INSTITUTO SUPERIOR DE ARTE-ESCUELA SUPERIOR DE MUSICA-PROFESORADO DE

MUSICA-DIDACTICA DE LA MUSICA

SOBRE PLANIFICACIONES III

EL SUJETO DE LA EDUCACION
-PROFESORA MONICA ARMELLA

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 PROBLEMÁTICA DE ESTUDIO: COMO SE LEE Y COMO SE ABORDA EL SUJETO DE LA EDUCACION EN EL ESCENARIO DE LA
DIDACTICA DE LA MUSICA

A- SUJETOS DE LA EDUDACION POR FLAVIA TERIGI-NOVIEMBRE DE 2009 (se pone a consideración de los estudiantes de la unidad
curricular Didáctica de la Musica del Profesorado de Musica el presente texto construido extrayendo textualmente párrafos del
documento elaborado por Terigi denominado “Aportes para el desarrollo curricular”-Ministerio de Educación de la Nación):

Se suele llamar Sujeto de la Educación al individuo que va a ser educado o al que se le va a enseñar: un sujeto supuestamente
preexistente a la relación educativa, estudiado por la psicología evolutiva y, en general, por las ciencias de la educación. En el
contexto áulico cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas circunstancias: se es sujeto en
situación y de la situación.

“El sujeto de la educación es un sujeto fundamentalmente colectivo porque surge de una combinación de distintos elementos, sin
los cuales no sería posible (maestros, estudiantes, conocimientos, prácticas). Por lo tanto, no hay un sujeto preexistente, sino que
hay un sujeto de y en las situaciones educativas” (Cerletti, 2008:108. La bastardilla es nuestra).

La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del encuentro, al que no preexiste. Ello implica tomar en serio el
carácter productivo del sistema escolar, poniendo en el centro de los procesos de constitución subjetiva, la historia del dispositivo
escolar y la naturaleza del proyecto escolar, y entendiendo a la escolarización como parte del diseño del desarrollo humano
históricamente producido y, por lo tanto, contingente.

En nuestra cotidianeidad se nos confunden las características de los chicos de seis años o de los adolescentes de trece con las
características de los alumnos de primer grado de la escuela primaria o de los de primer año de nuestra tradicional escuela
secundaria. Sin embargo, un niño y un alumno, un adolescente y un estudiante, no son equivalentes.

Un niño, un adolescente, no es un ente natural: es un sujeto producido socialmente en unas determinadas coordenadas socio-
históricas. En sociedades cada vez más diferenciadas, como la nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los procesos de
crianza que se presupone en el concepto naturalizado de infancia está visiblemente desmentida. No se puede pensar en saberes
sobre el desarrollo subjetivo despojados de referencias a las prácticas instituidas en que se constituyen los sujetos; por ejemplo,
no es posible estudiar de modo neutral las adquisiciones de conocimientos, como si la crianza o la vida cotidiana de los niños
fueran contextos naturales (Castorina, 2007), para luego ver cómo funcionan esos conocimientos en la escuela.

Por otro lado, la escuela somete a los niños y adolescentes a un cierto régimen de trabajo (que creemos justificado por el
beneficio de los aprendizajes) que interviene productivamente en un desarrollo subjetivo que no puede pretenderse “natural”. El
régimen de trabajo escolar contribuye a constituirlos no sólo como alumnos sino también como niños o adolescentes. La escuela
define lo que es esperable y lo que no: no sólo lo que significa un “alumno medio”, sino también un “niño normal”, ofreciendo a
ambos como términos de comparación para el comportamiento y el desempeño de los sujetos reales.
La naturalización dota al sujeto de rasgos y capacidades que se pretenden intrínsecos a su naturaleza infantil (o adolescente, o
adulta); por su parte, la normalización lo pretende transitando por un único camino de desarrollo según niveles uniformes, y mide
como desvío, como retraso, etc., todo alejamiento de ese camino. ………………………………………………………………………..

Proyectar nuestra futuras practicas docente nos lleva necesariamente a pensar sobre los sujetos de/en la educación cuestionando
los discursos naturalistas y normalizadores sobre el desarrollo, constituidos en estrecha vinculación con las prácticas instituidas
(Walkerdine, 1995), entre ellas las escolares. El reconocimiento de que la producción de saberes sobre los sujetos depende de
relaciones de fuerza y de prácticas que subyacen a ella no impide sostener la producción de discursos según reglas y métodos de
investigación, pero exige incorporar a esta producción la crítica de las condiciones de producción de saberes y a sus efectos, como
la naturalización de la vida psicológica.

Por ello es importante tener en cuenta que:

El sujeto es emergente de la compleja trama de relaciones vinculares e institucionales que lo determinan. En esa trama, las
relaciones tempranas adquieren un lugar fundamental en los procesos de constitución subjetiva.

Los procesos de constitución subjetiva y de apropiación de la cultura son solidarios y, en cierta medida, inescindibles.

La escolarización es una invención humana reciente que se ha convertido en parte sustantiva del desarrollo subjetivo y que
encauza de manera particular el desarrollo de los niños, niñas y adolescentes.

La escuela se ofrece como espacio de los “otros” -el de los conocimientos, el de la apertura a otros mundos - que enriquece la
realidad psíquica del sujeto y puede permitirle potenciar el pensamiento, el aprendizaje y la autonomía.

Lo que sabemos sobre los procesos de constitución subjetiva es en buena medida lo que sabemos sobre el desarrollo
psicológico en sociedades profundamente transformadas por la escuela, lo que obliga a estar advertidos sobre la naturalización y
normalización de unos saberes así construidos.

En el mundo contemporáneo, la ilusión de homogeneidad identitaria ha cedido el paso al reconocimiento de contextos

culturales heterogéneos para prácticas humanas principales como la crianza, el juego, el trabajo o la escolarización.

Ese reconocimiento tiene consecuencias importantes para una práctica educativa con tradición normalizadora, que debe
transformarse hacia prácticas que posibiliten a los sujetos de/en la educación itinerarios de aprendizajes equivalentes, variables y
sostenidos en el tiempo.
Por lo tanto al momento de planificar, conocer la perspectiva evolutiva de los sujetos de la educación no es excluyente pero no
puede prescindirse de ella. No se trata de descartar todo lo que sabemos acerca de los niños, adolescentes, jóvenes y adultos
gracias a la investigación psicológica, sino de evitar naturalizar el sujeto que produce ese saber.

Sabemos que la prematuración del cachorro humano hace de la relación de referencia con los otros una condición inherente para
su constitución como sujeto. El psicoanálisis aporta a la comprensión de los procesos de subjetivación la noción de que la
estructuración psíquica se constituye, siempre, en relación con otros, representantes del Otro de la cultura (Zelmanovich, 2003),
que en la ontogénesis de los individuos concretos se presenta a través de los adultos que intervienen en su crianza.

En el contexto escolar, este Otro se presenta a través de los docentes. Los intercambios que se producen en la escena de
enseñanza encuentran su potencialidad en la ligazón del sujeto alumno/a con ese otro ocasional; en la función docente, el amparo
está sostenido por el cuidado, y también por la transmisión de los recursos simbólicos, por el ofrecimiento de satisfacciones
sustitutivas que permitan a los niños, niñas y adolescentes encauzar sus pulsiones en dirección a la cultura. En este sentido, se
trata del cuidado de un vínculo, el educativo, que tiene la particularidad de facilitar un vínculo con la cultura. No hay sujeto sin
vínculo y no hay vínculo educativo sino con las mediaciones de la cultura…………………………………………………………………………..

Al tomar como referencia, para la interpretación de los comportamientos humanos los procesos psíquicos inconscientes, el
psicoanálisis cambió el concepto que teníamos del hombre. La perspectiva sobre el sujeto encuentra en el psicoanálisis un aporte
original que no se reemplaza con ningún otro: en su crítica a la noción moderna de sujeto, converge con otras perspectivas (como
las socioculturales y contextualistas), pero al hacer ingresar el inconsciente en la comprensión de la constitución subjetiva
introduce una novedad: no todo puede ser controlado, asunto de difícil incorporación en un dispositivo que, como el escolar, ha
hecho de la homogeneización su estrategia y su producto. No se trata solo de que el sujeto no es transparente, ni es controlable
por completo por el otro, ni por sí mismo, sino de que su constitución psíquica conlleva la paradoja de que puede ir contra sí,
hallazgo frente al cual el psicoanálisis introduce la noción de pulsión de muerte. Las anorexias y otras patologías contemporáneas
dan cuenta de ello; también los chicos y chicas que, en las escuelas, trabajan inconscientemente en contra de sí.

En la formación de los profesores, los aportes del psicoanálisis pueden ser valiosos para la comprensión e incluso la revisión de
ciertos aspectos del funcionamiento escolar y del aprendizaje escolar, entre ellos para:

1- ) Comprender el papel que juega en el desarrollo de la subjetividad la adquisición de la cultura en situaciones de enseñanza y
aprendizaje;
2- ) Diferenciar entre los procesos de responsabilización adulta e infantil y advertir sobre los diagnósticos en los cuales la noción
misma de niño/a queda borrada;
3- ) Proponer formas de intervención colectivas, no solitarias, de los adultos que trabajan en las escuelas.

1- ) Comprender el papel que juega en el desarrollo de la subjetividad la adquisición de la cultura en situaciones de enseñanza y
aprendizaje: en su función de filiación cultural, la educación, incluyendo la educación escolar, permite tramitar simbólicamente
aquello que trae el sujeto (sus pulsiones) a través de la cultura, ofreciendo satisfacciones sustitutivas. Los maestros y profesores,
en general los adultos que trabajan en las escuelas, se ofrecen como mediadores de la cultura. Ahora bien, en la perspectiva que
ofrece el psicoanálisis, no se trata sólo de contacto con la cultura, sino de una suerte de ligadura simbólica que “enganche” al
sujeto con la cultura y canalice las pulsiones agresivas y de muerte. La educación escolar puede plantearse como un espacio donde
se responda de manera diversa a la demanda pulsional, a las necesidades y deseos de sujetos reconocidos en su irreductible
singularidad.

El saber adjudicado al docente no alude en forma excluyente al conocimiento de la asignatura que enseña, sino a algún rasgo que
devele para el alumno/a en el docente el deseo de conocer y el deseo educar.

La escuela puede funcionar como un lugar propiciatorio para la construcción de la subjetividad, en la medida en que se ofrece
como resguardo y brinda, a través de la oferta de contenidos educativos variados (de la ciencia, de la literatura, del teatro, de la
música, de las actividades deportivas, de la recreación, del cine…), oportunidades para que el sujeto encuentre un lugar que le sea
propio, que responda a sus necesidades y ejerza funciones subjetivantes.

2- )Diferenciar entre los procesos de responsabilización adulta e infantil y advertir sobre los diagnósticos en los cuales la noción
misma de niño/a queda borrada: las transformaciones que se verifican históricamente en las relaciones entre generaciones han
abierto recientemente el debate acerca del fin de la infancia. Chicos con gestos, apariencias y actitudes adultas; chicos que
desafían cualquier autoridad, que acceden a la misma información que los adultos, que trabajan junto a sus padres, que ponen en
cuestión su propia condición de niños y, en ese mismo movimiento, la condición del adulto, hacen vislumbrar una suerte de
desdibujamiento de las distancias inter generacionales (Zelmanovich, 2003).

El psicoanálisis nos permite interpretar este desdibujamiento como parte de un clima de época en el que los adultos
vulnerabilizados equiparan su sufrimiento al de los niños/as; a la vez que nos advierte sobre los riesgos de convalidar esta lectura,
por la cuota de abandono de responsabilidades a la que puede arrastrar. De acuerdo con los aportes del psicoanálisis, hablar de
niños/as y adolescentes significa hablar de subjetividades en procesos de constitución, lo que nos lleva a poner por delante la
vulnerabilidad de los niños, niñas y adolescentes, que no es equiparable a la vulnerabilidad experimentada por los adultos, y a
poner especial cuidado de no atar a los niños/as y jóvenes a una identidad definitiva que les impida seguir ensayando, en lo que
esta teoría conceptualiza como procesos de identificación. De allí la necesidad de reflexionar con los futuros profesores sobre los
avatares actuales de la función docente como posición adulta, y de operar sobre las dificultades de los adultos para sostener la
asimetría frente a los niños, niñas y adolescentes.

3-) Proponer formas de intervención colectivas, no solitarias, de los adultos que trabajan en las escuelas: ante las situaciones
difíciles que pueden presentarse en las escuelas (sujetos desinteresados o desbordados, familias con dificultades para ocuparse de
los hijos/as, agresiones entre chicos y con los adultos, etc.), las propuestas de quienes se dedican a construir la perspectiva
metodológica de una clínica socio-educativa basada en el psicoanálisis enfatizan la importancia de crear espacios colectivos de los
docentes como adultos que trabajan en las escuelas. En la perspectiva de la clínica socio-educativa, el trabajo conjunto se
contrapone a la respuesta individual y solitaria, y se erige como condición para que los docentes se sitúen como intérpretes
activos de los problemas y situaciones, así como para orientar la búsqueda colectiva de respuestas superadoras del desconcierto,
la desinstrumentación o la respuesta represiva (Zelmanovich, 2009). Desde el punto de vista de la atención y el cuidado de los
niños/as y adolescentes, se trata de una “práctica entre varios” (Di Ciaccia 2003) cuyas variaciones abren un campo de
posibilidades para el trabajo en las instituciones escolares, al ampliar la oferta de sostén simbólico de los adultos hacia los
alumnos/as, al multiplicar las miradas y las vinculaciones con cada sujeto. La noción de “práctica entre varios” puede ofrecerse
para pensar otras posibilidades para el trabajo entre directivos, docentes y otros profesionales en el escenario de la escuela
(Asquini y Nejamkis, 2008).

Cabe reconocer que es posible que el abordaje de la constitución de la/s subjetividad/es desde la perspectiva del psicoanálisis no
sea inmediatamente accesible para todo profesor, en virtud de la diversidad de formaciones académicas de quienes dictan estas
materias en los institutos de formación docente. Sin embargo, se trata de un abordaje de gran importancia y su inclusión en este
documento tiene por propósito alentar a los profesores a formarse en él y a incorporarlo a su programa de acuerdo con sus
saberes profesionales.

Como sabemos, la psicología evolutiva (en especial, la de consumo escolar) ha acuñado una visión normalizada de las “etapas de la
vida”. Así, se lee en los manuales clásicos que durante la niñez el sujeto vive con la familia, o alguna otra unidad social equivalente,
que se constituye en sustento y protección para su crecimiento físico y psíquico; el tránsito por el trayecto de la infancia significa
para el sujeto configurarse como una persona diferenciada de las otras, expandiendo su mundo social a partir de la escuela, el
grupo de pares y otros grupos de socialización secundaria. Un poco más adelante, la adolescencia tiende un puente de espera
hacia la adultez, con su promesa de entrada al mundo de la producción y las elecciones autónomas. Y así, de seguido.

Sin embargo, en sociedades cada vez más diferenciadas, como la nuestra, la homogeneidad del universo familiar y de los procesos
de crianza que se presuponen estas “etapas de la vida” está visiblemente desmentida. Qué significa un niño y cómo se
experimenta la infancia depende de factores como el género, la etnia, la clase social, la situación geográfica, el “clima educativo”
del hogar, las circunstancias socio-afectivas del grupo de crianza y, por supuesto, la escolarización. Una niñez puede ser vivida de
muy diversos modos, no sólo a título de la individualidad, sino por la diversidad de maneras culturales de otorgar tratamiento a la
niñez; reténgase, sin ir más lejos, la escalofriante variedad que presenta la vida de los niños/as en la calle, en el country, la de los
niños soldados, la de los niños desplazados. A pesar de esta diversidad, es cierto que culturalmente sancionamos como no
deseable, como lugar “no natural” para los niños, la calle, la milicia o cualquier otra situación que separe a los niños/as del cuidado
de los adultos y de la escuela. En tanto modalidad moderna de procesar la niñez, tenemos como deseable la inclusión del niño/a
en relaciones de protección y la relativa postergación de acceso a la cultura adulta, delimitando una cultura propia del niño
(Baquero y Narodowski, 1994). Este modo de procesar la niñez está signado de modo indeleble por la decisión cultural de
escolarizar a los niños (cf. Narodowski, 1994).

El valor de universalidad otorgado a las caracterizaciones de la infancia o la adolescencia ha sido puesto en cuestión en un proceso
de investigación y reformulación conceptual iniciado fundamentalmente por los estudios socio-antropológicos. Los conceptos que
nos han llevado durante años a clasificar las “edades de la vida” son categorías con fronteras imprecisas que se determinan desde
múltiples situaciones sociales configurantes de marcos de sentido. Así, por ejemplo, es conocida la disputa teórica que ha
desarrollado en torno al concepto “juventud”, a su difícil delimitación; de ella destacamos la coincidencia de distintos analistas en
cuanto a que la juventud no es algo dado en sí, con atributos específicos y “naturales”, sino una construcción social con base en
ciertas materialidades. La denominación general “adolescencia” o “juventud” no tiene como referente un universo único, y no es
posible englobar con las mismas notas distintivas a grupos sociales que tienen grandes diferencias. Algunos de ellos transitan por
esta etapa en términos de “espera”, de irresponsabilidad provisional, en preparación para el momento de toma de decisiones
importantes de la vida; para otros grupos, estas decisiones importantes no son fruto de un tiempo de espera, fortalecido en la
posibilidad de elección, sino que emanan (inclusive -pero no siempre- forzadamente) de circunstancias de la vida que afrontan
mucho más tempranamente. Si a ello se agrega que buena parte de las investigaciones están desarrollados en el contexto urbano,
las categorías teóricas emergentes pueden ser inadecuadas para la comprensión del ser “adolescente” o “joven” en otros
contextos, como los ámbitos rurales (Kessler, 2007), lo que señala la tarea de comprender la historicidad específica de las distintas
formas de ser joven. ser adolescente o joven en zonas rurales y estar asistiendo a la escuela implica muchas veces una biografía
escolar marcada por la discontinuidad. El ingreso tardío, la deserción temporal y la multirrepitencia son situaciones frecuentes en
las historias escolares de estos sujetos. Los ausentismos prolongados, producto de obligaciones familiares y laborales, introducen
otras marcas de discontinuidad.

Resulta en este momento oportuno introducir la importancia de los medios electrónicos en las experiencias subjetivas de un
número creciente de niños, adolescentes y jóvenes. Señala Buckingham que parecería que los niños viven cada vez más una
infancia mediática: “sus experiencias cotidianas están repletas de historias, imágenes y artículos producidos por unas empresas
mediáticas gigantes y globales” (Buckingham, 2002:9). Algunos análisis que Buckinghan retoma destacan que los medios aportan
una cultura común global a los niños y adolescentes, que trasciende las fronteras nacionales y las diferencias culturales; otros
señalan un creciente desfase generacional, y que la experiencia que los niños y adolescentes tienen de las tecnologías les da
acceso a nuevas formas de cultura y comunicación que escapan del control de los adultos responsables de su crianza.

Es frecuente que los discursos de la política educativa y el propio discurso pedagógico se refieran a la diversidad que caracteriza al
alumnado del sistema educativo como una novedad, como un fenómeno reciente cuya magnitud afecta las posibilidades de
respuesta de las escuelas y de los docentes, munidos de herramientas clásicas que no serían adecuadas frente a los “nuevos
públicos”. Sin embargo, la diversidad es un rasgo propio de la humanidad y, por eso mismo, el alumnado del sistema educativo ha
sido siempre diverso. No está de más recordar que la creación de un sistema educativo nacional, con una fuerte impronta
homogeneizadora, pretendió en su momento atenuar las diferencias de origen que tenía la población escolar: inmigrantes,
gauchos, indios, eran algunos de los “otros” que se buscaba transformar en connacionales. Podemos entender este propósito
homogeneizador como un gesto de construcción de igualdad o, por lo contrario, como un arrasamiento de las singularidades; pero
no se trata de que alguna vez la población escolar fue homogénea y ahora comenzó a diversificarse, sino de que la pretensión
homogeneizadora que ha fundado el proyecto escolar decimonónico ya no puede sostenerse legítimamente, y no logra
concretarse de maneras efectivas.

Un caso a propósito del cual analizar los problemas del mandato homogeneizador se encuentra en el debate sobre la
alfabetización de los niños y niñas de etnias indígenas de nuestra región. Las disputas en torno a la alfabetización de pueblos
indígenas han planteado la disyuntiva entre alfabetizarlos en la lengua oficial o en su lengua materna; la posición histórica ha sido
la primera, mientras que las posiciones de los últimos años han defendido la opción por una educación “bilingüe y bicultural” que
implica alfabetizar en la propia lengua. Según Martins Ladeira (2007), hay en las dos posiciones una incomprensión de la diferencia
conceptual que existe entre analfabetos y ágrafos, incomprensión apoyada en el error de concebir un continuum entre oralidad y
escritura, considerándolas como medios lingüísticos equivalentes. Por el contrario, el análisis de esta antropóloga enfatiza que la
escritura es un instrumento semiótico que cumple funciones comunicativas específicas en las culturas en que se encuentra
extendida, en tanto que culturas con otros instrumentos semióticos tienen otras formas de comunicación. En el caso de éstos, no
se trata de pueblos analfabetos a quienes la alfabetización les permitiría escriturar sus formas de comunicación; son pueblos
ágrafos, para quienes la introducción de la escritura –aun en su propia lengua- supone una imposición de nuevas formas de
comunicación.

Apoyándonos en este análisis, podemos llamar la atención sobre el hecho de que, para los niños y niñas de las etnias originarias
del actual territorio argentino, la adquisición escolar de la escritura no significa sólo la adquisición de un contenido escolar, sino
también el aprendizaje de formas de comunicación completamente ajenas a su cultura de crianza. Lo escrito abre el
cuestionamiento de la escuela culturalmente homogénea, que seguramente los docentes en formación traten en otras instancias
curriculares y que en ésta cabe retomar con respecto a la constitución identitaria. Para ciertos grupos con mayor contundencia
que para otros - como hemos argumentado a propósito de la alfabetización de los pueblos indígenas-, la escuela se torna un
instrumento de transmisión de una cultura y un lenguaje que se consideran foráneos y que “acultura” en forma forzada a los
miembros de esos grupos. Podemos tener motivos razonables para sostener su derecho a esta imposición, pero no podemos
desconocer el grado de ruptura que ello implica con las prácticas comunicativas propias de su crianza, una ruptura mucho mayor
que la que de por sí experimentan todos los niños y niñas devenidos alumnos/as, debido al tratamiento específicamente escolar
de los instrumentos culturales.

El cuestionamiento a la escuela culturalmente homogénea deriva también hacia una reconsideración del llamado “fracaso
escolar”. Tal escuela no proporciona a los estudiantes de distintos grupos las mismas oportunidades de acceder al conocimiento
que pretende transmitir; por el contrario, presenta considerables dificultades para los estudiantes que en sus hogares y
comunidades no participan de la cultura escolar. Quienes en sus hogares se ven expuestos a la cultura transmitida en la escuela,
tienen ventajas considerables en relación con los que en sus comunidades participan de otras culturas que no sólo difieren sino
que, en ciertos aspectos, entran en conflicto con la cultura de la escuela. Recuérdese que, en el sistema escolar, el discurso y las
prácticas institucionales sobre los sujetos incluyeron un tratamiento para los “diferentes” (en términos escolares, para los que no
se acomodaban a las exigencias de la escolarización, en hábitos o en ritmos de aprendizaje) que generó una serie de categorías
destinadas a nombrar sus “dificultades” y a justificar su segregación de la escolarización común. La más conocida y mejor
analizada en nuestro medio ha sido la categoría de “retardo mental leve”, ese trastorno que se diagnostica en los años de la
escolaridad, que generalmente no presenta compromiso orgánico, que hace referencia particularmente a la adaptación escolar
(sólo se detecta mediante la aplicación de pruebas psico-escolares), y que ha tenido consecuencias negativas “especialmente para
los alumnos provenientes de sectores sociales económicamente menos favorecidos, grupos marginados, poblaciones migratorias o
con diferencias culturales, étnicas o lingüísticas”… (Lus, 1997:38/9).

Finalmente, el tratamiento de este núcleo temático es oportunidad para introducir en la formación de los futuros docentes el
análisis crítico de algunos conceptos que organizan los discursos sobre la infancia y la juventud: exclusión, marginalidad, fragilidad,
vulnerabilidad, riesgo, minoridad… (Kessler y Núñez, 2006). En nuestro país, lo que va de Carmen de Patagones (setiembre de
2003) a República Cromañón (diciembre de 2004) marca los límites en que se mueve un discurso público sobre los adolescentes
que los ve bien como peligrosos, bien como vulnerables, pero que falla en entenderlos como sujetos de derecho y en comprender
sus procesos de constitución identitaria como procesos abiertos en los que intervienen los adultos.

La formación docente es una oportunidad para conocer y analizar aquellos discursos y de ponerlos en cuestión, a fin de que las
nuevas formas de relación de muchos niños y adolescentes con la escuela (por ejemplo, las relaciones de baja intensidad que
desarrollan muchos adolescentes, Kessler, 2004) no sea funcional a una visión socialmente extendida que hace, en especial de los
adolescentes y jóvenes, sujetos “abúlicos” y “desentendidos”, o bien “peligrosos”. Las escuelas tienden a acoger este discurso que
hace y los define como abúlicos o peligrosos y al hacerlo convalidan –eventualmente sin advertir un conjunto de respuestas
institucionales excluyentes y/o represivas que están inmediatamente disponibles tanto por la historia institucional de las escuelas
como por la historia de violencia institucional hacia los jóvenes en nuestro país. No está de más recordar que los niños/as,
adolescentes y jóvenes no son ni los autores, ni los ideólogos, ni los responsables, de la profunda crisis de las sociedades en que
viven, incluyendo la profunda crisis de la autoridad de los adultos, que afecta también a la escuela. Por ello es importante pensar
los procesos de constitución de identidad como procesos abiertos, en los que los educadores tienen un papel que jugar; para
reconocer un trabajo psíquico que están realizando los sujetos, en el que los docentes intervienen ofreciendo formas de filiación
cultural, a través de los aprendizajes relevantes que promueven y a través del ejercicio de la diferencia generacional en la
escuela…………………………………………………………………………

En la formación de maestros y profesores, tratar los procesos de conceptualización que realizan los sujetos de y en la educación es
un asunto de especial importancia. ¿Cómo no interesarse por los conocimientos que los sujetos construyen en su vida cotidiana
sobre temas que de un modo u otro estarán luego presentes en la escuela?,…..¿Cómo no interrogarse sobre las maneras en que
esas construcciones extraescolares inciden en la apropiación de contenidos escolares? ¿cómo se forman las ideas de los sujetos
sobre tan diversos temas? , ¿se relacionan esas ideas con lo que pueden aprender en la escuela?, ¿son elementos conceptuales
exclusivamente, o hay estrategias de pensamiento implicadas?, ¿las ideas en distintos dominios son consistentes?, ¿cambian las
conceptualizaciones de los sujetos?, ¿qué papel juega o puede jugar en ello la actividad escolar?

Consideramos necesario que, en los procesos de formación docente, el análisis de los procesos de conceptualización de los sujetos
se realice situando algunas preguntas básicas. En este apartado propondremos tres, siendo desde luego posible que los
formadores propongan otros interrogantes que se sumen a éstos o los reemplacen.

El primer interrogante se refiere al status psicológico del conocimiento implicado en las conceptualizaciones de los sujetos. Se ha
señalado (Rodríguez Moneo, 1999) el desacuerdo existente sobre el tipo de conocimiento implicado en ellas, desacuerdo que
traza un amplio rango desde quienes definen a las concepciones alternativas como teorías (por ejemplo Carey, 1985) hasta
quienes sostienen que se trata de conocimiento fragmentado (sobre todo Di Sessa, 1988).

Estos desacuerdos se relacionan, como es sabido, con los enfoques teóricos a partir de los cuales se definen las investigaciones y
se interpretan sus resultados. Sucede que las investigaciones se apoyan en hipótesis sobre el funcionamiento cognoscitivo que son
ellas mismas objeto de controversia teórica.

El ejemplo más frecuente es el de los muchos estudios que realizan cortes por edad e indagan las mismas cuestiones con sujetos
pertenecientes a diferentes rangos de edad, bajo el supuesto evolutivo más general de que los cambios en el desarrollo de ciertos
aspectos generales de la inteligencia o de la organización cognoscitiva determinan o por lo menos limitan el tipo de concepciones
que pueden generarse sobre temas particulares. Un ejemplo más reciente lo ofrece la investigación comparada entre sujetos con
formación especializada en los temas indagados y sujetos de un mismo nivel de edad que no tienen tal formación: son los estudios
que comparan novatos/ expertos, que parecen suponer que las concepciones especializadas de los expertos no son función de la
aplicación a campos particulares de aspectos generales de la inteligencia o de la organización cognoscitiva, sino efecto de
contextos instruccionales determinados (Limón Luque, 2001b).

Como sostienen Limón y Carretero, “estas diferencias de planteamiento teórico tan notables tienen importantes consecuencias:
¿qué tipo de representaciones son las que tiene que detectar el profesor?, ¿qué técnicas son las más adecuadas para identificar
las ideas de los alumnos? Respecto al cambio o la modificación de estas ideas: ¿qué es lo que hay que cambiar: un concepto
concreto, una teoría o simplemente una representación poco arraigada en el individuo? Suponiendo que […] ambas posiciones no
sean contradictorias, sino que se pueda admitir la existencia de ambos tipos de representaciones, ¿presentarían ambos tipos la
misma resistencia al cambio?, ¿de qué dependería que se desarrollara uno u otro tipo de representación?” (Limón y Carretero,
1997:33). Frente a cuestiones como éstas, es pertinente retomar en el tratamiento de este núcleo temático las formulaciones de
las teorías del desarrollo, a fin de proporcionar a los estudiantes elementos para comprender estos debates.

Un segundo interrogante se refiere a la continuidad o discontinuidad de los procesos de conceptualización que realizan los sujetos
en distintos contextos; en la vida cotidiana, en contextos de descubrimiento (como sucede con los científicos), en situaciones
laborales o en la propia escuela. La formación de maestros y profesores debería subrayar en especial la controversia acerca de si
existe o no continuidad entre las formas espontáneas y cotidianas de funcionamiento cognoscitivo y aquéllas promovidas según
los formatos escolares. Esta controversia es ocasión para revisar lo que proponen a este respecto las teorías del desarrollo pues,
como se sabe, en algunas prevalece cierto énfasis en la continuidad de los mecanismos responsables de la construcción de
conocimientos en las diferentes situaciones, en tanto otras destacan la novedad de los mecanismos que explicarían el desarrollo
en contextos educativos/escolares.

Un modo de entrar al análisis de esta cuestión es analizar los requerimientos cognoscitivos que la escuela formula sobre los
sujetos devenidos alumnos. Una modalidad específica del aprendizaje escolar radica en el particular uso que se promueve de
instrumentos semióticos específicos (como la escritura), de los lenguajes formales (como el matemático), o incluso de las formas
sistemáticas de conceptualización propias de las teorías científicas: ese uso exige la descontextualización progresiva. La exigencia
de descontextualización implica que el aprendizaje de contenidos en contexto escolar va de una utilización sujeta a las condiciones
de adquisición hacia una utilización no sólo independiente de aquéllas sino válida para todo tiempo y lugar (Baquero y Terigi,
1996). El dominio de los algoritmos de cálculo aritmético, por ejemplo, supone la desmatematización progresiva de
procedimientos que en su origen fueron matemáticos, de modo tal que el sujeto pueda poner a operar los algoritmos con
independencia de lo que signifiquen las entidades sometidas a operación. El acceso a las formas escritas del lenguaje, al sistema
de numeración y al manejo de la aritmética y álgebra escolares, el dominio de las formas científicas de conocimiento, parecen
requerir, en muchos casos, una ruptura con las formas cotidianas de cognición. Gardner señala que las rupturas que deben
promoverse en los distintos campos disciplinares son diferentes: con las concepciones erróneas en el campo de las Ciencias
Naturales, con los algoritmos rígidamente aplicados en Matemática, con los estereotipos y simplificaciones en el campo de las
Ciencias Sociales (Gardner, 1993).

Un tercer interrogante se refiere a la cuestión del cambio en las conceptualizaciones de los sujetos. Dentro de la dispersión de
resultados que ofrecen las investigaciones, una de las constataciones más generalizadas es la persistencia de las
conceptualizaciones, en el sentido de su aparición y reaparición a pesar de los esfuerzos de la enseñanza para colocar, en el lugar
de estas nociones, el conocimiento convalidado por la actividad científica. De allí las reformulaciones de que ha sido objeto la
teoría del cambio conceptual, desde los primeros planteamientos que confiaban en un cambio por acomodación frente a las
evidencias en contrario que se le presentarían al sujeto (Posner et al, 1982), pasando por los cuestionamientos que señalan las
distintas maneras en que los sujetos resuelven las anomalías que se les presentan, sólo una de las cuales es un auténtico cambio
conceptual (Chinn y Brewer, 1993), hasta los más recientes que subrayan que el proceso de adquisición de conocimientos puede
ser diferente según las áreas de contenidos, y que es necesario realizar investigaciones que expongan en detalle la naturaleza del
sistema implicado en las conceptualizaciones, los lenguajes simbólicos involucrados y la naturaleza de los cambios conceptuales
que están ocurriendo (Vosniadou, 2006).

