rene Cee Sine Rm Te didacticas, Difunde aspectos sobre la adqui Cee oe eer te tenet ted Pine Reuune eeeere ToneTS Beetisteniner ar reer trac titer Ryu Cees Gee a nee teeter nee Rentecetene aE Pence kent eka Petey eC eeeteno SPs get ets eMC a ce een lector la provisionalidad de las indagaciones y, eee Reon ary mr eens ere eter en ent Io diverso; la permanente vinculacién entre los eee eer etna a tererittr nd Ios nifios, los procesos historicos de constr eect ny ey ‘comparativa entre lenguas que, junto a la visién ngewe te ema) adulto sobre la escritura y su ensefianza. La complejidad de los procesos involucrados no se pospone para otro lector, desafia al lector presente, Se ofrece para su interpretacién, eer heer eu cucr ca Pecan [ers eton es er hr taro nn Set ear Mirta Castedo Pera ens, aeTORaSO a5 VERNON nae. FIA A. Ctr Y ER ¢ SO Tyr: Pd ey UA ESC COORDINADORAS ALEJ AND! APRENDER ENSENAR La LENGUA ESCRITA EN EL AULADirecion edtorat Patclea Lopez Zepeda CConseja editorial editorial Patria Gaxiola, Vitoria Gaxiola de Haro Diseio de portada: Carlos Paleo Diseio de imteriores: SM de Ellefones 1D, © Alejandra Pellicer y Sofia Vernon, 2008 a. © SM de Ediciones, 5.A. de CV, 2008, Aprender y ensefiar la lengua eseita en el aula Primers ediién, 2004 ‘Tercera reimpresién, 2001 DR. © SM de Ediciones, 5.4, de CV, 2008 ‘Magdalena 21, Colonia del Valle, 03100, Méxieo, DF, ‘Tels (55) 1087 8400 ‘ww. eiconesse.com. mc ISBN: 970.688.3665 ISBN 970-688-921-5 Colecelon Aula Nueva, -Micmbro de Ja Cimara Nacional de la Industia Editorial Mexicana Registro nsmero 2830 No es permitda la reproduccién total o pateal de este lira, nis ratarlento informatio, a la tansmisin de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electbnico, meénico, por ftocopla, por registro otras métodos, sn el, permiso previo y poreserito de los titlares del copyright. ‘La marca Aus Nueva® es propiedad de SM de Blleiones, $.A. de CX, Protbida su repreducegn ftal« parcial Impreso en México / Printed i MexicoEl aprendizaje de la ortografia Un viejo problema, una nueva perspectiva Celia Diaz Argiiero El conocimiento de la ortografia: preocupacién compartida por muchos Cuando se habla de la ensefianza de la lengua escrita, Ja ortografia generalmente ocupa un papel central. Esta preocupacién se expresa de diversas maneras y cons- tituye lo mismo una preocupacién educativa que una preocupacién social. La importancia del conocimiento de este aspecto de la escritura ha llevado incluso a considerar que “escribir bien” es equivalente a escribir “sin errores de ortografia”, olvidando con ello otros aspectos de la escritura como puede ser la coherencia de lo que se desea plasmar por escrito, s6lo por poner un ejemplo, En el campo educativo existe una preocupacién ge- neralizada por garantizar que al término de la edu- ”cacién bésica' los alumnos logren un dominio corsi- derable del conocimiento de la ortografia. Sin embargo, esto generalmente no se logra; de hecho los profesores de educacién media y superior descubren, con frecuen- cia, que sus alumnos no tienen un desempefio ortogré- fico aceptable después de muchos afios de escolariza- cién. Lamentablemente, la preacupacién educativa se ha centrado més en identificar “errores” en los textos de los estudiantes, que en el disefio de situaciones di- dacticas para favorecer que los alumnos descubrar, la importancia, la funcién y las particularidades ortogré- ficas de lo que escriben. Esto se debe, entre otras co- sas, a que la ortografia es uno de los aspectos de la es- critura que se pueden normar més facilmente y en don- de se pueden identificar errores con mayor certeza. En el campo de la investigaci6n, muchos de los tra- bajos sobre el aprendizaje de la ortografia han estado marcados por una preocupacién profundamente norma- tiva, mas que por el interés de comprender cémo construyen los individuos este conocimiento. Asi, pode- mos encontrar numerosos estudios que ofrecen de- tallados inventarios de los “errores ortograficos”: sus- tituciones de letras, agregados, omisiones, inversiones, etc., que cometen poblaciones especificas. En algunos de estos trabajos se hacen comparaciones por’ sexo, edad, grado escolar 0 estrato socioeconémico, de acuerdo con el tipo y la frecuencia de “errores” qu2 se identifican. El principal problema consiste en que en * iv México, La educacsn bisica obligatoria es de doce aos: tes de et ccm prescola, sis de primariay tres de secundaria, 98 casi todas estas investigaciones se ha tomado la nor- ma ortogréfica como pardmetro tinico de evaluacién de las escrituras de las poblaciones estudiadas, y solo han permitido establecer clasificaciones de “errores”. Por otra parte, aunque en algunos de estos trabajos se proponen formas de ensefiar a escribir “correcta- mente” (Carbonell, 