes para ser llenados y entregados a conveniencia.

Resultados

La media de edad de las participantes se ubicó en los 39 años. La carga laboral media fue de 40 horas y la media de
la cantidad de hijos fue de 1 con una media de edad de éstos de 10 años.

En cuanto a las horas de trabajo doméstico reportadas por semana, la media fue de 15. Para los años de casada,
la media se ubicó en los 13 años. En cuanto a las horas de sueño por noche se reportó una media de 6 horas y en
cuanto a las horas dedicadas al entretenimiento se encontró una media de 6 horas por semana.

Para la segunda parte del formulario las mujeres participantes reportaron las siguientes frecuencias en cuanto a la
percepción de sus estados emocionales expresados de la siguiente manera: 1 para frecuentemente, 2 para algunas
veces y 3 para casi nunca.

111
 Estado emocional Estrés Bienestar
Respuesta 1 2 3 1 2 3
Número 5 10 2 10 7 0
Porcentaje 29.41 58.82 11.76 58.82 41.18

Tabla 1. Frecuencias para percepción de estrés y bienestar.

Como se puede ver en la tablas 1, 2 y 3, los valores son comparativamente similares ya que en ambos casos las
respuestas 3 (casi nunca) son bajas o inexistentes, lo cual indica que a pesar de percibirse estresado se reporta sentir
bienestar.

Estado emocional Ansiedad Irritabilidad

Respuesta 1 2 3 1 2 3
Número 1 8 8 1 10 6
Porcentaje 5.88 47.06 47.06 5.88 58.82 35.29

Tabla 2. Frecuencias para percepción de ansiedad e irritabilidad.

En cuanto a la ansiedad y la irritabilidad, la frecuencia reportada es muy similar, siendo igualmente bajas en la
respuesta 1 (frecuentemente) y con una mínima diferencia en cuanto a los tópicos algunas veces y casi nunca.

Estado emocional Molestia/enfado Tristeza

Respuesta 1 2 3 1 2 3
Número 1 9 7 0 5 12
Porcentaje 5.88 52.94 41.18 0 29.41 70.51

Tabla 3. Tabla de frecuencias para molestia/enfado y tristeza.

Los valores (ver Figura 1) se encuentran concentrados significativamente en algunas veces o casi nunca y muy
bajos en frecuentemente, particularmente en lo que se refiere a la percepción de depresión, lo cual seguramente
tiene mucho que ver con la cantidad de actividades que se realizan que resulta incompatible con esta idea de estar
deprimido.

12

10

8
1
6 2
3
4

0
Irritabilidad Ansiedad Estrés Molestia Tristeza Bienestar

Figu
Fi
Figura
gura
ra 1
1.. Pe
Perc
Percepción
rcep
epci
ción
ón d
de
e es
esta
estado
tado
do g
general.
ener
en eral
al.

112
En cuanto a las creencias irracionales encontradas en relación con la cantidad de horas dedicadas a las labores
domésticas, la gráfica muestra una correspondencia en la mayoría de los casos (ver Figura 2). En cuanto a la
distribución por categorías, las creencias irracionales sobre sí mismo fueron las más prevalecientes, aunque no hubo
una diferencia tan marcada con respecto a la categoría sobre los demás y sobre el mundo.

0
53
20
TOTALES

02
51

51 01 52 02 5

Trabajo casa

Figura 2. Puntaje en creencias irracionales y horas de trabajo en casa.

CONCLUSIONES
En este estudio se llevó a cabo una exploración de las creencias irracionales basado en la premisa de la tendencia
del ser humano a la irracionalidad y de cómo las creencias asociadas al género tienen un impacto importante en
las manifestaciones de la conducta y las emociones (Ellis, 2001). Al conocer que las mujeres están llevando a cabo
una doble o triple jornada, por la cantidad de horas que están reportando tanto en el hogar como fuera de él, era de
suma importancia enfocar los esfuerzos no sólo en conocer cantidades, sino posibles ejes causales de estrés y otras
emociones perjudiciales para la salud.

Los resultados dan cuenta de un grupo de mujeres que se perciben estresadas pero a su vez se reportan bienestar
con esta situación, lo cual las hace especialmente vulnerables, ya que no se sentirá una necesidad de atención.

Cabe resaltar la ausencia en la percepción frecuente de tristeza, esto se podría explicar con la activación que resulta
de estar en constante movimiento, al tratar de cumplir con todas las actividades asociadas a los roles tradicionalmente
asociados y los nuevos que han asumido como resultado de esa necesidad de valoración de sí mismas a través del
trabajo fuera de casa, mostrando con ello las creencias irracionales de las que son presas.

El tema de las creencias es muy complejo y ofrece muchos retos en su abordaje metodológico, ya que tiene
particularidades relacionadas a la cultura, el estrato social, la región del país y hasta de la lengua que se habla.

En cuanto a la valoración de estados emocionales o carga de estrés a la que se hace alusión superficialmente en
este estudio, sólo mostrando a nivel de percepciones personales, es importante reconsiderar este aspecto e incluir
algunos instrumentos estandarizados y validados para la población a la que están dirigidos, especialmente si se
pretende demostrar una correlación directa entre alguno de los aspectos mencionados en este trabajo, como las
creencias irracionales.

El estrés, por otra parte, no fue valorado de manera rigurosa y no se obtuvo una medida exacta, ni de la cantidad
de estrés a la que se exponen las mujeres participantes del estudio, ni se indago específicamente sobre lo que ellas
consideraban como estresores, por lo que resultaría muy válido corroborar la percepción de estrés, con los niveles
reales que reflejan los instrumentos ya validados en este campo.

113
 BIBLIOGRAFÍA
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usted. Barcelona: Paidós.

Ellis, A. (2003). Manual de Terapia Racional Emotiva. Bilbao: Desclée de

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controlar las emociones destructivas. Paidós.

Hernández-Sampieri, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2006). Metodología

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Yankura, J. y Dryen, W. (1999). Terapia Racional Emotiva (REBT) casos

ilustrativos. Bilbao: Descleé de Brouwer.

114
 Autor:
Propuesta de un modelo de Raudel Guevara Tovar.
Correo electrónico:
asesoría pedagógica para el raudel270384@hotmail.com

asesor de docentes de la escuela Campus:

Universidad Tangamanga (UTAN),
multigrado Tequis.
Área:
Investigador-académico.

En este artículo se propone un modelo para orientar la función de asesoría a docentes de

escuelas multigrado. Asimismo, se exponen algunas sugerencias para brindar atención
RESUMEN pedagógica y para emplear instrumentos de registro y sistematización de las prácticas
educativas que desarrolla el asesor técnico pedagógico (ATP).

PALABRAS CLAVE: Asesoría, seguimiento, docente, multigrado, modelo, atención,

pedagógica.

INTRODUCCIÓN

“Los modelos son representaciones simplificadas de la realidad. Un buen modelo debe incluir solamente aquellos
elementos que son de interés para el propósito de estudio” (Medina Gómez, 1979).

De acuerdo con la definición precedente, se presenta una propuesta que consiste en un modelo descriptivo o
conceptual de los campos y elementos a considerar en el trabajo de atención pedagógica para docentes multigrado
que realiza el ATP, a quien tal modelo podrá ayudarlo a sistematizar sus asesorías in situ (en el lugar de los hechos,
en este caso la escuela) y tener en cuenta las mejores prácticas que han permitido mejorar los resultados de
aprovechamiento escolar en los educandos, con la idea de compartir estas experiencias con otros asesorados, de
tal modo que esta forma de trabajo en las asesorías contribuya a mejorar la práctica educativa de los docentes.

El modelo que se propone podría clasificarse como de colaboración; sin embargo, se distingue de lo que comúnmente
se entiende por colaboración, pues aun cuando el ATP y el docente se consideran como pares, la responsabilidad
última recae en el docente, por ser él quien toma sus propias decisiones.

DESARROLLO
Según Reyes (2008), la denominación de ATP tiene dos connotaciones: Apoyo Técnico Pedagógico y Asesor Técnico
Pedagógico. Para los fines del presente artículo se asume la segunda acepción, ya que referir a un ATP como un
“apoyo” puede limitar los posibles alcances de su función, mientras que el “asesor” implica atribuciones que le
otorgan mayores posibilidades de influencia en los contextos inmediatos de su acción.

El propósito aquí es proponer un modelo de asesoría pedagógica para el ATP que le permita orientar su labor para
brindar atención a los docentes de la escuela primaria multigrado por medio de la sistematización de las mejores
prácticas educativas.

117
 El modelo de asesoría pedagógica para el ATP de la escuela primaria multigrado “se concibe como el
conjunto de alternativas de atención individualizada que parte de un diagnóstico. Sus destinatarios son
estudiantes o docentes. En el caso de los estudiantes, se dirige a quienes presentan rezago educativo o,
por el contrario, a los que poseen aptitudes sobresalientes”. En relación con los profesores, la asesoría se
implementa para solventar situaciones de dominio específico de los programas de estudio: el currículo,
las estrategias de enseñanza, el uso de materiales didácticos, las actividades lúdicas y la planeación
multigrado. No obstante, en ambos casos se requiere del diseño de trayectos individualizados. Por ello,
la asesoría es un acompañamiento que se da a los docentes para la comprensión e implementación de
las nuevas propuestas curriculares. Su reto está en la reasignificación de conceptos y prácticas (SEP,
2011).

La asesoría supone un acompañamiento cercano a través de las visitas in situ y de reuniones con el colectivo de
docentes multigrado, para intercambiar experiencias exitosas de las mejores prácticas educativas que han permitido
contrarrestar problemáticas y avanzar en el rendimiento escolar. Esto significa concebir la escuela como un espacio
de aprendizaje y reconocer que el asesor también aprende de la buenas prácticas de los docentes de las escuelas
multigrado, las cuales podrá compartir con otros asesorados.