Frente al fenómeno de la persistencia, hace algunos años identificamos dos visiones polares acerca de la relación entre las
conceptualizaciones de los sujetos y el aprendizaje escolar; a las que denominamos optimistas y pesimistas (Terigi, 1997). Las
visiones optimistas son aquéllas que confían en que los mecanismos de cambio interno se hacen extensivos a la adquisición
conceptual en sala de clases. Se sustentan en una hipótesis de continuidad entre los procesos cognoscitivos extra escolares y los
que se desarrollan dentro de la escuela. En estas visiones optimistas, las conceptualizaciones de los sujetos juegan un papel
facilitador de la apropiación del conocimiento escolar y dan lugar a procesos cognoscitivos como consecuencia de los cuales puede
esperarse la construcción conceptual. Las visiones pesimistas, en cambio, apoyadas en la interferencia y en la persistencia de las
nociones alternativas, sostienen que las conceptualizaciones de los alumnos, lejos de desempeñar una función benéfica y
facilitadora, resulta una fuente de obstáculos permanentes para la apropiación de conceptos científicos y se muestran
particularmente resistentes a los intentos de incidir sobre ellas.

Aisenberg (2000) señala que la cuestión de la detección de las conceptualizaciones de los sujetos pone un énfasis excesivo en la
exploración de los conocimientos antes de la enseñanza, en desmedro del análisis de su función durante la enseñanza. Esto es, al
aprender los nuevos contenidos, “este desequilibrio está contribuyendo a propiciar -aún contra la intención de muchos autores-
una contraposición entre el trabajo con los conocimientos previos y la enseñanza de nuevos contenidos, como si fueran opciones
excluyentes que se van a desarrollar en un único orden temporal posible lo cual puede desvirtuar el sentido del principio en
cuestión: el predominio de la fase inicial exploratoria desdibuja la función de los conocimientos previos como instrumentos de
asimilación de los nuevos contenidos, es decir, su puesta en juego al momento de aprenderlos” (Aisenberg, 2000:227).

Según las reflexiones de Aisenberg, la contraposición entre ideas previas y contenido escolar lleva a una secuenciación temporal:
primero la exploración de las nociones previas, segundo su cambio en la enseñanza, secuenciación que se apoya en un modo
equivocado de entender el principio general de que el conocimiento se construye a partir de ideas previas. Este a partir de, dice
Aisenberg, no es temporal sino lógico. La fórmula “a partir de” no señala una cronología sino una dependencia y una filiación
funcional, en razón de la cual –señalamos nosotros- los conocimientos cotidianos de los sujetos no deberían ser tomados sólo
como datos previos al proceso de aprendizaje en contexto escolar, sino como componentes dinámicos de la situación de
enseñanza, susceptibles de ser transformados en el curso de los procesos cognoscitivos que tienen lugar en tal situación.

Los sujetos en el sistema escolar: consideraciones sobre las trayectorias escolares

Las trayectorias escolares han comenzado a ser objeto de atención en los estudios sobre infancia, adolescencia y juventud, y
deben ingresar como asunto a tratar en una unidad curricular sobre los sujetos de y en la educación. No es una novedad que las
trayectorias escolares de muchos de quienes asisten a las escuelas en calidad de alumnos/as están desacopladas de los recorridos
esperados por el sistema: Los datos suministrados por la estadística escolar muestran hace tiempo este fenómeno. Tampoco es
una novedad que estos desacoplamientos sean percibidos como problema. Sin embargo, no ha sido sino recientemente que han
sido tomadas como objeto de reflexión en el mundo educativo, siendo decisivos para hacerlo posible tanto el sostenimiento de
una perspectiva que ha tomado como unidad de análisis a los sujetos de la educación como la expansión de los estudios sobre
infancias y juventudes.

El sistema educativo define, a través de su organización y sus determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas. Las
trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema educativo que siguen la progresión lineal prevista por éste en los tiempos
marcados por una periodización estándar. Según tales trayectorias, el ingreso se produce en forma indeclinable a determinada
edad, aunque pueda comenzar antes, y los itinerarios que recorren los sujetos a través del sistema educativo son homogéneos y
lineales: el avance se produce a razón de un grado por año, estando pre-establecidos las transiciones entre niveles escolares y el
tiempo teórico de duración de una cohorte escolar. Analizando las trayectorias de los sujetos, podemos reconocer itinerarios
frecuentes o más probables, coincidentes con las trayectorias teóricas que establecen las estipulaciones de niveles, grados, años;
pero reconocemos también trayectorias no encauzadas, pues gran parte de los niños/as, adolescentes y jóvenes transitan su
escolarización de modos heterogéneos, variables y contingentes (Terigi, 2008)…….

Un análisis sistemático de lo que sucede en los distintos niveles educativos permite identificar momentos de las trayectorias
escolares donde se presentan problemas persistentes (Terigi, 2009):
• En la educación infantil, pues muchos niños y niñas de los sectores más pobres de nuestro país no acceden al nivel inicial, o lo
hacen sólo a la sala de cinco años.

• En el ingreso a la escuela primaria, pues se produce el fenómeno del ingreso tardío de una parte de la población escolar y un
pequeño pero persistente porcentaje de niños y niñas nunca accede.

• El ciclo de alfabetización en la escuela primaria, pues se verifica la mayor repitencia del nivel, en especial en primer grado,
siendo frecuente la multirrepitencia.

• La transición de la primaria a la secundaria, pues todavía para muchos sujetos la secundaria no forma parte de su horizonte y
porque, aun cuando se verifica una alta tasa de pasaje del nivel primario al secundario (según la denominación que corresponda a
cada provincia), la multirrepitencia y el abandono caracterizan los primeros años del nuevo nivel.

• La transición del primer ciclo de secundaria al ciclo superior, y la terminalidad del nivel medio, siendo muchos los adolescentes y
jóvenes que terminan de cursar la secundaria pero no aprueban las materias que les permitirían obtener la certificación del nivel.

Tomando como ejemplo, el alto porcentaje de repitencia en primer grado de la escuela primaria se relaciona a la alfabetización
inicial, y abre reflexiones sobre el modo en que el dispositivo escolar incorpora a los sujetos y les propone el aprendizaje de la
lectoescritura y el cálculo. Siguiendo con los ejemplos, la fractura que se produce en las trayectorias en el pasaje de la escuela
primaria a la secundaria se relaciona con el régimen académico de una y otra, y con que la situación frente a la escuela secundaria
no es la misma para todos los alumnos/as: algunos de ellos cuentan con adultos (padres u otros familiares y allegados) que han
cursado el nivel y pueden por lo tanto constituirse en referentes, mientras que para otros la continuidad de los estudios está
condicionada por la falta de referentes y de apoyos significativos para sus necesidades académicas en el nuevo nivel.

Mirado el fenómeno ya no por niveles educativos sino por grupos poblacionales, la estadística permite afirmar que hay ciertos
grupos que encuentran dificultades persistentes para ingresar al sistema, para permanecer en él y para aprender: los pueblos
originarios en toda su trayectoria escolar, los adolescentes y jóvenes del sector rural, los niños y niñas pobres de las grandes
ciudades, los sujetos con necesidades educativas especiales. La cuestión de género se ha modificado en los últimos años, pues
frente a la historia de exclusión sufrida por las niñas, datos recientes muestran que los varones están experimentando la expulsión
y el fracaso en mayor medida; estas variaciones no hacen sino afirmar la importancia de introducir el análisis de género en las
trayectorias escolares (Morgade y Alonso, 2008).

El tiempo monocrónico de las trayectorias escolares teóricas tiene consecuencias sobre las visiones acerca de los sujetos de la
educación, sobre lo que esperamos de ellos (Terigi, 2004). Suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve
años, y que un adolescente que ingresa a la escuela secundaria tiene trece o catorce años. Que suponemos esto no significa que
no sepamos que muchos chicos y chicas no presentan la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema; significa
que nuestros saberes pedagógicos y didácticos se apoyan en aquellas suposiciones.
Cuando, por ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido escolar típico de cualquier nivel (la
división en la escuela primaria, el álgebra en la escuela media), se tiene en mente –de manera tácita o de forma explícita- una
imagen del sujeto de aprendizaje que es cercana a lo que sabemos, respectivamente, acerca de las posibilidades cognoscitivas de
los niños de ocho/ nueve años, de trece/ catorce años. Pensar en cómo se aprende la división deviene en pensar cómo aprende
ese contenido a niños de ocho/ nueve años, pensar en el pasaje de la aritmética al álgebra deviene en pensar ese pasaje con
adolescentes de trece/ catorce años, detrás de lo cual se agazapa todo lo que suponemos sobre el desarrollo cognoscitivo a tales
edades, un desarrollo frecuentemente normalizado en el que la propia escolarización interviene de maneras productivas.

El desafío que se propone para el docente consiste en tomar la información disponible sobre las trayectorias escolares como base
para reflexionar sobre las situaciones en que llegan a encontrarse los sujetos de y en la educación y sobre los desafíos pedagógicos
que estas situaciones plantean a los mandatos de inclusión. ……….

Cabe advertir un importante riesgo conceptual que se presenta al tratar las dificultades que plantean las trayectorias escolares no
encauzadas: el riesgo de cosificarlas como si se tratara de atributos de los sujetos. En la perspectiva que sostiene este documento,
por el contrario, se trata de someter a análisis la interacción entre los sujetos y las condiciones en que tiene lugar la escolarización,
contribuyendo de este modo a desocultar la relación de los determinantes duros del dispositivo escolar con la producción del
riesgo educativo y de la exclusión que caracterizan las trayectorias no encauzadas.

Sucede que, bajo la expresión “poblaciones en riesgo educativo”, suelen englobarse situaciones muy diversas que necesitan ser
diferenciadas. La sobreedad, por ejemplo, es una condición que presentan muchos alumnos y estudiantes por multirrepitencia;
esa condición es diferente de la que presentan las adolescentes que son madres, o los chicos en situación de calle. No se trata sólo
de que sus condiciones sociales pueden ser o son diferentes; si hay una distinción que interesa aquí es la que refiere al modo en
que tales condiciones sociales afectarían las condiciones pedagógicas en que puede tener lugar su escolarización (Terigi, 2009).

No se trata de “los niños con sobreedad”, como si la sobreedad fuera per se un factor de riesgo educativo: se considera que la
sobreedad se convierte en dificultad en relación con los supuestos que sostienen la organización temporal de la escolarización,
que define un ritmo esperado –transformado en “normal”- de despliegue de las trayectorias educativas de los chicos y chicas. La
población en riesgo es, entonces, la de “los niños con sobreedad en la escuela primaria graduada”, porque la definición del riesgo
está en estricta relación con los límites que enfrenta la institución educativa para su escolarización, que no devienen de la edad de
los sujetos sino de las dificultades para forzar la gradualidad.

Del mismo modo, no se trata de “las adolescentes que son madres”, como si la condición de maternidad fuera per se otro factor
de riesgo educativo: se trata de las adolescentes que son madres en un sistema escolar donde esta condición vital se ha
considerado históricamente incompatible con el proyecto de ser estudiante, y de los límites que enfrenta la escuela para
encontrar modos de atender estas condiciones vitales. El proyecto de ser estudiante se pone en riesgo por condiciones de
escolarización muy concretas, entre ellas la que supone la presencialidad de la alumna y el cursado “en bloque” de cada año
escolar. La población en riesgo es, entonces, la de “las adolescentes que son madres en escuelas con régimen académico
presencial”, porque la definición del riesgo está en relación con la dificultad para resolver la ecuación central: a menor tiempo de
enseñanza, menos oportunidades de aprendizaje.

Por qué hablar de niños de nivel primario y de adolescentes de escuela media en un mismo documento?

Porque un criterio importante a sostener en la formación de maestros y profesores es no restringir la mirada de los futuros
docentes a lo que sucede con los sujetos en el nivel para el cual se están formando: lo que el concepto de trayectorias enfatiza es
un conjunto de recorridos por el sistema que atañen al sistema en cuanto tal y conciernen a todos sus docentes, en tanto grupo
profesional que trabaja en la educación de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes.

B- CONCEPCIONES QUE CIRCULAN SOBRE LA INFANCIA (se pone a consideración de los estudiantes el presente texto elaborado
extrayendo textualmente párrafos del articulo de investigación denominado “Una reflexión sobre las concepciones de infancia
presentes en los trabajos de grado de las licenciaturas en educación” realizado por Sara Inés Ochoa Cely y Martha Leonor Sabogal
-2012- Bogotá- Colombia

Histórica y socialmente se han construido nociones de infancia acordes con la sociedad y la época vigentes. Es así como Alzate
(2003) reconoce que la manera como se observa a la infancia en los siglos XII y XIII está influenciada por el tema de la guerra, dado
el momento crucial de las cruzadas; por tanto, la infancia es vista en este entorno.

Para los siglos XVII y XVIII surge la escuela como tal y, por tanto, aparece el niño escolar. En la época de la Revolución industrial
aparece el niño trabajador, y en el siglo XIX aparece el niño de hogar, protegido y bajo la tutela de su familia. Posteriormente, los
niños pasan a la tutela del Estado, mediante el cuidado que reciben en lugares especializados como las instituciones de protección
o los hogares infantiles.

De Mause (1974) plantea cómo la infancia tiene un carácter invisible en la antigua sociedad, pues se pasaba de ser bebé a ser un
joven que podría involucrarse en las actividades de los adultos. Al niño no necesariamente se le veía como un ser en crecimiento y
en desarrollo que podría requerir un escenario o espacio particular para su socialización y crecimiento.

Para Alzate (2003), la infancia es una representación colectiva producto de las formas de cooperación entre grupos sociales, de
relaciones de fuerza, de estrategias de dominio. Asimismo refiere que las comprensiones de la infancia no son ni unívocas ni
eternas: evolucionan, cambian, se transforman de acuerdo con la época y el contexto histórico en el que se encuentre.

Por otra parte, desde una perspectiva pedagógica, Alzate (2003) reconoce en Escolano (1980) tres corrientes en las que se ha
enmarcado la comprensión de la infancia:

Corrientes de la revolución sentimental, derivada del naturalismo pedagógico de inspiración rousseauniana.

Movimientos a favor de la escolarización de la infancia en los Estados nacionales modernos.

 Aportes de las ciencias humanas al estudio e intervención de la infancia por parte de la psicopedagogía, la pedagogía y otras
disciplinas.
Todas ellas ubican a la infancia como alumno, niño escolar, y se establece una relación muy cercana entre infancia-escuela-
pedagogía.
Desde una perspectiva psicosocial, la infancia se plantea como una imagen socialmente constituida que obedece al momento
histórico que se vive; es decir, la infancia es entendida de modo diferente por cada sociedad o cultura. Estas imágenes se
denominan “representaciones sociales” en la psicología social:

Estas representaciones están “estructuradas” o determinadas por un conjunto de saberes implícitos o cotidianos resistentes al
cambio (“teorías implícitas” sobre la infancia) que tienen cuerpo de realidad psicosocial, ya que no solo existen en las mentes, sino
que generan procesos (interrelaciones, interacciones sociales) que se imponen y condicionan la vida de los niños, niñas y adultos,
limitando la posibilidad de experiencias o las perspectivas de análisis fuera de esta lógica (Casas, citado en Alzate, 2003, p. 119).

Siguiendo a Casas (1998), es necesario leer el diálogo permanente entre el concepto y la realidad; es decir, a medida que el niño se
forma y desarrolla en una sociedad, se va construyendo el concepto de niñez, lo cual depende de variables sociales, culturales y
políticas del contexto en el que se desenvuelvan los niños y la población en general.

La perspectiva política y de derechos humanos se fundamenta en la idea de que los niños y las niñas son sujetos de derechos y
deberes en una sociedad democrática. Hacia los años veinte aparece la categoría del menor de edad asignada a los niños, con la
cual se da la posibilidad del reconocimiento de la infancia en Latinoamérica.

La Convención Internacional de los Derechos del Niño (Organización de Naciones Unidas, 1989) se constituye en motor de esas
transformaciones éticas, históricas y políticas, pues ella implica el reconocimiento del niño como sujeto de derechos y persona con
derechos (Hierro, 1991, citada en Alzate, 2003, p. 147). Con este reconocimiento, de acuerdo con Casas (1998), se busca que la
vida de los niños se integre más a las dinámicas del adulto, constituyéndose de esta manera en una preocupación de la sociedad
del presente que piensa el futuro.

Una mirada sociocultural busca repensar al niño(a) como sujeto situado histórica y contextualmente, sujeto de la cultura, sujeto
procesual; por tanto, es pertinente preguntarse por el sujeto niño o niña hacia el cual se orientan las prácticas pedagógicas.

Según Colángelo (2003), desde una mirada antropológica se hace necesaria la preocupación por la diversidad. Este énfasis en la
diversidad de la experiencia humana pone el acento en la reflexión sobre la variedad de formas de vivir en sociedad y de
representaciones del mundo que han creado los seres humanos. Se trata de una práctica investigativa tendiente a comprender los
fenómenos sociales desde la perspectiva de los propios actores sociales implicados.

Esta perspectiva de la diversidad lleva a ver en la infancia una categoría socialmente construida en la que se conjugan tres
dimensiones simultáneamente en diferentes grupos sociales: la variabilidad cultural, la desigualdad social y el género (Colángelo,
2000, p. 4). Todo esto, entonces, permite afirmar que la infancia nace de un proceso que no es unívoco, sino dinámico y
conflictivo. De igual manera, la aparición de la infancia tiende a homogeneizar una gran cantidad de experiencias e historias de
vida de los niños y niñas desde contextos diferentes, desiguales, diversos. De ahí la necesidad de analizar las distintas infancias que
emergen desde una mirada desde la diversidad, los cual abre una gran gama de posibilidades para comprender al otro.

Por ello, es pertinente la pregunta por las infancias, en tanto diversidad de formas de ser niño o niña, desde una mirada de género,
al igual que propender al reconocimiento de condiciones y contextos marcados por variables sociales, culturales, políticas y
económicas que inciden en la constitución de los sujetos infantiles y en la configuración de concepciones que determinan las
prácticas y actuaciones a su favor.

Es de anotar que la aparición de nuevas concepciones de infancia, determinadas por la época vigente, no implica la desaparición
de una o algunas, sino la coexistencia de todas ellas en las prácticas sociales, aunque muchas veces sean contradictorias y
ambivalentes. ………………………..

Por último, surgen nuevas preguntas desde posturas contemporáneas que denuncian la terminación de la infancia como
consecuencia de la aparición y masificación de las tecnologías de la información y la comunicación. Esta idea surge a partir de la
masificación de los medios de comunicación como la televisión y la internet, a través de los cuales la idea de infancia, como se ha
venido construyendo y consolidando, empieza a desaparecer.

Postman (1983) relaciona la desaparición de la infancia con los medios de comunicación, pues en muchas ocasiones retratan a los
niños como adultos en miniatura, sin diferenciarlos de estos en cuanto intereses, lenguaje, ropa o sexualidad.

Los secretos de la vida adulta son presentados sin reservas a los niños a través de los medios; por tanto, dada esa condición, no
existiría la niñez. Los modelos explotados por los medios presentan a un niño riguroso en su formación como deportista, como
modelo o como artista, lejos de manifestar su espontaneidad; fenómeno que ocurre principalmente en función del consumo de
productos, bienes y servicios.

A partir de la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Organización de Naciones Unidas, 1989) se buscan revisar los
valores, prejuicios y prácticas cotidianas de una sociedad cada vez más mediatizada, en la cual los hechos son significativos porque
se ven, se escuchan o se leen en los medios; es decir, estos median el concepto de infancia. En este sentido, resulta contradictorio
el planteamiento del niño como sujeto de derechos que promueve la Convención, cuando los niños aparecen en los medios como
“menores”, como víctimas o, incluso, victimarios de hechos de violencia, incapaces de opinar u objeto de los adultos. Los medios
de comunicación tienen una responsabilidad importante respecto a lo que “comunican”.

Entonces, estas nuevas preguntas derivadas del bombardeo de información, de la vertiginosa aparición de las tecnologías que
permea los distintos espacios sociales y educativos, plantea un reto que va más allá del reconocimiento de lo diverso y de la
búsqueda de salvación de la escuela: conecta los cuestionamientos hacia todos los espacios que hacen parte de la vida cotidiana
de los niños y del papel de la educación en ellos.
En el panorama descrito anteriormente, el campo discursivo de la infancia centrado en lo escolar, el desarrollo, la edad y el nivel
educativo limita, en cierta medida, las posibilidades de reconocimiento de la infancia en la complejidad de su configuración, así
como el reconocimiento del niño y la niña como sujetos con experiencias particulares y en contextos socioeducativos diversos.

Algunas perspectivas desde las cuales se formulan las concepciones de infancia dentro de posicionamientos escolarizados:

Prácticas y procesos de enseñanza-aprendizaje

Se explora al niño como alumno, pues el lugar que se le da en este contexto depende de su relación de aprendizaje. Se presenta
como sujeto de instrucción, sujeto de aprendizaje, sujeto de desarrollo de competencias y habilidades. En esta perspectiva, la
centralidad es otorgada al maestro, docente o adulto-padre, y los niños son ubicados en un lugar de dependencia de los procesos
educativos. Inclusive, desde la perspectiva de la didáctica, la centralidad la tienen los contenidos temáticos objeto de la
enseñanza, dando al sujeto, en cierta medida, un lugar secundario o inexistente.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje, dependiendo de la corriente pedagógica y teórica, pueden hacerse interpretaciones en

términos de la relación activa del niño en la construcción del conocimiento y en su proceso de aprendizaje. Sin embargo, estas son
posturas que pueden contradecirse cuando se contrastan con las apuestas metodológicas, las reflexiones, los análisis y las
conclusiones resultantes.

Relación educación-escuela-niño

La concepción de infancia se supedita al lugar del niño en la institución educativa. Allí prima la mirada sobre el niño desde la
perspectiva evolucionista de la piscología y, por ende, desde los niveles educativos y edades. El niño se concibe como niño
escolarizado, y en otros contextos institucionales se piensa como niño institucionalizado.

Ello le da, en cierta medida, una condición de minoría en relación con su cuidado, pues el garante y protector es la institución o la
escuela.

En palabras de Escolano (1980, citado en Alzate, 2003), el niño está atravesado por tres grandes intenciones y necesidades de la
educación: escolarizar, preservar y proteger.

La infancia en situación de riesgo o vulnerabilidad

La concepción de infancia se asocia a la condición de carencia, necesidad, vulnerabilidad o riesgo socioeconómico, afectivo o
cultural. Esta tendencia lleva a la idea de un sujeto que debe ser apoyado, protegido. Y en esta lógica, a pesar de la perspectiva de
derechos que se promulga en la actualidad, no se logra reivindicar totalmente la idea de sujeto de derechos, en tanto si bien se
aborda desde una mirada de protección integral, aún no se da paso a una mirada de sujeto protagónico, histórico, partícipe e
incidente en su propio proceso y constitución como sujeto Cusianovich (s.f.).

La infancia y el uso de las tecnologías de la información y la comunicación

La apuesta por la incursión de las tecnologías de la información y la comunicación en educación implica el reto de preguntarse por
la constitución o emergencia de nuevas subjetividades infantiles. Esto incluye, desde una perspectiva crítica, miradas radicales en
términos de considerar que se presenta “crisis de la institucionalidad”, “crisis de la escuela” y “crisis de la infancia”, pues el
desarrollo imparable y la producción de información son de tal fuerza, que ya superan los espacios escolares y diluyen la
separación del mundo adulto del mundo infantil. Esto último es referido por Narodowsky (1994), quien plantea la concepción de la
infancia hiper-realizada o desrealizada en el sentido de su relación con las tecnologías de la información.

C-) EL SUJETO DE LA ENSEÑANZA DESDE LA MIRADA DE LOS DISEÑOS CURRICULARES

C.1- Diseño curricular de Educación Primaria de la Provincia de Catamarca

Enseñar hoy invita a pensar en los sujetos a quienes van dirigidas las prácticas pedagógicas, a pensar quiénes son esos niños, a
pensar en estos escenarios actuales, complejos y convulsionados, en donde los cambios sociales, culturales, económicos,
históricos y tecnológicos, atraviesan, exceden y determinan nuevas subjetividades, nuevos modos de ser y de estar en el mundo
muy diferentes a los de pocos años atrás.

La infancia de hoy ya no es la de antes, porque esos escenarios actuales se caracterizan por una redefinición en muchos aspectos
ya que cambiaron las experiencias sociales, las lógicas familiares, y la incidencia del mercado y de los medios de comunicación en
la vida cotidiana infantil. Las infancias se configuran con nuevos rasgos en sociedades caracterizadas, entre otros fenómenos, por
la incertidumbre frente al futuro, por el desentendimiento de los adultos y por la dificultad de dar forma a un nuevo imaginario de
infancia.

“(…)Por ello el modelo pedagógico escolar debe tender a generar propuestas escolares con "estrategias diferenciadas", que
respondan a los intereses y necesidades de los alumnos, animándolos a pensar desde otra perspectiva, y las prácticas docentes
con un "modelo integral de acción" que se enmarque dentro de las normativas vigentes." (Aportes de los docentes de las Escuelas:
N° 221 - Belén; Nº 264 - Fray M. Esquiú; Nº 703 - Andalgalá; Nº 701 - Capital; y Nº 33 - Valle Viejo.)

En este nuevo siglo, los chicos gozan de un reconocimiento social inédito. Su nueva situación está poniendo en jaque los modelos
de relación tradicionales. Hay un cambio de perspectiva que se hace especialmente visible en el ámbito legal. Desde que la
Asamblea General de las Naciones Unidas aprobó la Convención sobre los Derechos del Niño, en noviembre de 1989, se
establecieron las bases de una profunda transformación del lugar que tienen los niños, que han dejado de ser considerados
objetos de tutela para convertirse en sujetos portadores de derechos. A partir de las nuevas legislaciones y por primera vez en
siglos, los niños tienen voz y voto, su palabra cuenta, deben ser escuchados en las causas administrativas y judiciales que los
tengan como protagonistas, ya que tienen derecho a expresar sus puntos de vista, independientemente de su edad.

Hasta no hace demasiado tiempo, la escuela y la familia eran los responsables de la formación de los chicos. Ahora ese espacio se
comparte con los medios de comunicación masiva. La televisión, el cine, la publicidad y la industria del entretenimiento pasaron a
tener cada vez más protagonismo en la socialización infantil.
"Se pasa de dos referentes válidos, la familia y la escuela, a la multiplicación de los agentes de socialización. Por un lado, cambia el
lugar de autoridad del adulto, y la socialización primaria, a cargo de la familia, es menos estable y rígida. Por el otro, los chicos
ingresan en la escuela antes y, además, están socializados por los medios (…) A diferencia de las generaciones pasadas, los chicos
eligen lo que quieren hacer, la ropa que desean usar, los amigos con los que se vincularán, saben negociar con los adultos. Y no
sólo eso: en algunas áreas superan precozmente a sus progenitores. Basta verlos desenvolverse entre monitores de computadora
y pantallas de video.” Carli, Sandra (2005).

Sandra Carli (2005) investigadora del tema de la infancia expresa que se están modificando las fronteras entre la infancia y la
adultez, sobre todo en escenarios de pobreza y exclusión social, porque en muchos casos no se sabe bien cuándo termina la
infancia y cuándo empieza la adolescencia y la adultez. Otros autores consideran que ha surgido una nueva infancia, la de los
"niños posmodernos", y otros van más lejos, como el norteamericano Neil Postman (2.011), que plantea directamente, la llegada
del "fin de la infancia”, pensando en aquellos niños que desafían cualquier autoridad, niños que acceden a la misma información e
imágenes que los adultos, niños que trabajan y que lo hacen incluso junto a sus padres acompañándolos prácticamente desde que
nacen. El trabajo infantil, los chicos en situación de calle, el delito infantil, son fenómenos que muestran experiencias de
autonomía temprana, una adultización notoria y una ausencia de infancia. La pobreza, la marginación y la explotación social,
reúnen a las generaciones que no registran diferencias por edad. Sin embargo nada de esto, opina Carli, nos permite afirmar que
la infancia desaparece. Lo que desapareció es la infancia de los que hoy somos adultos, la que quedó en nuestra memoria, y estas
infancias que se dan ahora resultan complejas.

Cuando se habla de infancia hoy se habla de una diversidad de situaciones: niños que venden diarios, que van a la escuela sin
desayunar, que lavan coches en la plaza y que andan pidiendo. Niños que tienen todo a su alcance, que van a escuelas privadas y
niños que van a escuelas públicas. Todos son niños, los de los country, los que trabajan y los que viven en situación de calle. Las
transformaciones que han ocurrido a lo largo del tiempo nos llevan a hablar de infancias en plural, para dar cuenta de las
diferentes formas de transitar por ese período de la vida, porque es un tiempo que los niños recorren de manera cada vez más
diversa y desigual. Emplear el plural para denominar la infancia, ahora como las infancias, es un primer movimiento tendiente a
desnaturalizar el concepto de infancia como una etapa que todos los niños transitan de la misma manera.

Por ello es necesario interpretarla infancia como una construcción social, porque la misma solo puede ser comprendida en el
marco de cada tiempo histórico y de los cambios globales de la sociedad. Por ejemplo, la diferenciación entre niños y adultos que
se inicia en la modernidad con su sesgo de incompletud, fragilidad y vulnerabilidad dio lugar a la construcción del sujeto
pedagógico, al que había que transmitirle la cultura de los adultos. La escuela moderna comienza entonces a compartir el cuidado
y la crianza de los niños junto con las familias.

En nuestro país, el sistema escolar va a cumplir un papel fundamental en el modo de concebir la infancia. "La escuela, ligada con la
construcción del Estado, estaba destinada a educar a los hijos de los inmigrantes...”, Carli Sandra (2005), con la función de
alfabetizar y crear futuros ciudadanos.
En la actualidad han ocurrido cambios sociales en la familia, en el uso del espacio público, en las pautas de crianza, en la forma de
vivir y habitar, en las concepciones de autoridad que se observan en los padres, en la irrupción de los medios masivos de
comunicación en los hogares, en el impacto de la televisión, en la transformación del tiempo libre, etc., lo que nos permite
entender las diferencias de los niños de hoy con los de antes. Se configura un nuevo imaginario de la infancia: hoy los niños son
objeto del mercado y están atravesados por los medios masivos de comunicación, la publicidad, los celulares, los juegos
electrónicos e INTERNET con todos los riesgos que ello implica cuando no están supervisados. Hoy se interpela a los niños como
consumidores plenos, y las propagandas van dirigidas a ellos directamente. Pero además hay una gran distancia entre los que
acceden a todo y los otros que se manejan en la más extrema precariedad.

La infancia como época de constitución y crecimiento sitúa a los niños en una etapa de gran vulnerabilidad, ya que remite a los
momentos constitutivos estructurales de la subjetividad infantil. Pensar al niño como un sujeto, nos ubica, desde un encuadre
psicoanalítico, en una perspectiva diferente a verlo, o como un tabula rasa que hay que completar, o como un sujeto activo que
construye conocimientos, y nos lleva a reflexionar sobre la responsabilidad del adulto en la constitución subjetiva, ya que el niño
se constituye como un sujeto en su relación con los adultos. Significa pensar en una subjetividad en vías de constitución, que no
está dada desde el vamos, que se constituye con el adulto, con el otro, significa que se requiere de alguien que le acerque al niño
la lengua y la cultura, y le ofrezca espacios de protección que le posibiliten aprenderla.

La noción de sujeto nos permite entender que esa construcción es siempre en relación a un adulto, a un OTRO, primero desde la
familia y luego desde la escuela, a través de los docentes. Y en esa constitución opera un vínculo con el adulto que es
profundamente asimétrico.

Esta situación de asimetría coloca al adulto en una posición de poder respecto del niño que marca una situación de desventaja por
los conocimientos y posibilidades de dominio del adulto. Y ese poder pone al docente en un lugar de gran responsabilidad y
cuidado porque el niño no tiene otra posibilidad que confiar en él. Todorov define la responsabilidad como una forma particular
del cuidado, y Norbert Elías cuando habla sobre las relaciones entre el poder y el conocimiento, define a este último como una
forma particular del cuidado. Conocer es poseer medios de orientación de los que se carece al nacer, y enseñar es dotar a los recién
llegados, de guías e instrumentos orientadores sin los cuales vivir entre semejantes se vuelve una tarea ardua.” (Citado por
Estanislao Antelo en “La falsa antinomia entre enseñanza y asistencia”)

El docente se constituye así en un referente importante en la constitución subjetiva de los niños, que a lo largo de su trayectoria y
experiencia escolar van construyendo auto imágenes sobre sus posibilidades de éxito o de fracaso futuro, en la escuela y en la
sociedad. La escuela incide en la construcción de experiencias de los alumnos. Los niños en la escuela construyen significados
sobre el mundo y sobre sí mismos. Comprender las interacciones existentes en el proceso de subjetivación, permite entender que
todo lo que el maestro haga o diga, impacta en el otro subjetivamente, de una manera profunda. Los niños y adolescentes de
sectores desfavorecidos son los más afectados en cuanto a la falta de proyecciones para su futuro. La escuela se presenta en
contextos desfavorables, como uno de los pocos espacios sociales que tienen la fuerza para que un niño o un joven puedan salir
de su situación de marginalidad. A través del proceso de socialización se inculcan y se apropian de los valores y la cultura de un
orden social y a través del proceso de subjetivación cada alumno va construyendo, una forma de ser y de estar en el mundo. En
este proceso los docentes se transforman en agentes centrales, en tanto se convierten en personas claves que pueden impulsarlos
hacia nuevos destinos. La escuela deja de ser vista como una institución exclusivamente socializadora para entenderla como una
institución constructora de subjetividad. Los docentes se presentan como aquellas personas que con sus juicios y veredictos van a
dejar huellas en sus alumnos en cuanto a lo que se espera de ellos en la escuela y en cuanto a la posibilidad de construir nuevos
horizontes simbólicos. Así las creencias de los docentes respecto a la capacidad intelectual de sus alumnos, a su rendimiento
escolar, terminan con frecuencia en profecías auto cumplidas y las expectativas de rendimiento de los docentes, se traducen en
ciertos resultados que esperaban.

