IMPLICAŢIILE PSIHOLOGICE ÎN ABORDAREA

TRANSDISCIPLINARĂ

Motto : „ În domeniul educaţiei, transdisciplinaritatea urmăreşte punerea

în funcţiune a unei inteligenţe lărgite, care reflectă triada: inteligenţa
analitică, inteligenţa emotivă, inteligenţa corpului.”
(Basarab Nicolescu, Transdisciplinaritatea, o noua viziune asupra lumii, 2006)

2016-2017
1
STRATEGII DIDACTICE ÎN ABORDAREA INTER, PLURI ŞI TRANSDISCIPLINARĂ

1.1. Argument

Viaţa a demonstrat faptul că la sfârşitul anilor de şcoală, mulţi elevi sunt nepregătiţi
pentru provocările viitoare, atât ca indivizi, cât şi ca membri ai societăţii. Abordarea prin
excelenţă cognitivă a demersurilor curriculare şi didactice nu este suficientă pentru a avea
succes şi a fi fericit. Este nevoie de abilități practice pentru gestionarea emoţiilor. Din
perspectiva noilor teorii despre natura emoțiilor, prin învăţare socială şi emoţională, dacă
inteligenţa emoțională a copiilor este dezvoltată, aceasta constituie un bagaj important
pentru viitorul lor personal şi profesional. Studiile arată că IE (inteligenţa emoţională) este
cel mai bun predictor pentru achizițiile viitoare, pentru succes faţă de inteligenţa tradiţională,
cognitivă. Este o abilitate transferabilă care permite adaptarea rapidă a omului la
schimbările sociale contemporane. Prin urmare, obţinerea succesului în viaţă depinde de
abilităţile emoţionale şi sociale care se formează pe tot parcursul educaţiei formale sau cel
puţin ar trebui să fie urmărite ca obiective, dincolo de discipline.

Conceptul de inteligenţă emoţională are o istorie relativ recentă. Preocupările în acest

sens pot fi evidenţiate astfel: Cel care face pentru prima dată referinţă în scrierile sale, la
elementele intelectului şi Repere teoretice 74 ale non-intelectului, adică la factorii afectivi,
sociali şi personali este David Wechsler. El defineşte inteligenţa ca fiind „capacitatea globală
a individului de a acţiona în vederea atingerii unui anumit scop, de a gândi raţional şi de a se
adapta eficient mediului în care trăieşte” (Wechsler, 1958). Wechsler susţine că aceste
abilităţi ale non-intelectului sunt esenţiale în prezicerea succesului unei persoane în viaţă. El
spunea: „Principala necunoscută este dacă abilităţile afective (elementele non-intelecte)
reprezintă factori majori ai inteligenţei generale. Părerea mea este nu numai că reprezintă, ci
şi că sunt foarte importanţi. Am încercat să demonstrez că, pe lângă factori ai intelectului,
există şi factori ai non-intelectului care determină un comportament inteligent. Dacă
observaţiile mele sunt corecte, acest lucru ar însemna că nu ne putem aştepta la a fi capabili
în a măsura inteligenţa integral până când testele noastre nu vor include şi aceşti factori”
(Wechsler, 1943). Weschler nu a fost singurul cercetător care a identificat aceste aspecte
non-cognitive ale inteligenţei ca importante pentru capacitatea de adaptare şi pentru succes.

Robert Thorndike, de exemplu, vorbea despre „inteligenţa socială” la sfârşitul anilor 30

(Thorndike & Stein, 1937). Din nefericire, munca acestor pionieri a fost trecută cu vederea
până în anul 1983, când Howard Gardner a început să vorbească depre „inteligenţa
multiplă”. Gardner susţinea că atât inteligenţa „interpersonală”, cât şi cea „intrapersonală”
2
ocupă un loc la fel de important ca şi ceea ce considerăm noi IQ-ul şi testele prin care se
măsoară acesta.