La presente propuesta recupera los principios del Modelo de Gestión para Supervisión Escolar que se centra en un
modelo democrático según las tendencias y los marcos internacionales que se ha implementado desde la década de
1990, y que ponen énfasis en la conformación de sociedades cada vez más democráticas, a saber:

1. Autonomía en la toma de decisiones.

2. Corresponsabilidad.

3. Transparencia.

4. Rendición de cuentas.

Por su lado, el reconocimiento entre asesor y asesorado conduce a dotar a la función de asesoría de un matiz que se
llamará de anfitrión; es decir que el ATP recibe al docente como su huésped. Esta apertura profesional –que involucra
la espera personal del compromiso que entraña– es el factor que puede dar lugar al respeto mutuo, el cual va más
allá de la relación formal y simultánea; además, hace posible que las orientaciones que el asesor ofrece al docente
atendido, sean escuchadas como “llamado que manda sin exigir” (Derrida, 2000).

Con base en las ideas de De la Torre (1994) y Area y Yanes (1990) en relación con las funciones propias de la labor
asesora del ATP, se propone el siguiente modelo de asesoramiento bajo cinco dimensiones, cuyo propósito es guiar
y capacitar a los docentes que asesoran a profesores de escuelas multigrado. Las dimensiones de asesoría a tener
en cuenta son las siguientes:

1. Asesoría relativa al conocimiento curricular.

2. Asesoría en habilidades profesionales.

3. Asesoría en funciones relacionadas con los juicios profesionales para saber aconsejar a los
profesores y establecer relaciones con lo que se hace en distintas escuelas.

4. Ejercicio de habilidades interpersonales al trabajar con los profesores.

5. Establecimiento de contactos con el exterior y consulta con otros asesores para intercambiar
experiencias de éxito con profesores de otras escuelas (las mejores prácticas).

118
En los procesos de aprendizaje organizativo, los asesores o agentes de apoyo, como los llama Segovia (2005), son
piezas que contribuyen con su participación a identificar los factores que inhiben o favorecen aquellos procesos, con
lo cual logran impulsar el potencial de aprendizaje de la organización escolar.

El autor de esta investigación asume que la asesoría representa una forma de dialogar, de atender requerimientos y
demandas, de acercarse a los colectivos escolares, sin que la presencia del agente externo cause incomodidad o
desconfianza, sino que, por el contrario, llegue a ser percibido como camarada de los docentes y quien sistematiza
las prácticas educativas observadas para generar alternativas de mejora.

De este modo, el asesor se convierte en un agente de cambio que se caracteriza por ser paciente y constante;
tolerante y respetuoso de los procesos internos de cada escuela, y por ello, capaz de instalar la innovación conforme
al ritmo y a las necesidades de cada docente asesorado de escuelas multigrado.

En virtud de lo analizado, el autor de este artículo propone el siguiente modelo y las acciones correspondientes que
el ATP puede considerar para su labor con profesores de escuelas multigrado.

Propuesta de un modelo de asesoría pedagógica para el ATP de la escuela primaria, para sistematizar las
mejores prácticas educativas

Dimensiones de factores asociados al rendimiento para la intervención del asesor.

• EXPERIENCIAS EXITOSAS (A)
• ESCUELA MULTIGRADO Y NO EXITOSAS (B)
• DIRECTOR-DOCENTE
• ALUMNO
• PADRES DE FAMILIA
• CONTEXTO ESCUELAS
ASESOR MULTIGRADO
(SUPERVISOR MEJORES
Y ATP) PRÁCTICAS

DOCENTE
ALUMNO

• DIAGNÓSTICO Y SEGUIMIENTO • DIAGNÓSTICO

• DOMINIO DEL CURRÍCULO
• ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
• PLANEACIÓN MULTIGRADO

En seguida se describen las acciones que el ATP de la supervisión escolar deberá considerar para sistematizar su
práctica educativa y la de sus asesorados de las escuelas multigrado:

 Analiza y registra los mejores resultados de la prueba ENLACE de las escuelas multigrado del Sector y Zona
Escolar y realiza visitas a estos centros escolares para observar, encuestar y sistematizar las mejores prácticas
de los docentes de estas instituciones, para compartirlas con otros docentes multigrado.

 Realiza un diagnóstico de sus escuelas multigrado mediante visitas in situ, desde las dimensiones del docente,
el alumno, el proceso de enseñanza, la institución, los padres de familia, el contexto y comparte las mejores
prácticas educativas de las escuelas visitadas.

119
  Observa y registra el proceso de enseñanza del docente multigrado.

 Revisa y registra las actividades que se encuentran en el cuaderno del alumno para identificar el trabajo que
realiza el docente con sus alumnos.

 Elabora un expediente por escuela multigrado para dar asesoría, acompañamiento y seguimiento según las
necesidades.

 Conoce la organización y funcionamiento de la escuela.

 Elabora un plan general de intervención para brindar asesoría, acompañamiento y seguimiento.

 Promueve en los docentes la necesidad de informar a los padres de familia.

 Recaba información para integrarla al expediente de cada escuela (exitosa y no exitosa).

 Realiza evaluaciones de las asesorías.

 Al terminar la asesoría elabora un reporte que contenga las evidencias de lo realizado y sistematiza experiencias
de éxito y de necesidades para generar alternativas.

 Revisa y actualiza el diagnóstico y el plan de intervención pedagógica general.

 Realiza reuniones con el colectivo de docentes de escuelas multigrado para intercambiar las mejores prácticas
que han permitido contrarrestar las problemáticas de enseñanza (docente) y aprendizaje (alumno), en los ámbitos
del dominio del currículo, la planeación multigrado, las estrategias de enseñanza, para poder generar estrategias
de mejora del rendimiento escolar.

CONCLUSIONES

Bajo el precepto de investigación-acción y a través de la sistematización de la práctica del ATP de la supervisión

escolar, que brinda atención a los docentes de las escuelas multigrado, se pretende que éste sea el agente externo
que sistematice la práctica de los docentes y que, a la vez, propicie que el maestro asesorado sea también un
investigador capaz de analizar su labor en el proceso de enseñanza, para que a partir de ello reestructure la manera
de transferir el conocimiento en su labor educativa, considerando las mejores prácticas que se compartan durante
las asesorías y reuniones con el colectivo de docentes.

En el modelo de asesoría pedagógica, el ATP tendrá como tarea sistematizar las mejores prácticas del docente
multigrado en tres momentos del proceso didáctico: antes, durante, después, es decir, en el pensamiento, la
interacción y la reflexión, lo que le permitirá tanto al ATP como al docente recuperar las intenciones que guiaron su
actuar, otorgarles sentido y tratar de interpretarlas de acuerdo con los referentes que le aporta su propia acción como
formador. Iovanovich (2005) define la sistematización como “un proceso permanente y acumulativo de producción del
conocimiento a partir de la experiencia de intervención en una realidad social determinada buscando transformarla
con la participación real en el proceso de los actores involucrados en ella”.

Las acciones del ATP son, por tanto, de asesoría y de acompañamiento, las cuales pueden ser simultáneas o
alternativas, según sea la dinámica siempre cambiante del aula multigrado. La asesoría refiere a la colaboración
basada en un marco teórico común, mientras el acompañamiento acontece cuando se ha logrado crear y establecer
el ambiente de aprendizaje necesario para que los alumnos alcancen los aprendizajes esperados. En la práctica
del ATP se requieren ambas acciones, la asesoría y el acompañamiento tanto como el seguimiento para organizar,
sistematizar, analizar y reportar la información, para propiciar procesos de mejora en la escuela.

120
BIBLIOGRAFÍA

Area, M. y Yanes, J. (1990). El asesoramiento curricular a los centros

escolares. La fase de contacto inicial. Qurriculum, 1, 51-78.

De la Torre, S. (1994). Innovación curricular. Proceso, estrategias y

evaluación. Madrid: Dykinson.

Derrida, J. (2000). La hospitalidad. Buenos Aires: Ediciones de la Flor.

Iovanovich, M. (2007). Una propuesta metodológica para la sistematización

de la práctica docente en la educación de jóvenes y adultos. Revista
Iberoamericana de educación.

Reyes, H. N. S. (2008). El Asesor Técnico Pedagógico y sus posibilidades

de influencia en la cultura institucional. Ponencia, Unidad 241. Universidad
Pedagógica Nacional, San Luis Potosí, S.L.P.

Segovia, D. (2005). Asesoramiento al centro educativo. México: BAM/

Octaedro.

121
 Autor:
Reformas y transformaciones José Zilberstein Toruncha.
Correo electrónico:
en la Educación Básica actual: jzilberstein@utan.edu.mx
Campus:
Hacia una educación basada en Universidad Tangamanga (UTAN),
competencias. Sus retos para la Tequis.
Área:
gestión escolar Director campus Tequis,
Universidad Tangamanga.

“La educación ha de ir donde va la vida (...) La educación ha de dar los medios

de resolver los problemas que la vida ha de presentar”
José Martí

El presente artículo muestra una revisión de los retos de la actual Reforma Educativa en
México, sus antecedentes y posiciones teóricas, señalando que asumir en la actual Reforma
Educativa, la Educación Basada en Competencias, desde posiciones Constructivistas,
podría provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos
en los estudiantes de Educación Básica, al centrar en ellos todas las influencias del proceso
RESUMEN
de enseñanza y los actores que en él intervienen.