En la Provincia también transcurren diversas infancias impregnadas por los contextos y por las condiciones ofrecidas por el mismo
para el acceso a los bienes culturales. La impronta dada por la geografía y el paisaje se manifiesta en los modos de decir y hacer de
los niños, en sus modos de mirar y recibir, encontrando singularidades que definen una identidad que a su vez determinará
diversas maneras de ofrecer esos bienes culturales. Las escuelas, en este ofrecimiento, y los docentes, adultos responsables del
cuidado de las infancias, se acomodarán desde sus prácticas a ellas con la hospitalidad necesaria que significa aceptar esas
diferentes infancias: la de los niños que viven en zonas montañosas, sin acceso, en algunos casos, a las nuevas tecnologías, las
infancias de la puna, las infancias de las cosechas y de la cría de animales, las infancias de los hilados y urdiembres. Las infancias de
las comunidades urbanas atravesadas por el consumo, por la pobreza, por los medios masivos y tecnológicos de comunicación que
imprimen un modo de ser y de estar en el mundo muy diferentes.

Los niños y niñas que llegan a la escuela lo hacen con el sello de una cultura que les es propia, de acuerdo a una clase social, a un
barrio o incluso una familia y en la escuela aprenden lo que Perrenoud (1990), denominó “el oficio de alumno” y aprendiendo el
oficio de alumno aprenden el de ciudadano. Perrenoud (1990).

Esta concepción de la escuela impregna a la tarea docente de una gran responsabilidad en la construcción de las trayectorias
escolares de los alumnos, en tanto recorridos que los mismos realizan por grados, ciclos y niveles.

C.2- Diseño curricular de Educación Primaria de la Provincia de Rio Negro

Concepción de sujeto de aprendizaje

Definir al sujeto de aprendizaje en la escuela primaria es pensar la multiplicidad de condiciones, experiencias, en las que los niños
y niñas, viven, aprenden, juegan, y básicamente son nombrados y significados por los adultos (padres, docentes, especialistas de la
educación, de la psicología, entre otros). Los niños y niñas llegan a la escuela con sus modos particulares de crianza, según su
etnia, cultura, clase social, barrio, familia.

Es necesario mirar a los sujetos que la escuela recibe y revisar las miradas de quienes los esperan; esto permitirá comprender de
qué modo las prácticas y las formas de vincularse de los/las docentes con los niños y niñas están determinadas por supuestos y
modos de entender y comprender la niñez.
Cabe señalar que las formas de percibir la infancia han cambiado en cada momento histórico, porque no es un estado “natural”
sino una construcción socio cultural y política.

En la actualidad, la tecnología digital-virtual forma parte de la cultura de la infancia. El desarrollo de las tecnologías de la
comunicación y de la información, proponen nuevos formatos, nuevas herramientas para acceder y producir conocimiento,
nuevas formas de interacción y modalidades de entretenimiento.

En este contexto, la escuela, tiene que reconstruir el conocimiento experiencial, abriendo nuevos significados, y considerando el
lenguaje como la vía principal de apropiación cultural. Dar lugar a la invención, la creatividad, el lazo con los otros, a la implicación
corporal, es dar lugar al juego para enriquecer el universo representacional y simbólico de los niños y niñas. El sujeto al crear y
recrear el juego y el juguete, a su vez es creado por esa experiencia (Levin Esteban, 2006)

Para comprender a los niños y niñas en vinculación con su contexto, Sandra Carli propone pensar la infancia desde distintas
temporalidades: un tiempo biológico, cronológico, de crecimiento, de desarrollo; un tiempo de estructuración subjetiva, de
constitución de estructuras cognitivas y afectivas, la inteligencia y el deseo (inconsciente) que obedece a operaciones que se dan
en un tiempo propio de cada niño y niña; y por último un tiempo histórico cultural que dota de sentidos a esta edad constituyendo
el imaginario social de una época (Carli, 2003). El sujeto singular surge del entrecruzamiento de estas temporalidades.

El sujeto de aprendizaje se puede caracterizar, entonces, de la siguiente manera:

está constituido en y por la cultura de su grupo, por las significaciones de la vida social;
es portador de una historia subjetiva que comienza cuando otros le asignan un lugar, desean por/para él, hablan por/para él, y
luego le posibilitan hablar en términos propios. Esta es una condición para poder interactuar y constituir objetos de conocimiento,
para desear saber sobre ellos. La relación adulto-niño cobra centralidad, dado que es una relación asimétrica, constitutiva del
propio niño;
“es soporte de su propio aprendizaje porque es quien sos-tiene el deseo de saber y las actividades intelectuales que posibilitan
la adquisición de conocimientos” (Ageno R. y Colussi G. 1997), que se construyen en distintos contextos (históricos, políticos,
económicos, sociales, culturales e institucionales).
La puesta en marcha de una educación, o sea una filiación simbólica humanizante, presupone un sujeto en constitución. Como
lo expresa el Curriculum de Formación Docente Continua1 es un proceso “…inherente a la cría humana, carente de instintos,
carencia que es la condición de su educabilidad.” En términos de Leandro Lajonquière el niño pasa de ser objeto de educación a
sujeto de la educación, gracias a esta filiación simbólica (Lajonquière, 2001).
En este sentido, las prácticas educativas “no pueden plantearse como prácticas técnicas, neutrales, estimuladoras de un desarrollo
natural, sino como prácticas decididamente políticas, productoras de subjetividad” (Baquero, 2006). Es imprescindible
desnaturalizar la mirada sobre la escuela y sobre quienes asisten a ella en calidad de estudiantes así como reflexionar sobre las
experiencias escolares, con el fin de avanzar hacia una escuela inclusiva.
Pensar a los niños y niñas como sujetos en constitución, es visibilizar su presente, sus deseos, sus saberes, sus conocimientos,
interiorizados en sus propios contextos. Implica no asignarles e imponerles un significado único e ideal sobre lo que es ser niño/a,
y sí habilitar a que suceda el aprendizaje como un acontecimiento propio del sujeto.
Finalmente, el término alumno es una categoría social que supone escolarización, existiendo variaciones culturales en la forma de
concebirlo. Los padres, los y las docentes entre otros agentes de la comunidad educativa, proyectan ciertas expectativas respecto
de los/las alumnos/as: lo que deben aprender, las formas en que deben aprenderlo, el modo de comportarse, etc. Lo que significa
que en la escuela no sólo se aprenden los contenidos académicos, sino también se aprende a ser alumno. “Esto lleva a considerar
que hay diversas formas de hacer escuela y pensar infancias y, por tanto, de hacer(se) o producir(se) alumno”.( Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina (2010) Ciclo de Formación de capacitadores en áreas curriculares)

C.3- Diseño curricular de Educación Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur

Construcciones discursivas sobre las infancias

Es relativamente cierto pensar la infancia como una etapa de la existencia, debido a que ha cambiado la concepción de la vida
entendida como etapas ascendentes hacia un ideal1. La infancia no siempre fue como hoy la concebimos, las visiones con las que
la percibimos no son ni naturales, ni unívocas, ni eternas; es un concepto que ha sufrido variaciones en el tiempo y en el espacio.
Dichas transformaciones evidencian su carácter sociohistórico, su condición de construcción social que en cada momento histórico
ha adoptado características particulares.

Si bien la emergencia del sentimiento de infancia aparece en los siglos XVI y XVII 2, es a partir de la modernidad, como punto
angular, que nace la infancia como categoría sociopolítica. El derrumbamiento de la sociedad cortesana y el fenómeno de la
revolución industrial fue el escenario de nuevos modos de socialización. El trabajo fabril acaparó en el mercado laboral no sólo a
hombres y mujeres de las clases populares, sino también a niños en interminables jornadas de trabajo como si se tratase de
adultos en miniatura. Los niños participaban junto a los adultos de las actividades productivas, recreativas y educacionales, no
existía para la clase popular la división entre el mundo adulto y el de la niñez. La infancia no se presentaba de la misma manera
para todos, de allí que los trabajadores la concibieran de forma muy distintas a como la pensaban los aristócratas 3.

La conformación de los Estados Nacionales establece la plataforma sobre la cual se implantó la escuela pública. Aparecieron
nuevas prácticas y patrones culturales que acompañaron sentimientos de infancia hasta el momento poco conocidos en el mundo
occidental, como por ejemplo la consolidación de la familia en la interioridad de la vida privada, la distinción entre el ámbito
público y el privado. La infancia adquirió un status propio como edad diferenciada de la adultez, el niño se convirtió en objeto de

1
La destitución de la infancia indica un cambio en la concepción moderna de las etapas de la vida y ese cambio, a su vez estaría indicando
una variación práctica del concepto de hombre instituido socialmente. Una de las consecuencias de la crisis de los grandes relatos que
sostuvieron el imaginario moderno es la caída del paradigma del progreso. Sólo si existe la historia, se puede hablar de progreso: la condición
para concebirla como realización progresiva de la humanidad es que pueda ser vista como proceso unitario (Corea, C y Lewkowicz, I, 1999).
2 Durante la época que Philippe Aries denomina Antiguo Régimen época anterior al siglo XIII o XIV, el sentimiento que actualmente occidente

muestra hacia la infancia, no parecía tener lugar. Los niños no eran ni queridos ni odiados en los términos que esos sentimientos se expresan
en el presente: habría que decir, en todo caso, que los niños eran simplemente inevitables (Narodowski, M, 1994).
3
Las clases sociales altas y medias desde el siglo XIX contaban con formas específicas de socialización para los infantes.
inversión, en heredero de un futuro. Será susceptible del amor maternal, dependiente del adulto y objeto de protección que
deberá ser tutelado por el Estado, el cual en su función interventora promulgará la obligatoriedad escolar designando a la escuela
como espacio civilizador preferentemente de los niños de clases obreras.

La escolarización de la infancia acompañó el proceso de infantilización de una porción de la sociedad mediante el cual se empieza
a amar, proteger y considerar a los niños como sujetos heterónomos. Es así, como la pedagogía será la encargada de una
producción discursiva destinada a normar y explicar la circulación de saberes en las instituciones escolares (Narodowski, M, 1994).
Tomando a la infancia como un objeto científico, como un ser (que es el niño) al cual hay que estudiar, se configurará la infancia
“normal”, “asexuada”, “inocente”, “incompleta”, “dócil”, separada de los adultos. Esta forma de pensar y precisar el mundo
infantil está en la base de cómo pensamos a la niñez en las escuelas y en la sociedad (Walkerdine, V, 2006-2007). A través de la
escuela se constituyó el relato que conectó a la infancia, con una sociedad que exigía en términos morales y políticos que los
pequeños sean hábiles, optimistas, comunicativos y conocedores de las cosas prácticas; moderados, flexibles, recatados,
adaptables y diestros en el trato social (Vasen, J, 2006-2007).

La infancia encarna la justificación de la pedagogía en tanto campo disciplinar, siendo el cuerpo infantil 4 el destinatario de su
accionar concreto, y el maestro el adulto especializado dedicado a la tarea de educar en instituciones igualmente especializadas. Si
bien, hay otras disciplinas5 que construirán sus conocimientos tomando a la infancia como punto de partida, la pedagogía y la
psicología educacional concebirán al niño en su posición de alumno, constituyendo esta figura una forma de subjetividad distintiva
del régimen de trabajo definido en la escuela moderna.

Del modelo de sociedad integrada característico de la década de 1960, pasamos al modelo de sociedad polarizada y empobrecida
de fines de los años ´90, en el marco de la expansión mundial del capitalismo financiero (Carli, S, 2006-2007). Estos procesos del
siglo XX dejaron como saldo una brecha de desigualdad social entre la población infantil de distintos sectores del país 6, como así
también un fuerte contraste entre regiones en un mundo globalizado 7. En este sentido, es imprescindible visualizar lo fallido que

4 Según Gélis, J (1994) la conciencia del cuerpo que hoy tenemos no era la misma que hace siglos atrás. “(…) La imagen del cuerpo era
ambivalente. Cada ser tenía su cuerpo, su propio cuerpo, pero la dependencia respecto del linaje, la solidaridad de sangre eran tan fuertes
que el individuo no podía sentir su cuerpo como plenamente autónomo: este cuerpo era suyo, pero era también un poco el de “los demás”,
el de la gran familia de los vivos y de los antepasados muertos. El destino colectivo al que uno se hallaba asociado estrechamente y el
disfrute individual de los placeres de la existencia - la aspiración a “querer vivir su propia vida” que nosotros consideramos legítima- eran
contradictorios y la prioridad se dirigía al cuerpo cuya perennidad había que garantizar a toda costa, al cuerpo del linaje. (…) A fin de resolver
lo mejor posible la contradicción que se siente entre la aspiración a vivir y la voluntad de perpetuarse, se empiezan a modificar los
comportamientos familiares. A este nuevo modo de relación entre el individuo y el grupo corresponde una nueva imagen del cuerpo.
Mientras que los vínculos de dependencia respecto de los parientes se vivían antaño de manera carnal, en adelante van a aflojarse; el cuerpo
gana en autonomía, se individualiza.”
5 Según Mariano Narodowski (1994), existe una oferta basada en la psicología y la pediatría que produce sentidos acerca de la infancia, pero

de la infancia en general.
6
Desde el niño que en un carro tirado por un caballo recorre por la noche la gran metrópolis y que recuerda el siglo XIX, hasta el niño que
accede a las más modernas tecnologías del siglo XXI desde la privacidad del hogar familiar (Carli, S, 2006-2007).
7 Walkerdine (2006-2007) da el siguiente ejemplo: hay chicos en talleres textiles en Guatemala que producen los bienes que consumen los

chicos del llamado Primer Mundo. Pareciera que el chico que trabaja en el Tercer Mundo no tuviera una infancia. Es decir, pareciera que hay
una especie de estado natural que no tiene, y esa afirmación naturaliza una cierta idea de infancia, y excluye otras prácticas de los niños
como si no fueran infancia
resultó desde la pedagogía y la psicología educacional tratar a un niño sólo como un objeto de estudio, como encrucijada de
fundamentos científicos separado de sus condiciones sociales y culturales.

En el marco de estos procesos históricos gobernados por la celeridad del cambio científico-tecnológico, la flexibilización e
inestabilidad en el mundo del trabajo, la globalización económica y tecnológica, la mundialización de la cultura, las prácticas
consumistas que tornan borrosas las diferencias simbólicas entre adultos y niños, la configuración de familias plurales, de
organizaciones sociales plurales8, de nuevas formas de ser madre o padre, la infancia ya no es lo que era antes. Entonces:
¿desapareció, se terminó la infancia? No, en verdad surgieron otras infancias, otros enunciados sobre la niñez.

La infancia es producto de una construcción discursiva, está fabricada por distintos discursos (científicos, psicológicos, médicos,
pedagógicos, legales, políticos, morales, mediáticos, entre otros) ensamblados en un conjunto de relaciones. En la actualidad, la
relación entre estos discursos es compleja y va delimitando las diferentes formas de pensar y hablar sobre la infancia. Por lo tanto,
no se acabó la infancia, lo que se agotó es el discurso que representaba a la infancia moderna y las formas en que la misma estaba
regulada. Lo demuestra la crisis del modelo de dependencia y heteronomía, es decir, la figura del menor como objeto de
protección, la destitución de la institución escolar como único ámbito de acceso al conocimiento, el imperio de la revolución
tecnológica que arrasa con la condición de la edad para acceder a la información, etc.

Los cambios culturales actuales nos llevan a pensar como, por ejemplo, la familia compartió con la Iglesia una función educativa
que fue debilitándose con el tiempo, con respecto a otros espacios de socialización (escuela, medios masivos de comunicación,
entre otros). Como así también los cambios en la relación entre los Estados Nacionales los mercados internacionales9 que
repercutieron en los procesos de destitución de las instituciones formadoras de distintos modos de lazo social como la familia y la
escuela.

Se podría decir que hay un pasaje del ciudadano al consumidor debido a que la subjetividad instituida por el Estado va perdiendo
preponderancia frente a la poderosa subjetividad que instituye el consumo y los medios masivos de comunicación. Si los
ciudadanos son iguales ante la ley, los consumidores son claramente desiguales según su capacidad adquisitiva (el reverso de la
figura del niño como consumidor es el niño de la calle que debe trabajar para subsistir 10. El consumo domina a través de las
marcas, impone los modelos a seguir para ser aceptados; no incluye, excluye y fragmenta, no iguala en todo caso simetriza11, no
hay que construir un saber estructurado como en la escuela, no hay que esperar a ser grande, el consumo es ahora (Vasen, J,
2006-2007). Las relaciones interpersonales y los rituales familiares se ven interceptados por solicitudes mediáticas, el celular, el
chateo, la música, la televisión “ocupan”, entretienen y crean nuevos espacios de socialización. Es así como, el consumo y los
medios de comunicación hacen su trabajo de constitución, de producción de las nuevas infancias.

8 Por ejemplo organizaciones que representan a minorías como los pueblos originarios, los homosexuales, los que defienden el ambiente,
entre otras.
9 Vasen (2006-2007) pone el siguiente ejemplo: podemos apreciar el reflejo de esta situación en la tapa de nuestro DNI, donde formar parte

del Mercosur como consumidor está por encima de ser ciudadano argentino
10 Si el niño trabaja para un adulto, esta realidad borra la diferencia simbólica entre ambos, una diferencia que la institución moderna del

trabajo, al excluir de su campo a la infancia, aportaba a instaurar la idea de fragilidad de la niñez.

11 Alguien que viven en situación de pobreza puede comparar una zapatilla de marca líder, pero ese hecho no lo saca de la pobreza.
En el transcurso de la primera década del siglo XXI, si bien hubo sustanciales progresos en el reconocimiento de los derechos del
niño, todavía persisten tendencias fluctuantes con respecto al mejoramiento de las realidades de vida de los niños y en las
condiciones de igualdad para el ejercicio de sus derechos. Ello sin dejar de mencionar la presencia de elementos de
estandarización en la oferta cultural-comercial para niños, que encubre las desigualdades en los modos de acceso 12.

La institución escolar generalmente propuso formas rígidas y parametrizadas desde las cuales leer las experiencias infantiles,
excluyendo las distintas formas de ser niño o niña que no se ajustaran a su armazón.

Estas visiones nos advierten sobre los peligros de pensar en forma ubicua y unívoca a la infancia, pero también sobre los cuidados
acerca de la idea de multiplicidad de la infancia, si bien la pluralidad es un elemento a destacar, es necesario claudicar ante el
intento de una simple descripción del acontecer actual sin focalizar en cómo está teniendo lugar una reorganización discursiva de
gran complejidad. Es imprescindible, mantener una reflexión atenta sobre los efectos de las transformaciones que estamos
viviendo sin recurrir al discurso del riesgo y del peligro sobre la niñez.

Otras de las transformaciones es el debilitamiento de uno de los pilares sobre el cual se instituyó la infancia: el ideal de hombre
futuro que en versión escolar circuló como “los niños son los hombres del mañana”. Esta visión conlleva implícita el sentido de la
práctica cívica, que es formar a un niño que aún no es; y por lo cual necesita de la intervención escolar. Sin embargo, las prácticas
de consumo y opinión, formulan al niño como actualidad, el niño ya es. Desde esta perspectiva podríamos argumentar que si el
niño es concebido como sujeto de derecho la idea de latencia propia de la etapa infantil cae y la infancia tambalea como edad de
la espera. Posiblemente en la convivencia de prácticas diferentes –la familiar, la escolar, el consumo, la opinión, el ejercicio cívico-
resida la dificultad para definir a la infancia, puesto que hay diversos elementos heterogéneos que no sólo nos desorientan, sino
que pugnan por redefinirla (Corea, C y Lewkowicz, I, 1999). Desde este lugar los educadores estamos convocados a visibilizar
problemas y a ofrecer lenguajes que favorezcan una relación mejor con los niños.

Más allá de las contradicciones y polémicas propias de las configuraciones políticas y económicas, se logró una creciente y
progresiva visibilidad en torno a las concepciones del niño como sujeto de derecho, acompañado en forma incipiente, con avances
y retrocesos de la puesta en escena de prácticas en las cuales el niño en lugar de ser representado por otros 13, adquiriera voz
propia como sujeto social activo. Infancias que se intentan ver en sus posibilidades, en sus distintas formas de expresarse, de ser.
Cuando el niño es sujeto de derechos, habla: aparece entonces el nosotros inclusivo, propio de la identificación generalizada
propuesta por el discurso democrático. (Corea, C y Lewkowicz, I, 1999).

Por muchas variaciones que haya sufrido la infancia, la niñez sigue siendo frágil y necesita del cuidado y la protección de la
institución familiar y escolar. No desconocemos que dichas instituciones se encuentran sometidas a los avatares de las mismas
incertidumbres que producen la inconsistencia de los lazos que vinculan lo individual y lo colectivo, de allí que sea imperioso

12 Juan Vasen nos dice al respecto:”se ha instaurado una especie de insaciable "carrera armamentista" en la que juguetes cada vez más caros
envejecen cada vez más rápido. Como los autos y los celulares. Y nos hipnotizan, a los que consumimos y a los que quedan con la "ñata"
contra el vidrio”.
13 tema de las representaciones en el sentido de “hablar en nombre de” otro ausente, ponen en el tapete, aún hoy, tanto la crisis de las

mediaciones estatales como el componente político de los vínculos educativos y filiales.

asumir responsabilidades y compromisos desde la esfera pública. El reconocimiento de este debilitamiento en las prácticas de
filiación, nos reubica a los adultos en una posición de pensar nuevos anclajes y ligazones en la cadena generacional, nos sacude
como encargados de amparar a los niños en la cultura, resguardarlos a través de un orden simbólico que hecho de palabras y de
sentidos los liga a una filiación singular que hace que aparezca un sujeto en tanto pueda ubicarse en un proyecto personal. Se
trata entonces, de cuidar la infancia y también de velar para que sus derechos se respeten y cumplan.

Se procura ofrecer en la crianza y en la escuela otras marcas, nuevos signos, palabras, prácticas que abran espacio allí donde el
consumo propone su competencia más descarnada. Es necesario que los adultos generemos resguardos, aunque sean provisorios,
fundados en anhelos de transmisión, de enlaces intergeneracionales para que los interrogantes, procesos y dimensiones de la
subjetividad tengan otro lugar que sea distinto a las experiencias mediáticas, que por ahora son nuevas fuentes de inscripción que
nos llevan ventajas y dejan poco espacio para un pensamiento alternativo.

En todo proceso educativo se produce el encuentro de una generación adulta con una generación de niños. Es durante el tiempo
denominado “infancia” cuando el oficio de ser docente pone en marcha su trabajo cultural. Arropemos la tarea, fortalezcamos los
vínculos, creemos nuevas formas de educar.

C.4- Diseño curricular de Educación Primaria de la Provincia de San Juan

Consideraciones iniciales sobre la/s infancia/s.

Las fronteras entre la infancia y la adultez se van desdibujando, por ello, es necesario volver la mirada sobre el niño y repensar las
condiciones en las cuales se constituye su subjetividad y se cimenta su identidad. La infancia y la adolescencia no han tenido
siempre, a lo largo de la historia, la misma consideración que tienen en estos momentos. La visión psico-evolutiva, naturalista y
universal, ha ido perdiendo vigencia frente a las investigaciones de corte cultural y socio-históricas, en las cuales se reconoce la
reciprocidad entre el desarrollo infantil, el contexto en el cual se produce y los valores de la cultura.

En esta línea, se puede afirmar que las concepciones sobre la/s infancia/s constituyen una construcción histórica y cultural. No se
puede hablar de infancia como un concepto unívoco, sino más bien, se debe tener en cuenta que existe una multiplicidad de
infancias en virtud de la diversidad propia de los sujetos sociales. Esto se muestra en las condiciones de desigualdad, desamparo y
privación de posibilidades de educación que sufren amplios sectores de la sociedad actual, mientras coexisten otras realidades
ligadas al consumismo, a la protección excesiva, a las agendas recargadas de actividades formativas.

Muchos son los factores que intervienen en la multiplicidad de infancias que se presentan, tales como culturales, económicos,
sociales, políticos. En esta complejidad, se destacan las actuales configuraciones familiares, en las cuales los nuevos roles y
prácticas aparecen como diferenciadas de las formas tradicionalmente aceptadas. Así, las familias monoparentales, ensambladas,
ampliadas, son sólo algunas de las estructuras legítimas que ponen de manifiesto la heterogeneidad social y vincular. Sin embargo,
estas transformaciones no debieran obstaculizar el cumplimiento de la función primordial de la familia que es la inscripción social
de los sujetos, la transmisión de los valores y el sostén biológico y emocional de los niños.
Aquí cabe preguntarse cuál es el rol de la escuela, cuya mirada de los sujetos, antes homogeneizante, encuentra hoy el desafío de
la socialización y la transmisión cultural dirigidas a la ‘infancia’ en su singularidad y, al mismo tiempo, a la pluralidad de ‘las
infancias’, entendidas como universos infantiles diversificados que se presentan en el escenario escolar (Kantor, 2008). La
resignificación de las representaciones de la escuela sobre las familias, abre paso a la construcción de acuerdos acerca de cómo se
llevará a cabo el acompañamiento en la transmisión de saberes y valores. Se deben crear espacios de diálogo que posibiliten el
trabajo articulado entre familia y escuela para la socialización y educación de los sujetos.

Hablar de múltiples infancias, adolescencias y juventudes pone de relieve la diversidad que caracteriza a los sujetos sociales.
Reconocerla es aceptar los diferentes rasgos culturales, familiares e individuales expresados en las condiciones de vida, en los
saberes, en las diferencias culturales, en las representaciones de los distintos roles y funciones en la escuela, en el establecimiento
de normas. La escuela debe aportar una mirada sobre lo diverso a través de sus propias experiencias formativas y transformar la
heterogeneidad en un punto de partida favorable para la tarea pedagógica.

Sujetos y escolaridad

La noción de Sujeto implica la idea de estar unido -sujetado- a otro, al lenguaje, a la historia, a la cultura, a la
sociedad. Estar ‘sujeto a’ es parte de la conformación de la propia identidad. La constitución subjetiva se produce desde las
primeras instancias de la vida, en el encuentro relacional con otro que sostiene y al mismo tiempo significa a ese sujeto. La
subjetividad, la conformación del sí mismo, es un proceso consciente e inconsciente que se va dando a medida que el sujeto
organiza sus experiencias dentro de las estructuras en las que vive (Caruso y Dussel, 2001). En consecuencia, la constitución
subjetiva es un proceso complejo, multideterminado, inacabado y permanente. Al respecto, Terigi (2010) propone complejizar la
concepción de sujeto, superar una visión normalizadora y tomar distancia del sujeto ideal supuestamente preexistente a la
relación educativa. La autora destaca que “cada sujeto es una multiplicidad infinita cuya subjetivación depende de ciertas
circunstancias: se es sujeto en situación y de la situación (…) La constitución subjetiva no es previsible, está librada al azar del
encuentro, al que no preexiste”41. La constitución psíquica del sujeto que llega a producirse como hijo en la familia y como
estudiante en la escuela, se da con OTRO que está atravesado por todos los avatares de sus propias circunstancias”. Por ello, es
que la historia de las instituciones, su propia cultura, valores y costumbres, son también productores de la subjetividad
históricamente situada. En este sentido, el sujeto termina de constituirse por el aprendizaje que involucra a un OTRO (educador) y
un Sujeto (estudiante), quienes establecen relaciones vinculares que se despliegan en un tiempo y un espacio que llamamos
educativo. Así, la enseñanza se produce a partir de las señas, marcas que deja el OTRO sobre la realidad para que el niño se
apropie de ella.

El Sujeto de la Educación Primaria, se presenta como un sujeto social complejo, cuyas notas de identidad podrían
describirse, sin ánimo de agotar todas sus facetas, de la siguiente manera:

Sujetos culturales: portadores de pautas de la cultura, propia de sus entornos cercanos heterogéneos, que necesitan de la
asistencia de un adulto, quien como mediador permite acceder a los bienes culturales socialmente válidos y apropiarse de ellos.
Sujetos sociales: entramados en una red de relaciones que sostiene y otorga sentido a su identidad a través de múltiples
experiencias con otros. Cada sociedad, en un tiempo y lugar, construye una imagen de niño para su generación que se pone en
tensión con las vivencias particulares de cada infante. En este sentido, la infancia es también una construcción social (Carli, 1999 y
2006).

Sujetos históricos: situados en un momento particular de la historia, en el cual, presente, pasado y futuro conjugan las variantes
entre las que deviene su proyecto vital. El sujeto histórico no se encuentra determinado por los hechos del pasado y el presente,
dado que la constitución subjetiva es siempre inconclusa y, por lo tanto, abierta a las acciones del sujeto que se proyecta a un
futuro.

Sujetos de derecho: reconocidos como actores sociales, protagonistas activos de la comunidad, portadores de derechos presentes
y futuros. La institucionalización de la Declaración de los Derechos Humanos y la Convención Internacional sobre los Derechos del
niño, sirven de base a los marcos legales nacionales y jurisdiccionales 14, que regulan la vida de los niños en edad escolar como
ciudadanos plenos, cuya educación debe ser garantizada. La situación de sujeto de derecho se asienta en la autonomía.

Sujetos autónomos: para participar en diversos entornos sociales y ejercer paulatinamente la libertad, el respeto por las normas y
los valores propios de la cultura general y la ciudadanía. Autonomía que se construye progresivamente en relación con los otros.

Sujetos pedagógicos: configurados a partir del vínculo docente-estudiante. En la escuela se aprende con otros, al tiempo que
“toda práctica educativa es en sí productora de sujetos a partir de otros sujetos, es decir, se trata de una mediación” (Zaccagnini,
2008). La organización colectiva de la enseñanza pone en juego las interacciones entre docente y estudiantes en el aula, tanto en
el reconocimiento de las singularidades de cada uno como en la multiplicidad de experiencias que se hacen presentes en esta
relación. Es en la escuela donde se constituyen en “educadores y educandos mediados por el currículum” 15.

Sujetos epistémicos o cognoscentes: capaces de interactuar activamente con la realidad en la adquisición de conocimientos. En
este sentido, se destacan diferentes miradas sobre el sujeto, de corte constructivista, en educación (Flórez, 2000; citado en Araya
et al., 2007), como por ejemplo:

Los aportes que conciben al sujeto como un constructor activo que evoluciona hacia estadios más complejos en
constante adaptación e interacción con el ambiente, tales como la Epistemología Genética de Jean Piaget.
La perspectiva que propugna un aprendizaje contextualizado en una sociedad, tiempo y cultura determinada. A partir de
los intereses del colectivo social busca el desarrollo de los procesos psicológicos superiores y las capacidades del que
aprende. El conocimiento se construye en un ambiente de intercambio con otros. El representante más destacado Lev
Vigotsky con la Teoría socio-histórico-cultural.

14
Ley Nacional N° 26061 (2005). Ley De Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños Y
Adolescentes y Ley N° 7338 (2002). Protección Integral de los derechos de todos los niños y adolescentes.
Prov. de San Juan.
15
Diseño Curricular de la Educación Primaria (2012). Ministerio de Educación. Gobierno de la Provincia de Córdoba.
Argentina
 Las corrientes que parten de la idea que el desarrollo de las potencialidades del sujeto se apoya en los conocimientos
previos (significatividad psicológica) y en las formas de presentación de los conceptos complejos y el conocimiento
científico (significatividad lógica). Dos teorías cognitivas se observan en esta línea, el Aprendizaje por Descubrimiento de
Jerome Bruner y el Aprendizaje Significativo de David Ausubel.
Los enfoques que entienden que el aprendizaje se apoya en el desarrollo de habilidades cognitivas y no en los contenidos.
Estos son sólo medios para impulsar capacidades como la observación, el análisis y la deducción, entre otras, las que se
aplican en cualquier campo del conocimiento. Entre ellos se destaca la Teoría de la Modificabilidad Estructural Cognitiva
de Reuven Feuerstein.

En consecuencia, hablar de Sujeto de la Educación Primaria, implica reconocer el lugar de la escuela en los procesos de
constitución subjetiva y al sujeto de y en la educación, como un sujeto fundamentalmente colectivo, complejo en construcción. De
este modo, “la escuela se concibe como ámbito primordial de constitución de identidades, de apropiación y producción del
conocimiento en trayectorias de formación y de restauración de derechos para aquellos que pertenecen a contextos de
vulnerabilidad y también deben tener oportunidades valiosas de aprender a lo largo de su trayectoria educativa”16.

D)- COMPARTIENDO TRES ARTICULOS DEL LIBRO INFANCIA: ARTE, EDUCACION Y PRIMERA INFANCIA: SENTIDO Y EXPERIENCIAS –
METAS EDUCATIVAS 2021 -Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) ISBN: 978-84-
7666-231-1- Editado en diciembre de 2014

se pone a consideración de los estudiantes el presente texto elaborado extrayendo textualmente párrafos del articulo de
investigación denominado “Una reflexión sobre las concepciones de infancia presentes en los trabajos de grado de las
licenciaturas en educación” realizado por Sara Inés Ochoa Cely y Martha Leonor Sabogal -2012- Bogota- Colombia

Educación, arte y creatividad en las infancias del siglo XXI por Elizabeth Ivaldi

INTRODUCCIÓN

El siglo XXI se encuentra habitado por múltiples infancias, producto entre otras cosas de un mundo globalizado, de un orden
económico desigual y de los avances en las tecnologías de la información y la comunicación.

Ser niños o niñas en este siglo no es una tarea fácil. Para algunos, el día a día transcurre en el medio de la lucha de sus familias por
la supervivencia; para otros, frente a una o varias pantallas de teléfonos móviles, computadoras y televisión. En el medio de esas
dos situaciones, que no son excluyentes, ocurren otras muchas historias en otros muchos escenarios.

A los sonajeros y otros juguetes utilizados tradicionalmente para calmar a los bebés, hoy se suman los sonidos musicales de los
teléfonos móviles de sus madres y padres. A los libros de cuento publicados en formato papel, hoy se suman otros en soportes
digitales.