1980), se ofrecen pocos elementos para saber qué hacer en el terreno didactico, ya que no ayudan a comprender cémo se aprende la ortogratfa ni a saber por qué se “cometen” determinadas “faltas, de ortografia” y no otras. Para comprender la forma en que los nifios escri- ben y cémo construyen su conocimiento ortogratico, es necesario buscar vias que permitan descubrir la 16- gica de sus decisiones gréficas en lugar de limitarse a hacer inventarios de los “errores” que “cometen” cuando estén aprendiendo a escribir. Un primer paso consiste en desplazar la atencién del terreno de la normatividad al de la reflexién y plantear preguntas que ayuden a entender por qué los estudiantes escri- ben de la manera como Io hacen, por ejemplo: jpara qué piensan los nifios que sirve la ortograila?, gen qué se fijan cuando escriben una palabra? o bien, ¢c6mo utilizan la informacién ortografica que les proporciona la escuela? Asi pues, la intencién de este capitulo es presentar una mirada sobre las ideas que tienen los nifios de la ortografia, desde una perspectiva que no sea exclusivamente normativa, puesto que conocer la manera como los nifios construyen la ortografia es un Paso necesario para tomar decisiones pedagdgicas que verdaderamente constituyan un apoyo para el aprendizaje de los nifios. 99Hemos organizado el contenido en tres apartades, en el primero se encuentran algunas consideraciones sobre las dificultades involucradas en el aprendizeje de la ortografia; en el segundo, se presentan algunas de las ideas que los nifios tienen sobre este aspecto normative de la escritura; y en el tercero, se presentan algunas de las implicaciones que los resultados de las investigaciones tienen en el terreno educative. sPor qué es tan dificil que los alumnos aprendan a escribir ortograficamente? Quienes hemos tenido experiencia docente, sobre tcdo si ésta ha sido en educacién bésica, nos planteamos ron frecuencia una pregunta fundamental: spor qué es tan dificil que los alumnos aprendan a escribir orto- sgraficamente? Para tratar de dar respuesta a este asunto, se harén algunas consideraciones especificas sobre nuestra escritura. La naturaleza de este capitulo no per~ mite presentar un anélisis detallado de la ortografia del espaiiol, pero algunas observaciones al respecto son de ilidad.? e adicionalmente, Ja escritura ha sido considerada un cédigo de transcripcin de la lengua oral en lugar de reconocer que se trata de un sistema de representa- + omni det tn sc on cao eens sow ae anna cpl eae et a re annals emo Sanger ruc ea Se a etonpenera nn easier neg 0¥ lnm eantcin dase 100 cién. Una de las diferencias basicas entre una posicién y la otra radica en que en el primer caso las unidades que se deberdn graficar se encuentran previamente determinadas y la codificacién consiste en sustituir cada una de ellas por sus correspondientes en el cédi- go al que se esta transcribiendo (como se hace en el cédigo morse); mientras que en el caso de los sistemas de representacién no basta con identificar unidades de Jo que se va a representar para sustituirlas, sino que se requiere decidir qué es lo que se representar y cémo se hard. En el capitulo “Por qué aprender a leer y es- cribir es complicado2”, se presentan ejemplos claros de la forma en que se han construido las unidades de distintos sistemas de escritura. En ese mismo capitulo se plantean ideas fundamentales para entender la complejidad conceptual que plantea el aprendizaje de Ja lengua esciita. Entre otras consecuencias, el tratamiento de la es- critura como un eédigo ha dado lugar a que se ensefie a escribir como si se tratara de una téenica basada en la identificacién de los sonidos de la lengua hablada y su subsiguiente transformacién en signos escritos; tam- bién ha propiciado la idea de que es posible aprender a escribir a través de la ejercitacién con unidades (le- tras) aisladas. Si la escritura fuera una transcripcién de la lengua oral, entonces: + en el captalo “La sepresencacin dal lenguaje esrtoy el proceso de a fabetizacion”, de Mbwo Alfabettzaci,tertay prtea, F.Fereito (1997) olrece ‘una clara expicacin de la diferencia entre lo que es un ego de eranscrpcton yylo que es un sistema de representa, 101# Habria una relacién uno a uno entre los sonidos 7 las letras, pero no es asf. En la escritura del espaitol, ademas de que hay letras que pueden vincularse de manera exclusiva con algin sonido, hay otras que no tienen correspondiente sonoro como y en determinados contextos (“que”, “guita- ra”) y hay letras constituidas por mas de una grafia . # Sabrfamos con certeza cudles son las grafias que necesitamos para “codificar” cualquier secuencia sonora, pero no es asf porque hay sonidos que se representan de diferentes maneras, Asf{ por ejem- plo, en