Esto exigirá, a juicio del autor, transformaciones importantes en la gestión de las escuelas,
entre otras: partir de una planeación estratégica sobre la base de un autodiagnóstico y
evaluación externa a la institución, que permita proyectar las transformaciones sobre la
base de las necesidades reales de estudiantes, docentes, directivos, padres de familia
y la comunidad; reforzar el liderazgo del director como líder académico, lograr el trabajo
colegiado por parte de los docentes y directivos favorecer la planeación de las clases, en
colegiado, así como instrumentar una real tutoría a los estudiantes.

PALABRAS CLAVE: Formación, ciudadana, democracia, educación, valores, cívicos.

INTRODUCCIÓN
“Hoy en Latinoamérica, transcurridos más de veinte años de las Reformas Curriculares de la década de 1990 del
siglo pasado, se proyectan (…) nuevas transformaciones en la Educación Básica. Esto ya es un hecho en países
como: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, México, República Dominica, Paraguay, entre otros (UNESCO,
2005; SEP, 2011c)” (Zilberstein y Zilberstein, 2009).

“Las actuales Reformas Curriculares se proponen el desarrollo de competencias en los estudiantes que les permitan
elevar sus capacidades para la solución exitosa de problemas, la lectura y su comprensión,” el uso de las Tecnologías
de la Información y las Comunicaciones (TIC), el dominio del idioma Inglés, entre otras. (Denyer, M., et al, 2007).

Concretamente en el caso de México, se declara explícitamente que los materiales educativos de la actual Reforma
Educativa permiten fortalecer la manera de enseñar, a partir de los “siguientes lineamientos:

• Las actividades se orientan al desarrollo de competencias.

• Se propicia la formalización de los conocimientos (…)” (SEP, 2011).

En correspondencia con esto, en el Plan de estudios de la Educación Básica (2011), se plantean las Competencias
para la Vida, que deberán desarrollarse desde el nivel Preescolar, la Primaria y la Secundaria:

• “Competencias para el aprendizaje permanente (…)

• Competencias para el manejo de la información (…)
• Competencias para el manejo de situaciones (...)
• Competencias para la convivencia (…)
• Competencias para la vida en sociedad (…)” (SEP, 2011c).

125
 A pesar de lo expresado en párrafos anteriores, es preocupante que gran parte de esas competencias no se han
formado aún en los estudiantes de la mayoría de los países latinoamericanos, incluyendo México, según demuestran
las investigaciones internacionales (LLECE, 1998; PISA, 2009), sobre todo “aprender de manera permanente para
que puedan emplearlo durante toda la vida, a la vez que se formen en ellos valores” (Delors, 1997) o “apropiarse de
los saberes que los hagan seres humanos comprometidos con el desarrollo sostenible de la Humanidad” (Morín,
1999) y “el aprender desde una posición dialogante” (Zubiría De, 2006).

“En nuestra opinión, esta situación se produce porque tradicionalmente se han adoptado en la Región diseños
curriculares eclécticos y descontextualizados, sin una concepción psicopedagógica que parta de posiciones
filosóficas, sociológicas, psicológicas, pedagógicas y epistemológicas autóctonas.” (Zilberstein y Zilberstein,
2009). Un ejemplo de ello es la adopción del Constructivismo como corriente Pedagógica en la década de 1990,
expresado en documentos que apoyaban en la Educación Básica, el desarrollo de los Planes de Estudio, sin la
suficiente investigación en nuestro contexto pluricultural y multiétnico, y garantizando una preparación previa y
sistemática de los docentes.

En relación con la idea anterior, puede revisarse en el Libro para el maestro. Ciencias Naturales, Quinto Grado (SEP,
2000), en el que se evidencia una inclinación al Constructivismo y las concepciones asumidas en esos años, con una
influencia en exceso del cognitivismo (Piaget, 1976; Coll, 2007; Coll y otros, 2007; Carretero, 2009): “A los puntos
de vista, ideas o explicaciones que los alumnos van construyendo mediante la interacción con su medio natural se
les conoce como concepciones, preconceptos, representaciones o ideas previas (…), los niños aprenden cuando
modifican sus ideas previas o incorporan a ellas nuevos elementos que les permiten explicarse mejor” con respecto
a su entorno (SEP, 2000).

Además, no siempre “se ha tenido en cuenta la situación real de cada escuela (en su interior), ni tampoco se han
valorado lo suficiente las características concretas de sus docentes, estudiantes (edad cultural) y sus familias, así
como de la sociedad concreta en que estos se desarrollan (cultura en la que están insertados)” (Leontiev, 1981;
Vigotski, 2000).

“Las escuelas buenas son aquellas que (…) logran hacer avanzar más la instrucción y educación de sus estudiantes,
en relación con ellos mismos, a sus condiciones personales de partida; las que logran más con menos. Esas son las
escuelas eficaces” (Torres, 2008).

Lo anterior pretende llamar la atención con respecto de que los cambios curriculares, deben estar inmersos
en transformaciones profundas en la gestión de las instituciones educativas, si esto no ocurre, de manera
interrelacionada con las modificaciones de los planes y programas de estudio, realmente los cambios esperados,
difícilmente se alcanzarán, ya que probablemente prevalecerá el actuar de las personas, un actuar no acorde con las
nuevas exigencias sociales.

Es importante que directivos y docentes comprendan las diferentes tendencias en la gestión educativa, las que han
surgido de las propias exigencias sociales, y cómo están impactan su quehacer cotidiano, que a juicio de este autor
son:

DEMOCRACIA
AUTONOMÍA

TENDENCIAS
EN LA
GESTIÓN
EDUCATIVA
VIRTUALIDAD FORMACIÓN
INTEGRAL

CALIDAD

126
Algunos países como México, hoy se han propuesto organizar la Gestión en la Educación Básica, atendiendo a
Cuatro Periodos Escolares, de tres grados cada uno (lo que tradicionalmente se le denominó ciclos), que articulan
los niveles de la educación Preescolar, Primaria y Secundaria, con el propósito de que los estudiantes realmente
alcancen el perfil de egreso al concluirla, lo que implica un importante grupo de competencias y maneras de actuar
de los directivos y docentes (SEP, 2011; Plan de Estudios, Educación Básica; Programa Sectorial de Educación
2007-2012).

La concepción educativa mexicana actual en el sector básico, se evidencia al Plan de estudios 2011.

Educación Básica como: el documento rector que define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los
Estándares Curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen el trayecto formativo de los estudiantes,
y que se propone contribuir a la formación de un ciudadano democrático, crítico, y creativo que requiere la
sociedad mexicana en el siglo XXI, desde las dimensiones nacional y global, que consideran al ser humano y al
ser universal (SEP, 2011).

Hoy se plantea un importante avance cualitativo, como más adelante se fundamentará, con la adopción en la
Educación Básica mexicana de los periodos escolares (SEP, 2011), en sustitución de los ciclos, tal como se declaró
en el Plan y Programas de Estudio de Primaria (SEP, 1993): “Con la difusión de los lineamientos académicos para los
seis grados de educación primaria, la Secretaría pone a disposición de los maestros la información que les permita
tener una visión de conjunto de los propósitos y contenidos de todo el ciclo y no sólo de los que corresponden al
grado que en el cual se enseña (…)” (SEP, 1993).

“Generalmente se ha reconocido por ciclo escolar una agrupación de edades cronológicas o de grados escolares,
según sea lo que se asume esencial para los estudiantes” (Jurado, 2013). Esta fue la concepción arriba citada del
Plan y programas de estudio de Educación Primaria en México (SEP, 1993) (Zilberstein y Zilberstein, 2009).

Desde la opinión del autor, lo anterior no es insuficiente para definir un ciclo escolar, hace falta también definir qué
competencias se requieren desarrollar en los estudiantes en cada etapa o periodo que se establezca.

Existen otras posiciones, que merecen ser atendidas, para organizar los contenidos de los planes de estudio
en la Educación Básica, como por ejemplo, la que asume organizarla atendiendo a momentos del desarrollo
(Rico, P., E. M. Santos y V. Martí-Viaña, 2004), vistos estos como etapas o momentos parciales del desarrollo
del estudiante, en relación con sus particularidades psicológicas y sus adquisiciones culturales (Zilberstein y
Zilberstein, 2009).

De alguna manera, lo planteado por Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña (2004), coincide con los Cuatro Periodos
Escolares, definidos en la concepción del Plan de estudios 2001 Educación Básica de México (SEP, 2011), como
cortes que “corresponden de manera aproximada y progresiva, a ciertos rasgos o características clave del desarrollo
cognitivo de los estudiantes” (SEP, 2011c).

Unido a lo anterior, el planteamiento de las Competencias para la Vida (SEP, 2011), que indica se trabajen a lo largo
de todas las asignaturas, y no sólo propósitos generales y por asignaturas (SEP, 1993), permitirá que el docente
tenga en cuenta los aprendizajes esperados, y en segundo lugar al asumir Estándares Curriculares (SEP, 2011),
se pretende fijar la atención de los docentes con respecto de lo que debe alcanzar el estudiante al egresar de
la Educación Básica (Preescolar, Primaria y Secundaria) y no esté fraccionado, como ocurría con el Plan 1993 de
Educación Primaria (SEP, 1993).

Las Reformas educativas que pretendan asumir una Concepción curricular por periodos escolares o momentos
del desarrollo, sobre la base de una Educación Basada en Competencias (Moncada, 2010; Tobón, 2010), deben
encontrar respuesta a las siguientes interrogantes:

127
 • ¿Cómo organizar la gestión escolar, a partir del liderazgo académico de todos los actores implicados en el
proceso de enseñanza aprendizaje, desde el trabajo colegiado, centrándose en la tutoría necesaria a los
estudiantes en función de lograr su formación integral?