16
Rogoff, Bárbara: Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social. Paidós.1998
Mientras esto sucede, la infancia, sobre todo la primera infancia, ocupa mayores espacios en los discursos científicos, psicológicos,
médicos, pedagógicos, didácticos y políticos, elaborados por el mundo adulto.

INFANCIAS, ARTE, EDUCACIÓN Y SOCIEDAD

Si una sociedad basada en el mito de la productividad solo tiene necesidad de hombres mutilados –fieles ejecutores, diligentes
reproductores, dóciles instrumentos sin voluntad – quiere decir que está mal hecha. Para cambiarla son necesarios hombres
creativos, que sepan usar su imaginación (Gianni Rodari, 1979).

La construcción histórica y cultural del concepto de infancia como un grupo social con identidad propia alcanzó su máxima
expresión durante el siglo XX, conocido como «el siglo de los niños».

La ocurrencia de dos guerras mundiales17 durante la primera mitad del siglo XX le impuso a la sociedad una mirada atenta a los
procesos de «humanización», requiriéndole, al mismo tiempo, la atención inmediata de la infancia desvalida, víctima directa o
indirecta de la guerra.

Los artistas no estuvieron ajenos a estos procesos. La imagen de la madre llevando en brazos a su bebé muerto, plasmada por
Pablo Picasso en el año 1937 en el Guernica 18 , nos interpela día tras día en nuestra realidad contemporánea y es una clara
muestra del compromiso asumido por los referentes del arte en relación con los hechos de su tiempo.

En este contexto de destrucción acaecido durante la primera mitad del siglo XX, el lugar del arte en la sociedad —y, por ende en la
educación— comenzó a ser reconsiderado. Al mismo tiempo, varios pensadores plantearon la necesidad de revalorizar la
pedagogía de la primera infancia.

El pensador y crítico de arte inglés Herbert Read 19, en uno de los ensayos publicados en el libro “Al diablo con la cultura” (1941),
expresó: «El desequilibrio psíquico de los sistemas pedagógicos actuales es directamente responsable de la delincuencia moral de
las naciones modernas y de su inevitable encauzamiento hacia las guerras de exterminio».

Fundamentaba su visión crítica de la educación con los siguientes argumentos:

La mayoría de los sistemas pedagógicos parecen concebidos con el deliberado fin de anular la sensibilidad estética del niño. Con
raras excepciones, la instrucción pública se aplica hoy, en todo el mundo, a inculcar el conocimiento intelectual, para lo cual es
preciso el desarrollo de la memoria, el análisis, la enumeración, la clasificación y la generalización.

17
Durante el siglo XX, la Primera Guerra Mundial ocurrió durante los años 1914 a 1918, y la Segunda Guerra Mundial, entre 1939 y 1945.
18 Guernica es una de las obras más significativas de Pablo Picasso, creada entre los meses de mayo y junio del año 1937. Su título alude al
bombardeo del pueblo de Guernica, ocurrido el 26 de abril de dicho año durante la Guerra Civil Española. Fue realizado a petición del
Gobierno de la República Española para ser expuesto en el pabellón español durante la Exposición Internacional en París, con el fin de
atraer
la atención del público hacia la causa republicana en plena Guerra Civil Española.
19
En el año 1941, Herbert Read (1893 - 1968), filósofo, político, poeta, novelista y crítico de arte inglés, escribió una serie de
ensayos que fueron publicados mientras transcurría la Segunda Guerra Mundial, momento histórico en el cual el arte como
fenómeno social era ampliamente discutido, así como su función y las obligaciones éticas de los artistas
Estas facultades pueden ahogar o disminuir la sensibilidad estética, cuyo desarrollo exige concreción, agudeza de los sentidos,
espontaneidad emocional, atención, contemplación, amplitud de visión o de percepción (Read, 1941).

Fue esta concepción la que lo llevó a acuñar, en el año 1943, el término «Educación por el arte», título de una de sus obras más
significativas20, en la cual adhiere a la tesis de Platón que postula que «el arte debe ser la base de la educación». En esta obra,
analizó la relación existente entre la educación y la expresión infantil por medio del dibujo, señalando la existencia de otros
«modos no visuales de expresión» como el juego, las invenciones verbales y la música. Pregonó por un sistema educativo que
eliminara el predominio de los modos lógicos y racionalistas de enseñar, integrando las actividades artísticas, abarcando todas las
materias y sus interrelaciones básicas.

Esta línea de pensamiento, iniciada en el siglo XX por Herbert Read, ofició de punto de partida para un largo camino de reflexión y
producción teórica referida a las relaciones a establecer entre el arte y la educación que llega hasta nuestros días.

Por otra parte, en la década de 1940, luego de haber sido perseguido por los nazis durante la Segunda Guerra Mundial, Arno
Stern21 huyó de Alemania junto a sus padres, siendo recluido durante dos años en un campo de refugiados en Suiza, para radicarse
posteriormente en Francia a la edad de 18 años. Poco tiempo después, le solicitaron que se hiciera cargo de la atención de un
grupo de niños y de niñas huérfanos de guerra en un centro de cuidados.

Sin conocimientos previos para realizar esa tarea, pero con una gran empatía y capacidad de escucha hacia la infancia, Stern
descubrió la atracción que provoca en niños y niñas una caja de pintura. Así surgió el primero de sus «talleres», dando origen a
una larga actividad como investigador que lo llevó a elaborar la tesis de la existencia de un código universal, una memoria orgánica
(la formulación), conformada por figuras arcaicas, primarias y esenciales.

Finalizada la Segunda Guerra Mundial, durante el año 1945, en un poblado italiano llamado Vila Cela, cercano a la ciudad de
Reggio Emilia, se inició un proyecto educativo innovador que daría surgimiento a una corriente pedagógica centrada en la primera
infancia. El dinero para la construcción de la escuela infantil, que se llamaría «25 de Abril» en memoria del día de la liberación del
fascismo, provino de la venta de un tanque de guerra, un camión y algunos caballos abandonados por los nazis en su retirada. El
local de la escuela fue construido por iniciativa de un grupo de mujeres, junto a sus hijos e hijas, viudas y huérfanos de guerra, que
participaron en la elaboración del proyecto y en el proceso de construcción. El objetivo era crear una escuela diferente, con la
convicción de que la sociedad podía ser cambiada y que para ello había que comenzar por educar a los niños y niñas desde su
primera infancia.

20
Educación por el arte es el título del libro publicado por Herbert Read en el año 1943. Entre todas sus publicaciones, numerosas y de gran
calidad, sobresale esta como una de las más influyentes, si se tiene en cuenta su difusión y aplicación en medios académicos de países
europeos y americanos.
21 Arno Stern (Kassel, Alemania, 1924 ) es un educador artístico radicado en Francia que a lo largo de su profusa carrera elaboró la “Teoría de

la formulación“ (Semiología de la expresión).

Convocaron, entonces, a un joven llamado Loris Malaguzzi22, de 25 años de edad, quien quedó sumamente impresionado y
entusiasmado con el proyecto, al que adhirió por el resto de su vida.

Estos ejemplos, evidencian de manera sintética el proceso mediante el cual, durante la primera mitad del siglo XX, se produjo una
confluencia de pensamientos y acciones en torno a la infancia, el arte y la educación, que no se detuvo hasta el presente. Un
proceso por el cual la infancia comenzó a ser considerada por la sociedad como la esperanza para un mundo en crisis; las
instituciones educativas, el medio para concretar esa esperanza, y el arte, una posibilidad de cambiar la educación en pro del
fortalecimiento de los procesos de humanización.

En general, esta nueva mirada sobre la infancia, el arte y la educación, unida a una serie de cambios sociales ocurridos a velocidad
vertiginosa, trajo consigo el surgimiento de numerosas instituciones, nuevas formas de socialización y patrones culturales que
tuvieron a los niños y niñas en su centro de atención. Si la sociedad cambia y se transforma, la infancia y sus instituciones también
lo hacen.

En el año 1998, el Premio Nobel de Economía Amartya Sen 23 (2004) desarrolló la teoría económica del desarrollo humano,
preocupado por la deshumanización provocada no solo por las confrontaciones bélicas sino también por la economía dominante
en un mundo globalizado.

Entre otras cosas, planteó la necesidad de reconsiderar el lugar otorgado a las artes en la sociedad contemporánea.

El fortalecimiento del bienestar y de las libertades a que aspiramos por medio del desarrollo no puede sino incluir el
enriquecimiento de las vidas humanas a través de la literatura, la música, las bellas artes y otras formas de expresión y práctica
culturales… Tener un alto producto nacional bruto per cápita pero poca música, pocas artes y poca literatura no equivale a un
mayor éxito en el desarrollo (Sen, 2004).

INFANCIAS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA

Cuando vuelve mi hijo del jardín de infantes, tiene olor a un mundo simple de plastilina y galletitas; viene con olor a escuela. Trae
colores en los ojos y migas por todos lados. Papelitos en los bolsillos y otras evidencias de toda una tarde con otros niños y con sus
maestras. Ese recinto, que no visito desde la infancia, me gustaría vivirlo otra vez. Una tregua de crayolas y papel garbanzo y
música y collage y tizas y tijeras desafiladas… (Mamá de Lucía, 1991). 24

Estas líneas, escritas tiempo atrás por la madre de una alumna de un jardín de infantes de Montevideo, dan cuenta de la
percepción que genera en los adultos la educación de la primera infancia. Una etapa educativa en la que el vínculo afectivo y la

22
Loris Malaguzzi (1920 - 1994), periodista, maestro y pedagogo italiano, fue el iniciador e inspirador de la propuesta
educativa de las Escuelas Infantiles de Reggio Emilia. Dedicó toda su vida a la construcción de dicha propuesta.
23
Amartya Sen es un filósofo y economista de la India que fue galardonado con el Premio Nobel de Economía en el año
1998.
24
Texto elaborado por la madre de Lucía, de 3 años de edad, en una actividad con las familias de los niños. Jardín de Infantes
«Pablo Picasso», autorizado por el Consejo de Educación Inicial y Primaria N.° 70. M/D Elizabeth Ivaldi. Montevideo,
Uruguay, 1991.
expresión han estado siempre presentes en cumplimiento de sus ideas fundacionales: el respeto por la libertad del niño y la niña,
la actividad, la relación con la naturaleza, la importancia del juego, la jerarquización del rol de las madres y de las familias en la
educación de sus hijos… En síntesis, una pedagogía acorde a las características y necesidades de los niños y niñas en la primera
etapa de la vida en la que aprehenden y conocen el entorno físico y humano que los rodea de forma global, integral y
multisensorial.

A pesar de esta visión mayoritariamente positiva acerca de las prácticas desarrolladas en el nivel, el siglo XXI encuentra a la
educación de la primera infancia, y también a la educación artística, en el centro de un entramado de ideas que las conducen por
separado, y en su conjunto, al cuestionamiento y la reconsideración de sus enfoques curriculares y metodológicos.

Durante el siglo XX, distintos autores e investigadores centraron sus estudios en el proceso evolutivo del dibujo infantil y en el
análisis de otras formas de comunicación y de pensamiento, cuestionando el predominio absoluto de la palabra en la educación y
el desconocimiento o desvalorización de los otros lenguajes expresivos. Podemos citar, entre ellos a Víctor Lowenfeld (1961),
Rodha Kellog (1979) y Rudolf Arnheim (1979). Los planteos de estos autores se centran en el análisis de la evolución del dibujo
infantil y de las características del pensamiento visual, pero aportan a la educación artística en general una serie de ideas
relacionadas con el rol docente, el ambiente o clima de aula, el uso de los materiales y los recursos, que oficiaron de orientación
para la inclusión de las artes en la educación, especialmente en aquella destinada a los niños más pequeños.

Por su parte, Hargreaves (1991) amplió el análisis sobre los dibujos infantiles hacia los diversos campos artísticos, entre los que
incluyó el desarrollo musical, la literatura (los niños como escritores), la escultura y el arte dramático.

A partir de la década de 1970, la concepción de infancia experimentó nuevos cambios, superando aquella visión del niño-objeto
señalada por Franco Frabboni (1986). Este autor analizó el largo camino recorrido por la infancia, desde su negación como tal,
pasando por la concepción del hijo-alumno que debía ser cuidado, socializado y educado en el seno de su familia y en la escuela,
hasta la construcción más reciente del niño como sujeto social.

Durante la segunda mitad del siglo XX, a los planteamientos provenientes de la psicología, entre los que se encuentran las teorías
de Piaget (1926), Vigostky (1934) y Ausubel (1976) —que establecieron las bases para la creación de un modelo sociocognitivo en
la didáctica— se sumaron otros autores que contribuyeron a revalorizar la educación artística en el ámbito educativo. Guilford
(1950) introdujo, junto a Torrance (1970), el concepto de creatividad, planteamiento al que posteriormente se sumaron otros
autores. Howard Gardner (1987) reconoció la existencia de múltiples inteligencias: lingüística, lógico matemática, espacial,
corporal, kinética, musical, interpersonal, intrapersonal, naturalista. Su teoría interpela hasta el presente a los modelos educativos
que centran su propuesta en el predominio de determinadas inteligencias, dejando por fuera a los individuos que se relacionan
con su entorno de una manera diferente a la esperada por la pedagogía tradicional. Modelos educativos que no se preocupan por
el desarrollo armónico del potencial que poseen los seres humanos.

Estas nuevas ideas demandaron cambios en los modelos educativos imperantes. A modo de ejemplo citamos a Franco Frabboni
(1986) cuando plantea los cometidos de la educación.
[Concebir al niño como sujeto social] significa, en moneda pedagógica, asegurar a la infancia tres experiencias educativas
fundamentales: la primera se identifica con la entrada-participación del niño en el escenario de su territorio vital, dentro de la
ciudad-barrio-pueblo, custodios del mundo de cosas y valores de los que él mismo es testigo; la segunda, íntimamente ligada a las
necesidades que la actual sociedad de consumo tiende a escamotear y negar a la infancia (nos referimos a la comunicación, a la
fantasía, a la exploración, a la construcción, al movimiento, a la acción personal); la tercera se lleva a cabo con una experiencia de
socialización que sea, al mismo tiempo, asimilación e interiorización (o sea, concienciación, para decirlo como Freire) de la escala
de normas-valores canonizada por la sociedad adulta […] una educación que profundice en los rasgos y signos más auténticos de la
niñez: su biografía social-comunitaria; la biografía de sus motivaciones; sus memorias privadas…

Para realizar este objetivo hay que cambiar familia y escuela….hay que pedir que adopten un modelo pedagógico que cambie al
niño de hijo-alumno en ser-social.

En el orden jurídico, existiendo algunos antecedentes al respecto, y como corolario de un largo proceso, la Asamblea General de
las Naciones Unidas aprobó en el año 1989 la Convención sobre los Derechos de los Niños y las Niñas 25. Entre los derechos
consagrados para la infancia de manera definitiva en dicho documento se encuentran:

[…] el derecho a la libertad de expresión [que incluye] la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo,
sin consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier otro medio elegido por
el niño.26

[…] el derecho al descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas propias de su edad y a participar libremente
en la vida cultural y en las artes.

La Convención establece que los Estados parte deben promover «el derecho del niño a participar plenamente en la vida cultural y
artística», propiciando «oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural, artística,
recreativa y de esparcimiento».27

En el marco del cumplimiento de los derechos del niño y de los cuestionamientos señalados a la educación en general y a la
educación artística en particular, las respuestas no se hicieron esperar. En las últimas décadas del siglo XX surgieron nuevas
corrientes dentro de la educación artística.

A la propuesta de expresión, autoexpresión y percepción visual (gestalts) desarrollada por los teóricos de los años de 1970, se
sumaron nuevos enfoques. Entre ellos, la reconstrucción disciplinar planteada por Elliot Eisner (1972), que promueve una
educación artística de enseñanza secuencial, organizada por disciplinas, la elaboración de currículos de educación artística, la
evaluación de los aprendizajes en arte y la investigación sobre su enseñanza.

25
Declaración Universal de los Derechos del Niño En http://www.unicef.org/argentina/spanish/ ar_insumos_MNcdn.pdf
26
Art Nº 13 de la Declaración Universal de los Derechos del Niño
27
Art Nº 31 de la Declaración Universal de los Derechos del Niño
Otros autores colocan el énfasis en el predominio creciente de las imágenes visuales. En este sentido, Sartori (1997) señaló el
nacimiento del homo videns en una «sociedad teledirigida», donde el predominio de la imagen va dejando atrás al homo sapiens,
producto de la cultura escrita. Estos enfoques educativos colocan el acento en la interacción de los niños y niñas con el mundo
visual que los rodea, lo que les exige una mirada activa y el desarrollo de la criticidad.

Hacia fines del siglo XX, Daniel Goleman (1995) desarrolló el concepto de inteligencia emocional, considerada dentro de la
inteligencia social. Edgar Morin (1999) reclamó un pensamiento complejo para intentar «remediar la funesta desunión entre el
pensamiento científico, que disocia los conocimientos y no reflexiona sobre el destino humano, y el pensamiento humanista, que
ignora los aportes de la ciencia que pueden alimentar sus interrogantes sobre el mundo y la vida».

En relación con aquel nuevo modelo de escuela infantil creado en Italia en 1945, la revista estadounidense Newsweek designó en
1991 a la escuela infantil municipal «Diana», de la comunidad de Reggio Emilia, como la mejor institución de su tipo a nivel
mundial. Loris Malaguzzi, que había iniciado su tarea en la escuela infantil «27 de Abril», en Vila Cela, logró llevar a la práctica y
dotar de marco teórico una propuesta educativa de gran impacto para la educación infantil contemporánea. Durante el desarrollo
de su experiencia educativa, importantes figuras de la psicología, el arte y la educación se acercaron a conocer, investigar y
trabajar en sus escuelas infantiles. Citamos a modo de ejemplo a Jerome Bruner, Gianni Rodari, Franco Tonucci y Howard
Gardner28 (Malaguzzi, 2001).

En el campo científico, el siglo XX finalizó en medio de importantes adelantos en el estudio y comprensión del funcionamiento del
cerebro. Las neurociencias aportaron evidencias concretas acerca de la importancia del estímulo para el desarrollo neuronal
durante los primeros años de vida, y el impacto que esto genera en el presente y en el futuro de las personas. Se produjeron
además avances en el conocimiento del funcionamiento de los dos hemisferios cerebrales. El hemisferio izquierdo razona verbal y
matemáticamente y posee un control muy especial sobre el habla, la escritura, el razonamiento y el cálculo, mientras que el
hemisferio derecho habilita al pensamiento para la comprensión de lo visual, lo imaginativo, lo artístico. Existen evidencias que en
los procesos mentales más elevados intervienen ambos hemisferios.

Las didácticas de la educación artística y de la primera infancia comenzaron a transitar por un período de renovación en el marco
de esta confluencia de ideas.

LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA EN LA PRIMERA INFANCIA: CAMBIOS Y PERMANENCIAS

Si la actividad del hombre se redujera a repetir el pasado, sería un ser vuelto exclusivamente hacia el ayer e incapaz de adaptarse
al mañana diferente. Es precisamente la actividad creadora del hombre la que hace de él un ser proyectado hacia el futuro, un ser
que contribuye a crear y que modifica su presente (Lev Vigotsky, 1934).

28
Ver «Reggio fuera de Reggio», en Cuadernos de Pedagogía n.° 307, noviembre 2001, pp. 74-85, disponible
en: www.redsolare.com.uy/pdf/MATERIALES%202.pdf.
Actualmente se aprecia una mayor atención al desenvolvimiento de los seres humanos en la primera etapa de su vida. Durante las
primeras décadas del siglo XXI, todas las disciplinas científicas y humanísticas, y los organismos internacionales, han vuelto su
mirada hacia la infancia.

La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, en el marco del seguimiento de la Educación para
Todos (UNESCO, 2007) sostiene que existe una «convención cada vez más admitida de que la primera infancia comprende el
período que va desde el nacimiento hasta los ocho años de edad».

En la mayoría de los países, esta etapa se subdivide en dos períodos claramente diferenciados: un ciclo comprendido entre el
nacimiento y los 36 meses de vida, y otro que comprende desde los 3 hasta los 6-8 años, cada uno de ellos con su especificidad.
Las cifras demuestran que existen mayores logros de atención y educación a niños y niñas de 3 a 6-8 años.

Por otra parte, los últimos informes anuales del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) han llamado la atención
sobre los niños que crecen en situaciones de vulnerabilidad (2011), en un medio urbano (2012) y/o con alguna discapacidad
(2013).29

La educación desde las edades tempranas adquiere relevancia porque apunta a superar situaciones de desigualdad en sectores
vulnerables, al tiempo que brinda soluciones para el cuidado de niños y niñas mientras sus madres trabajan, lo que repercute
favorablemente en la economía familiar en situaciones de pobreza.

La importancia de intervenir durante la primera infancia con propuestas educativas oportunas se fundamenta, entre otras cosas,
por la necesidad de incidir en el proceso de aculturación de las nuevas generaciones.

La mayoría de los niños de un determinado grupo cultural muestra una sucesión semejante de logros a consecuencia de sus
comunes experiencias de socialización […]. La aculturación se refiere a los cambios que se producen de manera espontánea, sin
esfuerzo o dirección autoconsciente (Hargreaves, 1991).

Existe consenso en los países de Latinoamérica, acerca de la necesidad de generar servicios de atención y educación para las
familias que así lo requieran, otorgando prioridad a la infancia en situación de vulnerabilidad. Los niveles más cercanos a la
escolaridad, dirigidos a niños de cuatro y/o cinco años se van universalizando o tornándose obligatorios de forma paulatina,
atendiendo las características de cada país o región.

Para cumplir con los planes de atención y educación, se cuenta en la actualidad con diferentes formatos institucionales, ya sea en
el ámbito de la educación formal o en modalidades alternativas, intentando encontrar las respuestas más adecuadas para los
niños, niñas y sus familias.

29
Ver UNICEF, Informe 2011 (www.unicef.org/lac/UNICEF_Annual_Report_2011_SP_053012.pdf); Informe 2012
(www.unicef.org/spanish/sowc2012/pdfs/SOWC-2012-Main-Report-LoRes-PDF_SP_01052012.pdf); Informe 2013
(www.unicef.org/spanish/sowc2013
Ante esta diversidad de situaciones, el discurso referido a las instituciones que atienden la etapa se centra cada vez más en las
condiciones de calidad que resultan necesarias para garantizar el bienestar de los niños y las niñas, potenciando sus aprendizajes.

En este contexto de cambio, podemos afirmar que las ideas que impulsaron a Federico Fröebell (1826) a crear el primer jardín de
infantes en el siglo XIX mantienen su vigencia, pero requieren ser complementadas y enriquecidas con el aporte de las ideas
fermentales legadas por el siglo XX. Entre ellas, la concepción del niño como un ser potente, capaz, que requiere de propuestas
educativas desafiantes que le otorguen sentido y significado a sus aprendizajes; las instituciones educativas, como un lugar para
escuchar a los niños proporcionándoles ambientes amables y ajustados a sus intereses; las propuestas de enseñanza, como
procesos en los cuales las preguntas ofician como un recurso poderoso, y la planificación docente, como un documento de trabajo
contextualizado, participativo y situado.

En pro de la mejora de la calidad de la educación dirigida a la primera infancia es necesario considerar que la integración del arte
en las propuestas curriculares contribuye al conocimiento, comprensión, apropiación y valoración crítica de las diferentes
manifestaciones culturales o artísticas, ampliando significativamente el campo de referencias de los niños, niñas y sus familias. Al
mismo tiempo, desarrolla habilidades para la transformación, mediante el uso de los diferentes lenguajes artísticos en la
producción de creaciones propias.

ARTE Y CREATIVIDAD EN LOS PRIMEROS AÑOS DE VIDA

La relación empática con las cosas, el tener firmemente entrelazados los aspectos cognitivos con los expresivos, la facilidad de usar
de modo transversal y con gran soltura varios lenguajes al mismo tiempo… la alegría y el esfuerzo de interpretar son actitudes
análogas, características comunes en los niños y en los artistas…; ambos son capaces de elaborar imágenes mentales no
encerradas en rígidas categorías de pensamiento… [lo que los diferencia] es la tensión del artista para enseñar las fisuras, las
contradicciones, el aspecto oculto de las cosas. (Vea Vecchi, 2004) 30

Atendiendo estos imperativos de la sociedad posmoderna junto con las características que identifican a sus múltiples infancias,
nos planteamos una serie de interrogantes: ¿Qué significa ser niño o niña en la época contemporánea? ¿Las formas de aprehender
el mundo que los rodea se han modificado? ¿Qué características debería tener la educación en la primera infancia para
contemplar las necesidades de los niños y las niñas, y cumplir al mismo tiempo con los objetivos de una sociedad que se propone
transmitir sus conocimientos a las nuevas generaciones? ¿Qué lugar deben ocupar el arte y la creatividad en esta primera
educación?

Los niños y las niñas, históricamente, han tenido que cumplir desde el momento de su nacimiento con el mandato biológico y
social de adaptarse a un mundo que se les presenta construido por los adultos y aparentemente organizado.

30
Vea Vecchi fue tallerista por más de 30 años en la Escuela Infantil Municipal «Diana», en Reggio Emilia.
Asesora del Centro Internacional «Reggio Children».
Hoy los objetos fabricados por la industria han logrado desplazar casi totalmente a las creaciones artesanales, salvo en algunos
lugares, como en las comunidades indígenas de la polifacética Latinoamérica.

Detrás de un juguete vistoso y frágil se esconde la prueba de la desigualdad de un mundo globalizado, ya que muchas veces
proceden de un país donde los niños y las niñas forman parte de la mano de obra barata utilizada para su elaboración, en clara
violación de los derechos del niño consagrados desde el año 1989.

El poseer un determinado juguete adquirió, para muchos niños y niñas, la primacía sobre la acción de jugar. Por razones de
seguridad, en sociedades que se presentan inseguras, muchos de ellos no juegan en espacios al aire libre al lado de sus pares,
dando inicio a nuevas relaciones vinculares, sino que generalmente pasan horas encerrados en sus hogares frente a una pantalla o
jugando en soledad con juguetes que lo hacen todo y se rompen con facilidad.

Frente a esta situación, muchas familias optan por la institución educativa como una buena alternativa, enviando a sus hijos,
desde muy pequeños y por muchas horas, en jornadas de doble turno, con propuestas extracurriculares que apuntan a formar
desde el vamos el adulto exitoso y competitivo que esta sociedad requiere.

Los niños y las niñas contemporáneos son llamados nativos digitales porque nacieron cuando la tecnología ya estaba instalada en
el mundo y en pleno apogeo. Construyen sus conceptos de tiempo, espacio, identidad, causalidad, van adquiriendo los códigos
numéricos, la palabra escrita y se alfabetizan en múltiples lenguajes, inmersos en entornos tecnológicos, en diálogo entre los
diferentes espacios en los que transcurren sus vidas, los reales y los virtuales, vividos ambos con igual intensidad. El entorno
cercano para niños y niñas ya no refiere a un límite geográfico, porque no existen límites en el espacio virtual.

Ante esta realidad, surgen planes nacionales y mundiales que proponen la incorporación de las computadoras en las instituciones,
las aulas y/o la vida cotidiana de los niños desde muy pequeños, para disminuir la brecha entre las diferentes infancias: las que
tienen estas posibilidades en sus propios hogares desde muy pequeños y las que carecen de ellas. 31

Los adultos que tienen la responsabilidad de educar a los niños y las niñas en estos contextos presentan, en muchos casos,
conductas contradictorias, moviéndose entre la libertad excesiva del dejar hacer y el disciplinamiento.

Podríamos preguntarnos ¿qué hay de malo o qué hay de bueno en todo esto? Consideramos que, para los educadores, no es tan
importante ahondar en las bondades o las maldades de estos procesos. Lo que adquiere relevancia es la necesidad imperiosa de
pensar la mejor propuesta que pueden y deben ofrecer a los niños las instituciones educativas inmersas en esta realidad. De lo
que se trata es de capitalizar todo aquello que opere a nuestro favor, desechando lo demás, contribuyendo desde nuestro rol a
«salvar al ser humano de una sociedad que quiere convertirlo en masa, en número de una estadística, en punto de una gráfica»
(Jesualdo Sosa, 1950).

31
Uno de los proyectos desarrollados a nivel mundial es el denominado “One Laptop per Child” (OLPC, -Una laptop por niño-
) (http://one.laptop.org/). Entre de los países en los que se está aplicando, con adaptaciones locales, es la República Oriental
del Uruguay y Argentina
El manejo de la información multimedia y de la tecnología desde las edades más tempranas no resulta malo por sí mismo. Como
aspectos positivos podemos señalar: la agudeza de los sentidos, el desarrollo de ciertas habilidades y destrezas, la estimulación
multisensorial y audiovisual, la fijación de la atención, la concentración y la memoria, la identificación de signos y símbolos. El
problema no radica en el recurso sino en las formas en que es utilizado.

En estos contextos, cobra relevancia la idea de una educación integral que contemple las múltiples inteligencias planteada por
Howard Gardner (1987). De igual forma, la teoría de los cien lenguajes desarrollada por Loris Malaguzzi (Hoyuelos, 2006 ) nos
convoca a la construcción de una pedagogía específica acorde a las características de la primera infancia. Las ideas explicitadas en
estas teorías se basan en el respeto por las formas de aprehender y conocer el mundo que tienen los niños y niñas desde el
momento de su nacimiento, y resultan inspiradoras para todos los educadores de la primera infancia.

En relación con esas formas de aprehender el mundo, es necesario tener en cuenta que tanto los niños como sus familias y los
docentes estamos atravesados por las circunstancias de la cultura contemporánea, que se caracteriza, entre otras cosas, por la
presencia de los estereotipos, a partir de los cuales vamos conformando nuestra percepción y autopercepción sobre las personas y
los objetos.

El término estereotipo alude a «rigidez convencional. Falta de flexibilidad conceptual, falta de creatividad. Repetición de un mismo
signo o patrón con un propósito determinado». (Balada- Terradelas, 1984). Los estereotipos están presentes en el entorno y
forman parte de todos los lenguajes artísticos. Muchas veces llegan a los niños y niñas con el propósito de provocar la compra de
determinados productos en una sociedad de consumo. En muchas propuestas denominadas «de arte infantil» apuntan al rápido y
fácil «consumo seudocultural» de películas, obras de teatro, canciones, libros de cuento, láminas, etcétera.

En la técnica de la imprenta, el estereotipo es el cliché, el molde que sirve para copiar un modelo original en gran cantidad. Para
usar el estereotipo, el operario no necesita reflexionar sobre el original, solo tiene que aprender la técnica de copiar […]. En la vida
diaria, el estereotipo es una imagen esquemática, simplificada, superficial, de alguna cosa o persona. Esta imagen se nutre de
generalizaciones, opiniones de segunda mano y prejuicios; y se reproduce y multiplica irreflexivamente. No penetra en la realidad
compleja, rica y contradictoria. Es una imagen prefabricada y empobrecida que existe y persiste gracias a la falta de confianza en
nuestra propia capacidad de observación y en nuestro criterio y gracias a nuestra inercia mental […]. El que usa estereotipos se
resigna a ver con ojos ajenos (Doppert, 1985).

Para contrarrestar esta presencia constante y persistente de los estereotipos, la educación requiere de docentes sensibles ante el
mundo del arte, críticos, sobre todo autocríticos, y selectivos en relación a todo aquello que se vincule con el ambiente y las
prácticas de aula.

La mirada contemporánea y generalizada hacia la infancia ocurrida en el siglo XX incluyó al arte y los artistas. Como ejemplo de
ello citamos a Miró“ (1983): «Cuanto más dueño de mi oficio me siento, cuanto más adelanto en la vida, más vuelvo a mis
primeras impresiones. Creo que al final de mi vida habré reencontrado todos los valores de la infancia».
El conocimiento existente sobre el arte clásico y moderno, así como el contacto con las obras de arte posmoderno y
contemporáneo, y con sus artistas creadores en todos los lenguajes, resultan excelentes aliados a la hora de emprender esta
tarea. Los educadores debemos ser activos promotores de nuestra propia autoformación en este tema para suplir las carencias de
la formación docente.

Pero lo más importante, sin duda, radica en un cambio de actitud para estar dispuestos a «aprender a aprender», mirando el
entorno cotidiano con nuevos ojos, con extrañeza, con asombro, manifestando sensibilidad frente a los espacios, los objetos, las
personas. Para desarrollar esta actitud contamos con la ayuda de los niños y las niñas, porque de lo que se trata es de adoptar sus
formas de relacionamiento con el mundo.

En este mismo sentido, consideramos interesante el aporte realizado por Vea Vecchi (2013) frente a la pregunta acerca de qué le
aporta el arte a los docentes:

El arte me aporta, en síntesis, la posibilidad de ver antes las relaciones que los términos relacionados; un relativismo que huye de
lo absoluto de las leyes generales […] un encuentro creativo con lo absurdo, con el imprevisto […] una reacción contra la
monotonía […] un gusto por lo pequeño, por el detalle, y también, en ocasiones, por lo grandioso; una incesante búsqueda por
nuevas formas de expresión ligadas a los descubrimientos científicos y tecnológicos contemporáneos, y sobre todo, una
irremediable necesidad de identificar sinergias interactivas que pongan en relación las ideas y las acciones en lugar de búsqueda
de significados […]. Aspectos y matices que tengo siempre que investigar y acualizar con la mirada y formas culturales, también
artísticas, de los niños y niñas con los que trabajo.

La incorporación sistemática del arte en la educación contribuye, entre otras cosas, a que los niños comprendan que existe más de
una respuesta a una pregunta, más de una solución a un problema, y que la diversidad que cada uno aporta es importante. Las
artes desarrollan la sensibilidad y el conocimiento (intelectual y estético), y enseñan que el lenguaje verbal y la matemática no son
los únicos medios para comprender y representar el mundo, que es posible expresarse a través de otros lenguajes, que todos los
campos o disciplinas (lengua, ciencias matemáticas, etc.) son susceptibles de ser tratados por su capacidad de generar experiencia
estética. Es por ello que la presencia de las artes en la enseñanza, enriquece el mundo educativo desde lo cognitivo, lo emocional y
lo afectivo.