În anul 1960 un cercetător american a întreprins primul studiu (studiul „bomboanelor”)

legat de dezvoltarea emoţională a elevilor care este decisivă pentru succesul şcolar şi pentru
reuşita în viaţă. „Experimentul bomboanelor” realizat în 1960, de psihologul W. Mischel, de
la Universitatea din Stanford, poate fi descris astfel: niște copii de 4 ani au avut de ales între
a aştepta câteva minute şi a lua o bomboană, până când un cercetător va reveni în cameră şi
le va oferi două bomboane. Aceştia au fost monitorizaţi până când au absolvit liceul.
Cercetătorul şi echipa sa, au observat, în urma studiului efectuat, că acei copii care au
amânat recompensa, au dat dovadă de autocontrol şi stăpânire de sine, adică au fost
echilibraţi emoţional, au rezultate mai bune şi sunt mai competenţi la şcoală şi în viaţa
cotidiană. Cercetările arată că dezvoltarea emoţională a elevilor este decisivă pentru
succesul şcolar şi pentru reuşita în viaţă. (D. Goleman, 2001,M. J. Tobias, S. E. Tobias, B. S.
Friendlander, 2002).

Astfel, potrivit studiilor de psihologia copilului şi a celor de psihologia dezvoltării la

vârsta de 5 ani apare sindromul “bomboanei amare”, respectiv starea afectivă pe care o
traversează copilul când primeşte o recompensă nemeritată. De aici putem deduce faptul că
există o “memorie emoţională”, un fel de „santinelă psihică”, care devine organul
responsabil pentru toate emoţiile pe care le trăim: iubire, plâns, frică, durere, râs,
rusine,mânie, optimism, bucurie, ură, etc (Le Doux). În 1985, americanul Wayne Leon
Payne, includea termenul de inteligenţă emoţională în titlul lucrării sale de doctorat. Aceasta
pare să fie prima apariţie academică a acestui concept care este definit de autor ca fiind o
abilitate care implică o relaţionare creativă cu stările de teamă, durere şi dorinţă. Mai târziu,
în 1988, Sternberg consideră că cei ce reuşesc să depăşească obstacolele zilnice şi au
abilitatea a înţelege şi de a stabili relaţii cu oamenii dispun de ceea ce numim inteligenţă
socială.

D. Wechsler, autorul testelor standardizate de inteligenţă apreciază că adaptarea

individului la mediu se realizează prin elemente cognitive şi non-cognitive, precum cele de
ordin afectiv, social, personal. John D. Mayer (University of New Hampshire) şi Peter
Salovey (University of Yale), au publicat, în 1990, mai multe articole în reviste de
specialitate, susţinând teorii şi exemple care să dezvolte o metodă ştiinţifică de măsurare a
diferenţelor dintre abilităţile oamenilor în domeniul emoţiilor. Aceştia au descoperit că unii
oameni obţin scoruri mai bune decât alţii la identificarea propriilor sentimente, la

3
recunoaşterea emoţiilor celorlalţi şi rezolvarea problemelor care implicau emoţiile. Astfel,
cei doi profesori au dezvoltat două teste de măsurare pentru ceea ce ei numeau „inteligenţă
emoţională”. Sigur, au fost şi alţi psihologi care au făcut referire în studiile lor la acest
concept, dar în 1983 când Howard Gardner vorbeşte de „inteligenţele multiple”. Howard
Gardner este părintele modelului Inteligenţelor Multiple (Multiple Intelligences). În
accepţiunea acestuia, avem de a face cu şapte inteligenţe. Unii cercetători vorbesc de
“module ale minţii”, alţii despre o “societate a minţii”, în cazul acesta fiind vorba despre
“inteligenţe multiple”.

Potrivit lui Gardner, toate aceste tipuri de inteligenţe pot funcţiona atât separate, cât şi
în interelaţionare, stabilind conexiuni de la cele mai simple, până la cele mai complexe. Ce
este însă foarte important, vizează modalităţile în care aceste tipuri de inteligenţe variază sau
se combină între ele. Modalităţile de combinare sau de variaţie diferă precum chipurile sau
personalităţile indivizilor, spune Gardner.

Este important ca în interacţiunile noastre cu elevii să ţinem cont şi de acest aspect, de

faptul fiecare dintre ei este unic, că nu este neapărat necesar „ să posede o inteligenţă “dacă
toate aceste tipuri de inteligenţe multiple pot fi exploatate de către dascăli în abordarea
transdisciplinară ce dezvoltă competenţa cheie de sensibilizare şi expresie culturală, mai
ales când pregătim elevii pentru adaptarea lor socială, ulterioară.

Temă de Reflecţie:

Reflectaţi la modalităţile prin care toţi copiii din grupa de excelenţă pe care o conduceţi
ar putea fi valorizaţi, în funcţie de tipul de inteligenţă pe care l-aţi identificat în activităţi
desfăşurate în centrul de excelenţă.