• ¿Qué son los periodos escolares o momentos del desarrollo y qué relación tendrán con las edades de los
estudiantes y su desarrollo social y cultural, desde las Competencias y los Estándares a lograr por ellos?

• ¿Sobre qué principios o concepción psicopedagógica definir las competencias a lograr, sin perder las raíces
educativas del país?

• ¿Cómo estructurar los periodos escolares o momentos del desarrollo y cómo esto influye en la gestión
escolar, según las competencias a alcanzar por los estudiantes?

• ¿Qué tipos de actividades se deben promover como parte de la gestión escolar, para que los estudiantes
desarrollen en cada periodo escolar o momentos del desarrollo, sus competencias y puedan,
consecuentemente, alcanzar los Estándares Curriculares que establecen los Planes de estudio, en las esferas
intelectual, procedimental y axiológica, así como en lo socio-afectivo?

DESARROLLO
“(…) la razón de ser de la educación (…): asegurar que los jóvenes logren y consoliden
las competencias básicas para actuar de manera responsable consigo mismos, con la
naturaleza y con la comunidad de la que forman parte, y que participen activamente en la
construcción de una sociedad más justa, más libre y democrática”

(Dirección General de Desarrollo Curricular, 2008).

Reflexiones acerca del Constructivismo y la Educación Basada en Competencias

Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que el Sol giraba alrededor de la Tierra, a partir de la mitad del
siglo XX se puede ya hablar que una revolución científica, que entrañó un gran reto para el mundo científico y la
humanidad en general, ya que hoy al estudiar, no basta con describir y responder al qué, cómo y dónde, sino que
es necesario preguntarse el por qué y el para qué de las cosas, incluyendo en esto si se trata de la educación
escolarizada, el preguntarse la importancia que tiene para sí (Zilberstein y Silvestre, 2004).

En el Foro Mundial Educación para Todos, en Dakar (2000), la comunidad internacional se comprometió, entre otras
cuestiones a:

• Asegurar que en el 2015, todos los niños –con especial énfasis en las niñas, los niños en situación de dificultad
y pertenecientes a grupos étnicos minoritarios– tengan acceso y completen una educación primaria gratuita y
obligatoria de calidad (...).

• Mejorar todos los aspectos de la calidad de la educación y asegurar la excelencia para todos, de manera que
todos logren resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables (...) (Instituto Internacional de Planeación de
la Educación, 2000).

La enseñanza que se ofrezca en las instituciones públicas debe propiciar el desarrollo de estrategias
para aprender a aprender, aprender a conocer, pero también para aprender a ser y aprender a sentir
(Delors, 1997), lo cual prepara al estudiante para la vida. “El aprendizaje para la vida debe proporcionar
a la vez la conciencia de la “vida verdadera” (…) no estriba tanto en las necesidades utilitarias (…) ya
que vivir requiere de cada uno lucidez y comprensión así como, de manera más general, la movilización
de todas las aptitudes humanas” (Morín, 2008).

128
Lo anterior es posible desde una Educación Basada en Competencias (Moncada, 2010; Tobón, 2010), algo no
planteado de manera explícita en los planteamientos constructivistas de muchas reformas educativas de mediados
de la década de 1990 del siglo pasado.

“La educación es la fuerza del futuro (...). Uno de los desafíos más difíciles será modificar nuestro pensamiento de
manera que enfrente la complejidad creciente (...), debemos derribar las barreras tradicionales de las disciplinas y
concebir la manera de volver a unir lo que hasta ahora ha estado separado” (Mayor, 1999).

“No pretendemos en este artículo, profundizar en la obra de Jean William Fritz Piaget (1896-1980), considerado el
creador de la Epistemología Genética y sin duda, uno de los grandes psicólogos del Siglo XX” (Zilberstein. J y M.
Zilberstein, 2009), pero sí partir de un breve análisis de su obra, ya que fue un referente obligado de los enfoques
constructivistas en América Latina, a partir de la década de 1980 del siglo pasado, y aún hoy se sigue citando,
además fue uno de los referentes teóricos del Plan y programas de estudio de Primaria en México (SEP, 1993).

Se retoman y resumen, para interés de este escrito, en la tabla siguiente, los periodos por Piaget (1976), establecidos
“para el desarrollo de la inteligencia, los estadios y cómo éstos se corresponden a una edad cronológica” (Zilbersteiny
Zilberstein, 2009).

Periodo Subperiodos o estadios Edad

Inteligencia Sensoriomotriz a) Estadio de los ejercicios reflejos. 0 – 1 mes

b) Estadio de las primeras costumbres. 1 - 4 meses

En esta etapa la conducta del niño es c) Estadio de la coordinación de la 4 - 8 meses

esencialmente motora, no es capaz visión y la presión.
de hacerse una representación interna
d) Estadio de la coordinación de los
de los procesos externos, no puede 8 - 12 meses
esquemas secundarios.
operar aún con conceptos.
e) Estadio de la diferenciación de los
esquemas de acción por la reacción 12 - 18 meses
circular “terciaria”.

f) Estadio del comienzo de la

interiorización de los esquemas
y solución de algunos problemas
18 - 24 meses
con detención de la acción y
comprensión brusca.

129
 Preparación y organización de las a) De las representaciones
operaciones concretas preoperatorias, y tiene tres estadios:

En esta etapa se desarrolla el
pensamiento. El lenguaje favorece la
capacidad de pensar simbólicamente.
Se imita la conducta, se producen
juegos simbólicos, se emplea el
dibujo, existen imágenes mentales
y ocurre el desarrollo del lenguaje
hablado.
• Aparición de la función
2-4 años
simbólica.
• Organizaciones representativas
basadas en configuraciones
estáticas, ya sobre asimilación a
la propia acción.
• Regulaciones representativas
articuladas.

b) De las operaciones concretas, se

subdivide en dos estadios:

• Operaciones simples.

• Terminación de ciertos sistemas

de conjunto. 4-7 años
Operaciones concretas 7-11 años

En esta etapa, los procesos de razonamiento alcanzan el nivel lógico y

pueden aplicarse a problemas concretos o reales. En el aspecto social, el niño
se transforma en un ser social. Surgen los esquemas lógicos de seriación,
ordenamiento mental y clasificación de los conceptos de casualidad, espacio,
tiempo y velocidad.
Operaciones formales 12 años en
adelante

En esta etapa, el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos

concretos observados que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo
y deductivo, y operar con conceptos (está genéticamente apto para esto).
Desarrolla sentimientos y se logra la formación continua de la personalidad, hay
un mayor desarrollo de los conceptos morales.

El desarrollo intelectual, según J. Piaget, se produce debido a causas genéticas o heredadas. (Piaget, 1976, 1994;
Piaget, J. y Inhelder, B., 1973).

130
“Es precisamente esta posición de J. Piaget (1976, 1994), la que fue asumida durante muchos años en los currículos
de muchos sistemas educativos Latinoamericanos en la Educación Primaria, entre ellos el de México” (SEP, 1993).
Incluso fue retomado en los primeros planteamientos de bases constructivistas en la Educación, lo que trajo consigo,
“que en este nivel educativo, por ejemplo, no se propiciará desde los propios programas y libros de texto, la formación
de conceptos, ni un razonamiento, ya que se empleaba el argumento de que no era posible genéticamente favorecer
este desarrollo en los niños de estas edades” (Zilberstein y Zilberstein, 2009).

Otra consecuencia de asumir las posiciones cognitivistas de Piaget (1976), es que los programas
de Educación Básica se centraban, en exceso, en el desarrollo de habilidades intelectuales o en la
apropiación de conocimientos, dejando a un lado la formación de actitudes y valores, tal como lo refleja
el Plan anterior de Primaria en México (SEP, 1993): “Uno de los propósitos del plan y los programas
de estudio es estimular las habilidades que son necesarias para el aprendizaje permanente. Por esta
razón, se ha procurado que en todo momento la adquisición de conocimientos esté asociada con el
ejercicio de habilidades intelectuales y de la reflexión”.

Asumir acríticamente la Teoría de Piaget al diseñar los currículos escolares, trajo como consecuencia, en determinados
momentos, diseñar programas escolares muy “extensos” (centrados en los conocimientos) sin considerar las
transformaciones intelectuales de los niños, desde que iniciaban la Primaria hasta que la culminaban. En otros casos,
se partía de un “activismo” al estilo de la Escuela Nueva, en que se consideró de manera “externa” que el estudiante
participara, interviniera en trabajo grupal, entre otros aspectos, pero sin insistir en el tipo o calidad de las actividades
que realizaba (Zilberstein y Zilberstein, 2009).

Por ejemplo, en la Educación Primaria mexicana (SEP, 1993) se planteó que “los logros alcanzados son de gran
relevancia. Las oportunidades de acceder a la enseñanza primaria se han generalizado y existe mayor equidad en su
distribución social y regional. El rezago escolar absoluto, representado por los niños que nunca ingresan a la escuela
se ha reducido significativamente, y la mayoría de la población infantil tiene ahora la posibilidad de culminar el ciclo
primario”.

“Esta posición por ciclos o grados (a partir del Enfoque Piagetiano) ve el desarrollo como una línea recta, con etapas
genéticamente determinadas, por lo que la educación poco o casi nada puede hacer, mientras lo heredado no ejerza
su papel”, llevó a extensos listados de conocimientos que los estudiantes debían aprender (Zilberstein y Zilberstein,
2009).