La educación artística es el arma más poderosa para liberar la imaginación y formar ciudadanos sensibles, libres, solidarios y
comprometidos. «Las diferentes artes construyen representaciones del mundo, que pueden inspirar a los seres humanos para
comprender mejor el presente y crear alternativas de futuro» (Efland, 2004).

Es esta posibilidad de imaginar otras realidades para intentar concretarlas en alianza con otros, lo que fundamenta la integración
de las artes en la educación de la primera infancia en contextos desfavorables, extendiéndola al trabajo con sus familias. Para
muchos grupos sociales, la generación de resiliencia para lograr su supervivencia depende en gran parte de esto.

Por otra parte, las propuestas de educación artística en otras comunidades más favorecidas desarrollarán competencias sociales
que faciliten la integración por medio de la cooperación, la empatía, la solidaridad, el compromiso, la responsabilidad.
Las instituciones educativas deben participar activamente en la construcción de conocimientos artísticos, ofreciendo información y
experiencias significativas que promuevan el desarrollo de las potencialidades de sus alumnos, garantizando una práctica artístico-
pedagógica sistemática, responsable y significativa que contribuya a la comprensión del paisaje social y cultural en el que habitan
los individuos. Enseñar y aprender arte implica abordar contenidos específicos, con sensibilidad y con emoción, con identidad, con
subjetividad, promoviendo el desarrollo del pensamiento.

Lamentablemente, las carencias en la formación de los educadores en los marcos teóricos que fundamentan actualmente la
incorporación del arte en la educación, o su errónea comprensión, producen el surgimiento de una didáctica seudoerudita que se
expresa en los discursos docentes, en los programas de enseñanza, en documentos oficiales y otras publicaciones. La didáctica
erudita, por el contrario, se conforma a partir del conocimiento de las teorías de enseñanza y de la acción pedagógica como
intervención situada, que involucra un encuentro humano en el cual los educadores desempeñan un rol de mediadores entre los
niños y determinados saberes (Camilloni, 2007).

De las evidencias de esta didáctica seudoerudita en educación artística, cuyas prácticas es necesario superar, dan cuenta algunos
autores. Haciendo referencia a la confusión existente entre educación artística y manualidades, Acaso (2009) afirma lo siguiente:

Las manualidades, como su nombre lo indica, se nos aparecen como un auténtico pasatiempo en el que se realizan cosas con las
manos, por lo que los únicos procesos que se desarrollan en la ejecución son aquellos enfocados en la producción, dejando de
lado el análisis. Estas cosas han de cumplir una premisa fundamental: han de ser bellas, gustar, ser bonitas, ser ornamentales,
decorar. Para producir toda esa cantidad de objetos, los contenidos se centran en la enseñanza y el aprendizaje de diferentes
técnicas.

Por su parte, Castro (1997) cuestiona las prácticas habituales en las que se propone a niños y niñas que dibujen:

[…] a fecha fija para regalo en el día del padre, de la madre o de la abuela, para los niños de otro colegio con los que hay un
intercambio de correspondencia, para la maestra, para la psicóloga, para la exposición, para el concurso con motivo del día
internacional del árbol, de la educación vial, del oso en extinción, contra la droga, el racismo o a favor del reciclaje de basuras.

Estas reflexiones apuntan a promover en los docentes una reflexión sincera sobre estas prácticas instaladas en la educación de la
primera infancia que confunden las actividades de educación artística con el entretenimiento, la copia o repetición de modelos de
imágenes, diseños, músicas, movimientos, la producción de lo útil y lo bello, la selección de los niños y las niñas considerando sus
aptitudes antes que sus intereses.

Los centros educativos y su entorno son proveedores naturales de estímulos visuales y sonoros; son portadores de un rico paisaje
sensoperceptivo. Es necesario respetar la libertad de niños y niñas para que generen y registren sus propias huellas, sin
encerrarlos en concepciones adultas basadas en ideas estereotipadas y perimidas.
Los docentes del nivel inicial deben conocer y atender la diversidad presente en su grupo de alumnos y trabajar en el marco de
una propuesta que promueva la investigación y experimentación de forma permanente, problematizando sus intervenciones con
las siguientes preguntas: ¿qué marco teórico?, ¿qué prácticas?, ¿qué espacios?, ¿qué tiempos?, ¿qué metodologías?

Las respuestas se irán encontrando a través del fomento de las experiencias, de la libertad expresiva y de los talleres vivenciales de
apreciación y de creación artística, articulando los diferentes enfoques teóricos adaptándolos a los contextos de actuación, a las
edades e intereses de los niños, de las niñas y sus familias.

Es importante cuestionar el énfasis otorgado en ocasiones al producto final por sobre los procesos. No se trata de proponer
proyectos de arte en la educación infantil con la intención de mostrar el resultado; o, lo que es peor aun, que surjan a partir de esa
demanda. De lo que se trata es de despertar en niños y niñas el deseo de formar parte del proyecto participando con entusiasmo,
compromiso y alegría, de manera que el deseo de «mostrar» no sea el objetivo sino la consecuencia

Interculturalidad, primera infancia y educación artística por M. Victoria Peralta E.

INTRODUCCIÓN

Todos los niños y niñas nacen y crecen en un contexto natural y cultural específico. Por medio de sus sentidos, y en interacciones
holísticas, reciben la rica información que el medio les proporciona. En tanto sujetos sociales, forman parte de un tiempo, de un
espacio físico y de un ambiente humano que, entre otros, tiene una identidad cultural particular.

Es necesario tener presente que, en lo concerniente a los aspectos culturales, dicha información se encuentra entrelazada por
ideas, creencias y juicios de valor inherentes a las comunidades a las cuales los niños y niñas pertenecen. La valoración de las
producciones artísticas, en tanto producto humano y cultural, no escapa a estas tendencias ideológicas.

Durante el siglo XX surgieron importantes movimientos a favor del reconocimiento de los derechos de todo tipo de comunidades
étnicas, sociales y culturales, dando origen al concepto de interculturalidad, en el entendido de que no existe una cultura que
prevalezca sobre las demás, sino que todas deben relacionarse en un plano de respeto e igualdad. La educación en general, y la de
la primera infancia en particular, como parte de los sistemas sociales, no pueden permanecer ajenas a ello.

En este contexto, resulta imprescindible que la educación artística durante la primera infancia considere e integre los rasgos de
identidad de la cultura de pertenencia de los niños y niñas que concurren a los centros o participan de diversos programas
educativos. Esta identidad está presente desde las pautas de crianza y se evidencia, entre otros aspectos, en el habla de su familia,
en los colores que se destacan, los diseños que observan, los cuentos, relatos, leyendas, narraciones y poemas que escuchan, en
sus danzas, representaciones, canciones y juegos… es decir, en un sinfín de creaciones.

Las concepciones actuales en relación al arte han dejado de lado las diferencias de valor entre las «artes clásicas» y las «artes
menores» o artesanías, para considerar que todas las formas de expresión desempeñan un papel fundamental en un determinado
contexto cultural y responden a necesidades de diferente tipo, difíciles a veces de explicitar por el observador externo.
Por lo expresado, es imperioso integrar estos temas a los debates relacionados con el desarrollo curricular para la primera
infancia, tanto por el respeto que merecen los niños, las niñas, sus familias y sus comunidades de pertenencia, como porque son
parte del patrimonio humano general y particular que todos debemos cuidar y favorecer.

¿CÓMO AVANZAR HACIA LA INTERCULTURALIDAD EN EDUCACIÓN INICIAL EN IBEROAMÉRICA?

En Iberoamérica, la diversidad de comunidades es extensa, y el multiculturalismo está presente en todos los países, constituyendo
una parte fundamental de su riqueza humana.

Los pueblos originarios y afrodescendientes, los provenientes de las diversas migraciones históricas y actuales, más la extensa
población mestiza o latina, con todas sus variantes, constituyen el escenario humano y cultural que se debe favorecer en la
formación de las nuevas generaciones.

De esta manera, se fortalecen la identidad y el sentido de pertenencia, tan importantes desde el punto de vista de desarrollo
personal y social, lo que en la primera infancia es crucial por su relación con la autoestima y la confianza básica. A la vez, favorecer
educativamente una adecuada apertura e interrelación con representantes de otros ámbitos culturales permite ampliar la
convivencia, contribuyendo a una sociedad más democrática y respetuosa de todos sus miembros, valorando sus diversidades.

Este artículo pretende favorecer la construcción de currículos que promuevan a una mejor interculturalidad, aportando algunas
bases teóricas necesarias para una adecuada comprensión del tema, junto con algunos criterios metodológicos para su
implementación, en el entendido de que toda comunidad educativa es la que debe hacer su propio proyecto pedagógico, lo que le
permitirá responder mejor a sus características, necesidades y expectativas

CALIDAD, INTERCULTURALIDAD Y CURRÍCULO

Uno de los temas de mayor debate dentro del análisis actual de la educación en los países iberoamericanos es el de la calidad.
Debido a los mayores avances en la cobertura de atención, los esfuerzos están orientándose cada vez más en revisar qué
comprende este conjunto de cualidades que deben tener las propuestas educativas en los diversos niveles del sistema.

Paradójicamente, la definición sobre qué es calidad en educación y sus implicaciones en la práctica son aún incipientes y poco
discutidas, y la gran mayoría de los países han asumido en forma implícita una visión más bien universalista de la calidad, de tipo
instrumental. Ello se evidencia en la homogeneización de ciertos aprendizajes tradicionales sobre la base de estándares de poco
valor constructivo, en función de las grandes aspiraciones que se desean para las nuevas generaciones: ética, responsabilidad,
capacidad de trabajo en equipo, emprendimiento, mentes abiertas, creatividad, ciudadanía, inclusión y respeto a la diversidad…
por nombrar algunos de los principales propósitos que se señalan en los fines educacionales.

En este contexto un tanto confuso y contradictorio sobre la calidad educacional, todos los países, de una u otra forma, plantean la
interculturalidad como una de sus orientaciones principales, sobre todo en los niveles de educación inicial y primaria. Al revisarlos,
se evidencian énfasis diferentes, ya que el concepto ha ido evolucionando. En efecto, cabe reconocer su inicial incorporación en el
ámbito de la educación escolar realizada por los pueblos originarios con un sentido legítimo y reivindicativo de su lengua y cultura,
pero en la actualidad este concepto se ha ampliado a un enfoque esencialmente inclusivo, abierto a todas las culturas de
pertenencia de los niños, niñas, sus familias y comunidades.

Siendo la interculturalidad un tema de alta complejidad por lo que implica −una adecuada selección cultural de los contenidos de
los currículos que se desarrollan, lo cual no es excluyente de dominancias, exclusiones, prejuicios y etnocentrismos negativos, a lo
que se une una escasa formación en esta temática-, esta situación un tanto crítica se acentúa en el nivel inicial. En efecto, por ser
esta etapa en la que se encuentran los niños tan plástica, su inadecuada aplicación o su ausencia en las propuestas educativas
supone un desaprovechamiento de los aportes que una formación intercultural puede darles, tanto en función de sus culturas de
pertenencia como de las oportunidades que les ofrece el amplio mundo cultural actual.

Ello se verifica, por ejemplo, cuando se observan muchas salas de actividades de educación inicial o parvularia en las que se
desarrollan currículos que evidencian muy poca relación con los contextos culturales de los cuales se supone que son partícipes los
niños y las niñas; y lo que es peor aun, la incorporación «inocente» de elementos aculturadores externos en las prácticas diarias.
Así, se observa que se importan acríticamente currículos o partes de currículos provenientes de ámbitos culturales que en otros
contextos son supuestamente «exitistas», o se implementan experiencias de aprendizaje llenas de contenidos light que el mundo
comercial realiza para los niños. De esta manera, todo tipo de actividades intrascendentes, plagadas de figuras estereotipadas y de
cuentos y cantos sin mayor valor ni arte, pasan a ser parte del mundo cultural que se les acerca a los pequeños.

A la par, también hay experiencias –pocas aún– que sitúan los currículos en los tiempos y espacios de los cuales los niños y niñas y
sus familias son parte, fortaleciendo sus culturas de pertenencia y, a la vez, mediando para un adecuado encuentro y comprensión
con la rica diversidad cultural que se reconoce como valor en el mundo actual posmoderno. Así se favorece su identidad y
ciudadanía, tanto local como planetaria, con contenidos que tienen sentido para su etapa de vida, para sus intereses personales y
para las demandas y oportunidades que ofrecen las sociedades en esta época.

ALGUNOS APORTES TEÓRICOS A CONSIDERAR

Conceptos básicos que fundamentan la interculturalidad

El concepto de educación intercultural, a nivel mundial, tiene un origen basado en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos (1948), donde se plantea entre otros, que la educación «favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre
todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos […] para el mantenimiento de la paz».

Acorde con ello, la UNESCO ha planteado un concepto de educación intercultural que enfatiza los aspectos importantes que se
deben tener presentes: «[…] lograr un modo de convivencia evolutivo en sociedades multiculturales, propiciando la instalación del
conocimiento mutuo, el conocimiento, el respeto, y el diálogo entre los diferentes grupos culturales» 32. De esta manera, la

32
51 UNESCO (2006). «Directrices de la UNESCO sobre la educación intercultural». Francia: UNESCO, Sector Educación,
Francia, p. 16.
mayoría de las definiciones de educación intercultural que se encuentran en la literatura especializada actual expresan esta
relación de una interacción dialógica, horizontal, respetuosa y sinérgica entre dos o más culturas, para favorecer el bien común de
todos.

Cabe, en todo caso, agregar que este concepto −como ya lo hemos señalado- fue planteado por los pueblos originarios con
anterioridad, con un sentido reivindicatorio de sus culturas y sus lenguas en los sistemas educacionales de los países. De esta
manera, una educación intercultural bilingüe continúa siendo una bandera de lucha de las comunidades indígenas, aspiración que
aún no se logra del todo y que en educación inicial es fundamental, por la importancia que tiene la cultura y la lengua materna en
la comunicación de afectos y saberes.

Este planteamiento de consideración de todas las culturas que conlleva la interculturalidad se sustenta en el concepto de
relativismo cultural, que asume que efectivamente todo sistema cultural 33 es valioso porque es la mejor respuesta que una
comunidad humana ha creado para satisfacer sus diversas necesidades, y que, por lo tanto, no puede ser juzgada −en cuanto a su
validez- por patrones ajenos, en especial cuando habitualmente ello se hace desde la óptica de una cultura dominante. Esta
postura, en cambio, significa asumir un auténtico respeto hacia toda cultura de pertenencia y, a la vez, tener presente que, como
obra humana colectiva, ninguna es perfecta y del todo autosuficiente, por lo cual se va recreando y enriqueciendo
permanentemente con sus propios avances y/o complementándose con aportes de otras, a través de un proceso de apropiación
voluntaria, más aun cuando se participa de un mundo multicultural, como es el actual, que ofrece tantas posibilidades.

Por lo expresado, cabe reiterar el aporte insustituible que la propia cultura implica para quienes son partícipes de ella, tanto por
ser un recurso adaptativo que provee sentidos y medios de toda índole (ideacionales, espirituales y tangibles) para vivir adecuada
e integralmente en ese contexto, como también porque responden a las necesidades específicas de identificación, pertenencia y
sentido que todo ser humano requiere satisfacer.

Sin embargo, estas razones que se presentan tan obvias y básicas cuando se trata de la propia cultura, no siempre se reconocen
como tales cuando se trata de otras, y menos aun cuando se refiere a culturas actualmente minoritarias, que además han sido
catalogadas en algún momento como «primitivas», «atrasadas» o con otros epítetos discriminatorios similares, en lo cual caben
muchas culturas de los diferentes pueblos originarios, afrodescendientes u otras migraciones o colectivos generalmente de
sectores populares.

Por tanto, frente a este problema, para poder avanzar desde un punto de vista educativo, cabe de partida reconocer el
etnocentrismo negativo, que por lo general está implícito en nuestras creencias y acciones y que se expresa en prejuicios y
subvaloraciones hacia otras culturas diferentes a la propia. Por ello, una educación intercultural no es solamente un tema técnico

33
Para efectos de este documento, estamos considerando el concepto de cultura que plantea la UNESCO (2001): «El
conjunto de los rasgos distintivos espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan a una sociedad o a un
grupo social y que abarca, además de las artes y las letras, los modos de vida, las maneras de vivir juntos, los sistemas de
valores y las creencias
que se limita a manuales, guías y ciertas metodologías de trabajo, sino que es una problemática ética −y por tanto, valórica- no
fácil de asumir e instalar, por el cuestionamiento y revisión personal que implica.

Junto con estos conceptos básicos, se hace necesario tener presentes también ciertos criterios para favorecer una adecuada
interculturalidad, algunos de los cuales se indican a continuación.

Criterios para favorecer la interculturalidad

• Se hace necesario contar con agentes educativos con actitudes y conocimientos en el área, que les permitan desarrollar proyectos
educativos con fundamentos desde diversas disciplinas, entre ellas la antropología sociocultural, para una mejor comprensión del
contexto de los niños y niñas y sus familias.

Como toda construcción curricular, las propuestas que se desarrollen para esta etapa requieren de una base interdisciplinaria que
permita fundamentar, situar y orientar la contextualización histórico / política / situacional / cultural del proyecto educativo, de
manera que se favorezca el diálogo y respeto intercultural. Ello se debe realizar considerando las características específicas de
desarrollo y aprendizaje de los niños pequeños, y los principios de la pedagogía de la primera infancia y de la etno educación de
los pueblos o grupos involucrados.

La definición y selección cultural que involucra el currículo requiere de la concurrencia y el consenso de las diversas comunidades
involucradas, ya que definir los significados profundos de una cultura en todas sus dimensiones es una labor compleja.

En el plano de la interculturalidad, uno de los mayores problemas de la construcción curricular radica en la selección de los ejes o
contenidos profundos de cada cultura en relación al grupo-edad para el cual se está planificando. Si bien es cierto que existen en
la región documentos importantes de apoyo sobre los énfasis de las culturas, también lo es que la adecuada selección de los
contenidos en la diversidad de comunidades existentes pasa por diversos niveles de interpretación y selección, no siempre
concordantes entre quienes participan en estos procesos.

Uno de los ejemplos más comunes de este problema es cuando esa selección se limita a los estereotipos externos de una
determinada cultura, a través de imágenes que se ubican en la ambientación física de las salas o en libros de trabajo de los niños,
sin abordar el rico mundo valórico o de las cosmovisiones, o sin llegar a conocer las diversas formas de organizar el mundo natural
o terrenal, o el significado de las formas y los colores en los elementos visuales de determinada cultura, etcétera.

La definición de cuáles son estos códigos o ejes profundos de una cultura no es tarea fácil, ya que nadie es portador y/o
interpretador total de una determinada cultura, sino que se construye con la participación de hombres y mujeres representantes
de diferentes edades y actividades, en un diálogo constructivo sobre cuál es la intención o finalidad en el trabajo educativo con los
niños y niñas.

• La participación de las familias y comunidades es fundamental en la construcción, implementación y evaluación de currículos

interculturales.
El tema de la participación de las familias y comunidades en los programas de atención a sus niños y niñas ha sido un tema
complejo en el contexto de la educación en general y en la primera infancia, donde no debería serlo, ya que este principio está en
los paradigmas fundantes educativos, tanto de la cultura occidental como en la de los pueblos originarios.

Si bien es cierto que este planteamiento se encuentra en las políticas educativas de todos los países, por problemas de diferente
índole no siempre se ha traducido en un trabajo permanente, respetuoso y de ayuda mutua entre los agentes educativos y las
familias. Es así que hemos observado «clases» de cultura afrodescendiente o de lengua o arte indígena para los niños estando los
padres, verdaderos representantes de todo ello, como observadores desde afuera de la sala; o que se restrinja la enseñanza de la
lengua materna a horario acotado, ya que el agente educativo a cargo no la domina, dejando de lado cualquier participación de la
familia, que es hablante.

La mayoría de las veces la participación de las familias se da en forma de colaboración como mano de obra para levantar las sedes
o los centros, buscar alimentación u otros recursos, pero no son consideradas como educadores insustituibles de saberes y
haceres llenos de significados para los niños, más allá del derecho que les cabe por ser sus descendientes.

La participación en los proyectos educativos, discutiendo y consensuando sobre el tipo de niño que se busca favorecer, los
objetivos a propiciar, las actividades y contenidos a realizar en tiempos y espacios significativos en cada cultura, son experiencias
aún escasas y difíciles de concretar. Sin embargo, cuando se logran, enriquecen notablemente los contenidos afectivos y
cognitivos a favorecer.

 Para el análisis de la calidad de la propuesta que se implementa, se hace necesario analizar no solo su explicitación en
documentos y planificaciones, sino el currículo que se anula y el currículo oculto, por la incidencia que tienen en la práctica.

La mayoría de las experiencias que se han implementado centran su análisis cultural en el currículo que se declara en los
documentos y las planificaciones que se recolectan. Sin embargo, las investigaciones en este campo demuestran que, más que del
currículo explícito, los resultados educacionales dependen del currículo oculto que se instala a través de gestos, actitudes,
expresiones y elementos como objetos y juguetes, es decir, fundamentalmente mediante las interacciones afectivas y cognitivas
de tipo cotidiano que tienen lugar en la sala de actividades. Por ello, se hace necesario «remirar» la tarea diaria, como también los
contenidos o experiencias que se dejan afuera (el currículo que se anula), que muchas veces es más importante que el que se
manifiesta en los contenidos seleccionados.

Algunos ejemplos de ello tienen que ver con los cuentos o cantos que se transmiten, la mayoría proveniente de culturas
tradicionales externas, no siempre relacionados con valores que hoy se consideran importantes, o los rincones o zonas que se
implementan en las salas y sus materiales, entre ellos, las muñecas, que en muchos casos representan biotipos o actividades muy
diferentes a los que son propios de los niños y sus familias (modelos, reinas de ciertos tipos de belleza). Esto no significa que no
deba haber en la sala recursos de otras culturas que se consideren valiosos, sino que su presencia no debe implicar la ausencia o
discriminación de los propios de esa cultura. En una América mestiza y morena, los cuentos e imágenes que representan y valoran
a estas familias son los menos.
• Dada la variedad de la multiculturalidad actual, se debe hacer un diagnóstico de cada comunidad educativa, en función a
detectar la «vitalidad cultural» de los diversos grupos representados.

Si bien es cierto que se pueden encontrar comunidades relativamente homogéneas (de los pueblos originarios, afrodescendientes,
de algunas migraciones históricas o del presente), u otras que representan culturas urbanas, campesinas, isleñas, de costa, etc., lo
cierto es que cada vez más la multiculturalidad está presente en los centros infantiles de toda Iberoamérica.

De esta manera, se observan niños y niñas cuyas familias representan formas de vida que son expresiones de los diferentes
lugares de donde provienen. Incluso en una ciudad, las expresiones culturales que se encuentran en un mismo sector o barrio
pueden tener orígenes diferentes, ya que pueden ser migrantes, por ejemplo, del campo, de la montaña o de otros países,
característica cada vez más frecuente en las grandes ciudades de la región.

Ello lleva a la necesidad de hacer diagnósticos de la situación de las personas (niños y familias) de estas culturas representadas en
cuanto a sus vínculos con su patrimonio, la vitalidad o vigencia de sus valores culturales, como también sus expectativas y aportes
a la construcción curricular. A partir de este proceso, se podrán hacer las adaptaciones y enriquecimientos curriculares, dando
lugar a ello en los objetivos, espacios, tiempos y actividades que se realicen.

 En el desarrollo curricular se deben implementar objetivos y prácticas educativas diversas y dinámicas, para contextos
multiculturales, en función a aportar a la interculturalidad.

Cada comunidad educativa, incluso aquellas que pertenecen a una misma cultura de pertenencia, tiene características, intereses y
expectativas propias que a la vez son dinámicas en el tiempo. Por ello, si bien es cierto que se pueden compartir ciertos ejes o
contenidos comunes propios de una determinada cultura en diferentes centros infantiles, el proceso de construcción curricular
debe recoger los énfasis de cada grupo de niños y niñas y sus familias.

Este criterio, sin embargo, experimenta fuertes riesgos en la formalización de las políticas para este sector, ya que hay una
tendencia a elaborar guías o manuales que, a la vez que inmovilizan el currículo y lo reducen a ciertas categorías bastante simples
que homogenizan y aculturan en función a un determinado grupo cultural, no permiten su adaptación a las variaciones tan
frecuentes que los tiempos y las necesidades actuales impulsan en toda cultura y comunidad humana.

• El desarrollo de un currículo intercultural implica una selección de ejes culturales significativos que considera la apertura a otros
ámbitos culturales a partir de la/s cultura/s de pertenencia de los niños y niñas del grupo de trabajo.

Debe entenderse que el planteamiento de una adecuada selección cultural comprende desde las culturas de pertenencia, o
locales, hasta la cultura global, que integra lo regional, lo nacional, lo latinoamericano y lo occidental, como instancias
intermedias.

El énfasis que hemos puesto en las culturas de pertenencia o locales, por todas las razones que se han expresado, no implica que
un planteamiento intercultural debe limitarse solo a ellas, por significativas que sean. En el nuevo siglo, importantes cambios se
han producido en los contextos culturales de los párvulos; los avances en general, las migraciones y, en particular, la tecnología y
los medios de comunicación, les han acercado a los niños ámbitos culturales que antes estaban distanciados de sus experiencias y
que también son de su interés como protagonistas de esta época. Temas como el espacio, los dinosaurios, el mundo submarino,
los inventos, los niños en otras culturas, pueden y deben ser parte de sus aprendizajes, en la medida en que no se pierda su
aproximación a estas temáticas desde su mirada, de su ser de niño o niña, y de sus formas de aprendizaje.

Se trata, en definitiva, de abrirles a los niños todos los horizontes que este mundo actual ofrece, partiendo de la cultura más
propia. Para ello, junto con reforzar aprendizajes siempre valederos (valores, autoestima, identidad cultural, interrelaciones
personales, familiares y comunitarias, etc.), es importante que se ofrezcan también nuevas situaciones y se desarrollen
competencias que en el contexto cultural de hoy son relevantes para un desarrollo pleno, siempre sobre la base de sus intereses
infantiles. Tener iniciativa, una mente abierta, capacidad de adaptación a diferentes personas y situaciones, una actitud de
cuidado personal y del medio ambiente, entre otros, son objetivos necesarios para vivir en el cambiante mundo actual.

SUGERENCIAS PARA UN DESARROLLO CURRICULAR INTERCULTURAL

En función de concretar los planteamientos señalados acerca de un desarrollo curricular intercultural, la pregunta central que cabe
hacerse es: ¿qué aprendizajes son realmente importantes para las niñas y niñas en función de su formación personal y
comunitaria, y a la vez en relación a los requerimientos y oportunidades que les plantea la época en que les ha tocado vivir?

Como ya se ha expresado, la respuesta implica un proceso de estudio y análisis de las diferentes culturas de pertenencia de las
niñas y niños y sus familias, como también de otros ámbitos culturales, seleccionando aprendizajes que sean los más apropiados
para los variados escenarios y situaciones a las cuales las nuevas generaciones se enfrentan.

Como forma de hacer operativos los planteamientos señalados, se ofrecen las siguientes sugerencias en función a párvulos, que se
presentan organizadas según los principales componentes curriculares.

Ambiente humano

Siendo el ambiente humano el factor clave de un currículo de la primera infancia, se trata de que los niños y niñas valoren su
propio contexto familiar y comunitario, y el amplio ámbito de personas existentes en diversas culturas, al cual hoy es más fácil
acceder. Para ello se sugiere:

• Generar comunidades educativas de indagación, estudio, reflexión, creación y apoyo, donde las familias y las representaciones
de la comunidad aporten a la labor de coconstruir un currículo contextualizado que comprenda desde las culturas de pertenencia
hasta la cultura global. Respecto a todas las culturas, se trata de seleccionar los valores y ejes significativos que es necesario
fortalecer, desde la perspectiva de su aporte a niños pequeños que tienen ciertas características específicas de aprendizaje.

• Seleccionar con las familias y comunidades de la cultura de pertenencia instancias para su permanente apoyo en el trabajo con
los niños, a partir de sus afectos, saberes y haceres. Desde sala cuna o jardín maternal, la participación de los padres, hermanos,
abuelos, padrinos y otras personas significativas de la comunidad es fundamental, tanto en lo afectivo y cultural como en
situaciones de interacción que permitan la construcción de sus sentidos. Por ello, la comunidad entera debe sentirse parte
permanente deln proceso educativo y aportar con su afecto a los niños y sus conocimientos en diferentes áreas mediante las
actividades que se desarrollan en los centros.

• Generar un ambiente humano de gran confianza en las posibilidades de aprendizaje de los niños y niñas, en todos los planos. Ello
significa potenciarlos realmente, y que este pensamiento sea explícito y manifiesto para todos los adultos y para ellos. Se hace
necesario por tanto instalar en toda la comunidad participante la idea de que los párvulos, desde que nacen, son seres curiosos,
sensibles, creativos, inteligentes, afectuosos, solidarios y con «buenas iniciativas o ideas» en todos los planos, y que es
fundamental que ellos lo sientan de ese modo en situaciones donde se faciliten estas manifestaciones. De esta manera, además de
favorecer una buena educación inicial, se facilitará su apertura e indagación del amplio mundo cultural.

• Ampliar las relaciones de los niños acogiendo, contactando, invitando o visitando niñas y niños y familias de otros contextos
socioculturales, descubriendo los aspectos que se comparten y valorando los diferentes, expresados en nombres, rasgos físicos,
vestimenta, costumbres, expresiones, juegos, comidas, tipos de artesanías y tecnologías, entre otros.

• Visitar en el trabajo con los niños a personajes «no tradicionales» que representan otros ámbitos culturales y de su interés, tales
como científicos (inventores, paleontólogos, arqueólogos, zoólogos, etc.); poetas, actores, músicos de grupos instrumentales y
expertos en comunicaciones, entre otros, desarrollando en lo posible actividades con ellos en sus propios lugares de trabajo.

• Favorecer el acceso de los niños a personas que no están en los espacios más inmediatos, a través de las posibilidades que
ofrece la tecnología actual. Por ejemplo, facilitar que los niños se comuniquen a través del medio escrito, gráfico, telefónico y por
correo electrónico o redes sociales con niños y adultos de otros lugares, conociendo así sus características, intereses, y su entorno
natural y cultural.

Espacios educativos

Este otro componente del currículo, tan fundamental para facilitar los primeros contactos de los niños con un mundo real,
concreto y con significado, también ofrece hoy una amplia posibilidad de espacios educativos interesantes, tanto físicos como
virtuales. Para ello se sugiere:

• Equilibrar los materiales de las salas de actividades, dando lugar a objetos elaborados tanto artesanalmente por miembros de la
comunidad educativa y circundante (niños y adultos), como otros de tipo industrial. Entre los primeros, es importante que
expresen la riqueza cultural de la localidad, a través de materiales nobles, de sus texturas, colores, formas, diseños, etc., como
instrumentos musicales o juguetes. Entre los segundos, es recomendable considerar los que están en desuso (teléfonos,
despertadores, máquinas que no se utilizan) y los reciclables (cajas, tubos, cartones, papeles, etc.). Lo importante es la diversidad
de posibilidades educativas que toda esta gama de recursos ofrece, junto con la reutilización de todo lo que sea posible, en
función de colaborar con los temas energéticos y de cuidado de la naturaleza por el desgaste que genera la producción industrial.
También deben incluirse algunos objetos representativos e interesantes de otras culturas, teniendo el cuidado de que los niños
investiguen su nombre, uso y origen.

• Incorporar, tanto en espacios interiores como exteriores, vegetales y pequeños animalitos que expresen la diversidad y riqueza
del contexto natural en el que se ubica el centro infantil, de manera que desde los primeros meses de vida los niños y niñas se
vinculen y conozcan la flora y fauna locales, en la medida de lo posible, y se generen actividades de cuidado y preservación de la
naturaleza. También pueden tenerse algunas plantas de otros lugares, siempre que se pueda, en pequeños invernaderos o
criaderos, permitiendo conocer elementos naturales diferentes a los locales.

• Facilitar una amplia participación de los niños en la ambientación de sus espacios de convivencia y trabajo, colocando y/o
realizando objetos o expresiones de sus culturas de pertenencia (instrumentos musicales, juguetes, artesanías, textiles, cuadros de
pintores locales, etc.), como así también incorporar otras que les interesen y sean aportadoras, como cuadros de pintores
nacionales o de la región.

Enriquecer los rincones, zonas o áreas de trabajo tradicional con elementos propios de sus culturas de pertenencia, y crear otros
tales como rincones de las exploraciones, de los inventos, de la tecnología, de las ciencias, de la información, del espacio, de los
experimentos, etc., que sean del interés de los niños.

• Enriquecer el espacio exterior de los establecimientos con plantas diversas, con distintos tipos de raíces, corteza, hojas, flores,
frutos, junto con herramientas y vasijas para su cuidado. Incorporar espacios de juegos de arena y agua con materiales diversos,
traídos de diferentes zonas del país, como piedras de distinto tamaño, color y forma; arenas de distinta textura y color. Tener
zonas de pequeñas esculturas, murales, elaborados por los niños y/o adultos, representando sus ámbitos culturales.

• Remirar los espacios cercanos al establecimiento, redescubriendo nuevas posibilidades de aprendizaje. Por ejemplo, la
comparación entre dos casas o edificios construidos en épocas diferentes con materiales y estilos distintos, o las diferencias en las
veredas o aceras y calles construidas con materiales y técnicas diferentes. La visita a casas, observando los tipos de organización y
elementos diversos de sus elementos, es otra aportadora experiencia.