el espanol utilizado en México, /s/ se te- presenta como e inclusive como ‘;' de tal manera que palabras como “cepillo”, “sefial”, “xenofobia” y “zenzontle”* inician con diferentes leuas aunque su inicio sonoro sea igual. En este ejemplo como en muchos otros, no hey nada en la lengua oral que permita decidir cual es la letra que se requiere en cada caso. # De la misma manera, sabriamos con certeza qué sonido pronunciar al “decodificar” cualquier sz- cuencia grafica, pero no es asi. Quien ve por pi mera vez. nombres de lugares como “Xochimilco”, “Oaxaca” y “Xola” 0 “Texcoco”, no sabe (ni tendifa «un algunas varianes del espaol hay diferencias entre <8/Cj/2> peroen espaol hablado en Méxica no se hace ninguna dstinci6n ente® elas, come lo chlo Tomas Nevarro (1977, p. 93); tampoco hay diferencia ente 46 flmaneta que excrituzas come y serianleldas deb mis De hecho, el nombre de este aro tiene como escitura alternator sceenzonile>. (Lata, 1996, p, 285.) 12 manera de saberlo si alguien no le ayuda a inves- tigarlo) que en cada nombre la corresponde a un sonido diferente. * La escritura seria una cadena de letras segmentada en unidades sintacticas mayores a las palabras 0 de acuerdo con los cortes a los que obliga la res- piraci6n, pero en la escritura existen espacios en blanco entre las palabras que no corresponden a pausas en el habla." * La eliminacién de alternativas ortogréticas como: , , , , seria po- sible y las propuestas de quienes han querido simplificar la ortografia cobrarfan sentido, pero esto no es posible, entre otras razones porque tal eliminacién tendrfa como consecuencia la proliferacién de variaciones graficas ligadas a las distintas formas de pronunciacién en el mundo hispanohablante. Finalmente, si la escritura fuera una transcripeién de la lengua oral, la ortografia no tendria razén de ser y su explicacién se podria reducir a una serie de reglas para poner en correspondencia elementos sonoros con elementos gréficos; no tendriamos que preacu- parnos por ensefiar normatividad alguna al respecto, bastarfa con entrenar a los nifios en una buena escucha y en la identificacién de los elementos a graficarse para que todos lo hicieran bien. * fn el capiule “Las ideas Infanilos sobre ix separacisn de las palabras", s¢ abori Is compejidad del uso de los espacis en blanco en el aprendizaje de Ja sentra, 103Pero Ja escritura, més que ser un cOdigo, es un com- plejo sistema que dispone de miltiples recursos sin equivalente en la lengua oral que permiten representar diferencias de significado; por ejemplo: * La alternancia de grafemas: © La alternancia de maydsculas y mimisculas: © El uso de diacriticos: <4nimo>, y © EI uso de espacios en blanco: Entrever desaires Entre verdes aires’ El uso de la puntuacién: Quien canta, su mal espanta. Quien canta su mal, espanta. yQuign canta? Su mal espanta.* ‘A todo esto hay que afadir que un mismo elemento puede cumplir funciones tan diferentes entre sf, que la comprensién de sus usos posibles resulta compleja, particularmente para quienes estan aprendiendo ¢ es- cribir, Veamos dos ejemplos: * Los guiones se emplean para unir gentilicios 0 palabras compuestas como “anglo-mexicano”, + De Texas bitfontes de Miguel Gonzalez Avelar,citado por Augusto Wont soso (1987, p65). ° Bjemplo de Jaime Moreno Villareal pular (preventado por Roberte Zavala, 1991, p. 188) quien toma esta fase de un dsho Po 104 “légico-matemético”; también se utilizan para separar s{labas al final del renglén; asimismo, una pequefia variacién de tamafo, sirve para indi- car cambios de turno en la escritura de didlogos. * Los acentos sirven para marcar diferencias de sig- nificado: “El hombre salié solo (sin compaiiia) esta mafiana”; “el hombre salié sdlo («inicamen- te) esta mafiana”; para marcar la silaba tonica de algunas palabras, pero no de todas, o para dife- renciar funciones gramaticales: “jqué es eso? “descubri que habia otra salida”. Los elementos que se han mencionado hasta aqui no tienen correlato en la lengua oral y, aunque no per- miten mostrar toda la complejidad de la lengua escrita, ayudan a ver una parte importante de la misma, Cuando alguien aprende a leer y a escribir se enfrenta esta complejidad y, en ese proceso, se plantea nu- ‘merosas preguntas sobre lo que es la escritura y como se representa.’ A estas dos preguntas fundamentales Jos nifios van dando respuestas que muchas veces se alejan de lo que los adultos alfabetizados tratan de transmitirles, Dichas respuestas mas que constituir “equivocaciones” (como generalmente han sido consi- deradas), dan cuenta del enorme esfuerzo intelectual que los nifios hacen al tratar de organizar la informa- cidn que el medio les offece. ¥, aunque en determinados momentos del aprendizaje esas escrituras no corres- * Las investigaciones desarrolladas por E. Ferreiro y sus colaboradores dan ‘wenta de este comple proceso, eft Ferreiro y Teberosky (1979), 105pondan a las convencionales, los nifios poco a poco iran descubriendo las caracteristicas y el funciona- miento de la lengua escrita, En el siguiente apartado ‘yeremos ejemplos de algunas de las ideas que los nifios tienen acerca de Ja escritura, mismos que nos ayuda- ran a ver que sus producciones grificas no se deben a la distraccién o a “errores en el uso de Jas normas ortograficas”, sino que son el producto de una légica infantil que es distinta a nuestra propia légica. Las ideas que los nifios construyen sobre las normas escritas ‘Actualmente existen muchos estudios, como todos los desarrollados por Emilia Ferreiro y sus colaboradores, que ayudan a entender la forma en que se construye el conocimiento de la lengua escrita. En estos trabajos ha quedado claro que descubrir el principio alfabético de la escritura es un requisito necesario pero no sati- ciente para convertirse en un buen usuario de la lengua escrita, ya que ademas es necesario comprender que hay elementos (como muchos aspectos ortograficos: la puntuacién, la separacién de las palabras, etc.) que no se cifien alo alfabético y que son parte fundamen- tal de la escritura. Lo que descubren y comprenden paulatinamente quienes estan en proceso de alfabe- tizacién es la complejidad de todo el sistema. Hay trabajos que, desde esta perspectiva, se han ocupado de la problematica ortografica. Su centro de interés ha sido el conocer las conceptualizaciones infantiles s0- bre el problema en cuestién (Vaca, 1983, 1986, Diaz, 106 1992, Planas, 1994). Entre las conclusiones mas inte- resantes que este tipo de investigacién ha puesto en claro, esta el reconocimiento de que los nifios, lejos de limitarse a aceptar o a rechazar las normas, tienen sus propias ideas sobre la ortografia y a partir de ellas, toman decisiones sobre lo que escriben; sin embargo, ain hay muchas preguntas por contestar. El andlisis de las producciones escritas infantiles pue- de revelarnos ideas insospechadas que tienen los nifios, sobre el sistema de escritura, Los siguientes ejem- plos permiten ver algunas de esas ideas en tres casos distintos: la relacién que existe entre las mayisculas y las miniisculas, la funcién que los nifios atribuyen a algunos elementos gréficos y el tipo de justificaciones que proponen para el empleo de determinadas graffas. Estos ejemplos se obtuvieron a partir de diversas si- tuaciones experimentales. Algunas de ellas, como las relaciones entre las maytisculas y las mintisculas, fueron objeto de una amplia investigacién (Diaz, 2001)." La relacién entre las mayrisculas y las mintisculas Con la intencién de conocer el punto de vista de los nifios sobre el uso de las maytisculas, propusimos una tarea aparentemente muy sencilla: les entregamos un texto completamente escrito en maytisculas y pedimos que lo reescribieran en la misma hoja, cambiando las maytisculas por mintisculas excepto en aquellos luga- Los resultados completos se publcarén en esta coleclénres en los que, por razones ortograficas, era necesario utilizar maytisculas. Al revisar el trabajo que los nifios hicieron, encontramos producciones escritas come la realizada por Edgar (de segundo afio de primaria): Eagt LA TORMENTA DE AYER DESTRUYO UN CIRCO [OQrermenta ge MPN destpuj yuh arco Aa A VIA QUE CAYO AYER SOBRE LA CIUDA ite Pe ALO MRE SORE Io cre DESTRUYO UN PEQUERO CIRCO Y LESIONS aestruje on oye Re ines i yestohs A VARIOS ANIMALES. ALVARO HUERTA, EL @ vatlas Animales AN4r? huerto él PAYASO DEL CIRCO, DIJO QUE LA CARPA SE ease det CHC. 1d WE Ia, caEPA *8 DERRUMBO Y CAUSQ GRAVES |HERIDAS A LOS DERRUMES {caves qaves herk@: & (OS AA CABALLOS Y A LOS CHANGOS. LA GENTE SE Cayaitos FQ tos © ago (A, Gente 2B /ASUSTO MUCHO Y EMPEZO A CORRER. QSu ste cho jf Cheeze q correr En este ejemplo, podemos observar que algunas de la palabras fueron escritas por Edgar de manera diferente 108 a la que se le proponia en el texto impreso. Ante ello, podrfamos sugerir en dos explicaciones diferentes. La primera es pensar que Edgar no tomé en cuenta la ortografia propuesta en el texto y cambié letras sin fijarse o de manera azarosa. Sin embargo, si observamos la sistematicidad con la que vinculé las mayiisculas con mintisculas que convencionalmente no corresponden, resulta muy dificil sostener esta primera explicacién. La segunda posibilidad es considerar que Edgar no cambié ninguna letra y que sélo hizo las transforma ciones que consideré pertinentes, de acuerdo con su propia idea sobre cudles son las relaciones entre las maytisculas y las mimtisculas, Esta segunda idea surgié porque en algunas entrevistas varios nifios propusieron alternativas ortograficas