Contrariamente a lo anterior, la posición del Enfoque Histórico Cultural, cuyo iniciador es Vigostki (1982, 1987, 2000),
y que a finales de la década de 1990 fue retomado por teóricos gracias a sus aportes al Constructivismo, interpreta:

El desarrollo como un proceso en espiral con tendencia ascendente. La enseñanza debe trabajar, teniendo en
cuenta el desarrollo cultural alcanzado en una etapa determinada de la vida del estudiante, para que se promueva
un desarrollo próximo o futuro, cuyo nivel dependerá de los conocimientos y de las acciones que sea capaz de
lograr independientemente el estudiante, con la ayuda de los otros – del maestro, del grupo, de la familia o de la
comunidad – (Vigotski, 1987, 2000; Zilberstein y Silvestre, 2005; Olmedo, 2010).

Este enfoque puede enriquecer, en la Educación Básica, la Educación por Competencias. En México, desde 2009,
definido en 2011 y ratificado en 2012 (SEP, 2011, 2012) se insiste en la necesidad de la articulación en la educación
básica, como “requisito fundamental para el cumplimiento del perfil de egreso contenido en el último nivel educativo
del subsistema. Implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria como un trayecto formativo en el que
haya consistencia entre los conocimientos específicos, las habilidades y las competencias, a fin de sentar las bases
para enfrentar las necesidades de la sociedad futura” (SEP, 2009).

Esta articulación, en la primera década del siglo XXI, asume una nueva manera de enfocar los ciclos o periodos
escolares en la Educación Básica (tal como asume este último término, El Plan de Estudios 2011. Educación

131
 Básica. México), en este caso suma a los planteamientos iniciales constructivistas una nueva dimensión, que deben
favorecer la formación integral de los estudiantes: la Educación Basada en Competencias (Zabalza, 2004, 2007,
2008; Perrenuod, 2010).

También se hace notar que la postura de la SEP (2011c) coincide y asume los planteamientos de Perrenoud (2000),
al considerar a la competencia como la facultad de movilizar conocimientos, capacidades, información, lo que le
permite al estudiante poder afrontar diferentes situaciones.

Desarrollar competencias en la Educación Básica de hoy se puede considerar como referente teórico lo planteado en
los Siete saberes declarados por E. Morín (1999): “Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusión; los principios
del conocimiento pertinente; enseñar la condición humana; enseñar la identidad terrenal; enfrentar las incertidumbres;
enseñar la comprensión y la ética del género humano” (Morín, 1999).

En la figura 1 se muestra un resumen de los componentes de una competencia:

Componentes de una competencia

Competencia

Conocimientos Meta-habilidades

Aspectos
Actitudinales SERVIR

Resolución de
problemas

Desempeño

Figura 1. Componentes de una competencia.

Concretamente en la Educación Básica en México, la RIEB (Reforma Integral de Educación Básica) aporta “una
propuesta formativa pertinente, significativa, congruente, orientada al desarrollo de competencias y centrada en el
aprendizaje de las y los estudiantes” (SEP, 2011c).

Se deberá buscar con el desarrollo de competencias: la apropiación por parte de los alumnos de los conocimientos,
el desarrollo de habilidades tales como la observación, la clasificación, la modelación, el planteamiento de
hipótesis, el planteamiento y la solución de problemas, el poder comunicarse en forma oral y escrita, el saber
leer y comprenderlo, entre otras, y a la vez crear motivos por lo que se hace, sentimientos de amor y respeto por
los demás, incluyendo a sus compañeros, la familia y los restantes miembros de la comunidad (Zilberstein, J y
Silvestre, 2004).

En el Plan de estudios de la Educación Básica (2011c) en México, se establecen además los Estándares Curriculares
que “expresan lo que los alumnos deben saber y ser capaces de hacer en los cuatro periodos escolares: al concluir
el preescolar; al finalizar el tercer grado de primaria; al término de la primaria (sexto grado), y al concluir la educación
secundaria”.

132
 Es importante, para lograr el desarrollo de estas competencias, y consecuentemente que, los y las
estudiantes de Educación Básica, logren los Estándares curriculares que se alcanzan mediante los
contenidos de las diferentes asignaturas, que la gestión de la escuela se pronuncie por “lograr que toda
la sociedad participe de manera creadora en la educación de todos, esto sólo se logrará en la medida
que se que se cumpla la equidad en materia de transmisión y apropiación de la cultura acumulada por
la humanidad“ (Zilberstein y Silvestre, 2004).

En una Educación Basada en Competencias, la gestión de la escuela, debe estar estrechamente vinculada con la
familia y la sociedad en general, tal como se resume en la figura 2:

SOCIEDAD EDUCADORA

APRENDER APRENDER
A A
CONOCER HACER
APRENDER
A
APRENDER

APRENDER APRENDER
A A
VIVIR JUNTOS SER

SOCIEDAD EDUCADORA

Figura 2. Sociedad educadora.

Hoy encontramos “grandes desigualdades existentes, en lo referente a la distribución de la riqueza, de la cultura y en

particular de la producción de ciencia y tecnología (...) En este escenario, es al Tercer Mundo al que le corresponde el
crecimiento mayor de la población mundial, y el mayor índice de pobreza”. La enseñanza debe ayudar a comprender
esta situación y formar valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar creadoramente la
realidad de sus naciones (Castro, 2000).

Hoy se debe enseñar con gran calidad pero y sobre todo, buscando la equidad, es decir, que las grandes masas
de la población mundial se beneficien con su aprendizaje y no sólo una elite. Enseñar y aprender teniendo en
cuenta la igualdad de razas, etnias, géneros, entre otros.

La enseñanza debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la globalización en que se
desenvuelve el planeta, que esta agrava más las diferencias entre los países ricos y los pobres, como por
ejemplo, las redes científicas y tecnológicas que unen los centros de investigación y las grandes empresas
de todo el mundo. Sobre todo participan en la red los que tienen algo que aportar, información o financiación,
mientras que los actores de los países más pobres (...) pueden verse excluidos (Delors, 1997).

Se deberá propiciar una cultura que garantice el desarrollo de habilidades para la búsqueda de información,
la utilización de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), así como el dominio del idioma
Inglés, para lograr que nuestros países de menor desarrollo puedan también producir y colocar en el mundo
conocimientos científicos que puedan ser consultados por otros, incluso en Internet.

133
 La escuela debe enseñar a trabajar en grupos, respetando cada individualidad y potenciando al máximo el
desarrollo de cada alumna y alumno. Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción
de las formas de interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos –
respetando los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz (Delors, 1997).

Entonces, deseamos responder a la interrogante siguiente:

¿Qué se necesita atender de manera diferente en la Educación Básica en México, desde un Modelo Educativo
Basado en Competencias?

Una visión diferente a la expuesta, según las concepciones Piagetanas, para la estructuración de un currículo
en la Educación Básica, es la organización por periodos escolares a partir de los momentos del desarrollo de
los estudiantes, pero teniendo en cuenta como determinantes: la actividad de éstos dentro de las influencias
históricas, sociales y culturales de la educación, en su sentido amplio (la que ejerce toda la sociedad, la familia y
la escuela) en función de las competencias a lograr en los niños y niñas (Zilberstein y Zilberstein, 2009).

Se asume que para estructurar un tipo de currículo de esta manera, se debe partir de definir el fin y objetivos de la
educación, para el sistema educativo de que se trate. Rico, P, E. M. Santos y V. Martí-Viaña (2004).

Por ejemplo, para estos autores, al determinarse el fin y los objetivos de la escuela primaria es posible mantener
la continuidad de la etapa preescolar pues se “tienen en cuenta áreas de desarrollo de la personalidad, y precisan
al maestro, con un enfoque integrador, aspectos esenciales que debe lograr en los alumnos. Se han tenido en
cuenta en su formulación, además, las potencialidades psicológicas de los niños por momentos del desarrollo, cuyo
conocimiento permite al maestro dirigir las acciones educativas con mayor efectividad.” (Rico, Santos y Martí-Viaña,
2004).

En el desarrollo de las competencias de un estudiante, se deben destacar los siguientes aspectos:

“1) desarrollo de los conocimientos y modos de la actividad en el proceso de enseñanza; 2) desarrollo
de los mecanismos psicológicos de aplicación de los procedimientos asimilados; 3) desarrollo de
las propiedades generales de la personalidad (orientación, estructura psicológica de la actividad, la
conciencia y el pensamiento)” (Petrovski, 1979).

Han sido importantes los avances en la Educación Básica Mexicana de hoy (Plan de estudios de Educación Básica,
2011):

• Asumir Principios pedagógicos del mismo (algo ausente en el Plan de 1993).

• Declarar Competencias para la vida y Estándares Curriculares por etapas, lo cual de alguna manera
coincide con lo planteado por Rico, Santos y Martí-Viaña (2004).

Pero insistimos que lo anterior no basta, hace falta que el maestro lo aplique a su trabajo cotidiano con su grupo
de estudiantes y comprenda que el desarrollo de las competencias debe implicar actividades para favorecer el
desarrollo integral de la personalidad de los niñas y las niñas, y consigo, el de sus funciones psíquicas superiores,
lo que surge de la actividad social y cultural del sujeto, en este caso los alumnos de la Educación Básica (Leontiev,
1981). Es por ello que para la formación de competencias en los alumnos se requiere lo que Zabalza, M, señala en
la figura 3:

134
 Figura 3. Desarrollar competencias implica una formación equilibrada.

Fuente: Zabalza, M., 2010.

“Para Leontiev, la actividad es una unidad (...) no aditiva de la vida del sujeto corporal (...), es la unidad mediatizada
por el reflejo psíquico, cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo objetal” (Leontiev, 1989).