1.2. Repere teoretice şi delimitări conceptuale

“Pentru că ne aflăm astăzi în plină revoluţie a inteligenţei, trebuie să înţelegem că

transdisciplinaritatea ne descoperă dimensiunea poetică a existenţei, traversând, aşa cum am
spus, toate disciplinele, dincolo de ele. A nu se confunda, însă, cu pluridisciplinaritatea şi
interdisciplinaritatea” (Basarab Nicolescu).

Pregătirea şi motivarea copiilor şi a tinerilor pentru continuarea învăţării pentru o lume în

schimbare, formarea personalitaţii şi dezvoltarea creativităţii, sensibilităţii şi a talentului,
selectarea informaţiei şi folosirea ei în scopuri utile, reprezintă principalele coordonate ale

4
politicii educaţionale ale şcolii româneşti. Orientându-se după principiile învăţământului
european, învăţământul românesc se raportează însă la tradiţiile şcolii autohtone, oferindu-i
unitate în diversitate.

Principalele finalităţi ale politicii noastre educaţionale subscriu celor europene şi vizează:

 egalitatea reală a şanselor;

 asigurarea educaţiei de bază pentru toţi;
 promovarea concomitentă a stabilităţii şi a schimbării sociale;
 pregătirea copiilor pentru viaţa adultă şi activă, pentru timpul liber, pentru familie şi
societate;
 pregătirea şi motivarea copiilor pentru continuitatea învăţării într-o lume în
schimbare.

Conservatorismul, depersonalizarea, elitismul si inegalitatea de şanse, segregarea şcolii

de persoană, familie, comunitate şi societate sunt doar câteva dintre tarele care trebuie
depăşite. În aceste condiţii, ce ar trebui să ştii şi cum să faci astfel încât să fii un bun dascăl
la catedră? Cum să predai astfel încât să ajungi la mintea şi la sufletul copilului? Răspunsul
este pe cât de simplu, pe atât de complex: comutând accentul de pe latura informativă a
procesului educativ spre cea formativă, atât de deficitară până nu demult şi focalizându-ne
pe aspectele cognitive ale elevului, urmărind pregătirea lui secvenţială şi integrată pe
discipline şcolare, armonizând cunoştinţele şi latura cognitivă a persoanei cu cea afectivă,
atitudinală si comportamentală. În felul acesta vom reuşi să tratăm elevul ca pe o persoană
reală, implicată activ în propriul său proces de formare şi dezvoltare.

Învăţământul românesc trebuie să aibă ca scop nu doar absolvenţi bine informaţi, ci

formarea de persoane cu resurse adaptative la solicitările sociale si psihologice ale vieţii, cu
un sistem axiologic ferm conturat. În fapt, scopul ultim al educaţiei este pregătirea pentru
viaţă a elevului. În acest sens, este vitală conceperea şcolii ca o instituţie socială cu funcţii
multiple, aptă să răspundă eficient nevoilor psihologice şi sociale ale elevului, să asigure
cadrul optim pentru starea sa de bine, pentru diminuarea şi prevenirea tulburărilor de
adaptare specifice vârstei, pentru formarea unor cetăţeni responsabili ai societăţii civile.

În orice sistem de educaţie, învăţarea ar trebui să se spijine pe următorii piloni aflaţi în

interacţiune directă: „a învăţa să ştii”,”a învăţa să faci”, „a învăţa să faci împreună”, „a
învăţa să fii” (J. Delors) şi „a învăţa să te transformi pe tine însuţi şi să schimbi
societatea”(Shaffer). Tradițional, în sistemul românesc de învățământ, predomină

5
abordarea monidisciplinară, cu unele influențe pluridisciplinare și chiar transdisciplinare în
cazul unor discipline la decizia școlii. Organizarea informației este unilaterală, corectă,
riguroasă, dar nu pune accent pe elementele transferabile. Ca aceste lucruri să fie posibile,
profesorii trebuie să deţină cunoştinţe pedagogice, psihologice, cunoştinţe specifice
disciplinei pe care o predau, cunoştinţe de metodica disciplinei şi nu în ultimul rând, talent şi
vocaţie pentru profesiunea de dascăl.

Pentru o mai bună înţelegere a celor de mai sus, vă propunem să ne reamintim împreună
câteva noţiuni esenţiale din cadrul pedagogiei generale. Desfăşurarea procesului de
învăţământ se realizează prin derularea unor demersuri specifice către finalităţile instructiv-
educative propuse. În activitatea didactică aceste demersuri poartă denumirea de metode de
învăţământ (metha – către, spre, odos – cale, drum).