cuando les solicitamos trans- formaciones de maytisculas a mindsculas, Para corroborar esta segunda idea, entregamos a Edgar una hoja con el abecedario escrito en maytiscu- las y pedimos que escribiera las mimtisculas. Con ello eliminamos la posibilidad de que se guiara por sus ideas ortogréficas (tratandose de grafias aisladas no puede hablarse de ortografia) y efectivamente encon- tramos que establecia relaciones entre mayésculas y mintisculas que no son las convencionales. Para descartar que el caso de Edgar era aislado re- colectamos datos en escuelas de distintos contextos tantos geogréficos como culturales," y pudimos con- firmar que muchos nifios, ademés de relacionar la * El trabajo se reali con nis tanto de Ta Ciudad de Méxicn como de lx ‘hula de Querétaro. Asimsmm obtuvimios datos en comunidades rurales del int rior d a Republica Mesicana E estudio completa se encuentra en Di (200), 109mayoria de las letras de manera convencional, es:a- blecen relaciones que no habiamos previsto Edgar G I vd cH Q © @ i iV eh H T N R h + n r d M 0 s W j 0 5 w J L F K fi LL t E ® hn e uw u RR D A x Y reo a q Esto es s6lo una muestra de que los nifios constru- yen ideas que no conocemos. Veamios muy brevemente otros dos ejemplos. La funcién que los nifios atribuyen a algtnos elementos grificos. El caso de los acentos. En el caso de la escritura del espaiiol, la tilde o acento permite indicar cudl es la sflaba t6nica de aquellas pa- 110 labras que se acentian gréficamente. No obstante, di- cho elemento gréfico puede tener una funcién diferen- te para los nifios. Veamos un fragmento de una entre- vista realizada con Tere, una nifia que cursa primer afio de primaria. E: A ver, escribe leén. T. Muy bien, a ver, Iéelo. edn. Dime para qué sirve esta rayita (seftalando el acento). Para que pueda decir Ieén. Y, squé pasaria si no lo tuviera? iAh, pues dirfa “le6"! 4Cémo? Si, dirfa “led”, asf “leo” Mmm, a ver, smo escribirias leoncito? Y si le quitéramos esto (sefialando el acento), gqué dirfa? T: Pues leocito. nal Pxapanass Como podemos ver, para Tere el acento no indica la silaba tonica, sino que constituye una marca gréfica que permite pronunciar completa la palabra. Desde el punto de vista de esta nifla, el acento grafico indica gue el sonido nasal correspondiente ala debe ser pronunciado. Este caso es particularmente interesante, ya que hay lenguas como el portugués que efectiva- mente marcan la nasalizacién a través de distintos recursos, uno de los cuales es el uso de un acento uLgrafico 0 tilde (Ribeiro Moreira, 1990, p. 115). En su trabajo, esta autora analiza las ideas sobre la repre- sentacién de la nasal “preconsonantal” que tienen los nifios cuando aprenden a escribir el portugués y el papel que juega el nombre propio en la construcetin de dicho conocimiento, El tipo de explicaciones que los niftos dan sobre el empleo de determinadas grafias Dentro del sistema de escritura, 1a ortografia cumple diversas funciones, una de ellas es la unificacién de paradigmas lexicales, de tal manera que palabras como ‘, 0 , se escriben con porque estan relacionadas con . Esta funcién de la ortografia no siempre es transparente para los nifios. Dentro de la 16gica infantil la utiliza- cién de una grafia puede explicarse por otras razones; ‘asi encontramos nifios que explican la ortografia de alguna palabra recurtiendo a aspectos que resultan ajenos a los alfabetizados expertos. Después de explicar a Sail (un nifio de tercer grado de primaria) que los verbos y corresponden a distintas acciones (el primero al acto de someter los alimentos @ ‘lta temperatura para hacerlos comestibles y el segundo ‘a unir dos pedazos de tela con hilo y aguja), le pedi- mos al nifio que completara un par de frases; para ello tenfa que elegir entre las formas ortograficas de los patticipios pasivos de dichos verbos, dos formas que son homéfonas. Aunque algunos nifios identificaron Jos verbos correspondientes, sus explicaciones no de- 12 jan de sorprendernos. Le presentamos las siguientes oraciones: LA CARNE ESTA BIEN LA CAMISA ESTA BIEN Sadil considera que deben completarse de la siguiente manera: La CARNE ESTA BIEN | cocIDA LA CAMISA ESTA BIEN | CosIDA. La eleccién parece “correcta”, pero al interrogarlo sobre el criterio que utiliz6 para decidir qué palabra necesitaba en cada caso, nos encontramos con una justificacién que no se entiende desde las funciones que cumple la distincién de homéfonos en el sistema, pero que desde su légica es muy clara. Satil dice con toda seguridad: “porque aqui: , estd la “ce” de fy SESaSesseasas eee aa y acd: , est la “ese” de Sail propone una justificacién que evidentemente no estd basada en ideas que los maestros han tratado de ensefiarle, sino que corresponde a ideas que él mismo ha construido.En