Asumimos “a partir de este planteamiento que, el desarrollo de la personalidad de los estudiantes, desde una
Educación Basada en Competencias - el de su esfera motivacional, de su conciencia, de su pensamiento y
el tipo de actividad que realicen -, constituyen la condición esencial, que mediatiza el proceso de formación y
desarrollo de las nuevas formaciones psicológicas”, y por ende de una personalidad integral (Zilberstein y Zilberstein,
2009).

Para estructurar un currículo que desarrolle competencias en los niños y las niñas, preferimos no
asumirlo solamente a partir de la edad cronológica de los estudiantes o de estadios inmutables o
absolutos, sino apreciar la edad, como un estadio del desarrollo evolutivo cultural de éstos a partir
de los tipos de actividad que realizan, incluyendo la comunicación con los otros.

Visto de esta manera, en un currículo por periodos educativos en función del trabajo para el desarrollo de competencias
(que hasta la fecha la experiencia generalizada es asignar determinados contenidos por grados, sobre la base en
que inician los niños su vida escolar), es necesario:

Asumir que la edad de los estudiantes (estadio de su desarrollo cultural),

se caracteriza por las particularidades de las condiciones de vida y exigencias que se plantean (…) en cada
etapa de su desarrollo, por las particularidades de sus relaciones con quienes lo rodean, por el nivel de desarrollo
de las estructuras psicológicas de la personalidad (…), por el nivel de desarrollo de sus conocimientos y su
pensamiento, y por el conjunto de determinadas características fisiológicas (Petrovski, 1979).

En la figura 4 se resumen los elementos esenciales que podrían favorecen el desarrollo de la personalidad de los
estudiantes.

135
 PROCESO
DE ENSEÑANZA DESARROLLO DE LA
PERSONALIDAD
APRENDIZAJE

EDUCADOR(A)
ESTUDIANTE

FAMILIA
COMUNIDAD

ACTIVIDAD - COMUNICACIÓN - SOCIALIZACIÓN

Figura 4. Desarrollo de la personalidad.

No dejamos de reconocer que existen condiciones biológicas determinadas por la herencia, pero asumiendo posturas
no deterministas, es importante reconocer que la edad de los estudiantes, interpretada como periodo evolutivo, está
determinada “por el nexo entre el nivel de desarrollo de la relación con los demás y el nivel de desarrollo de los
conocimientos, métodos y capacidades” (Petrovski, 1979).

El cambio cualitativamente superior de la relación entre los dos aspectos señalados en el párrafo anterior: relación
con los otros, métodos y capacidades propias de cada estudiante, a los cuales deben añadirse las conductas
y valores adquiridos, constituyen un importantísimo fundamento interior, la fuerza motriz esencial del paso a una
etapa evolutiva superior. Si esto no se tiene en cuenta en una Educación Basada en Competencias, no se logrará el
desarrollo esperado por la sociedad en los estudiantes.

El ser humano (el estudiante) “se forma y desarrolla en la actividad. Naturalmente, los tipos de actividad están
condicionados por las características genéricas del hombre, se elaboran en el desarrollo histórico y cultural de la
humanidad” (Colectivo de autores, 2001).

A. Leontiev (1972) apuntó que:

La vida o la actividad en conjunto, sin embargo, no se componen mecánicamente de tipos aislados de actividad.
Algunos tipos de actividad son rectores y tienen más importancia para el desarrollo ulterior de la personalidad,
otros menos. Algunos juegan el papel principal en el desarrollo; otros un papel subordinado. Por eso no se
debe hablar de la dependencia que el desarrollo psíquico tiene con referencia a la actividad en general sino a
la actividad rectora. En correspondencia con ello se puede decir que cada estadio del desarrollo psíquico se
caracteriza por una relación determinada, rectora en la etapa dada, del niño con la realidad, por un determinado
tipo rector de actividad. El síntoma del pasaje de un estadio a otro es el cambio del tipo rector de actividad, de
la relación rectora del niño con la realidad (Leontiev, 1972).

Es importante, por lo tanto, en el diseño de un currículo, atendiendo al desarrollo de competencias, concebir los
tipos de actividad a que se enfrentarán los estudiantes para apropiarse del contenido de la enseñanza, que implica el
desarrollo y la apropiación de las competencias declaradas (Zilberstein, J y M. Zilberstein, 2009). Si por ejemplo, se
desea desarrollar su imaginación, es esencial considerar que “la actividad creadora de la imaginación se encuentra
en relación directa con la riqueza y la variedad de la experiencia acumulada por el hombre (…), esta experiencia es
el material con que él erige sus edificios de fantasía” (Vigostki, 2006).

136
CONCLUSIONES

Lo expuesto en este artículo podría enriquecer los Principios pedagógicos que sustentan el Plan de estudios de
Educación Básica en México (SEP, 2011) y que deseamos retomar para finalizar este trabajo:

1.1. Centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje (…)

1.2. Planificar para potenciar el aprendizaje (…)

1.3. Generar ambientes de aprendizaje (…)

1.4. Trabajar en colaboración para construir el aprendizaje (…)

1.5. Poner énfasis en el desarrollo de competencias, el logro de los Estándares Curriculares y los aprendizajes
esperados (…)

1.6. Usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje (…)

1.7. Evaluar para aprender (…)

1.8. Favorecer la inclusión para atender a la diversidad (…)

1.9. Incorporar temas de relevancia social (…)

1.10. Renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela (…)

1.11. Reorientar el liderazgo (…)

1.12. La tutoría y la asesoría académica en la escuela” (SEP, 2011c).

Asumir en la actual Reforma Educativa, la Educación Basada en Competencias desde posiciones constructivistas,
podría provocar cambios cualitativos importantes en la calidad de los procesos formativos en los estudiantes
de Educación Básica, al centrar en ellos todas las influencias del proceso de enseñanza y los actores que en él
intervienen, pero esto exigirá transformaciones importantes en la gestión de las escuelas, entre las más importantes
se pueden señalar:

• Partir de una planeación estratégica sobre la base de un autodiagnóstico y evaluación externa a la institución, que
permita proyectar las transformaciones sobre bases de las necesidades reales de los estudiantes, los docentes, los
directivos, los padres de familia y la comunidad.

• Reforzar el liderazgo del director como líder académico.

• Trabajo colegiado por parte de los docentes y los directivos.

• Planeación de las clases, en colegiado.

• Instrumentar una real tutoría a los estudiantes.

137
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141
 Autora:
Modelo de orientación psicológica Bianca Jasmín Mendoza Mendoza.
Correo electrónico:
para mejorar y mantener el bianca.mendoza@unea.edu.mx
Campus:
desempeño académico en Universidad de Estudios Avanzados
(UNEA), San Luis Potosí.
adolescentes de nivel Bachillerato Área:
Coordinadora de Psicología y docente
de Bachillerato.

En este artículo se presenta un diseño de investigación para la creación de un modelo

de Orientación Psicológica en el que los alumnos de nivel bachillerato de la Universidad
de Estudios Avanzados (UNEA) logren mejorar y mantener un adecuado desempeño
RESUMEN académico. Mediante la creación de expedientes psicológicos se propone el análisis para
la intervención de las diversas situaciones que influyan en su desarrollo educativo, además
del estado emocional del adolescente.

PALABRAS CLAVE: Orientación psicológica, bachillerato, adolescencia, desempeño

académico.

INTRODUCCIÓN
La adolescencia según Horrocks (1984) “comienza en las niñas antes que en los jóvenes, y generalmente aparece
poco después de que el niño entra a su segunda década de vida”. El término de esta etapa se ve marcada cuando
el individuo alcanza su madurez tanto emocional como social.

La adolescencia es la etapa del ciclo vital en la que se presentan cambios físicos, biológicos y psicológicos, se
caracteriza por la presencia de crisis (de identidad, emocionales, de autoconcepto, de autoridad, de roles, entre
otras), las cuales varían de acuerdo a cada individuo y su manera de resolver tales crisis, lo que puede ver afectado
su desempeño académico.

Esta etapa, según Tirado et al. (2010), representa un proceso difícil, tanto para los adolescentes como para los
padres y familias completas, ya que se presentan diversas conductas riesgosas, emociones negativas y cambios
bruscos del estado de ánimo.

Horrocks (1984) indica que durante la cuarta etapa de desarrollo cognoscitivo de Piaget, la proposicional o de
operaciones formales (de los 11 o 12 años a los 14 o 15 años) el niño ya no tiene que restringirse a los datos que
percibe de su ambiente inmediato, temporal y espacial. Lleva al adolescente más allá de la experiencia personal y le
permite basar su hipótesis en hechos no observados y no experimentados.

DESARROLLO

El adolescente enfrenta cambios cognitivos, estados de ánimo, conocimientos nuevos, conductas riesgosas, entre
otras, que afectan en ciertos momentos algunas de sus áreas de desarrollo, una de ellas es la escolar, lo cual da
pie a la presente investigación. Dadas las implicaciones tan relevantes que tiene la adolescencia en los alumnos,
y considerando que es este el periodo en el que estudian el Bachillerato se considera fundamental el uso de la
psicología educativa para aportar al desarrollo integral de los estudiantes.

Por lo anterior, se plantea el siguiente problema científico: ¿Cuál es la estrategia de orientación psicológica más
adecuada para mejorar y mantener el desempeño académico en adolescentes de nivel Bachillerato?

145
 Lo anterior define el tema, un modelo de orientación psicológica para mejorar y mantener el desempeño académico
en adolescentes de nivel Bachillerato.