Seleccionar escenarios de aprendizaje ubicados en la comunidad cercana y en otras más distantes, que ofrezcan a los niños otras
posibilidades, como mercados, ferias, centros artesanales, salas de exposiciones, planetarios, zoos, museos, bibliotecas, teatros,
centros de ensayos de coros, de grupos de baile, de mimos, etcétera.

• Explorar en internet otros espacios reales y virtuales, como museos, exposiciones en otros países, ciudades, festividades,
construcciones, etcétera.

Organización del tiempo

• Crear períodos de trabajo de la jornada diaria distintos a los tradicionales, vinculados a su entorno o cultura, como por ejemplo
«mirando el cielo», para adivinar el tiempo, o «contándonos los sueños», actividad que en los pueblos originarios tiene gran
relevancia.

Otros momentos creativos podrían ser el «de los inventos», donde los niños pueden elaborar desde recetas de cocina hasta
maquinarias, ropa, vehículos, etc., todo lo que propicie el favorecer la inventiva; el «de los chistes», «de las noticias», «de las
colecciones », «de las sorpresas», donde cada uno de los niños y adultos deben sorprender a los demás.

• Tener flexibilidad en la duración y secuenciación de los períodos, teniendo en cuenta la diversidad de ritmos y estilos de trabajo
de los niños y niñas, que pueden necesitar, por ejemplo, más momentos al aire libre, en contacto con la naturaleza.

Planificación

Toda planificación educacional implica una selección, identificación, organización y formulación de las intenciones y medios
educativos, en coherencia con el marco referencial que se ha considerado, a partir de un diagnóstico y evaluación permanente de
los aprendizajes. Por tanto, supone un proceso técnico, discutido y consensuado, que comprende una serie de decisiones para las
diferentes líneas de acción del quehacer educacional, que ofrece una direccionalidad a seguir y que debe traducirse en un
documento de trabajo útil para la comunidad educativa. Estas distintas líneas de acción se refieren a la planificación con la familia
y la comunidad, el equipo de trabajo y, en forma central, al desarrollo y aprendizaje de los niños.

En lo que concierne a la planificación del trabajo con los niños y niñas, permite seleccionar, secuenciar y jerarquizar los
aprendizajes esperados, como así también organizar los diversos componentes del currículo −comunidad educativa, espacio,
tiempo y recursos de enseñanza a emplear-, junto con orientar los procesos evaluativos a implementar. Lo fundamental es que las
planificaciones se constituyan en instrumentos técnicos útiles, que orienten sobre lo relevante, ofreciendo los niveles de
flexibilidad, adaptación y permanente actualización que cada situación de enseñanza-aprendizaje continuamente requiere.

En tal sentido, en función de un currículo intercultural, se ofrecen las siguientes sugerencias:

• Hacer una selección de los objetivos (competencias o aprendizajes esperados), destacando aquellos que favorecen el desarrollo
integral, que son relevantes en función a los intereses de los niños y niñas en relación a los distintos ámbitos culturales. En todos
los casos, y en especial en el de los más pequeños, siempre debe partirse de sus contextos más inmediatos para, paulatinamente,
ir incorporando los otros (regional, nacional, latinoamericano, occidental y global). Por ejemplo, respecto a la cultura de
pertenencia, enfatizar objetivos que fortalezcan la capacidad del niño de sentirse seguro, con posibilidades de participación
efectiva en su comunidad. Otros objetivos tienen que ver con desarrollar actitudes de acogida y convivencia con otros niños y
niñas, tanto de su cultura de referencia como de otras.

• En cuanto a contenidos, es fundamental la selección de aquellos que, junto con ser significativos culturalmente, tengan la
característica de ser “fundantes y generativos” en su propia cultura como en otras; es necesario escoger aquellos realmente
relevantes y valiosos en la construcción del saber. Por ejemplo, en música, es esencial identificar las distintas cualidades del sonido
para lograr un adecuado desarrollo musical, pero a la vez, la diversidad de timbre, tono y armonía es fundamental para una
comprensión y gozo amplio de la música en todas las culturas.

• En cuanto a las actividades, además de ofrecer a los niños diversas posibilidades, es aconsejable propiciar aquellas donde ellos
descubran y/o construyan, a partir de iniciativas o proyectos que planteen, objetos, expresiones artísticas o tecnológicas de
diversas culturas, y las comparen con las propias.

Sobre estrategias de enseñanza, favorecer aquellas que posibiliten diversas oportunidades en tiempos flexibles. Igualmente,
generar preguntas divergentes que dan muchas posibilidades de respuestas.

Evaluación

A la hora de evaluar es importante que, además de los procedimientos habituales de los educadores (ojalá lo más cualitativos
posible, que es lo que permiten los portafolios y la documentación), se sugiere:

• Que los niños hagan comentarios o juicios acerca de las actividades que han hecho, acorde a sus posibilidades, sin caer en sobre
exigencias. Si hicieron un trabajo determinado, preguntar abiertamente: ¿quién quiere contar lo que hizo? o ¿cómo lo hizo?,
teniendo presente que siempre se evalúa lo significativo, lo que es importante, y que ello puede no haber sucedido en todos. De
esta manera es posible conocer mejor qué fue del interés del niño entre las diferentes experiencias culturales ofrecidas.

• Que los adultos participen en instancias evaluativas del proyecto educativo en sus diversas etapas, para lo cual pueden
emplearse formas propias de las comunidades, como las reuniones donde se comparten alimentos u otras.

El lenguaje musical en la primera infancia por Judith Akoschky

EL LENGUAJE MUSICAL EN LA PRIMERA INFANCIA

¿Se nace musical?

Julián tenía un mes y medio. Su mamá, melómana incansable y de buen criterio en la elección de música grabada para su hijito,
detectó en Julián una expresión particular en su rostro cada vez que se repetía uno de los temas del casete que escuchaban con
frecuencia. Hizo diferentes pruebas, cambiando el orden de los temas, modificando el volumen de algunos de ellos… Pero esa
expresión, casi una sonrisa acompañada por algún movimiento de sus pies, se repetía cuando el tema elegido se volvía a
reproducir. ¿Julián había elegido una canción que le producía esa alegría, ese placer? ¿Tan pequeño y ya contaba con los medios
para seleccionar aquello que le gustaba? ¿Cómo reconocía Julián su canción? ¿La recordaba? ¿Contaba con una memoria musical?

Dudas sin respuestas que, no obstante, presentan una clara situación: el disfrute de la escucha reiterada de un tema musical,
elegido, esperado… ¿Con qué recursos contaba Julián para hacer esa elección? Indudablemente una capacidad con la que contó
desde su nacimiento, que podríamos llamar, a riesgo de equívoco y en forma genérica, sensibilidad musical.
Este ejemplo y muchos otros recogidos a lo largo de una larga experiencia nos permiten hacernos las siguientes preguntas: ¿sería
excesivo pensar que todo ser humano es sensible a la música?, ¿a alguna música?, ¿a la de su entorno sociocultural?, ¿a las que
escuchó desde su nacimiento?, ¿a las que fue conociendo en otros ámbitos a lo largo de su vida? Podemos afirmar que el contacto
asiduo con la escucha musical desarrolla esa sensibilidad inicial, susceptible de refinamiento, disponible para la selección y
elección de preferencias.

A mi entender, se nace musical. Y ese enorme potencial requiere para su desarrollo orientación, criterios selectivos y buenas
oportunidades para otorgarle el impulso creciente que merece.

El ser humano cuenta con un maravilloso aparato auditivo, especie de ventana abierta al mundo que va desarrollando su potencial
desde que nace –algunas investigaciones sostienen que incluso antes, en la vida intrauterina– y con un aparato de fonación que
meses más tarde irá reproduciendo los modelos que le aporta la cultura a través de su entorno familiar y social.

De no mediar patologías inhibitorias para su desarrollo, estos dos sistemas –el auditivo y el de fonación– son los promotores de la
imitación, del juego improvisador vocal, de la apropiación paulatina de la lengua, de la reproducción progresiva de canciones: es el
inmenso caudal que trae todo ser humano con la capacidad de percepción y la de producción sonora, ligadas a través de redes
nerviosas a la vida emocional (Roederer, 1997, pp. 15-23). De lo que antecede, se puede inferir que el trabajo progresivo de la
percepción auditiva no solo genera refinamiento y agudización de esa capacidad, sino que despierta mayores resonancias
afectivas (Akoschky, 1998, p. 196).

los avances musicales en la primera infancia

Hoy se sabe que las habilidades musicales se construyen con perseverancia y buenos estímulos, y que tanto el ambiente musical
familiar como el social pueden favorecer y acrecentar el interés por las manifestaciones musicales.

La paulatina incorporación y acumulación de habilidades relacionadas con este lenguaje expresado en esquemas de acción
encuentran en la imitación, la repetición y la variación sus rasgos constructivos característicos, además del recurso de la
exploración como herramienta privilegiada de conocimiento y de aprendizaje. Veamos un ejemplo:

Pedro en su cuna ejercita su capacidad vocal. Tiene cuatro meses y ya sorprenden los sonidos que produce. En un comienzo
parecería que se escucha y los imita, repitiéndolos continuamente como si disfrutara de su producción. Pero luego introduce
variaciones: cambia las alturas, se detiene más en algún que otro sonido. Se lo ve entretenido: parece sorprendido por sus logros.
Luego de un silencio retoma variando los sonidos iniciales. A continuación, descansa y en silencio posa su vista en el móvil que gira
incansable en el borde opuesto de la cuna.

Pedro ha transitado las etapas de producción a partir de la exploración: recurrió a la imitación, la repetición y la variación,
operaciones que realizó y que ocuparon un período considerable de tiempo de escucha atenta teniendo en cuenta su corta edad.
Podríamos caracterizar la exploración como el conjunto de acciones que da lugar a nuevos descubrimientos, al hallazgo de nuevas
posibilidades.
La exploración es entonces un modo potente para aprender incluyendo la exploración sonora vinculada tanto a la producción de
sonidos con el propio cuerpo, con objetos y con instrumentos –convencionales y no convencionales34– y a la exploración de la
propia voz. (Akoschky, Fernández y otros, 2013, p. 39

Mediante la imitación intenta reproducir esos hallazgos y/o reproducir modelos preexistentes, no garantizando un calco del
modelo, al que se arribará en sucesivas etapas si ese fuera el objetivo.

La imitación no implica una copia total de las acciones del adulto o del niño, sino que supone una recursividad compartida, un
enriquecimiento del formato, como una primera forma de improvisación musical a partir de sonidos, ritmos, modos de acción o de
ejecución. (Akoschky, Fernández y otros, 2013, p. 38).

Las variaciones ofrecen nuevos logros, en ocasiones muy creativos, con apertura a nuevas y muy personales producciones.

Veamos otro ejemplo. Eleonora, de 14 meses, escucha cantar a su maestra. Deja su juego, se acerca y solicita la repetición de su
canción preferida. De tanto escucharla la fue imitando de a trozos, primero los finales, luego algunos comienzos de frases y ahora
parecería que la canta casi entera, de un tirón. Para llegar a este punto la ha repetido en muchas oportunidades y le ha
incorporado variaciones rítmicas y melódicas. Le dio un buen trabajo aprender esa canción, pero a Eleonora le gusta además
improvisar nuevas canciones. Inventando, ella contribuye con su granito de creatividad y se siente realizada.

Hargreaves (1998, p. 80) presta especial atención al desarrollo de la canción, comentando que probablemente el canto de los
niños sea el tema que más atención haya recibido. Al describir los primeros borradores de canciones, Hargreaves (1998, p. 89)
enumera las etapas que transitan los niños hasta arribar a la posibilidad de reproducir las canciones que desean incorporar en su
repertorio. Gardner (1987, pp.170-179) analiza los logros del trabajo exploratorio con la voz y los resultados que propicia la
imitación de un modelo elegido, haciendo un relato de los sucesivos logros rítmicos y melódicos.

Gardner (en Hargreaves, 1998, p. 62) opina que las artes trascienden la distinción entre afecto y conocimiento: los objetos
estéticos producen simultáneamente en el observador patrones de pensamiento y de sentimientos. Y construye estas
interdependencias dentro de tres sistemas interactivos en el desarrollo: el sistema de hacer, que produce actos o acciones; el
sistema de percepción, que tiene que ver con las discriminaciones, y el sistema de sentimientos, que da lugar a los afectos. Nos
reencontraremos más adelante con estos tres sistemas en el apartado dedicado a las actividades musicales susceptibles de ser
abordadas con los niños de 0 a 5 años.

EL LENGUAJE MUSICAL EN LA VIDA COTIDIANA

El entorno musical y sonoro en las edades tempranas

34
Entre los instrumentos no convencionales se pueden citar los juguetes sonoros y los »cotidiáfonos», denominación cuya
autoría me pertenece, realizados con objetos de uso cotidiano, que han sido incorporados en escuelas y jardines de infantes
con uso frecuente; incluidos en las actividades musicales, constituyen una fuente inagotable de sonidos, algunos de
sorprendente originalidad. Los Cuadros sonoros, grabados casi exclusivamente con cotidiáfonos son una prueba de sus
posibilidades sensibles, tanto en las clases como en proyectos creativos de mayor elaboración.
Una mamá canta cuando cocina, cuando hace la limpieza, cuando se sienta a coser una prenda que necesita arreglos..., pero sobre
todo canta cuando juega con sus hijos o cuando los acuna, luego del cuento y antes de dar el último beso de las buenas noches. Y
sus hijos solicitan la repetición de alguna de esas canciones, previas al sueño.

En la casa hay grabadores, compacteras, radios, televisores, etc. Y hay música: algunas elegidas, otras sonando sin elección. Pero
las que se eligen, las que se repiten, las que son solicitadas una y otra vez por los niños, van dejando huella, y difícilmente son
olvidadas. Esas músicas estarán ligadas a las vivencias familiares, a las situaciones particulares en las que tuvieron participación,
más aun si fueron compartidas con sus padres, sus hermanos, sus abuelos y si encontraron espacio en reuniones familiares y
fueron escuchadas y coreadas por los presentes: un arcón de recuerdos con sonidos y música. La película se arma sola, llena de
emociones, llena de recuerdos.

Es indudable que el entorno familiar brinda estímulos musicales y fuentes generadoras de toda esta actividad del niño pequeño
que suma con autonomía infinitas acciones vinculadas con la producción y la apreciación para el logro de sus fines.

Vivencias ricas en recuerdos, en emociones… Y el bagaje musical creciente, que amplía un archivo que la memoria atesora. ¿Se
tiene conciencia del gran valor que esto tiene? En el repertorio estarán presentes los cantos de cuna, los juegos y canciones de
crianza (Pellegrin, 1984, p. 22) y también las rondas, juegos de sorteo, los acertijos, los recitados, los juegos de manos y tantos
otros que habitualmente tenían lugar en la vereda y hoy encuentran el escenario ideal en el patio de la escuela. Este repertorio
representa con fuerza inextinguible aquello que su cultura, dando forma a su identidad, tradujo en costumbres y hábitos
musicales.

En la actualidad, son muchos los niños que acuden a una institución de educación inicial desde sus primeros meses de vida, por lo
cual el rol asumido por la madre y otros miembros de la familia es compartido con una o más educadoras. En estos casos, la tarea
de propiciar entornos musicales y sonoros estimulantes y motivadores compete tanto a la familia como a los integrantes de la
institución educativa.

Juegos de crianza y cantos de cuna

En nuestra memoria desfilan escenas de la familia reunida alrededor de un fogón, de la mesa tendida, de la preparación de alguna
comida que hacía las delicias de los mayores y las Infancias y Familias protestas de los niños. Y en esa escena, un abuelo haciendo
cabalgar al nieto menor «en un caballo gris…», y luego «al paso, al paso, al trote, al trote, al galope»… El juego que comenzó con
una cosquillas pasó al más enérgico galope coronado por las carcajadas del niño que pide que lo repitan una y otra vez. Este
repertorio característico de la vida familiar de antaño se está recuperando y es nuevamente usado tanto por la familia como por
diferentes ámbitos educativos: guarderías, jardines maternales, casas de niños, etcétera.

Los cantos de cuna no han perdido vigencia, ya que es difícil imaginar el sueño de un bebé sin un canto previo. Y a pesar de los
enormes cambios sociales y del incremento de actividades de los padres, el canto, el arrullo, el movimiento rítmico y pendular de
la cuna se imponen atendiendo la necesidad del niño. A cargo de sus padres, abuelos y otros familiares o cuidadoras, este
repertorio, nunca olvidado, se conserva sin perder su función esencial.
Un relato personal: cuando ya había completado el tercer volumen de la serie discográfica Ruidos y ruiditos, cuyos dos primeros
discos destiné a los más chiquitos, comencé a planificar un cuarto disco que reuniera cantos de cuna de Iberoamérica. Al hacer el
comentario de presentación del contenido del disco, y de la mano de una inspirada conferencia de Federico García Lorca acerca de
las nanas infantiles, escribí lo siguiente:

Este disco reúne canciones de cuna de diferentes países de Latinoamérica y dos romances de España. Son canciones que la
tradición ha conservado y que los adultos cantan a los niños para acompañarlos en el lento paso entre la vigilia y el sueño.

Con hermosas melodías y ritmos variados que hablan de su origen y definen sus caracteres geográficos, estas nanas, cantos de
cuna, arrullos, acalantos o cantigas de ninar, como se los denomina en España, Argentina, México o Brasil respectivamente,
acunan al niño con ternura y también con preocupación por los desvelos cotidianos.

De gama expresiva variada, está la canción de cuna suave y monótona «a la cual puede entregarse el niño con toda fruición
desplegando sus aptitudes para el sueño». También citando a Lorca, las hay tristes «que el niño soporta como un día de niebla
detrás de los cristales». Existen otras, hirientes y amenazadoras, como cuando se invoca al coco, al cuco o al duende maligno Tutú
Marambá: «así, pues, las letras de estas canciones van contra el sueño y su río manso».

El nexo entre el adulto y el niño es profundo y se establece una relación delicadísima en el momento silencioso del canto en el que
la melodía «peina y amansa los caballitos encabritados». Verdadera batalla aquietada con el ritmo físico de la cuna y los arrullos
vocales, que termina cuando el sueño finalmente acude.

No podían estar ausentes en esta selección el Arrorró mi niño, de Argentina; Dormite mi niño, de Venezuela; Haga tuto, guagua,
de Chile; Tutú Marambá, de Brasil; Duerme negrito, de Colombia; Arrullos, de México, y el listado mayor, proveniente de España:
Pajarillo que cantas, Mece, mece, Este nene chiquito no tiene cuna, Din dan, A dormir mi niña, y el agregado de dos romances,
enterada que también se habían convertido en cantos de cuna: El conde Olinos y El enamorado y la muerte.

Madre de todos los cantares, los cantos de cuna o nanas infantiles son ejemplos perdurables y necesarios: atesoran historia y
cultivan amorosamente un alto nivel poético y musical. Conservarlos es imperioso. No dejemos que el olvido los aleje de nuestra
memoria.

La música en la familia y en los contextos educativos

El accionar educativo familiar, es decir, la forma en que se conservan, resguardan y transmiten valores y costumbres, es muy
apreciado hoy por la sociedad y tenido en cuenta por las diferentes instituciones que toman a su cargo la educación de los niños
pequeños:

Desde el imaginario social, la crianza se concibe como parte del ámbito privado. Sin embargo, hoy sabemos que es una
responsabilidad y una tarea compartida por familias y por instituciones de la sociedad en su conjunto. Dentro del sistema del
saber pedagógico se reconocen diversos lugares de la formación entre los que señalan la familia, la escuela, las asociaciones
culturales y del tiempo libre, como museos, bibliotecas, mediatecas, campos de juego, gimnasios, teatros y paralelamente entes
institucionales y asociaciones privadas y públicas que realizan actividades propias y diversificadas (culturales, lúdico-recreativas,
deportivas). (Soto y Violante, 2008, p. 27)

Ir hacia el encuentro de saberes integrando las perspectivas provenientes de los adultos que ayudan a crecer a los niños, como la
familia, y a las instituciones que encaran proyectos educativos es un modo de aportar miradas múltiples y complementarias, para
la comprensión y el mejor desarrollo de un proceso tan complejo como el de la crianza (Soto y Violante, 2008).

Una escasa participación familiar en una etapa en que es esencial desde todo punto de vista, limita también los alcances
educacionales y las tendencias familiares a una permanente participación en el currículo. (Peralta, 2007, pp. 18-19).

Esta forma de inclusión y de participación de la familia en los proyectos educativos se manifiesta de múltiples modos: en el
intercambio asiduo de información, en el seguimiento y continuidad de atención a las necesidades que aparecen con frecuencia y
también a las diversas propuestas de intercambio cultural. Una, muy valorada y significativa, tiene lugar cuando las familias
acercan tanto en grabaciones como en audiciones en vivo sus repertorios musicales particulares, muchas veces provenientes de
las diferentes comunidades a las que pertenecen y que conforman la población escolar. A su vez, las instituciones acercan las
canciones y músicas que enseñan a los niños, haciendo partícipe a la familia del repertorio escolar.

De este modo, las diferentes culturas encuentran su espacio, y se amplían las experiencias sensibles de los niños, al compartir las
ricas vivencias familiares con los diferentes espacios que la educación les ofrece. La apertura institucional y la adhesión familiar
suman buenas propuestas para la etapa 0-5, tan fértil para el aprendizaje y para el crecimiento de sus posibilidades de expresión y
comunicación musical.

EL LENGUAJE MUSICAL EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

Rol y función de la música

Si bien la música se ha instalado en la sociedad con una presencia casi continua con la participación masiva de la población, ello no
implica que se avance en su conocimiento y comprensión.

La música no es un lenguaje simple, y su construcción obedece a reglas cambiantes de acuerdo a las diferentes épocas y estilos.

A lo largo de la historia, la música ha desempeñado diversas funciones en las instituciones educativas, particularmente en la
escuela, formando parte de los planes escolares.

Estos difieren en sus objetivos, contenidos y metodologías para la consecución de sus fines, adoptando diferentes aspectos de
acuerdo al nivel de la enseñanza al que están dirigidos.

Entre los objetivos más frecuentes, preferentemente para el nivel primario, se pueden citar los patrióticos, destinados al
aprendizaje de un repertorio con sus himnos y marchas alegóricas.
Destinados al nivel inicial o a la educación infantil cobran mayor presencia los objetivos socializadores y los recreativos. En los
primeros, la música es utilizada con frecuencia para fijar hábitos – de higiene personal, de orden, de disciplina–, de
acompañamiento –de traslados, comidas, siestas– y también para acompañar otras actividades con la música como telón de
fondo, para tranquilizar o para ambientar. Un uso frecuente, y no siempre atento a la calidad del repertorio utilizado, es el que se
da a la música en los actos escolares, que pudiendo ser un resumen de logros a lo largo del año escolar con opciones creativas, se
transforma en un émulo y réplica de modalidades televisivas, ajenas a la sensibilidad infantil y sus posibilidades expresivas
(Akoschky, 1998, pp. 188-191).

La escuela tiene el compromiso de resguardar ese espacio de conocimiento y sensibilización que la música necesita para su
desarrollo y evolución, y puede proyectar desde el comienzo de la escolaridad el pasaje de los juegos musicales espontáneos al
conocimiento –lúdico, imaginativo, creativo– del lenguaje musical. El placer por la escucha, por la producción musical, el disfrute
musical en actividades conjuntas deben ser sus objetivos. Para su logro, se hace necesario un espacio de reflexión y orientación
acerca de los contenidos, del enfoque didáctico, y, en forma relevante, una selección del repertorio musical que se acerque a los
alumnos. En diversas publicaciones nos hemos ocupado de sugerir, proponer y organizar estas tareas. Las referencias
bibliográficas darán cuenta de ello.

Si la institución sigue este itinerario, la presencia de la música puede crecer e instalar su valor real, ocupando un lugar significativo
en un proyecto educativo de calidad.

Los diseños curriculares. La selección de los contenidos

No es posible seguir de cerca lo acontecido durante este siglo sin tomar conciencia de los grandes cambios que se han producido,
en particular la vertiginosidad del avance científico y tecnológico y la transitoriedad de los conocimientos expuestos a
permanentes revisiones. No ajena a estos cambios, la educación ha respondido planificando reformas centradas, tanto en la
estructura educativa como en la selección y reorganización de sus contenidos.

En un exhaustivo relevamiento de los diseños curriculares de países de Iberoamérica, Ana Malajovich hace una reseña de los
diferentes enfoques de unos y otros y de las diversas estructuras adoptadas. Destaca que «uno de los aspectos más importantes
de estos procesos ha sido la paulatina ampliación de las franjas etarias a ser atendidas desde una perspectiva educativa»,
haciendo extensivos los lineamientos a la educación formal como a la no formal. (Malajovich, 2002, p. 2)

La música no ha permanecido ajena a este intenso panorama renovador en el que los contenidos, su selección y organización
juegan un rol fundamental de acuerdo a su significatividad dentro del área específica, a su adecuación según los niveles de la
educación a los que se dirige, y a su contextualización socio-cultural. En consecuencia, la selección de los contenidos ha
respondido a un triple eje: epistemológico, psicológico y socio-cultural.

Los cambios significativos del lenguaje musical de las últimas décadas, los avances tecnológicos, la recobrada presencia de los
contenidos de la enseñanza y la importancia relevante del sujeto de la educación, es decir, del alumno que aprende, han
determinado sustantivas innovaciones en los diseños curriculares y el deseo e interés de los docentes y los adultos a cargo por
acceder a las mismas. Pero estas innovaciones no serán efectivas a menos que los educadores incorporen en ellos mismos el
conocimiento que se espera que impartan. De igual modo es esencial que existan medios viables para evaluar lo que se ha
aprendido (Gardner, 1994).

La selección y organización de los contenidos de música, incluidos en los diseños curriculares para la educación inicial, en los que
hemos participado, no ha sido tarea sencilla. Al aceptar la enorme responsabilidad de repensar la inclusión de la música en las
nuevas propuestas curriculares deseábamos tomar distancia de los modelos vigentes que nos precedieron y que llevaban
inexorablemente a prácticas rutinarias contrarias a los pretendidos resultados de expresión y creación anunciados. Un listado de
interrogantes nos ubicó en el tema: ¿cuánto de la música se podría abordar en los jardines maternales y en los jardines de
infantes?; ¿las actividades musicales tendrían relación con las demás disciplinas del diseño curricular?; ¿cuáles eran las
posibilidades y los intereses de los niños pequeños?; ¿quiénes se harían cargo de la tarea de enseñar música?

El análisis musical del amplio repertorio que deseábamos acercar a los niños fue el procedimiento para extraer los contenidos
innovadores que queríamos incluir. Tanto el ritmo como la melodía extendieron sus alcances, ampliando el campo de acción
musical. Sumar el sonido con su rol protagónico en la infancia fue otro de los aportes que acortó distancias con la producción
musical, incluyendo la música popular, la etnomúsica y la creación académica de los siglos xx y xxi tan rico en las búsquedas
formales y tecnológicas que los caracterizan.

Finalmente, la organización en cuatro bloques de contenidos sintetizó la relación triádica de la enseñanza: la disciplina, el sujeto
de la educación (el niño que aprende) y el docente que enseña.

Tanto la reforma estructural educativa como la modificación de saberes que determina el replanteo de los contenidos de la
enseñanza requieren de tiempo: tiempo de confrontación, de capacitación, de adecuación a diferentes contextos, y, en forma
ineludible, del acompañamiento necesario para concretar estas transformaciones complejas en las que están comprometidos
todos los actores de la educación: el Estado, los técnicos especialistas, los equipos de conducción de las instituciones y los
docentes, auténticos hacedores de la realidad del aula.

Las prácticas de buena enseñanza. Condiciones necesarias

Las actividades musicales

De la mano de sus maestros, los niños y niñas pueden iniciar un itinerario lúdico y sensibilizador cuyo objetivo será el disfrute
estético que produce el quehacer y la audición sonora y musical. En consecuencia, hacer y escuchar sonidos y músicas será el
objetivo que tendrá a los alumnos de esta etapa como protagonistas, con sus características, posibilidades e intereses.

Producir y apreciar constituyen pilares sobre los que se irá construyendo la tarea. El canto, la ejecución instrumental y el
movimiento corporal constituyen medios de expresión con que cuentan los alumnos y alumnas para la producción sonora y
musical.
La escucha sonora y musical pondrá en juego la atención y la receptividad de los niños y niñas, tanto en actividades de producción
como en actividades específicas de audición y apreciación.

La familiarización creciente con el repertorio de canciones, sonidos y músicas utilizados propiciará el reconocimiento, la
discriminación, la memorización y una mayor capacidad de selección de acuerdo a sus gustos y preferencias.

Un proyecto continuado requerirá del conocimiento de los aspectos de la música más pertinentes con actividades y estrategias
metodológicas que contemplen las posibilidades y los intereses de los niños y niñas de 0 a 5 años. La exploración, la imitación y el
juego se constituyen en herramientas procedimentales privilegiadas, que podrán establecer un equilibrio entre las acciones e
iniciativas autónomas de los alumnos y alumnas y las programaciones, propuestas y decisiones oportunas de sus maestros y
maestras.

Es esencial que las actividades y los contenidos tengan coherencia entre sí. La distribución del tiempo, la organización del espacio,
la conformación grupal, y contar con los recursos adecuados, son algunas de las cuestiones relativas a las actividades que es
necesario tener en cuenta en su programación.

El aprendizaje requiere tiempo. En música, las repeticiones pueden ser también útiles para reinterpretar una canción, rehacer una
orquestación, volver a escuchar una pieza musical para descubrir características no percibidas en la primera audición… Estas
repeticiones se caracterizan por tener nuevos objetivos en cada oportunidad y significan además el otorgamiento del tiempo que
requieren los alumnos para sus aprendizajes (Akoschky y otros, 2008).

En un estudio reciente sobre las formas de concebir la enseñanza de la música en niños pequeños caracterizamos diferentes tipos
o modos de pensarla. Hablamos de la experiencia estética integral y de la experiencia organizada intencionalmente para enseñar.

La enseñanza de la música provoca una experiencia estética cuando supone la transmisión de una propuesta sensible, emotiva,
mágica y afectiva. La enseñanza de un lenguaje artístico implica la conexión sensible con lo enseñado; cuando el adulto participa
en una comunidad de emociones con los niños, logra trasmitir la emoción que conmueve, la magia de participar en algo que
rompe el tiempo de lo cotidiano, que afectivamente conecta a quien escucha y al productor con la belleza. Y en este aspecto, la
música provoca sensaciones que humanizan tanto a los niños como a los adultos, en tanto que los conecta con sus emociones,
dando alas a la imaginación y a la creatividad. (Akoschky, Fernández y otros, 2012, pp. 33-45).

Cuando se hace referencia a una experiencia estética integral se intenta sostener que es importante que en la enseñanza no se
desarme el sentido y la riqueza de la obra cuando se quiere focalizar la escucha en determinados elementos del lenguaje. Por el
contrario, esta actividad deberá promover una experiencia en la que participa la obra musical como composición completa. De
este modo se recupera la idea de una educación integral en la que se comprometen todos los aspectos de la personalidad del niño
(afectivos, motrices, cognitivos, sociales, etc.). Y podríamos agregar que la participación del adulto propone la generación de un
vínculo afectivo entre el niño, el docente y la obra, «en tanto entre el niño y el adulto se interpone una producción, una obra, un
escenario estético, algo que aparece para ser contemplado, con una conexión sensible y emotiva, una experiencia estética».
(Brandt, Soto, Vasta y Violante, 2011, p. 128).
La experiencia organizada intencionalmente para enseñar supone hacer foco en aspectos del lenguaje musical. Así podemos
distinguir:

• Experiencias centradas en la transmisión de la canción y otras producciones culturales vinculadas a la música.

• Experiencias para promover las manifestaciones espontáneas del niño vinculadas con la música.

• Experiencias centradas en algunos elementos del lenguaje musical.

• Experiencias para acompañar momentos o situaciones de la vida cotidiana.

El trabajo con estas tipologías nos resulta sumamente fecundo ya que nos permiten hacer foco en las formas de enseñar los
lenguajes artísticos-expresivos a niños pequeños. Estas categorizaciones dan cuenta de las dimensiones del contenido a enseñar y
las formas de enseñar cuando se ofrece a los niños la posibilidad de participar de experiencias estéticas. (Akoschky, Fernández y
otros, 2013, pp. 37-43).

E-) LOS SUJETOS DE ENSEÑANZA: Caracterización de los Procesos Cognitivos y del Desarrollo Psicosocial

Las investigaciones y estudios acerca del desarrollo evolutivo humano en las últimas décadas, y su vinculación con el desarrollo de
la mente y sus condicionantes sociales, han posibilitado organizar el conocimiento que sirve de marco teórico y metodológico a la
propuesta curricular que se debe concretar en este nivel desde la perspectiva constructivista del desarrollo y el aprendizaje.

Los niños y niñas de este Nivel (Primario), según Piaget, se sitúan en la etapa de las operaciones concretas. En esta etapa de la vida
se inicia un complejo proceso de construcción de nuevos conocimientos. El pensamiento se vuelve menos intuitivo y egocéntrico,
mostrando avances significativos en las habilidades para relacionar causa y efecto categorizar, seriar, hacer inferencias, entre
otras.

Pensamiento Operatorio Concreto

En esta etapa los niños y las niñas empiezan a pensar de manera lógica, pues ya son capaces de considerar múltiples aspectos de
un objeto o situación. Evalúan las relaciones de causa y efecto, establecen conexiones entre el objeto y sus funciones, lo que les
permite tener percepciones más realistas del mundo.

Por otra parte, los conocimientos se van incorporando y se organizan en categorías.