Metodologia didactică se constituie într-un capitol al didacticii care studiază natura,

funcţiile şi modul de folosire a metodelor specifice procesului instructiv educativ. Strategia
didactică semnifică modalităţi de abordare a predării, învăţării şi evaluării printr-o
combinaţie optimă a metodelor, mijloacelor şi tehnicilor de instruire, precum şi a formelor
de organizare, prin care să se poată înfăptui obiectivele, finalităţile stabilite la parametri
superiori de performanţă. Metodele sunt instrumente de lucru atât ale profesorului, cât şi ale
elevilor. Ele au o sferă de cuprindere a tuturor componentelor procesului didactic, cu
implicaţii atât asupra predării, cât şi a învăţării şi evaluării. Orice metodă include în structura
sa un număr de operaţii ordonate într-o anumită succesiune logică. Aceste operaţii, care apar
ca tehnici mai limitate de acţiune, ca simple detalii sau componente ale unei metode, sunt
numite frecvent procedee. În ultimă instanţă, o metodă apare ca un ansamblu organizat de
procedee, care se pot succeda sau relua în funcţie de o situaţie nouă.

Literatura de specialitate relevă mai multe tipuri de cooperare, întrepătrundere a

disciplinelor, a metodelor, precum şi a abordărilor, ceea ce se traduce prin mai multe niveluri
de integrare curriculară. Să ne stabilim definițiile :

1. Monodisciplinaritatea – discipline separate, independente, considerate izolate.

Accentuează importanţa fiecărei discipline, văzută, fiecare dintre ele, ca un întreg. Nu există
elemente de integrare decât la nivel intradisciplinar. Exemplu: armonizarea unor fragmente
din cadrul aceleiaşi discipline cu scopul asigurării înţelegerii unor fenomene complexe.

2. Pluridisciplinaritatea / multidisciplinaritatea – formă superioară a interdisciplinarităţii,

constă în suprapunerea unor elemente ale diverselor discipline, care colaborează. O temă

6
aparţinând unui anumit domeniu este analizată din perspectiva mai multor discipline, care
însă îşi păstrează structura şi independenţa conceptuală. Exemplu: electroliza - aspecte
relevante din punct de vedere al fizicii, chimiei şi tehnologiei.

3. Interdisciplinaritatea – cooperare între discipline înrudite, este o formă mai puţin

dezvoltată a comunicării, integrării unor discipline, care presupune intersectarea unor arii
curriculare. Interdisciplinaritatea este centrată pe formarea de competenţe transversale, cu o
durabilitate mai mare în timp. Exemplu: Balena Albă - Moby Dick – tema poate fi studiată
prin prisma mai multor discipline, fără ca acestea să îşi piardă independenţa: literatură,
geografie, biologie (capodopera literară „Moby Dick” a scriitorului american Herman
Melville.

4. Trandisciplinaritatea – întrepătrunderea mai multor discipline, sub forma integrării

curriculare, cu posibilitatea constituirii, în timp, a unei discipline noi sau a unui nou domeniu
al cunoaşterii, prin ceea ce se numeşte fuziune – faza cea mai radicală a integrării. Abordarea
integrată, specifică transdisciplinarităţii este centrată pe lumea reală, pe aspectele relevante
ale vieţii cotidiene, prezentate aşa cum afectează şi influenţează ele viaţa noastră. Exemplu:
Ce înseamnă să fii informat?, „ Ştii cum se fac legile UE?”

De ce transdisciplinaritate? Pentru că: Tehnologia progresează. Ştiinţa impulsionează

dezvoltarea sa. Zilnic apar meserii noi. La unele dintre ele nici nu ne gândim deocamdată.
Mulţi dintre copiii aflaţi acum pe băncile şcolii vor îmbrăţişa aceste meserii. Poate nu le vor
putea învăţa în şcoală pentru că nu se vor fi inventat încă. Totuşi, ei le vor deprinde cumva...
Abilităţile şi deprinderile de manipulare a informaţiei sunt absolut necesare pentru a
supravieţui. Competiţia economică şi industrială reclamă ridicarea nivelului de şcolarizare al
tuturor categoriilor sociale. Cunoştinţele dobândite prin învăţare devin o adevărată bogăţie şi
sursă de putere.

Găsirea unui loc de muncă în ziua de azi presupune că solicitantul: este capabil să
gândească critic şi strategic pentru a-şi rezolva problemele poate învăţa într-un mediu aflat
într-o continuă schimbare; îşi poate construi cunoaşterea pe surse numeroase, din mai multe
perspective; este capabil să colaboreze la nivel local şi regional.