El objeto de estudio son las estrategias de orientación psicológica para adolescentes. El campo de dicha investigación
comprende a los alumnos que cursan el nivel Bachillerato de la Universidad de Estudios Avanzados (UNEA), campus
San Luis Potosí.

El objetivo de esta investigación es diseñar un modelo de orientación psicológica para mejorar y mantener el
desempeño académico en adolescentes de Bachillerato.

Por lo que se plantean las siguientes preguntas de investigación:

1. ¿Qué referentes teóricos existen acerca de las estrategias de orientación psicológica para el
desempeño académico en adolescentes?

2. ¿Qué acciones para la orientación psicológica se llevan a cabo actualmente en el Bachillerato

UNEA para mejorar y mantener el desempeño académico? ¿Cuál es la situación actual?

3. ¿Qué estrategia de orientación psicológica es la más adecuada para mejorar y mantener el

desempeño académico en adolescentes de nivel Bachillerato en el campus San Luis de la UNEA?

4. ¿Cómo validar la pertinencia y efectividad del modelo propuesto?

1.

Para las que se plantean las siguientes tareas:

1. Investigar y conceptualizar los referentes teóricos existentes sobre las estrategias de orientación psicológica
de desempeño académico mediante una investigación documental.

2. Detectar, diagnosticar y medir el impacto, -mediante métodos empíricos- de las acciones de orientación
psicológica que se llevan a cabo actualmente para mejorar y mantener el desempeño académico en
adolescentes de nivel Bachillerato en la UNEA, campus San Luis Potosí.

3. Diseñar un modelo de orientación psicológica para mejorar y mantener el desempeño académico en

adolescentes de Bachillerato.

4. Mediante el método de expertos validar la propuesta.

Marco teórico

El Fondo de las Naciones Unidas para la infancia (UNICEF, 2011) refiere que “Definir la adolescencia con precisión
es problemático por varias razones. Se sabe que de la madurez física, emocional y cognitiva, entre otros factores,
depende la manera en que cada individuo experimenta este periodo de la vida. Hacer referencia al comienzo de
la pubertad, que podría considerarse una línea de demarcación entre la infancia y la adolescencia, no resuelve el
problema”.

Durante la adolescencia se experimentan distintas condiciones como la manifestación de impulsos, sus intensidades,
el egocentrismo, entre otras. El individuo vive variaciones importantes en la conducta y modificaciones emocionales,
de un momento a otro puede cambiar de estar entusiasmado a periodos depresivos e insatisfactorios. Es común que
se presenten ideales o anhelos que suelen contradecir la realidad.

Al finalizar la niñez, los adolescentes entran en la etapa de Erikson (de identidad o confusión de la identidad) en la que
integran sus experiencias en un todo nuevo, cuestionan los modelos de la niñez y tratan de asumir nuevos papeles,

146
la gran pregunta de este estado es ¿Quién soy yo?; aparece un nuevo sentido de identidad de su yo, que comprende
la habilidad de integrar los modelos del pasado con los impulsos, aptitudes y destrezas presentes, así como las
oportunidades que ofrece la sociedad (Frager, 2010).

Los cambios cognoscitivos influyen en la forma en que el adolescente se relaciona con el entorno
según mencionan Tirado y colaboradores (2010). En esta edad resalta el cuestionamiento que se hace
de lo establecido y el desarrollo de normas de conducta. En la etapa más avanzada de la adolescencia
los conflictos con los padres se atenúan, igual que la influencia de los compañeros, pero aumenta la
inquietud por la identidad.

La cohesión familiar es un factor que influye en la forma en que se vive la adolescencia, si es excesiva impide la
individualización y si es poca se pierde atención de los padres, necesaria en el desarrollo, por lo que se tiene que
generar una cohesión familiar en un punto intermedio, de tal manera que le permita al adolescente desarrollar su
propia individualidad, pero que los padres al mismo tiempo se muestren pendientes de sus hijos, sin llegar a un punto
excesivo o invasivo.

Cameron (2011) plantea que aunque el adolescente necesita la guía y protección de los adultos, odia su dependencia,
en el momento justo en que necesita vigilancia, riñe con sus padres por intentar guiarlo. La adolescencia suele ser
pesada para los padres y para el adolescente, sin embargo, suele ser el adolescente quien inicia los cambios en las
relaciones padres-hijos. Sucede que el niño ya no es un niño, pero, en ciertos aspectos es más infantil que nunca, de
una u otra manera reclama privilegios y protección, pero a la vez objeta violentamente cualquier impedimento puesto
a su actividad.

“Durante la adolescencia, el hogar se convierte, a menudo, en una especie de prisión y empieza a

parecer restrictivo, a medida que el deseo de acción y aventura se intensifica increíblemente, y la
actitud de hazlo y atrévete parece ser el verdadero anhelo de la existencia” (Horrocks, 1984).

Según Papalia (2012), los años adolescentes son un tipo de rebelión que implica “confusión emocional, conflicto
con la familia, alejamiento de la sociedad adulta, comportamiento desenfrenado y rechazo de los valores adultos”.
Menciona que los adolescentes entran en lo que Piaget consideraba como el más alto nivel de desarrollo cognitivo
(las operaciones formales) cuando crean la capacidad de pensamiento abstracto. Este desarrollo proporciona una
manera nueva y más flexible de manipular la información.

La inteligencia es “sólo un término genérico para indicar formas superiores de organización de las estructuras
cognoscitivas (…) el comportamiento se hace más inteligente a medida que las sendas entre el sujeto y el objeto
sobre el que actúa, dejan de ser simples y se hacen progresivamente más complejas”. Más aún, “la inteligencia
constituye el estado de equilibrio hacia el que tienden todas las adaptaciones sucesivas de origen sensomotor y
cognoscitivo, así como todas las interacciones de asimilación y acomodación entre el organismo y su ambiente”
Piaget (1950) en Horrocks (1984).

En la etapa de operaciones formales de Jean Piaget, según Grinder (2008), “el adolescente domina las operaciones
cognoscitivas que se requieren en la lógica combinatoria y en la proporcionalidad, a medida que el pensamiento se
internaliza más y más, y a medida que el acomodamiento y la asimilación afinan las diferenciaciones, el individuo
logra la inteligencia formal”.

Al entrar al periodo de estructuras formales, el adolescente es capaz de romper su balance cognoscitivo ya previo,
permitiéndole generar hipótesis basadas en hechos no observados, ni experimentados, adquiere la capacidad de
convertirse en idealista.

147
 El ambiente social es indispensable para que el adolescente pueda plasmar su capacidad de manejar la lógica
combinatoria y para considerar sistemáticamente los muchos factores que entran en una situación problemática
(Grinder, 2008).

La escuela es esencial en la vida de los adolescentes, aprende información, refuerza y fortalece su

pensamiento abstracto, identifica y desarrolla habilidades, tiene la oportunidad de practicar deportes,
conocer de cultura, socializar, crear amistades y buenos amigos.

Tirado y sus colaboradores (2010) mencionan que la Psicología Educativa tiene grandes posibilidades de actuación
en la adolescencia para disminuir los riesgos del desarrollo y elevar los factores protectores de él. En términos
generales, los programas para mejorar la calidad de vida de los adolescentes deben considerar las características de
los problemas que se desea prevenir, las condiciones del entorno en el que se piensa incidir y los rasgos distintivos
de esta etapa desde el punto de vista del desarrollo.

Para Papalia (2012), el nivel socioeconómico y la naturaleza del ambiente en el hogar influyen en el aprovechamiento
académico en la adolescencia. Los adolescentes tienen diferentes intereses, motivaciones, necesidades, según el
periodo en el que se encuentran; las intervenciones deben basarse en ellos para tener éxito.

El adolescente debe encontrar, también, nuevas fuentes de apoyo emotivo y de guía, ya que se ha alejado de la
ayuda paternal (Cameron, 2011). Lo cual lo hace sentir incapaz e incluso resistirse a tomar decisiones importantes
para su vida.

Finalmente, Samdal y Dür (2000) en Papalia et al. (2009) establecen que los estudiantes que disfrutan la escuela
tienen mejores resultados y es probable que permanezcan en ella.

Marco metodológico

El avance de la investigación está en la fase del protocolo, sin embargo, a continuación se señalan los criterios
metodológicos y estadísticos de la misma.

El enfoque utilizado en la investigación es de tipo mixto, en ella se usan métodos cualitativos y

cuantitativos que dan respuesta al problema de investigación mencionada. La población comprende
a 89 alumnos que cursan el nivel bachillerato de la Universidad de Estudios Avanzados (UNEA). La
muestra para la investigación incluye a 40 alumnos de sexo indistinto que cursan el bachillerato en la
UNEA.

Los métodos de investigación utilizados son los siguientes:

Métodos teóricos

Análisis y síntesis: El todo que engloba el tema se dividirá en secciones para su estudio e investigación, de tal manera
que se pueda tener una mejor comprensión, y en la síntesis se unirán las secciones y sus relaciones entre sí para ser
estudiadas desde una totalidad.

Deducción e inducción: Se partirá de la generalización hasta llegar al problema desde el punto particular que se
desea. Después de una modelación particular se generalizará para ser aplicable a la totalidad de alumnos.

148
Métodos empíricos (instrumentos aplicados)

Se ha desarrollado una investigación en cuanto a la aplicación de instrumentos psicológicos para identificar diversas
situaciones que puedan afectar el desarrollo académico de los alumnos de bachillerato, de una población de 89
alumnos, de los cuales se determinó una muestra de 40 de primer semestre, a los que se aplicó la prueba proyectiva
HTP, test de inteligencia de Matrices Progresivas y un test de Aptitudes.