La construcción del pensamiento concreto adquiere formas más complejas y refinadas, conforme exploran activamente su
ambiente natural. Formulan teorías respecto al mundo; reflexionan sobre lo que ocurrirá y lo predicen; hacen conjeturas sobre las
cosas, luego tratan de probarlas realizando procesos de búsqueda, descubrimiento y valiéndose de las experiencias acumuladas en
la interacción con el entorno y con las demás personas, desde las realidades culturales que les son propias.
En comparación con el Nivel Inicial, a medida que los niños y niñas avanzan en el Nivel Primario, progresan en las habilidades para
regular y mantener la atención, procesar y retener informaciones, planificar y supervisar su conducta. Esto les permite planificar
sus actuaciones y usar estrategias que consoliden las bases de un aprendizaje autónomo.

Desarrollo del Lenguaje

Las capacidades del lenguaje y del pensamiento mantienen un ritmo creciente en el transcurso de los Ciclos en que se estructura
el Nivel Primario, debido a que niños y niñas desarrollan sus capacidades de expresar su propio pensamiento, conocimientos,
metas y acciones. De la representación de la realidad pasan a la expresión de la realidad a través del lenguaje y el juego simbólico.
La interacción social del juego y el uso del lenguaje posibilitan la afirmación de la identidad personal y el descubrimiento de las
demás personas. En esta interacción va emergiendo la identidad social, tomando sentido de pertenencia y conciencia colectiva.

En esta etapa del desarrollo, el lenguaje evoluciona en las interacciones constantes y cambiantes de carácter orgánico, psíquico y
social. El lenguaje les permite conocer los objetos, describirlos, diferenciarlos, relacionarlos con otros objetos semejantes. Por esta
razón, se produce una relación indisoluble entre pensamiento y lenguaje, entre lenguaje y comunicación, entre lenguaje y
personalidad, entre lenguaje, identidad y cultura.

El lenguaje posee los componentes fonético, morfológico, semántico y sintáctico, los cuales adquieren diferente connotación en
las distintas formas evolutivas y en la interacción sociocultural. Estos componentes serán vitales para la comprensión lectora de
los niños y las niñas del Nivel, para las interacciones sociales, los debates y otras formas conjuntas de elaboración propias del
proceso de desarrollo de las competencias.

A través de las interacciones que se producen en la escuela y en el medio familiar y social, los niños y las niñas van logrando un
alto nivel de organización que se enriquece progresivamente incorporando nuevas estructuras lingüísticas. El desarrollo del
pensamiento y del lenguaje les permite a los y las estudiantes conocer progresivamente la estructura de su lengua, así como
valorarla críticamente y emprender con creatividad nuevas formas de expresión alcanzadas como producto del aprendizaje, la
maduración y la interacción con el grupo. De esta forma van alcanzando diferentes niveles de comprensión y desarrollan, además,
la capacidad de expresarse mediante la escritura.

En el Nivel Primario el niño y la niña avanzan cualitativamente del lenguaje oral al escrito; expresan significados para comunicarse
con un interlocutor, empleando otros recursos diferentes, los cuales se van ampliando, perfeccionando y puliendo mediante la
interacción en la escuela, la familia y la sociedad.

Desarrollo Psicosocial

En el Nivel Inicial los niños y niñas conciben una sola forma de enjuiciar una situación moral. El bien y el mal son absolutos. En el
Nivel Primario, éstos se encuentran, según Piaget, en una etapa de “flexibilidad creciente”. Esta etapa es coincidente con la etapa
de las operaciones concretas, en la que pueden considerar más de un aspecto de la misma situación; comienzan a hacer juicios
morales más flexibles y a descartar un patrón absoluto del bien y del mal. Se incorporan también a sus razonamientos las
conclusiones que extraen de sus experiencias y consolidan su interés por la justicia, basada en un trato justo para todos y todas.
De esta manera van elaborando, comprendiendo y valorando las consecuencias e interés social de los sucesos que les afectan
cotidianamente.

En el Nivel Primario los niños y las niñas experimentan una notoria capacidad de crítica y autocrítica, que les permite corregir sus
errores y consolidar una mayor conciencia propia y de las demás personas, así como una mayor capacidad de comprensión del
conflicto. Exhiben mayor creatividad en la elaboración de propuestas y búsqueda de soluciones para resolver situaciones
cotidianas.

El grupo de compañeros y compañeras de clase representa una instancia necesaria para intercambiar experiencias y reflexiones,
proyectos, juegos y responsabilidades. Con los pares aprenden a confrontar conocimientos, a sostener sus puntos de vista y a
aceptar los razonamientos de sus iguales.

En esta etapa los niños y niñas tienen conciencia de las reglas establecidas en su entorno cultural y desarrollan sentimientos de
vergüenza y de orgullo, así como una idea más clara de la diferencia entre culpa y vergüenza; es el momento en el que se inicia el
desarrollo de la conciencia moral. Estas emociones influyen en la opinión que tienen de sí y de las demás personas. Un factor
determinante de la autoestima en esta etapa es la opinión que tienen niños y niñas de su capacidad para las tareas productivas.
Por eso es tan importante dar apoyo y acompañamiento en proyectos escolares donde muestren su autonomía, creatividad y
espíritu de trabajo colaborativo.

-PRIMER CICLO (Primer a Tercer grado/año)

Los niños y niñas del primer ciclo se manifiestan activos, imaginativos y entusiastas.

Aprenden a partir de la realidad cercana y sienten una gran curiosidad por el mundo que van descubriendo.

A lo largo de este período atraviesan diferentes fases:

- En un primer momento, pueden mostrarse muy sensibles y manifestar explosiones de mal humor, sufrir hondamente por los
castigos y rebelarse cuando los consideran injustos. En sus relaciones con los hermanos también suelen surgir conflictos, sobre
todo con los hermanos menores.

- Después, pasan por una fase más tranquila, en la que se muestran introspectivos y algo distraídos. Les afecta mucho que se les
haga daño o se les critique.

- Finalmente, llegan a un período de mayor seguridad en sí mismos y de constante comunicación con los demás. Sienten más
simpatía por los hermanos, admiran a los mayores y aceptan a los más pequeños. En esta última fase pueden empezar a ser
inestables en sus actividades y cansarse pronto de ellas.
Es necesario que el profesor/a siga atentamente esta evolución, para adaptar su acción educativa a los cambios que se producen
en los niños y aprovechar las posibilidades formativas que le ofrecen.
Durante este primer ciclo de Educación Primaria, los alumnos experimentan un notable desarrollo psicomotor, cognitivo, personal,
social y moral, así como un importante avance en la adquisición del lenguaje.

Desarrollo psicomotor
En estos momentos van fortaleciendo el control sobre su postura y su respiración (sentarse erguidos, etc.), el ajuste muscular es
más preciso y están muy interesados en juegos que desarrollan la presteza física: correr, dar volteretas, saltar a la cuerda, montar
en bicicleta…

Afirman definitivamente su lateralidad dominante (izquierda o derecha) y toman conciencia de las partes de su cuerpo, es decir,
empiezan a dominar y manejar su cuerpo. Asimismo, han conseguido ya la coordinación entre la mano y el ojo, lo que será
fundamental en los procesos de escritura.

Prestan atención de forma más sostenida y durante más tiempo, y son capaces de distribuirla de un modo más flexible,
equilibrado y, por ello, más adaptado a la tarea.

Desarrollo cognitivo
Todavía necesitan organizar su pensamiento a partir de la propia experiencia y vivencia personal, por lo que precisan estar en
constante relación con el entorno, aunque ya va aumentando la habilidad para observar la continuidad y la regularidad en
fenómenos cotidianos.
Progresan en su análisis de la realidad a partir del estímulo y del aprendizaje de estrategias más elaboradas: establecer relaciones,
ordenar, clasificar, diferenciar cambios... En estos momentos son ya capaces no sólo de clasificar, sino de añadir clases o revertir
los procesos de clasificación.

Memorizan en situaciones que se repiten o que les resultan familiares, pero necesitan fortalecer la memoria significativa, que
relaciona lo que aprenden con lo que ya saben. Mejoran también en la comprensión de la causación, de la realidad y del tiempo.
La experiencia social y la interacción ayudan a reducir el egocentrismo intelectual anterior, por lo que ganan mayor libertad en los
procesos de pensamiento.

Desarrollo del lenguaje

Necesitan comunicarse con el mundo exterior y con los demás; en estos momentos se esfuerzan por comunicarse con los iguales.
Intentan activamente participar con ideas y conocer los puntos de vista del otro, es decir, entran en el diálogo socializado.

Ahora ya articulan correctamente todos los fonemas propios de su lengua y su interés se centra en ampliar sus posibilidades de
comprensión y expresión: comparaciones y significados contrarios, semejanzas y diferencias, vocablos referidos al espacio y al
tiempo. Comienzan a asimilar las estructuras básicas de la lengua, pero éste será un proceso largo.
Desarrollo personal
Comienzan a advertir que son personas distintas de las demás (con sentimientos y pensamientos propios) y caminan hacia la
clarificación de su identidad personal.

Toman conciencia de su pertenencia a un sexo determinado. Y su curiosidad en estos momentos en cuanto a la sexualidad, no va
más allá de querer conocer cómo nacen los niños, lo que indica un creciente interés por la realidad.

A partir de este momento va aumentando la capacidad de realizar encargos, dar recados o hacer compras, aunque a menudo
entra en discusión acerca de lo que se le ha mandado.

Desarrollo social
Sienten especial interés por lo que piensan los adultos (padres, maestros...) y todavía mantienen relaciones de estrecha
dependencia con los mayores. El trato conflictivo con los hermanos deriva en aceptación y simpatía.

Mantienen buenas relaciones, aunque inestables y pasajeras con los compañeros, por su necesidad de pertenecer a un grupo.
Estos grupos tienden a ser reducidos.

Desarrollo moral y apertura a la trascendencia

Respetan las normas que los adultos les dan; en este momento confía en la autoridad y comprende que los actos buenos se basan
en buenas intenciones. Suelen actuar guiados por la consecuencia de la acción y por la importancia que tiene para ellos la persona
que les manda.

La cooperación con los otros también va a contribuir al conocimiento de reglas y normas que conformarán una moralidad de
pensamiento impuesta y sancionada por otros.

SEGUNDO CICLO

- (Cuarto a quinto año)

El segundo ciclo de la Educación Primaria constituye una etapa muy interesante en el proceso de maduración de los niños y las
niñas, y ofrece unas grandes posibilidades de intervención pedagógica. Las alumnas y los alumnos de entre 8 y 10 años se
encuentran en un período de evolución del conocimiento subjetivo al objetivo que les lleva a contrastar sus propias
representaciones mentales con la realidad, despertando en ellos unas actitudes de curiosidad e interés por la observación y
explicación de los hechos y acontecimientos del entorno. Esto permite partir de una motivación natural por aprender. El
profesorado tiene la oportunidad de aprovechar esta motivación adaptando los nuevos contenidos de aprendizaje a las demandas
y los interrogantes de sus alumnos y alumnas.

Desarrollo psicomotor
Los niños y las niñas presentan, en términos globales, una buena coordinación general, tanto en reposo como en movimiento. Esta
situación les posibilita un adecuado dominio del espacio que favorecerá su propia organización en él.

Su motricidad se hace más eficaz y precisa, permitiendo una mayor resistencia y una mejor calidad de ejecución.

La interiorización del propio esquema corporal va a evolucionar desde una concepción parcial y fragmentada del cuerpo, hacia una
visión más integrada, con una mayor conciencia de su funcionamiento y sus posibilidades.

Desarrollo cognitivo

Entre los 8 y los 10 años, los alumnos consolidan los recursos intelectuales que se han ido cultivando en años anteriores.
Aumentan, paulatinamente, la capacidad de elaborar respuestas más organizadas que les permitirán realizar las llamadas
operaciones concretas, que se manifiestan en la comprensión lógica de la realidad:

- Percepción y conciencia de la permanencia del objeto, de sus cualidades y de sus posibles cambios.

- Conciencia de que las cualidades permanecen constantes a pesar de los cambios en su apariencia (la misma cantidad de arena
cuando está en un vaso ancho o en uno estrecho).

- La captación de las relaciones lógicas de causa-efecto entre hechos y situaciones (la fuerza aplicada a un cuerpo implica un
posterior movimiento).

- Ordenación y clasificación de objetos y materiales en función de criterios comunes (peso, tamaño...).

- Multiplicación de clases (la manzana es un alimento natural y dulce a la vez).

Poco a poco, los alumnos van tomando conciencia de las cosas que desconocen e intentan superar las contradicciones entre su
pensamiento y el mundo real mediante la manipulación de una información concreta, directamente perceptible. Lentamente, se
van alejando de las explicaciones subjetivas de los hechos y fenómenos y se van acercando a la comprensión ordenada de la
realidad.

Aprenden a utilizar estrategias más elaboradas, empleando recursos de organización y agrupación para memorizar
comprensivamente. Sin embargo, si el contenido de enseñanza no es significativo, tienden a retener la información de forma
repetitiva y a utilizar esquemas de pensamiento propios de ciclos anteriores.

Desarrollo afectivo y social

En su maduración afectiva y social se enlazan íntimamente muchos elementos, entre los que destacan los siguientes:

Relaciones familiares
Los comportamientos de los niños y niñas de esta edad están condicionados por el adulto, que todavía es un marco de referencia
importante para ellos. La búsqueda de nuevos modelos facilita su identificación con ellos; y mediante su imitación aprenden
nuevas formas de comportarse. Sin embargo, se produce un desarrollo progresivo de la autonomía que favorece una paulatina
independencia de los padres. En cuanto a la maduración afectivo-sexual, los niños de estas edades continúan desarrollando su
sensibilidad y sus facultades afectivas: la capacidad para adoptar el punto de vista del otro les permitirá el abandono de las
tendencias egocéntricas (propias del pensamiento y la afectividad infantiles), y les ayudará a descubrir la satisfacción de establecer
vínculos afectivos con los demás.

Sus intereses y curiosidades se centran en su propio sexo y en lo referente al origen de la vida.

-Relaciones escolares

El grupo de compañeros y compañeras adquiere una gran importancia para los niños, pues les permite concretar sus intereses y
hacerse conscientes de sus posibilidades y de las de los demás, ayudándoles a adquirir seguridad en la conquista de su autonomía.
Como resultado del hallazgo de satisfacción y semejanza en sus relaciones con los compañeros, va aumentando la confianza en sus
juicios personales.

-Relaciones de grupo

Los grupos se hacen más estables y producen un sentimiento de pertenencia más profundo. Algunos de sus miembros se
convierten en líderes, mientras que otros pueden quedar aislados del resto del grupo. Esto da al profesor/a la oportunidad de
acompañar y estimular el proceso de socialización de cada uno de sus alumnos y alumnas.

Desarrollo moral y apertura a la trascendencia

Los niños y niñas pasan de entender la norma como un bien en sí misma, rígida, dogmática, desligada de cualquier valoración
personal, a verla como el resultado de una necesidad del grupo. Sin embargo, tienden a aplicarla con poca flexibilidad: creen que
deben emplearla en igualdad de condiciones para todos y no entienden la relatividad de cada situación. Empiezan a analizar los
hechos desde un punto de vista personal, a entender la justicia y las normas de forma más crítica y a disfrutar aceptando
pequeñas responsabilidades. Esto permite que vayan adquiriendo una escala de valores más integrados en su personalidad. En el
aspecto religioso, tienden a adoptar los conceptos y las prácticas de su entorno. Destaca la especial influencia del ambiente
familiar en el desarrollo de sus actitudes y respuestas.

Construcción de la personalidad

La construcción de su personalidad pasa por un período tranquilo que avanza hacia la afirmación de un autoconcepto menos
global y más matizado. Distinguen las cualidades físicas de las psicológicas, y van consiguiendo lentamente su identificación sexual.
A esta edad, ya pueden reflexionar sobre sus propios pensamientos y sentimientos; pueden anticipar el pensamiento de los otros
y comprender que son juzgados por los demás de la misma manera que ellos les juzgan. Hay, pues, un espacio más amplio en
tutoría para ir comprometiéndolos de forma más viva en su propia formación. Los niños y niñas llegan a este ciclo con un
determinado nivel de desarrollo personal y una experiencia escolar y vital previa. Su marco de referencia se amplía y, lentamente,
se van independizando de su contexto. Sienten la necesidad de conducirse de forma más personal, según sus propios criterios, y
resuelven los problemas que les rodean utilizando un conocimiento más objetivo de la realidad.

Estos años constituye, pues, un auténtico reto para los educadores. Los alumnos de estas edades presentan un potencial que
ofrece grandes posibilidades de intervención educativa. El sentido educativo del profesor/a orientará a sus alumnos y alumnas y
los acompañará a buen puerto.

- (Sexto a Séptimo año)

Los alumnos y alumnas poseen ya una considerable experiencia escolar y vital, que potencia su autonomía en el trabajo y les dota
de un fondo de información que les va a facilitar la adquisición de aprendizajes más complejos.

De ordinario comienzan a aparecer en estos chicos y chicas cambios físicos y fisiológicos que anuncian la pubertad y van a influir
en su maduración personal y en sus ámbitos de relación.

Sus habilidades intelectuales, aún frágiles y limitadas, van siendo cada vez más variadas y flexibles. Los profesores y profesoras,
además de tomar en consideración las características del desarrollo fisiológico, psicológico y cognitivo entre los 10 y los 12 años,
deberán valorar la importancia del papel socializador del grupo y la capacidad que poseen estos alumnos para integrar los puntos
de vista de los demás.

Desarrollo psicomotor

Los chicos y chicas de 10 a 12 años se van haciendo capaces de llevar a cabo actividades cada vez más sistemáticas y perfectas,
obteniendo un mayor rendimiento y aprovechamiento de su potencial psicomotor.

Su desarrollo físico, resistencia, velocidad, potencia muscular, flexibilidad, etc. se incrementan, se vuelven más eficaces y se
aplican a diversas situaciones cotidianas lo que les hace adquirir, frecuentemente, un carácter competitivo.

Durante estas edades, los chicos y chicas toman conciencia de las articulaciones y de su movilidad, localizan los desplazamientos
de las partes del cuerpo sin errores, tienen un aceptable control del tono muscular y del ritmo respiratorio, y el propio cuerpo se
convierte en un importante vehículo de expresión.

Son capaces de realizar de forma coordinada acciones más complejas que exijan simultáneamente la intervención de la vista y de
las manos.

Poseen un buen equilibrio en reposo y unos movimientos armónicos y seguros. Así, el perfeccionamiento y fineza de sus acciones
puede constituir un apoyo para aprendizajes más ricos y variados.
Su orientación espacial les permite situarse respecto a terceros, relacionar los objetos entre sí, hacer representaciones gráficas del
espacio y sus trayectorias, y anticipar movimientos.

Su estructuración temporal les facilita la ordenación de acciones en el tiempo, captar estructuras rítmicas (motrices...),
simbolizarlas y resolverlas.

Desarrollo cognitivo

Entre los 10 y los 12 años se van a desarrollar plenamente las estrategias intelectuales que caracterizan el período de las
operaciones concretas. Los chicos y chicas todavía necesitan un soporte concreto, directamente perceptible para realizar
operaciones. No es hasta el final del ciclo cuando empiezan a distanciarse de esta realidad inmediata y a manejar conceptos,
entrando en la etapa del pensamiento formal.

Van siendo capaces de realizar las operaciones más complejas, dentro de la etapa del pensamiento lógico-concreto: anticipación
de criterios, conciencia de la conservación de las cualidades del peso y del volumen de los cuerpos y de la multiplicación de clases.
Todo ello les facilita un acercamiento objetivo a la realidad y la elaboración de respuestas adecuadas a las exigencias del medio.

La mayor flexibilidad de su pensamiento les posibilita captar desde diferentes puntos de vista una misma situación y adoptar
actitudes más abiertas y menos implicadas afectivamente.

Su capacidad de simbolización aumenta paralelamente al desarrollo del lenguaje y del razonamiento lógico-matemático,
permitiéndoles una mayor comprensión de la realidad y el acceso a situaciones más distanciadas en el espacio y en el tiempo.

La comprobación de que determinadas situaciones de su entorno inmediato pueden generalizarse y aplicarse a otros conceptos
les ayuda a formar conceptos e ideas generales. A medida que van estableciendo relaciones entre conceptos y realizando
operaciones con ellos, irán abriéndose paso hacia el pensamiento abstracto.

Los alumnos y alumnas de este ciclo poseen una buena capacidad de atención y concentración que les resulta útil para una eficaz
asimilación de los objetivos propuestos. Este potencial de trabajo puede verse entorpecido porque empiezan a producirse
frecuentes interferencias de tipo psicoafectivo (conductas para llamar la atención, actitudes de oposición, desorden del material,
etc.).

Su nivel de autonomía personal les ayuda a planificar y ejecutar la actividad. Tienen una buena capacidad de trabajo y resistencia a
la fatiga. Se hacen más conscientes de sus razonamientos y limitaciones. A pesar de ello, pueden presentar altibajos en su
rendimiento como consecuencia de que la constancia y la responsabilidad todavía no están suficientemente establecidas.

Desarrollo afectivo y social

Los chicos y chicas de 10 a 12 años van abandonando la infancia y progresivamente entran en la pre-adolescencia. El grupo-clase
pierde su relativa homogeneidad al hacerse más evidentes las diferencias en el desarrollo individual de los alumnos y alumnas que
lo integran.

Esta diferenciación en el desarrollo va a incrementar las divergencias de intereses entre los miembros del grupo. La intervención
del líder tendrá un peso específico importante en la resolución de los problemas que se plantean.

Empiezan a hacer su aparición los primeros conflictos con la autoridad, fruto de la necesidad de autoafirmación. Los padres y
profesores van perdiendo su papel de figuras significativas y ven cuestionada su autoridad. En su necesidad de encontrar su propio
espacio y su papel dentro del grupo social al que pertenecen, estos alumnos emprenden iniciativas y pueden adoptar actitudes
pseudoadultas, en muchos casos por imitación.

Experimentan sensaciones de culpa mezcladas con la necesidad de autoafirmarse y generan sentimientos de ambivalencia.
Todavía necesitan la presencia del adulto para conseguir seguridad personal.

El desarrollo de su pensamiento y el aumento de sus posibilidades de comunicación les hacen capaces de adaptarse a ámbitos
sociales cada vez más amplios, perfeccionando y enriqueciendo las relaciones con las personas más distanciadas de su entorno
inmediato. En su interacción con los demás pueden asumir el punto de vista de una tercera persona, su pensamiento se vuelve
más flexible y les permite considerar simultáneamente su propia perspectiva y la del otro.

Maduración afectivo-sexual

La evolución de su cuerpo y de sus sentimientos constituye uno de los aspectos que están en la base de los conflictos que se les
plantean a los alumnos y alumnas de este ciclo.

Entre los 10 y los 12 años comienzan a aparecer los primeros indicios de la pubertad. Las chicas, por lo general, entran antes en
esta nueva etapa de desarrollo.

Los cambios corporales y el despertar de la sexualidad les van a provocar unos sentimientos contradictorios respecto a su aspecto
físico y a sus sensaciones: experimentan a la vez satisfacción y vergüenza sobre su propio cuerpo, en sus pensamientos se mezclan
sentimientos de deseo y temor, en su comportamiento conviven actitudes exhibicionistas (preocupación por el desarrollo físico y
por la estética, interés por mostrar conductas estereotipadas del propio sexo...) con un riguroso celo sobre su intimidad. Unas
veces se muestran tímidos o inseguros y otras, agresivos. El educador/a necesita tino y comprensión para acompañarles en este
proceso.

Desarrollo moral y apertura a la trascendencia

El desarrollo del pensamiento, la interacción entre iguales y las relaciones familiares hacen que los alumnos y alumnas vayan
asimilando unos sistemas de valores y creencias. Esto les permite avanzar hacia el ejercicio de un juicio más razonado, en la
medida que es justo actuar para satisfacer los intereses y las necesidades personales y las de los demás.
Entienden las normas morales de una forma más reflexiva y consciente y elaboran criterios propios para regir su comportamiento.

La propia maduración global y la imagen que de sí mismos reciben de los demás irán configurando su autoconcepto. La interacción
con el grupo y la adopción de un sistema de valores construirán su autoestima. Conociéndose y aceptándose más a sí mismos, irán
perfilando el crecimiento armónico de su personalidad y una adecuada integración de la afectividad.

La búsqueda de su identidad les lleva a plantearse interrogantes sobre el origen y destino del ser humano. Así pueden comprender
el sentido de las convicciones religiosas, aceptar la respuesta que ofrecen y adherirse conscientemente a grupos confesionales que
interpretan y viven la existencia desde perspectivas trascendentes.

MAYORES ESPECIFICACIONES

Para primer y segundo grado/año

En estos grados, los estudiantes desarrollan sus competencias comunicativas a la par que continúan con la apropiación del sistema
de escritura, en su lengua materna y en una segunda lengua. Consolidan la concepción de cantidad e inician la construcción del
sistema de numeración decimal. Estos aprendizajes tienen como premisa que la alfabetización numérica y escrita son objetos
sociales, de los cuales los niños y niñas ya tiene conocimiento antes de ingresar a las instituciones escolares.

Se debe tener presente que el pensamiento del niño o niña se construye a partir de la manipulación de objetos concretos, es decir,
en esta etapa se circunscribe al plano de la realidad de los objetos, hechos y datos actuales, en función de la información que le
proporciona la familia, la institución educativa y su entorno. También, se debe tener presente que no ha abandonado totalmente
la fantasía, y que poco a poco va incorporando procesos y procedimientos sociales.

El estudiante se caracteriza por su creciente interés por alternar con nuevas personas y participar activamente del entorno social
de sus familiares y pares, para lo cual regula progresivamente sus intereses. También, responde a reglas sobre lo bueno y lo malo
de su cultura, pero las interpreta en términos de las consecuencias concretas de sus acciones, principalmente, las consecuencias
física o afectivas. En estos años, los niños y niñas continúan en el proceso de construcción de su identidad e incorporan de manera
progresiva estrategias de autorregulación, de control de sus emociones y de resolución de algunas situaciones de conflicto con sus
pares, mediados por el docente.

Además desarrolla habilidades personales y sociales, tales como el respeto, la colaboración, la ayuda mutua, etc.

Po otro lado, los estudiantes aprenden a través del movimiento, por eso, en esta etapa es fundamental que realicen actividades
físicas como el juego, el deporte u otras que se ejecutan en los diversos contextos en los que se desenvuelve. Estas actividades les
permitirán tomar conciencia de sí mismos, construir nociones espaciales y temporales, así como desarrollar capacidades socio
motrices en interacción con el ambiente y con las personas de su entrono.

Para tercer grado y cuarto

En estos años, los estudiantes profundizan en aprendizajes más complejos correspondientes a cada una de las áreas curriculares,
en estrecha relación con el entorno y con la propia realidad personal y social; de esta forma, construyen un mayor
autoconocimiento y distinguen comportamientos correctos identificando consecuencias y autorregulándose cada vez con mayor
éxito. A la vez, comienzan a comprender que las interacciones sociales requiere de habilidades como la empatía, el respeto de
opiniones distintas a la propia y al bienestar del otro y a toda forma de vida, la valoración de las expresiones culturales de las
personas y grupos, entre otras.

Los niños y las niñas interactuarn con mas personas y con mayor independencia en su entorno, esto les brinda mas posibilidades
de interaccion social y oportunidades para comprender normas sociales en espacios publicos. Asimismo, brinda condiciones para
una mayor expresion de sus competencias comunicativas con lenguaje fluido y en la que estructuran con cierta facilidad su
pensamiento, asi como el acceso a fuentes de informacion y aplicaciones digitales. Tambien, les permite tener un mayor manejo
de la nocion de “ tiempo”, que junto a la de “ espacio” y el reconocimeinto de sus interese, habilidades y dificultades contribuyen
a que sean capaces de elegir y organizarse para algunas actividadaes de recreacion, aprendizaje, socializacion o formacion.

En la interaccion cada vez mayor con el entorno, los estudianets van interesandose por el manejo del dinero, la comprension de la
economia del hogar y de las actividades econocmicas de sus miembores, a la vez van consolidando el conocimeinto de los
numeros y de las operaciones matematicas. En especial, manejan con cierta destreiza estrategias de tipo mental que les permiten
desenvolverse con mayor soltura en transaciones econocmicas propias de la edad y de su cultura. Aun que avanza en el desarrollo
de su pensamiento abstracto, siguen aprendiendo y encontrando relaciones matematicas y otras, a partir de la manipulacion
concreta de objetos en situaciones de su contexto

- Para quinto y sexto

En esta etapa de la escolaridad, se van consolidando un pensamiento operativo, es decir, uno que facilita a los estudiantes actuar
sobre la realidad y los objetos, analizarlos y llegar a conclusiones a partir de los elementos que los componen.

Por otro lado, en esta edad es común que se inicien algunos cambios físicos y se presenten continuos contrastes en las emociones
de los estudiantes, esto a la par de la búsqueda de la afirmación de su personalidad y sociabilidad. El acceso cada vez mayor a la
información, tanto académica como relacionada con asuntos públicos y algunas situaciones de conflicto moral, les permite
desarrollo mayor conciencia de su aprendizaje y los ayuda a percibir de forma más consiente el mundo que los rodea.

En esta etapa los estudiantes muestran un mayor nivel de desarrollo de sus competencias, que implican empatía, mayor
autoconocimiento, capacidad de examinar sus propias acciones e interacciones y estrategias de autorregulación más consolidadas
para hacer frente a sus cambios emocionales, identificando causas y consecuencias de las emociones propias y de los demás.
También, desarrollan habilidades como la asertividad en la comunicación, habilidades relacionadas con la investigación, el manejo
de datos e información diversa, el cuidado del ambiente, de su salud e higiene de su propio cuerpo, entre otras.

Dado que la cooperación se vuelve más significativa, los niños las niñas participan en el gobierno del aula y de la escuela para
promover expresiones democráticas autenticas
SUJETO DE ENSEÑANZA Y DESARRROLLO MUSICAL

Las aptitudes musicales

A lo largo del siglo XX, se ha producido una profunda transformación en la consideración de la existencia de aptitudes específicas
del ser humano en relación con la música. Los primeros estudios psicológicos sobre las aptitudes musicales se centraban
fundamentalmente en la determinación y la medida del talento musical, fruto de la herencia biológica y/o de una acción educativa
muy especializada. Ejemplos de esta concepción son los tests psicométricos sobre aptitudes musicales de SEASHORE (1960) o
GORDON (1965), el test sobre las preferencias musicales de GASTON (1958) o el test sobre destrezas para la ejecución
instrumental de COLWELL (1970), ampliamente citados por LACÁRCEL, 1995 o HARGREAVES, 1998.

En las últimas décadas, se ha confirmado efectivamente la existencia de aptitudes musicales innatas en el ser humano, y se ha
podido determinar que éstas se manifiestan en todos los individuos y en todas las culturas, aunque siguen un desarrollo particular
en función del entorno cultural y de la acción de procesos educativos. No es menos cierto, no obstante, que determinados
individuos poseen algún talento más específico, que se ve potenciado también por la acción educativa. Los estudios sobre la
adquisición del sentido rítmico (FRAISSE, 1976; GÉRARD, 1991), del sentido tonal (ZENATTI, 1981; IMBERTY, 1995), de las
diferentes formas de comprensión del objeto sonoro (DELIÈGE, AHMADI, 1990) o el análisis de las respuestas emocionales de los
sujetos en interacción con la música (SLOBODA, 1991) confirman, desde ángulos complementarios, que todo ser humano dispone
de un amplio potencial de capacidades que le permiten, de una forma intuitiva o estimulada por medio de diversas prácticas
educativas, aproximarse al hecho musical, ya sea como receptor, como intérprete o como creador.

Especialmente significativas son las recientes investigaciones desarrolladas sobre las respuestas a estímulos musicales observadas
en fetos y en recién nacidos que muestran cómo, desde los primeros estadios del desarrollo, se empiezan a configurar respuestas
(motrices, de atención, sonoras) a estímulos musicales reiterados y sistemáticamente controlados (PAPOUSEK, 1995a; FRIDMAN,
1997; TAFURI, 2000a). En recién nacidos de 2 a 5 días, por ejemplo, se han podido observar cambios en la actividad de succión
cuando son expuestos a la música que la madre ha escuchado repetidas veces durante el embarazo, mientras que no se producen
alteraciones significativas frente a otros fragmentos musicales.

Después del nacimiento, la inteligencia del niño continua configurándose mediante la exposición y la interacción con los sonidos
de su entorno. Las vocalizaciones (baby talk) intercambiadas con los adultos más próximos que se observan en todas las culturas,
son una clara muestra del valor comunicativo que, desde las primeras semanas de vida, se otorgan a determinadas combinaciones
sonoras, las cuales configuran un primer código en el cual lenguaje verbal y musical se encuentran íntimamente relacionados
(PAPOUSEK, 1995b).

Para WELCH (1998), que sintetiza aportaciones hechas por otros autores, el desarrollo del niño, su conducta musical y las
capacidades que emergen progresivamente son el producto de complejas interacciones entre una predisposición intelectual y
unas capacidades biológicas para el desarrollo de conductas musicales por un lado y, por otro, de las experiencias vividas en el
entorno que, en mayor o menor grado, provocan que su potencial innato se desarrolle, como se refleja en el siguiente gráfico
 La ontogénesis de la conducta musical, según Welch (1998: 30)

Predisposición biológica para:

Entorno sonoro dominante en el contexto
 dar sentido al mundo sonoro; sociocultural del niño

 detectar regularidades y patrones en los

 aspectos acústicos y musicales del
sonidos escuchados;
lenguaje oral
 imponer una estructura (percibida) a los
 músicas
sucesos acústicos;
 sonidos del entorno
 encontrar un significado emocional y
 otros sonidos significativos
estético a la música y a les obras
musicales

La biología y el entorno están interrelacionados y mediatizados a través de la

interacción y la síntesis de:

 la maduración,
 la motivación y el interés,
 la experiencia,
 la oportunidad,
 la actividad musical
"vías" individuales y "caminos" sociales

Conducta musical habitual observada

FORMAL

EXPERTO
NOVEL

INFORMAL
De éste y otros estudios, realizados principalmente a partir de la década de los años 80, se puede concluir que la música puede ser
adquirida por todas las personas, simplemente por medio de un contacto natural con la música, lo que demuestra que las
habilidades musicales no son exclusivas de personas con algún tipo de talento especial o que han recibido una instrucción
específica. Es por esta razón que debe considerarse la educación musical como un componente esencial en el período de
formación de todos los individuos, para que se desarrollen las capacidades y las aptitudes personales, con independencia de que
se pretenda acceder o no a una formación con una orientación más profesionalizadora.