los tres ejemplos que se han presentado: la re- Jacién entre las maytisculas y las mintisculas, la func.6n de los acentos y la explicacién del uso de determinadas grafias, podemos ver respuestas infantiles que muestian el importante esfuerzo intelectual que hacen los nifios para encontrar razones que justifiquen el empleo de Geterminados recursos graficos. Mas que presentar aqui un andlisis detallado de cada una de estas tres si- tuaciones especificas, la intencién ha sido mostrar que {os nifios tienen ideas sobre la ortografia que no corres- ponden a las ideas que nosotros, adultos alfabetizados, tenemos. En el caso especifico de la relacién entre ma- yrisculas y mintisculas, es evidente que nadie ensefaria 4 sus alumnos las relaciones no convencionales que observamos entre las mayisculas y las miniisculas; sin embargo, encontramos nifins que establecieron ese tipo de relaciones en diferentes contextos. “Todo lo que se ha sefialado hasta aqui debe llevarnos a teflexionar acerca del trabajo que se realiza cotidia~ namente en las escuelas y nos obliga a preguntarnos cémo podemos ayudar a los nifios a comprender la importancia y las funciones de la ortogratia. Evidente- mente el camino no es presentar la escritura como si fuera una transcripcién de los sonidos del habla ni a Ja ortografia como un conjunto rigido e incuestionable de reglas. En el siguiente apartado se presentan algu: nas ideas al respecto que son el resultado de discu- siones con distintos grupos de maestros. Algunas reflexiones sobre la ortograiia en contextos escolares De la misma manera que no se puede seguir plantean- do la investigacién en términos de elaborar catélogos de ertores ortogréficos, tampoco se puede seguir propo- niendo un trabajo didactico centrado en la memori- zacién de las reglas ortogréficas, la repeticién de las escrituras 0 la ejercitacién con elementos aislados. Antes de iniciar las reflexiones sobre el trabajo con la ortograffa que se realiza dentro del aula, vale la pena hacerse algunas preguntas, :Por qué hay aspectos de la ortograffa que preocupan més que otros?, :por qué, una en lugar de una , oun acento mal ubi- cado, generalmente? spor qué son més molestos que una coma fuera de lugar? ;Cual es el peso especifico que el conocimiento de la ortografia tiene en el de- sarrollo de la capacidad que tenemos para escribir? 4El conocimiento ortogréfico est4 vinculado exclusi- vamente con la produccién escrita o afecta también Ja comprensién de los textos que los alumnos len? La busqueda de respuestas a estas cuestiones nos pone en el camino de entender el papel de la ortografia en los textos y las ideas que los adultos aliabetizados nos hemos hecho de ella. ‘Ademas de estas preguntas, cabe sefialar que las, cuestiones ortogréficas sobre las que centran su aten- cién Ios nifios no son las mismas a lo largo de su aprendizaje. Al inicio de la alfabetizacién, los nifios tal vez se preguntan si se escribe © y tendran muchas dudas sobre la separacién entre las palabras; en ese momento quiz 1sno se planteen cuestiones sobre el uso de los acentos. De la misma manera, la variacién ortogréfica entre los homéfonos no constituiré un problema hasta que los ni- jios hayan descubierto las formas alternativas de es- cribir una misma secuencia sonora. La manera de trabajar la ortografia en los contextos educativos resulta muy alejada de la forma como los nifios construyen su conocimiento ortogréfico. Las propuestas més genetalizadas para trabajar este aspec- to de la escritura se caracterizan pot ser sumamente normativas. El trabajo didactico con la ortografia con- siste, la mayoria de las veces en la identificacién de Jas palabras mal escritas por los nifios; la repeticion, un mimero determinado de veces de Ja forma correcta de escribirlas; la busqueda de vocablos en el dicciona- rio y su utilizacién en la escritura de enunciados; la identificacién de elementos aislados para formar uni- dades mayores (hacer listas de palabras con bla, ble, bli); o 1a memorizacién de reglas ortogréficas. Muchas de estas practicas parecen tener su funda~ mento en el sentido comin o la forma en que mucros de nosotros fuimos educados, mds que en el conoci miento de la forma en que se construye la ortografia, ‘Algunas de las creencias mas comunes con respecto al aprendizaje de la ortografia son las siguientes: «El buen uso de la ortografia esta relacionado con el conocimiento de las reglas y, por supuesto, con el de sus multiples excepciones. © La ortografia se adquiere por visualizacion; por esta raz6n, la lectura frecuente mejora st aprendizaje. * La ortografia se aprende por memorizacién; por ello es necesario que los nitios se ejerciten en la escritura correcta de las palabras. * La buena escritura esta relacionada con la buena