Un test o instrumento psicológico es un procedimiento estandarizado para obtener una muestra de

la conducta y describirla con base en categorías o puntuaciones. Además, la mayoría de las pruebas
incluyen normas o estándares que permiten utilizar los resultados para predecir otras conductas más
importantes (Gregory, 2011).

Anastasí y Urbina (1998) mencionan que las puntuaciones de los instrumentos son parte de la información que se
proporciona al individuo para ayudarlo a tomar decisiones.

Existen diversos instrumentos psicológicos que se enfocan en diferentes aspectos del individuo, se seleccionaron los
siguientes con base en la funcionalidad y compatibilidad con el objeto de estudio de esta investigación.

Test Proyectivo

H-T-P (House-Tree-Person), para propósitos de diagnóstico, proporciona información que, una vez relacionada
con otros instrumentos de valoración y de entrevista, “puede revelar los conflictos y preocupaciones generales del
individuo, así como aspectos específicos del ambiente que encuentra problemáticos” (Buck, 2002).

Requiere que el individuo dibuje una casa, un árbol y una persona; “las características y los rasgos de los dibujos,
junto con una extensa indagación que les sigue, suelen utilizarse como fuente de hipótesis sobre las áreas generales
de conflicto y preocupación” (Anastasí y Urbina, 1998).

Con los resultados de este test se obtendrán rasgos de cómo el adolescente percibe su medio ambiente, área
familiar y personal, y si alguna de estas áreas le genera conflictos que pueden afectar su desempeño escolar.

Test de Inteligencia

Escala de Matrices Progresivas de Raven (MPR) un test de capacidad intelectual (habilidad mental general), es
un instrumento destinado a “medir la capacidad intelectual… para comparar formas y razonar por antología, con
independencia de los conocimientos adquiridos”. Informa acerca de “la capacidad presente del examinado para la
creatividad intelectual en el sentido de su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disponer de tiempo
ilimitado” (Raven et al., 2004).

Esta prueba requiere “principalmente de la deducción de relaciones entre reactivos abstractos, que consisten
en un conjunto de matrices o arreglos de diseños en renglones y columnas de los cuales se eliminó una parte.
La tarea consiste en elegir la parte faltante entre las alternativas proporcionadas. Los reactivos más sencillos
requieren una discriminación precisa; los más difíciles incluyen analogías, permutaciones, alteración de patrones
y otras relaciones lógicas” (Anastasí y Urbina, 1998).

Con los resultados de este test se obtendrá el nivel de inteligencia del adolescente, que va en escalas de inferior,
interior al término medio, término medio, superior al término medio y superior.

149
 Test Vocacional

Del conjunto de test vocacionales se toma el test de aptitudes de Kuder. Este tipo de pruebas son instrumentos
diseñados para proporcionar una medida de la posición del individuo en una serie de rasgos. Una aptitud es la
capacidad adquirida para desempeñarse con perfección en condiciones adecuadas (Kuder, 2001).

Cubre un rango de actividades muy amplio y su calificación produce un perfil que representa 10 áreas: mecánica,
científica, persuasiva, artística, literaria, musical, de servicio social, de oficina, trabajo al aire libre y de computación
o cálculos numéricos. Esto permite realizar un análisis intrasujeto o diagnóstico diferencial en el mismo individuo
(Morales, 1990).

Por medio de esta subdivisión de los test vocacionales, se identificarán las áreas para las cuales el
adolescente tiene mayor aptitud, lo cual permitirá identificar las materias con las que pueda tener
mayor dificultad. Tomando en cuenta que el Bachillerato de la presente investigación tiene un enfoque
administrativo, con el test se identificarán a los alumnos con menor aptitud para esta área.

Aporte práctico

El aporte práctico de la presente investigación es la aplicación de una estrategia que implica la elaboración de
expedientes individuales para alumnos de bachillerato de la UNEA, que incluyan un historial académico, social,
familiar y personal, además de una batería de pruebas específicas. Esto permitirá el análisis de las situaciones
individuales y de grupo que puedan influir de manera positiva o negativa en el desempeño escolar del adolescente.
De acuerdo con los datos y resultados de lo anterior se determinará un modelo de orientación psicológica, el cual se
describe a continuación.

La propuesta de intervención es un Modelo de Orientación Psicológica que se plantea en tres partes,

la primera parte es de diagnóstico para todos los alumnos de Bachillerato, la segunda consiste en la
orientación psicológica basada en una psicoterapia breve para los adolescentes cuyo diagnóstico
manifieste rasgos que afecten o amenacen el desempeño académico, y la tercera parte es la evaluación,
ésta se realizará mediante el monitoreo de calificaciones en cada parcial y exámenes ordinarios de
cada semestre. Una descripción ampliada se presenta a continuación:

a) Etapa de Diagnóstico

Se inicia con un proceso de entrevista inicial, cara a cara, para recabar datos de identificación, aspectos familiares y
sociales, además del trabajo de empatía con el adolescente, siendo este último un aspecto fundamental para crear
un ambiente de comodidad y confianza que permita mayor fluidez y un manejo de datos más preciso.

“La entrevista es el medio para lograr el esclarecimiento de los conflictos psíquicos del entrevistado, el
entrevistador durante su escucha, encontrará relaciones que le parecen significativas entre el relato del
paciente y sus síntomas, el desarrollo de afectos y sus dificultades en las relaciones con el entrevistador
mismo o con otras personas” (Díaz Portillo, 1998).

Se continúa el proceso con la aplicación de tres instrumentos psicológicos (uno proyectivo, uno de inteligencia y uno
de aptitudes) HTP de Jonh N. Buck, Matrices Progresivas de RAVEN escala general y Test de Aptitudes de Frederic
Kuder.

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De acuerdo a la entrevista y los resultados de los instrumentos psicológicos, se determinarán los alumnos que
presentan situaciones o rasgos que pueden afectar su desempeño académico, con tales estudiantes se trabajará el
proceso de Orientación Psicológica.

b) Orientación Psicológica basada en una Psicoterapia breve

Identificar, de acuerdo al diagnóstico, los adolescentes que iniciarán el proceso de orientación psicológica, se
determina una orientación y no una terapia, ya que se desarrollará durante las clases (de 7:30 a.m. a 2:00 p.m.),
tiempo en el que se atenderá a cada uno de los adolescentes, distribuidos durante la semana. Esta orientación se
realizará con base en un enfoque sistémico, específicamente la psicoterapia breve.

La psicoterapia breve, según Bellak y Small (1980), es un tipo de “psicoterapia que se limita a unas
pocas sesiones de tratamiento, en las cuales se utilizan técnicas específicas para la consecución de
una meta terapéutica específica; durante la interrelación terapéutica, se requiere un alto grado de
conceptualización y una cuidadosa intervención o no intervención”.

El objetivo fundamental de la psicoterapia breve es el de guiar a la persona en el proceso psicoterapéutico a fin de

aminorar o eliminar situaciones causantes de insatisfacción o conflicto, partiendo de centrarse en la situación de
crisis, atendiendo las demandas de tiempo y económicas (Bellak y Small, 1980).

Para esta propuesta, el objetivo de la psicoterapia breve es orientar al adolescente para que aprenda a manejar sus
emociones personales y familiares, dirigir sus procesos cognitivos, resolver sus crisis de manera que no repercuta
en su desempeño académico. El uso de técnicas, la aplicación de instrumentos y el desarrollo de la orientación,
cambiará de acuerdo a las necesidades presentadas por cada individuo.

Evaluación de la Propuesta

El proceso de evaluación irá a la par del proceso de orientación durante el transcurso del semestre. Al final de cada
parcial se validará el desempeño académico por medio de las calificaciones, donde el objetivo es que el estudiante
apruebe cada una de las materias asignadas durante el semestre y que mantenga o mejore sus calificaciones.

CONCLUSIONES
Al terminar la aplicación de los instrumentos y realizar los expedientes, se obtendrá un diagnóstico de los alumnos
de Bachillerato, el cual permitirá el análisis de situaciones individuales que influyan en su desempeño académico.

Asimismo, permite crear un adecuado concepto de su Yo, para que posteriormente el adolescente conozca sus
capacidades y aptitudes, logrando mayor control de sus emociones, estados cognitivos, afrontamientos y resolución
de crisis.

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 BIBLIOGRAFÍA

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instrucciones para la elaboración del perfil de preferencias vocacionales y
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UNICEF. (2011). Estado mundial de la infancia 2011. Recuperado de

http://www.unicef.org/honduras/Estado_mundial_infancia_2011.pdf

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 Cuba, Varadero del 8 al 11 de abril de 2015
“LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN AL SERVICIO DE LAS NUEVAS GENERACIONES”

I SIMPOSIO:
SOCIEDAD, EDUCACIÓN DE ADULTOS Y ALFABETIZACIÓN.

II SIMPOSIO:
INVESTIGACIÓN EN LAS CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y JURÍDICAS.

I SIMPOSIO:
EXPERIENCIAS EN LA FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS EN GASTRONOMÍA Y HOTELERÍA.

INFORMES: COMUNICACIÓN EN CUBA: Mtro. Yasnier Hinojosa O`farrill (Cuba) yasnier@ucp.ma.rimed.cu UTAN Campus Tequis UNEA San Luis
Cuauhtémoc 485, Amado Nervo No. 500
COMUNICACIÓN EN MÉXICO: Mtra. Manuela Jimenez Meraz. (México) mjimenez@utan.edu.mx Col. Los Álamos S.L.P. Col. Tequisquiapan S.L.P.
Mtra. Maricela Silva Camacho. (México) maricela.silva@unea.edu.mx Tel.:817.21.75 Tel.:833.18.58