3.1. Psicología del desarrollo

Diversos autores han demostrado y caracterizado la existencia de etapas evolutivas en relación con la adquisición de diversos
parámetros musicales y han propuesto secuencias del desarrollo de las aptitudes musicales en función de las respuestas de los
niños frente a diversas situaciones de percepción y de producción (creativa o recreativa) de sonidos considerados musicales.

En los apartados siguientes se repasan las aportaciones de algunos de estos autores, que aportan visiones complementarias sobre
esta temática.

SHUTER-DYSON y GABRIEL (1981) establecen, en un cuadro cronológico muy esquemático, los hitos que consideran más
importantes en el desarrollo musical. Las fases comprendidas entre los 6 y los 12 años representan, en esta propuesta, una etapa
básica para la consolidación de las capacidades y destrezas relacionadas con el ritmo y la melodía, a la vez que incluyen el
desarrollo de capacidades que posibilitan el descubrimiento de otras dimensiones del discurso musical, particularmente del
sentido armónico y estilístico.

Hitos del desarrollo de las capacidades musicales entre 0 y 12 años según Shuter-Dyson y Gabriel (1981)
EDADES EN AÑOS DESARROLLO MUSICAL EVIDENCIADO
0-1 Reacciona a los sonidos
1-2 Hace música espontáneamente
2-3 Comienza a reproducir frases de canciones oídas
3-4 Concibe el plan general de una melodía; podría desarrollar el oído absoluto si
estudia un instrumento
4-5 Puede discriminar registros de alturas; puede reproducir, por imitación, ritmos simples.
5-6 Entiende fuerte/suave; puede discriminar “igual” de “diferente” en esquemas melódicos o
rítmicos sencillos
6-7 Progresos en el canto afinado: percibe mejor la música tonal que la atonal
7-8 Percibe consonancia y disonancia
8-9 Mejora en las tareas rítmicas
9-10 Mejora la percepción rítmica; mejora la memoria melódica: se perciben melodías a dos voces;
sentido de la cadencia
10-11 Comienza a establecerse el sentido armónico; cierta apreciación de puntos álgidos de la música
11-12 Desarrollo de la apreciación, tanto cognitivamente como en la respuesta emocional

Más recientemente, se han propuesto otros modelos de desarrollo, entre los cuales destacan el modelo en espiral de SWANWICK
y TILLMAN (1986) y el modelo de HARGREAVES (1995).

El primero, formulado a partir del estudio de las producciones musicales en un grupo de más de 700 niños y adolescentes,
organiza el desarrollo a la largo de 8 niveles o modos, denominados respectivamente sensorial, manipulativo, personal,
vernacular, especulativo, idiomático, simbólico y sistemático. Las etapas evolutivas que representan son acumulativas en función
de la edad, y en ellas inciden tanto la herencia genética como la influencia del entorno (SWANWICK, 1991: 60 y ss).

Swanwick, investigador, profesor y educador musical Británico, junto a Tillman, proponen sobre la obra de Piaget una teoría
acerca del desarrollo de los niños en la música e investigan diferentes maneras de enseñar y aprender música.
Según esta teoría de 1986, durante la infancia, los niños se desarrollan mediante un modelo en forma espiral.

La forma en espiral del modelo propuesto responde a tres razones:

Se trata de un proceso cíclico puesto que nunca se pierde la necesidad de retornar a los materiales sonoros, reingresando
en la espiral reiteradamente, al margen de la edad o de la experiencia musical acumulada.
Es un proceso acumulativo en el cual la sensibilidad sensorial y el control manipulativo interactúan entre sí y, más tarde,
lo hacen con la expresión personal y convencional.
Representa un movimiento pendular recurrente entre una perspectiva más individual (en la zona izquierda de la espiral) y
una perspectiva de participación social (representada a la derecha de la espiral).

Avanzando, de abajo hacia arriba siguiendo la espiral del desarrollo, los autores explican las diferentes transformaciones que se
producen en las composiciones analizadas. En una brevísima síntesis de sus resultados, éstos son los rasgos esenciales de cada una
de las cuatro grandes etapas representadas en la espiral:

1. En la primera etapa de la espiral, la fase del dominio de los materiales, el niño adquiere progresivamente destrezas, por
ejemplo, a nivel de contrastes de intensidad o conocimiento de timbres instrumentales, para la elaboración de su creación sonora:
la espiral representa el paso desde la fase del puro gusto por los sonidos -modo sensorial- a un afán de dominio, de exploración y
de control de los materiales musicales –modo manipulativo-.

2. El segundo bucle representa el afán por la imitación del entorno sonoro, y en él se observa la transformación desde la expresión
personal individual a la expresión dentro de unas convenciones vernáculas comunes. El modo de expresividad personal aparece en
primer lugar y se manifiesta con una clara tendencia al uso de la expresión vocal; en la segunda fase, -modo vernáculo-, se aprecia
una clara tendencia al uso de modelos (figuras rítmicas, diseños melódicos, patrones métricos) claramente tomados del entorno y
que, en ocasiones, hacen que sus composiciones sean mucho más previsibles y quizá menos espontáneas que en la fase anterior.

3. En el tercer nivel, la destreza en la manipulación y el conocimiento de determinadas formas de expresión compartidas empuja al
juego imaginativo a través del uso de unidades estructurales más amplias: el interés por la forma, por la estructura, provoca el uso
de convenciones especulativas, como por ejemplo la repetición de frases musicales, buscando en ocasiones sorprender con un
cambio brusco en la expectativa creada. Más adelante, el juego imaginativo suele incorporar elementos idiomáticos con los cuales
el niño/adolescente se identifica, dando lugar, en ocasiones, al uso de ciertos estereotipos o clichés.

4. Finalmente, en el cuarto nivel de la espiral, los autores hablan de la etapa de la metacognición, dándole a este término el
significado de la autoconciencia acerca de los procesos de pensamiento y sentimiento en la elaboración de una respuesta
valorativa a la música. El cambio principal respecto de la fase anterior estriba en la identificación de la música con el valor afectivo
que ésta adquiere para cada uno, con independencia del valor social que su entorno le confiera. La culminación de este proceso,
que tal vez muchos adolescentes no llegan a alcanzar, implica el acto de componer música, seleccionando, mediante la reflexión
personal, los elementos que la integrarán y que permitirán la elaboración de un mensaje concreto o la expresión de una idea que
se pueda compartir con los demás.

De estos modos, desarrollaremos a continuación los cuatro que son coincidentes con la etapa escolar que la que hablamos, la
educación primaria.

-Vernácula: Este modo empieza a los 5 años, pero se manifiesta más claramente sobre los 7 u 8 años. Comienzan a aparecer
modelos: figuras melódicas y rítmicas susceptibles de ser repetidas. Las piezas son, a veces, muy breves comparadas con las del
modo anterior. La organización métrica es la ordinaria, junto con recursos como la sincopa, los ostinatos y secuencias melódicas y
rítmicas. Los niños entran en este modo, en la primera fase de producción musical convencional. Sus composiciones suelen ser
muy previsibles y muestran que han captado ideas musicales externas, cantando, interpretando y escuchando a otros. A veces,
reproducen melodías ya existentes como si fueran creación suya.

-Especulativa: Sobre los 9 y 11 años se desarrolla este modo, aunque pueden aparecer composiciones de este modo más
tempranamente. Se abre el camino para la desviación imaginativa. El control de tiempo de compás y frase aparece ahora menos
claro cuando los niños persiguen la nota “correcta”. Hay una considerable experimentación, un deseo de explorar posibilidades
estructurales, buscando el contraste o modificando ideas musicales establecidas.

- Idiomática: Las diferencias estructurales se integran ahora con más claridad en un estilo concreto. El contraste y la variación
suelen producirse sobre la base de unos modelos a los que se quiere emular y de unas prácticas idiomáticas definidas, aunque no
siempre se inspiren en tradiciones musicales populares. Algunos preadolescentes se sienten especialmente motivados para
ingresar en comunidades musicales y sociales identificables. Frases de respuesta, llamada y contestación son elementos comunes.
El control técnico y expresivo más fácilmente detectable en composiciones largas. El fin parece ser “llegar a adulto” en la
producción musical emulando a interpretes conocidos, a veces componiendo piezas que se asemejan notablemente a modelos
prestigiosos.

- Simbólica: Antes de los 15 años y es posible que solo algunos la alcancen en contadas ocasiones, debido al elevado modo de
respuesta musical. Fuerte identificación con determinadas piezas de música. Ciertos músicos y algunas piezas, incluso
determinados giros de frase y progresión armónica, pueden resultar altamente significativos para un individuo. En este modo se
produce una mayor conciencia del poder afectivo por la música, unida a una tendencia a reflexionar sobre la experiencia y a
articular unas respuestas en otras. El compromiso con la música se funda en la intensidad de un sentimiento personal decisivo.

Las etapas que representa como ya se expresara son acumulativas en función de la edad, la herencia genética y el entorno.

Swanwick define como propiedades principales de su teoría como un proceso:

- Cíclico: nunca se pierde la necesidad de retornar.

- Acumulativo: en el cual la sensibilidad sensorial y el control manipulativo interaccionan entre sí.

- Pendular: hacia la izquierda una perspectiva más individual, hacia la derecha una perspectiva más socia

Con respecto al conocimiento musical, asume que la música es una experiencia subjetiva de cada persona y que no puede ser
compartida con los demás, lo que no significa que nuestra reacción sea totalmente idiosincrásica. (Iotova, 2009)

HARGREAVES (1991, 1995) propone un modelo de desarrollo artístico y musical a través del cual, en palabras del autor, pretende
una descripción de diferentes fases por la que atraviesa el desarrollo artístico del niño y en las que encuentra, además, puntos
comunes con otras áreas del ámbito artístico.

En su publicación de 1995, caracteriza 5 fases en el desarrollo musical, en relación con 4 aspectos de la expresión musical infantil:
el canto, la representación gráfica, la percepción melódica y, también, la composición. Estas fases, denominadas respectivamente
sensoriomotriz, figurativa, esquemática, sistema de reglas y profesional presentan las siguientes características básicas:
 Cinco fases del desarrollo musical, según Hargreaves (1995: 182)

FASE Canto Representación Grafica Percepción Composicion

melódica
Sensorio- parloteo, danza Garabatos “equivalentes de reconocimiento de sensorial,
motriz rítmica acción” líneas melódicas manipulación
(0-2 años)

Figural “grandes líneas” figural: una sola características asimilación de la

(2-5 años) de dimensión globales: altura, música de la
canciones; dibujo melódico cultura
fusión
entre el canto
espontáneo y
las
canciones de la
cultura
Esquemática primeros figural-métrica: conservación de las convenciones
(5-8 años) esbozos más de una propiedades “vernaculares
de canciones dimensión melódicas
Sistema de intervalos, formal-métrica reconocimiento convenciones
reglas escalas analítico de los “idiomáticas
(8-15 años) intervalos,
estabilidad tonal
Profesional estrategias de
(> 15 años) juego
y reflexiva

Deteniéndonos, por ejemplo, en la caracterización de HARGREAVES con respecto de la capacidad del niño para el canto, el autor
determina una primera fase en la cual en niño genera una actividad extraordinaria de juegos vocales, en forma de parloteos o
vocalizaciones a veces incesantes que alcanzan su máximo hacia el final del primer año de vida. A menudo, estas actividades van
acompañadas por movimientos de balanceo corporal y, al avanzar la edad, se aprecia un incremento notable de la coordinación
entre estos movimientos y la dimensión temporal de la música. Es pues una fase exploratoria, que se corresponde con el primer
nivel de la espiral de SWANWICK y TILLMAN en cuanto al desarrollo de habilidades en la composición.
Hacia los 18 meses aparece un cambio determinante: se trata de la capacidad de representación simbólica, esto es la capacidad de
representarse un objeto, persona o situación sin necesidad de su presencia. Progresivamente, en los dibujos melódicos
interpretados van siendo reconocibles fragmentos de líneas melódicas de las canciones del entorno y en estas interpretaciones, las
palabras constituyen la base de la articulación de las canciones.

Con el paso del tiempo, se irá precisando la emisión más exacta de las alturas, y se respetará progresivamente la tonalidad
subyacente. Hay que esperar no obstante a la transición hacia la fase “esquemática” y la del “sistema de reglas” para que todas las
partes de una canción se organicen en un todo coherente. El desarrollo en la percepción de la altura y de la tonalidad manifiestan
un progresivo incremento en la capacidad de distinguir y reproducir con exactitud intervalos, escalas y tonalidades distintas, y estos
tres elementos se logran mantener en la totalidad de una pieza musical.

Esta breve mirada a las aportaciones de distintos autores, cuyas propuestas están basadas en estudios empíricos y han sido
debatidos y constrastados entre numerosos expertos, muestran como determinadas capacidades siguen unas pautas de evolución
comunes en la mayoría de niños, en las que confluyen las aptitudes personales, los estímulos externos dirigidos más o menos
conscientemente y la influencia del entorno sonoro más próximo. El educador musical debe tener en cuenta estas etapas del
desarrollo para poder planificar su acción educativa con un pleno conocimiento de las posibilidades del individuo, sin que ello deba
hacer olvidar que éstas no son etapas sincrónicas en todos los individuos, sino que hay que saber adaptar cada acción educativa al
nivel madurativo personal.

La teoría evolutiva de Piaget

La teoría de Piaget del desarrollo cognitivo por etapas mantiene que los niños pasan a través de una serie etapas durante su
desarrollo madurativo.

Es importante aclarar que la etapa del desarrollo musical no va íntegramente ligada a la edad, si no con su momento evolutivo.
Siendo así, las etapas son orientativas y se debe prestar más atención a la secuenciación que a la temporización en sí misma.

En el siguiente cuadro comparativo, situaremos el desarrollo según Piaget basado en algunos capítulos de, y algunas de las
capacidades más destacadas del desarrollo musical basadas en un estudio de (Alsina, 1997) donde recoge y adapta datos de otras
investigaciones (Aznárez, 1992; Castellví, 1994; Oriol & Parra, 1971; Sipido & Lago, 1990; Vera, 1989)

EDAD PIAGET DESARROLLO MUSICAL

(años)
Sensorio-motor: Sensorial:

-Manipula objetos: descubre la utilidad de ellos -Son capaces de diferenciar parámetros de: Intensidad,
debido a sus propiedades. A los 2 años ya no altura, timbre, duración o textura.
 necesitarán manipularlo para saber que utilidad
tiene.
0-2 -El juego tiene una gran importancia.
- Continúa existiendo aunque no pueden verlo
(imagen mental del objeto).
- Relaciona acciones antes aisladas.
-Confunde la realidad con deseos
Pre-operacional:
-Interactúa con el ambiente (palabra e imágenes)
-Tienen curiosidad sobre lo que han percibido sus
sentidos.
2-7 - Egocentrismo y antropocentrismo (todos ven el
mundo como ellos).
- Objetos inanimados.
-Conservación, son incapaces de entender la
reversibilidad debido a que solo se centran en un
aspecto del estímulo (vaso fino alto, bajo grueso)
- Se desarrolla la motricidad fina (lateralidad y
secuenciación).
- Mejor coordinación de extremidades inferiores con
otras partes más alejadas del eje.
-A los 6 años, sincronización extremidades
superiores e inferiores entre ellas. Mayor equilibrio y
sincronización.
-Sienten placer por el sonido.
-Muestra reflejos dinámicos (la voz, el llanto) y capacidad
para matizarlos.
-Asimila esquemas sonoros, los sonidos no son nuevos para
ellos.
-Ciertas capacidades perceptivas para localizar y discriminar
sonidos.
-Hacia el primer año emiten vocales y consonantes.
-Las canciones son el núcleo de su expresión musical.
-Improvisa canciones repetitivas.
- Distingue entre música y ruido.
-La extensión de su voz abarca una 8ª (entre re3 y re2)
y tienen facilidad para realizar intervalos de 4ª fácilmente.
3 años:
-Imitación, comunica con la música, interpreta y crea
sonidos más expresivos.
-Capacidad para representar gráficamente un estímulo
auditivo.
-Discrimina tiempos con relativa facilidad.
- Reproduce canciones enteras.
- Puede seguir con los pies la pulsación de una canción.
4 años:
- Puede realizar secuencias de tres sonidos.
- Su capacidad para la entonación aumenta.
5 años:
-Su voz alcanza un 10ª (do3 y mi4) con intervalos máximos
de 6ª.
- Además de seguir la pulsación, puede seguir el ritmo con
las extremidades superiores.
6 años:
-Mayor interés por el lenguaje musical.
-Puede relacionar y clasificar tiempos diferentes: muestra la
idea de pulso y acento.
 -Se centra más en cualidades del sonido como intensidad y
velocidad.
- Desarrolla la capacidad para inventar ritmos y melodías.
-Gusta de medidas irregulares. Mayor nivel rítmico.
- Introducción a instrumentos de percusión.
-Extensión vocal aumenta, una 12ª entre si2 y fa4
realizando intervalos hasta de 8ª.
- Introducción de canon a 2 voces.

7 años:
-Capta simultáneamente las dos partes de una cosa
(armonía).
-Capacidad para diferenciar medio tono.
- Desarrolla de forma intuitiva percepciones armónicas:
nota cambios de tono, armonizaciones erróneas,
cadencias…
- A los 7 años, expresiones musicales más estereotipadas…
Operaciones concretas 8 años:
- La “edad de oro” de la voz: la extensión es de un 14ª,
-Disminución gradual pensamiento egocentrista. entre la2 y sol4.
-Agrupa (perro grande, perro pequeño, pero son -El aparato fónico se encuentra en el mejor momento antes
todo perros). de cambiar la voz.
7-12 - Se centra en más de un aspecto del estímulo. - Se pueden ampliar los cánones a 4 voces.
-Objetos que no han tocado, son místicos para ellos. - Desarrollo de la expresión corporal.
- Desarrolla las capacidades motrices finas. 9 años:
-Al final de esta etapa comienza a tener conciencia - Desarrollo de la capacidad polirrítmica y polifónica.
de su propio pensamiento. - Crítica e identificación de su propia Música
-Sus esquemas se liberan de lo concreto. Mayor 11 años:
facilidad de resolución de problemas. - Aparece el cambio de voz, principalmente en los chicos,
una voz más grave.
12-14 Operaciones formales 12 años:
- Su extensión vocal puede ser de 16ª, de sol2 a la4.
-Visión más abstracta del mundo. -Se pueden hacer cánones a cuatro voces y canciones a tres
-Utiliza la lógica formal. voces.
- Reversibilidad. -La expresión instrumental va adquiriendo más presencia
 - Idea de causa y efecto. debido a la merma de las capacidades vocales.
-Formula hipótesis y busca soluciones a un 13 años:
problema. -El trabajo con las voces es mucho más complicado y
- Razona en contra de hechos. requiere mucho esfuerzo.
-Nos centramos más en el instrumento y en el baile.
- Se han desarrollado las bases de su educación musical y si
estas son sólidas, y se sigue atendiendo a su diversidad,
afecto, motivación…serán los motores de su educación
musical y su futura especialización.

Desarrollo de las capacidades musicales

Este punto se enfoca en el desarrollo de las capacidades de los niños durante la etapa escolar infantil y primaria. Se debe tener en
claro que la etapa de desarrollo musical tiene relación con el momento evolutivo, las cuales se describirán a continuación: en el
ciclo I de educación infantil que abarca los 0 a 3 años, la audición comienza en estado embrionario (Tomatis, 1969) en la décima
semana de gestación. Antes del año, el bebé responde a la música y a cualquier otro estimulo acústico mediante movimientos
corporales; a los 18 meses el bebé responde a través de tarareos de canciones de manera espontánea; posteriormente a los 2
años el niño canta, percute y se mueve respondiendo así, mediante movimientos rítmicos a la música. A los 2 años y medios los
niños son capaces de diferencias el ruido de la música.

Los factores más importantes durante este periodo son la atmósfera musical que lo rodea, que se puede expresar en la imitación
del niño; el desarrollo del ritmo y del espacio ya que ayudan al control de su cuerpo, a la coordinación y equilibrio.

El ciclo II abarca las edades de 3 a 6 años. Aquí, variados aspectos psicológicos, sociales y culturales influyen en el desarrollo de las
habilidades musicales. Para este punto se tienen en cuenta los siguientes ámbitos:

–Desarrollo intelectual pre-operativo (Piaget) en esta etapa se produce una comprensión de las melodías, ritmos y canciones, pero
conlleva representaciones poco flexibles.

–Desarrollo de la personalidad: el niño expresa emociones a través de diferentes lenguajes, oral-maternas, corporales y musicales.

–Desarrollo psicomotor y Desarrollo psicosocial.

Se debe tener en consideración que el papel que juega la familia y el educador durante este periodo es de suma importancia
debido a que los niños pasan a una etapa donde suelen repetir conductas.

Los niños tienen distintas características psicológicas de acuerdo a su edad, por lo que sus habilidades musicales dependen de la
etapa en la que se encuentran.
En el Primer ciclo de educación primaria (6-8 años), los niños se encuentran en el periodo de las operaciones concretas, por lo que
su pensamiento es reversible pero aún es difícil realizar abstracciones. Aumenta la aceptación del medio, se relaciona más en
grupo, copera con ellos y aumenta su sentido de pertenencia al grupo; imita e interioriza modelos de conducta y necesita del éxito
como motivación. En cuanto a la evolución psicológica en lo musical, su expresión vocal es más rica al aumentar la amplitud de
tonos vocales, prefiere canciones sencillas de humor, debido a la maduración motriz puede sincronizar manos y pies, tiende a
acelerar los tiempos rítmicos, puede interpretar y reconocer la duración de notas musicales, practica el lenguaje musical con voz o
instrumentos, discrimina agudos y graves, posee una gran imaginación musical y disfrutan creando.

En el Segundo ciclo de educación primaria (8-10 años), los niños se encuentran en pleno periodo de operaciones concreta,
aumenta su capacidad de abstracción por lo que pueden manejar mejor los conceptos numéricos y el aprendizaje de códigos como
el lenguaje musical, tienen un pensamiento más lógico y realista, y surge la inclinación musical. Se completa el desarrollo
neurológico, mejora la coordinación óculo-manual y pies-manos lo que permite comenzar la ejecución de instrumentos, presentan
un afán por sociabilizar, cooperar, consolidan su identidad, nace el criterio moral, debe alcanzar su autoestima por lo que hay que
ayudarlo a reconocer sus habilidades. En lo musical presenta una maduración motriz mayor, gusta de instrumentos de percusión,
le gusta tocar en grupo, mayor sentido rítmico y habilidad tocar instrumentos, aprecia ritmos más complejos y reconoce compases
binarios, terciarios y cuaternarios.

Entre los 10-12 años, desarrolla un pensamiento más analítico, desarrolla la capacidad de construcción de abstracciones basadas
en su experiencia y desarrolla habilidades metacognitivas, se producen los primeros cambios de la pubertad como lo son el cambio
de voz, lo que puede ser una dificultad para el trabajo de educación musical. Se pierde el pensamiento egocéntrico, por lo que
realiza acciones más cooperativas y es el momento adecuado para desarrollar y fomentar la participación que es base de la
democracia, crea normas en consenso, alta inestabilidad emocional debido al inicio de la pubertad, surgen las pandillas( grupos
de amistades) que influyen en el auto-concepto, mejora considerable en la coordinación general y fina, desarrollo de las nociones
espacio-temporales que permiten una construcción de espacio y tiempo más objetivos. En lo musical, las canciones utilizadas no
necesitan ser lúdicas y cantan canciones de los medios de comunicación, se desarrolla la memoria melódica y armónica, interés
por la música moderna y la vida de grandes compositores, busca variedad de géneros y su gusto musical está influenciado por su
medio.

Relación del desarrollo cognitivo con el desarrollo musical

Fuentes de estimulación temprana:

- Baby Talk: Este término se refiere a las modificaciones adaptativas del habla que los adultos próximos al niño utilizan para
dirigirse a él. Se caracteriza por tener unas connotaciones musicales y lingüísticas de gran importancia para el desarrollo del
lenguaje y de la sensibilidad y aptitud musical. Son experiencias precursoras de la sensibilización, del desarrollo perceptivo y de
las habilidades musicales debido a su riqueza de modulaciones melódicas, ritmo, intensidad, acentuación y expresión que activan
la atención del niño.
- Canciones de cuna: A través de ellas le llegan elementos musicales, como compás, ritmo, sonoridad, contornos melódicos.
Capacitan al niño para percibir modulaciones de voz y la carga emocional de la canción.

El desarrollo melódico

Hay controversias sobre si las primeras manifestaciones musicales son melódicas o rítmicas. Moog parece decidirse por las
primeras, estudiando el balbuceo, en el que distingue entre el musical y el no musical. Este es precursor del habla y aparece
primero (2-8 meses), mientras que el musical aparece como respuesta a la experiencia vivida, a la música oída (8 meses). Se
realiza sobre una vocal o pocas sílabas y con un ritmo muy pobre.

- El canto espontáneo: Moog explica la evolución según la edad:

- De 0 a 1 año: predominio de intérvalos descendentes. Canciones breves con repeticiones de palabras de un único tono y valor
rítmico. Las pausas se realizan por necesidad fisiológica de respirar.

- 2 años. Canciones más largas y organizadas. Intérvalos reducidos (de segunda y tercera).

- 4 años. Canciones potpurrís, procedente de canciones conocidas en las que alteran palabras y ritmo.

- 5 años. Disminuye en frecuencia la canción espontánea, pues surge la preocupación por la precisión. Aparecen las canciones del
primer trazo, asi designadas por Davidson y Scripp.

• El desarrollo rítmico.

- En el primer año predomina el balanceo y los movimientos ondulares.

- Desde los dos años y medio pueden realizar multitud de actividades rítmicas de imitación y creación

- 3 años. Momento de trabajar la lateralidad.

- 3-5 años. No hay adelantos, pues se desarrolla más el juego imaginativo. Moog comenta que el niño prefiere sentarse y escuchar
que moverse.

- 5 años. Se desarrolla la sincronización de sus movimientos con la música

- 6 años. Afición por estructuras rítmicas y regulares. Capacidad de sincronizar extremidades inferiores y superiores. Dificultad de
mantener el pulso.

- 7 años. La coordinación puede ser perfecta.

- 8 años. Desarrollo de capacidades motrices y de la expresión corporal. Han desarrollado la simbolización y la abstracción del
ritmo necesaria para comprender la métrica musical, la escritura rítmica o los cambios de compás.
- 9 años. Desarrollo de la capacidad polirrítmica.

a) Etapa sensorio-motora (0-2 años):

Primeras experiencias musicales vividas por el bebé.

El baby-talk, modificación adaptativa que los adultos utilizan para dirigirse al bebé.

Emisión de sonidos vocálicos más o menos fuertes para satisfacer necesidades fisiológicas y de comunicación.

Responden los bebés de forma distinta según las variaciones de timbre, intensidad, duración, etc.

b) Etapa preoperacional (2-7 años):

El niño es capaz de imitar modelos no presentes.

Empieza a diferenciar sonidos y ruidos, intensidad, tonos, etc.

Expresa corporalmente la música.

Canta canciones con las que se identifica.

Expresa lo musical a través del dibujo.

c) Etapa de las operaciones concretas (7-11 años):

Esquema conceptual ordenado y estable.

Se da cuenta el propio niño de que puede representar corporalmente la música.

Crea ritmos, melodías, etc.

Es capaz de utilizar la escritura musical y organizar los movimientos en danzas.

d) Etapa de las operaciones formales (11-15 años):

La música como actividad creadora.

Estructuras intelectuales del pensamiento adulto.

El adolescente puede manejar la realidad que tiene delante y también el mundo de lo abstracto.

Hace una elaboración de los tres niveles o sistemas de representación:

Inactiva: logro del entendimiento por la actividad; símbolos del niño basados en imágenes visuales y la imitación; importancia de
lo vivido a través del cuerpo.

Icónica: transformación de lo vivido, oído y experimentado en imágenes mentales. Modo de conocimiento mediante la
imaginación.

Simbólica: la experiencia se traduce en lenguaje. Éste se utiliza como instrumento de pensamiento.

BIBLIOGRAFIA

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HARGREAVES, D. J. 1991. Infancia y educación artística. Madrid: Morata, MEC. (Ed. original: Children and the Arts . Londres: Open
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HARGREAVES, D. J. 1998. Música y desarrollo psicológico. Barcelona: Graó.

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(http://www.unirioja.es/dptos/dea/leeme/sumariogen.html)

Mercé Vilar. ©2000 Jesús Tejada. Universidad de La Rioja. De los artículos sus autores

SWANWICK, K. 1991. Música, pensamiento y educación. Madrid: Morata y MEC.

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PDF :

I) DIALNET-LA PSICOLOGICA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION INFANTIL

II) DIALNET-LA PSICOLOGICA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

III) TESIS DOCTORAL

PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA ETAPA

Las opciones metodológicas en esta etapa se centran, en primer lugar, en la adaptación a las características personales de los
alumnos y alumnas y, en segundo lugar, en la integración de las distintas experiencias y aprendizajes de los alumnos. Sin duda, la
práctica educativa que promueva este enfoque motiva al alumno/a, le implica en el proceso de enseñanza-aprendizaje y le
permite realizar aprendizajes significativos.

• Como hacen notar las actuales teorías del aprendizaje, es el alumno o alumna quien elabora y construye sus esquemas de
conocimiento. El profesor/a actúa como un guía u orientador y establece la relación entre lo que el alumno/a sabe y los nuevos
contenidos que debe incorporar.

• La adquisición significativa de conocimientos asegura la funcionalidad de los aprendizajes a lo largo de todo el proceso. Es
decir, que el alumno o alumna tenga mayor conciencia de por qué o para qué va a realizar alguna tarea y, consecuentemente, esto
favorecerá un mayor control sobre qué pasos deberá dar para resolverlo y cómo lo hará. En la propuesta de tareas se debe dar
prioridad a situaciones más cercanas a los intereses y motivaciones propios de los alumnos para complementarlas con otras más
alejadas. Se trata, por tanto, de ayudar al niño o niña no sólo a construir conocimientos que pueda aplicar en diversas situaciones,
sino también a utilizar sus nuevos saberes en la consecución de otros aprendizajes, es decir, que incorpore un conjunto de hábitos
de estudio y trabajo como base para afrontar los nuevos aprendizajes a lo largo de su vida.

• Los recursos adquiridos en su experiencia personal ayudan a los alumnos y alumnas a comprender mejor el mundo que los
rodea y, consecuentemente, a poder actuar progresivamente de forma más consciente, consecuente y adecuada. los profesores
deben planificar actividades de enseñanza-aprendizaje para que los alumnos y alumnas puedan desarrollar competencias
especialmente relacionadas con:

Hábitos de trabajo y responsabilidad en el estudio de manera continuada, y actitudes de curiosidad e interés por el
aprendizaje con las que descubrir la satisfacción de la tarea bien hecha y enfrentarse con éxito a nuevas situaciones.

El reto por continuar aprendiendo, fomentando actitudes de confianza en uno mismo, sentido crítico, creatividad e iniciativa
personal.

Una progresiva especialización en las diferentes áreas, captando las relaciones que se establecen entre ellas, para obtener
perspectivas globalizadoras e interdisciplinarias y, así, dotar de unidad interna a los aprendizajes escolares.

Consolidación de destrezas instrumentales básicas, como por ejemplo, la comprensión lectora, la expresión oral… valorando
su incidencia en las demás áreas.

Utilización, en el aprendizaje y para éste, de las tecnologías de la información y la comunicación.

Las capacidades anteriores contribuirán decisivamente al pleno desarrollo integral de la personalidad de los alumnos y alumnas y
les preparará para cursar con aprovechamiento los estudios posteriores.

• Debe resaltarse la importancia que en el proceso de enseñanza-aprendizaje tiene el tratamiento de los valores, y cómo esta ha
orientado la planificación y el diseño de nuestros materiales. Una adecuada presentación de cada situación educativa ayuda a los
alumnos y alumnas a la interiorización de valores, con mayor alcance y profundidad.

• En este nivel educativo es necesario destacar la importancia que tiene la atención individualizada para todos los alumnos y
alumnas, independientemente de sus características personales y sus necesidades educativas específicas. Ahora bien, ciertas
situaciones educativas requerirán una especial atención, como es el caso del alumnado con necesidades educativas especiales,
superdotación intelectual

• También merecen una atención especial las TIC y la transformación que han aportado a las metodologías y los contenidos en
general. Por este motivo, deben tener una mayor presencia y de forma más continuada en las prácticas educativas para adaptar la
educación a las exigencias de esta era digital. Esto supone incorporar de manera progresiva en el proceso de enseñanza-
aprendizaje herramientas multimedia, Internet…

• Por último, la creación de un clima escolar ordenado, afectuoso y a la vez exigente con expectativas y actitudes positivas por
parte del maestro, donde se valore el esfuerzo, ya que sin él no es posible el aprendizaje, y se potencie la responsabilidad del
alumno. Esta actitud de aceptación, respeto, confianza y, especialmente, exigencia ayuda a los alumnos y alumnas a la
construcción de una imagen positiva de sí mismos como personas y estudiantes, a la participación en las decisiones y tareas de
grupo, al desarrollo de un juicio más razonado sobre sus propios comportamientos y los de los demás y a aumentar la seguridad y
el bienestar personales y grupales.