pronunciacién; por ello, si se desea que los nifios escriban bien, hay que ensefarlos a hablar bien.” Lo cierto es que ninguna de estas ideas constituye la base del aprendizaje de la ortografia. Al final, la linia manera de aprender ortografia es escribiendo. En suma descubrir la forma correcta de escribir las, palabras es una parte importante del aprendizaje de la escritura, Mientras mds oportunidades tengan tos ni- fios de escribir textos, mayores posibilidades tendrdn de lograr, poco a poco, un mayor conocimiento de la ontografia. Contrario a lu yue se suele pensar la ortografia no es un contenido que se aprenda de manera aislada con respecto al conocimiento que se adquiere sobre la len- gua escrita como totalidad. Ademas de las conclusiones de los trabajos de in- vestigacién, el trabajo con maestros en distintos talleres ha permitido identificar algunos aspectos que pueden ser tomados en cuenta para abordar la ortografia en la escuela. = timo pa hla exsechamere vnc con ae ne vnsulocon aa deg a excita co un ego de taseiton de alegus cal speto Ql aba tratado en el primer apartado de este capitulo. ee eet M7Debe ensertarse a los nifios que la escritura ortografica es importante para mejorar ta. communicacion ks fundamental que los textos que produzcan les nifios sean escritos para ser leitos por otros. Es mds en riquecedor escribir para otros que producir textos ate no serén leidos por nadie. La elaboracién de escritos Gue tienen una funcién comunicativa es un incentive para que los alumnos mejoren su extografia y tambien su expresidn escrita. ‘Todos los clementos de la escritura y de maneta particular la ortografia, contribuyen a la comunicacién. Para que los nifios seconozean la impostancia de la misma, es necesario gue descubran la relaci6n que thene eon el significado, Por ejemplo, la variacién gré- fica de los homéfonos, la separacién entre las palabas ¢ al uso de los signos de puntuacién pueden cambiar tl sentido de una frase que se pronuncia igual. ‘La necesidad de que un texto sea comprensible para otros, puede hacer que los nifios se preocupen y en- tiendan la necesidad de poner atencién en la manera dle escribir las palabras. Entre otros aspectos, resulta de enorme utilidad desplazar el papel del maestro como ‘nico revisor de los textos y permitir que los alumnos también ayuden a revisar los escritos de sus compatie- tos. Los nifios pueden intercambiar sus textos para ver si se entiende lo que quisieron comunicar y para ay darse en Ia identificacién de las palabras que no estn bien eseritas, 10 cual favorece la comprensién del papel que juega la ortografia en la comunicacién. Bl trabajo Compartido favorece el aprendizaje, entye otras razanes 18 porque las dudas que un nifio tenga podran ser resuel- tas por otro -muchas veces un nifio puede explicarle a otro con més claridad que un adulto-, y también porque, a partir de la apreciacién de los errores de un escrito de otro, se puede tomar conciencia de los erro- res propios. La revision ortogréfica de un texto debe ser una de las tiltimas fases del trabajo de escritura Un comun denominador en el trabajo observado en diversas escuelas es que el punto de partida, en mu- chas ocasiones, es la identificacién de los “errores que los nifios cometen al escribir”. Con esto se pierden de vista los aciertos que tienen y se olvida que el dominio del conocimiento ortografico es un punto de llegada y no un punto de partida. Un texto puede tener buenas ideas, informacién interesante y estar bien estructurado aunque la ortogratia no sea perfecta. Si el trabajo con los textos que los nifios producen se inicia siempre con la revisin ortogréfia y se deja en un segundo plano la claridad y la onganizacién de las ideas que se presentan, fs posible que los alumnos pronto dejen de aventurarse en la escritura de textos interesantes, por temor a co- meter errors, ya que éstos sean lo primero que se les sefale, La evaluacién del trabajo de los nifios debe ser a partir de los aciertos que tengan y no de las equl- vocaciones que cometan. Es mucho més util iniciar la revisién de un texto ayudando a los alumnos a expre- sar sus ideas con claridad, que empezar por marcar sus errores ortogréficos, lo cual no impide que durante el proceso, y de preferencia al final, se les ayude a 119darse cuenta de que la ortografia (desde la separacién entre palabra, el uso correcto de las letras, la purtua- cidn y la organizacién grafica) puede hacer més claro su texto, Para los alumnos que se inician en la escritura, es més fécil trabajar sobre los aspectos ortograficos una vez, que tienen construido el texto, que hacerlo mien- tras producen una primera versién del mismo, porque deben trabajar sobre niveles diferentes. No es lo mismo centrar la atencién en un punto especifico