Transdisciplinaritatea este necesară pentru că paradigmele învăţământului tradiţional

primesc noi interpretări. Prin urmare: Învăţarea nu mai este rezultatul exclusiv al
demersurilor profesorului. Învăţarea este un proces cognitiv complex şi o activitate socială
intra şi interpersonală. Distribuţia învăţării diferă de la un individ la altul în spaţiu şi timp.

7
Momentul prielnic achiziţionării anumitor cunoştinţe nu mai poate fi prezis şi/ sau impus; cel
mult, activitatea (lecţia), poate fi localizată în spaţiu şi timp în sala de clasă. În mileniul III,
tratarea diferenţiată a elevilor şi abordarea integrată a cunoaşterii devin obligatorii.

Transdisciplinaritatea permite “învăţarea în societatea cunoaşterii” şi asigură:

 formarea la elevi a competenţelor transferabile;

 dezvoltarea competenţelor de comunicare, intercunoaştere, autocunoaştere,
 asumarea rolurilor în echipă,
 formarea comportamentului prosocial;
 evaluarea formativă.

Transdisciplinaritatea permite:

 crearea de modele mentale bazate pe transfer şi integralizare şi care determină succesul

în viaţa personală şi socială a educabilului.
 dezvoltarea competenţei de a învăţa să înveţi;
 lectura personalizată a programei şcolare şi elaborarea hărţilor conceptuale (cognitive).

Care sunt avantajele acestui tip de abordare a învăţării? Abordarea transdiciplinară a

învăţării are o serie de avantaje, dintre care menţionăm: permite stabilirea unei relaţii
biunivoce de învăţare între cei doi parteneri educabil – educator; se trece la tipul de învăţare
conceptuală aprofundată şi utilă, pe tot parcursul anului şcolar; angajarea elevilor în procesul
de învăţare prin probleme provocatoare, semnificative, adaptate nivelului lor cognitiv (şi
zonei proximei dezvoltări); achiziţia şi aplicarea cunoştinţelor se realizează în situaţii noi şi
complexe, pentru a favoriza transferul şi generarea de noi cunoştinţe; procesul de învăţare se
centrează pe investigaţie colaborativă, învăţare integrată, identificare şi rezolvare de
probleme; oferă elevilor cadrul formal adecvat pentru organizarea cunoştinţelor oferind un
cadru adecvat de transfer al cunoștințelor din viața de zi cu zi în practica școlară, de la o
disciplină la alta, pe verticală și orizontală; se corelează cu evaluarea continuă, formativă;

Transdisciplinaritatea presupune procese complexe de integrare şi corelare a unor

cunoştinţe aparţinând/neaparţinând disciplinelor ştiinţifice, precum şi aplicarea acestora în
scopul cercetării unor fenomene şi procese complexe, insuficient elucidate sau nou apărute
în viaţa economică şi socială sau în natură.

Transdisciplinaritatea se bazează pe utilizarea metodelor şi teoriilor independente ale

mai multor discipline şi aplicarea lor pentru conturarea, structurarea şi înţelegerea diferitelor

8
fenomene şi procese din societate şi natură. Ideea de bază a transdisciplinarităţii decurge din
teza după care cunoştinţele ştiinţifice nu pot fi considerate ca aparţinând sau provenind
numai dintr-un singur domeniu sau subdomeniu al ştiinţei. Transdisciplinaritatea are loc
atunci când o filozofie, un curent filozofic sau o ipoteză generală se aplică în mod creator
altor domenii ale ştiinţei şi formează un nou complex de sisteme, legităţi, relaţii şi structuri.
Proiectele de cercetare ştiinţifică transdisciplinară presupun participarea unor profesionişti
din cele mai diferite domenii, formând colective de cercetare în care condiţiile ştiinţifice
comune ale fiecăruia dintre participanţi şi cunoştinţele distribuite ale colectivului sunt
similare în scopul elucidării unei probleme comune. Conceptele „postmoderniste” ale
transdisciplinarităţii consideră generarea de cunoştinţe ştiinţifice nu atributul unor discipline
academice cu impact în plan orizontal, ci rezultatul cercetărilor unei multitudini de echipe de
cercetare, în plan vertical, din afara mediului universitar. Producţiile ştiinţifice
transdisciplinare pot fi generate de structuri organizate la nivelul unor comunităţi mai puţin
complexe, inclusiv prin acele produse ştiinţifice rezultate din efortul întâmplător la nivel
individual sau colectiv, al liderilor grupurilor de cercetare sau al membrilor grupurilor
respective.