cuando se corrige un texto, que prestar atencién a diversas dimen- siones de la produccién de un escrito; al escribir un cuento por ejemplo, es necesario centrar la atencisn en niveles distintos como pueden ser: la trama, los persona- jes, el tipo de narracién, los recursos ret6ricos, etcétera. Los niflos necesitan tener conciencia ortogrdfica Ms que aprender la escritura correcta de todas y cada una de las palabras, es necesario promover una actitud de alerta ante las palabras que pueden tener alternativas ortograficas. Uno de los primeros pasos en el aprendi- zaje de la ortograffa es saber que la mayor parte de las palabras sélo tienen una manera correcta de escribirse. Algunos autores llaman a esto tener “conciencia or- togréfica” (Planas, 1994), otros le denominan haber Megado a la “edad de las convenciones” (Graves, 1983), y es sélo cuando los nifios saben que no puede escribirse de cualquier manera, que pueden empezar a preguntarse cudl podria ser la escritura correcta de una palabra. Mientras los nifios no descubran que una palabra puede tener distintas maneras de representarse, 120 pero que s6lo una es la correcta, no identifican cudles son los lugares en los que es necesario tomar decisio- nes sobre el uso de alternativas gréficas , , etc. Al mismo tiempo, los nifios tendrian que descubrir que en algunos casos si hay distintas mane- ras de representar una misma secuencia sonora y que 6stas pueden estar relacionadas con el significado. Slo cuando alguien duda y sabe que hay escrituras alter- nativas se preocupa por encontrar estrategias para identificar, en cada caso, la forma correcta. Los niftos pueden aprender ortografia mds alld de la clase de lengua Lo més importante es que los nifios sean capaces de uulizar el conocimiento ortografico en la escritura de textos y no que dominen el conocimiento de las re- glas. Muchas personas que tienen “buena ortografia” Teconocen no utilizar las reglas, Incluso algunos ni siquiera pueden recordar 0 formular alguna regla de ortografia (Cassany, 1987). Por otro lado, existen mu- chas reglas y casi todas ellas tienen numerosas excep- clones, ademéds de que hay escrituras ortogréficas que no pueden explicarse a través de ninguna regla. En lugar de proponer actividades para que los ni- fos se aprendan las reglas con el fin de “aplicarlas”, es necesario que se les ayude a descubrir las regulari. dades de la escritura para que generalicen una situacion ¢ infieran las reglas antes de darles la informacion. Por ejemplo, si al revisar algunos textos que los nifios escribieron sobre animales alguien pregunta si est bien escrito “pesesito”, ese puede ser un buen mo- 121mento para ayudar a los nifios a darse cuenta de que Jos derivados de palabras que terminan en , se escriben con . Se pueden mostrar varias palabras terminadas en “2” y algunos de sus derivados para que los nifios se fijen cémo se construyeron. Después se es puede preguntar cémo creen que seré el diminutivo de “pez”, En la medida de lo posible, hay que ayudar a gue Jos nifios formulen las reglas en sus propias palabras. Las actividades diddcticas deben permitir a los néfios descubrir diferentes estrategias para encontrar la escritura correcta de las palabras Una actividad puede ser més titil si ayuda a los nifios a desarrollar estrategias que les permitan resolver [ro- blemas ortograficos, que si se centra en el aprendizaje ‘0 memorizacién de la forma exacta de escribir una serie de palabras. Las dificultades frente a la escritura de ‘una palabra no se resuelven siempre de la misma forma, algunas veces bastard con preguntarle a alguien mas, y otras serd necesario interrumpir el trabajo para ve- rificar la ortografia de otra manera. En ocasiones serd ‘itil comparar diferentes escrituras de una misma pala- rao usar el diccionario, y en otras més los problemas se resolverdn identificando las relaciones morfolégicas entre las palabras. Para terminat, es necesario insistir en que mien- tras nos centremos exclusivamente en un punte de vista normativo, que nos lleva a ver con anticipacién las “faltas de ortografia” que “cometen” los nifios, ser muy dificil que podamos ayudarlos a descubrir la fun- 122 cién de la ortografia, Si logramas ir mas alld de una perspectiva normativa que tinicamente sirve para iden- | liflear cuando una escritura se apega a la norma y cudndo no lo hace, y conseguimos ubicarnos en una perspectiva que nos permita entender la razén de ser de aquellas escrituras que se alejan de la norma, entonces lograremos ver algunas de las ideas que los nitios tienen sobre este aspecto de la escritura. Sola asi podremos dejar del lado, por un momento, nuestro punto de vista adulto y entender su punto de vista, y solo as{ podre- mos pensar en mejores formas de trabajar con ellos. 12