Rolul consilierului şcolar în activităţile desfăşurate în centrele de excelenţă se vrea a fi

un factor al optimizării stării de bine a elevilor ca predictor al performanţelor şcolare şi al
adaptabilităţii sociale a viitorilor adulţi. Cunoştinţele şi informaţiile psihologice, considerăm
noi, sunt liantul între competenţele cognitive asimilate în centrele de excelenţă prin
proiectarea transdisciplinară şi instrumentele non-cognitive, ambele facilitând
adaptabilitatea cu succes în mediul social.

Prezentăm succint câteva din mecanismele psihologice şi relaţia dintre ele, deoarece
performanţa şcolară şi succesul social a elevilor capabili de performanţă depind de
acestea.

1.3. Mecanismele psihologice

Definirea perfecționismului

Perfecționismul ca trăsătură a fost discutat foarte mult în psihologia personalității și

literatura de specialitate atât ca trăsătură de adaptare (de exemplu, din punct de vedere
intrinsec - motivația pentru a seta obiective personale de succes), dar și ca trăsătură
maladaptivă. Mai frecvent, perfecționism este considerat un produs al altor probleme
9
sociale/ personale, sau în legătură cu diverse forme de psihopatologice. Flett și Hewitt
(2002) definesc perfecționismul, astfel: "lupta pentru perfecțiune, perfecționiști extremi sunt
oameni care doresc să fie perfecți în toate aspectele vieții lor" (Hewitt și Flett 1991a).
Perfecționismul este definit în literatura de specialitate ca fiind tendința de a fixa
standarde excesiv de înalte și de a se implica în evaluări personale critice. Cu alte cuvinte se
poate spune că perfecționismul este tirania lui “trebuie” manifestat prin interpretări ale
evenimentelor, autoevaluări și evaluări ale celorlalți după standard de performanță excesiv
de ridicate. Aceste standarde ridicate de performanță sunt asociate cu teama de eșec care
motivează persoana să se implice în atingerea standardelor ridicate de performanță prin
comportamente precum: verificarea cu atenție a modului cum se realizează sarcina, căutarea
permanent de reasigurări în atingerea standardelor de performanță, corectarea celorlalți și
analizarea excesică până în momentul deciziei.
Pentru o mai bună înțelegere a constructului (perfecționismul) și care sunt
dimensiunile din care este compus, Hewitt et al. (2003), au introdus auto-prezentarea
perfecționistă ca și construct formată din trei fațete:
 auto – promovarea perfecționistă, a susține și a arăta perfecțiunea personală,
 neexpunerea perfecțiunii, ascunderea sau evitarea demonstrării
comportamentale a perfecțiunii și
 nedezvăluirea imperfecțiunii, eschivarea și evitarea recunoașterii verbale a
imperfecțiunii.

Modelul multidimensional al perfecționismului

Definirea anxietății
Anxietatea se caracterizează printr-o stare permanentă de tensiune psihică,
iritabilitate, lipsă de încredere în propria persoană, incapacitate sau rezerve în asumarea unui
risc, tremur și alte reacții neurovegetative, diverse semne psihosomatice.
10
 Situaţiile stresante produc reacţii emoţionale diverse, de la excitabilitate (când
evenimentul este solicitant, dar controlabil), la emoţiile comune de anxietate, furie,
descurajare şi depresie. Dacă situaţia stresantă continuă, emoţiile noastre se pot comuta pe
rând între oricare dintre acestea, în funcţie de succesul eforturilor noastre de adaptare. Cel mai
frecvent răspuns la un stresor este anxietatea. Prin anxietate înțelegem emoţia neplăcută
caracterizată prin termeni cum ar fi „nelinişte”, „aprehensiune”, „tensiune” şi „teamă”, pe
care fiecare din noi le resimţim uneori şi cu diferite intensităţi. Este necesară distincţia dintre
anxietatea ca trăsătură caracteristică (predispoziţia de a reacţiona anxios) şi anxietatea ca stare
(anxietatea trăită într-o situaţie dată). Predispoziţia spre anxietate poate fi considerată ca o
trăsătură de personalitate ce influenţează reacţia la stres. Totodată, trăsăturile individuale în
această predispoziţie la anxietate vor duce la reacţii diferite în condiţii de stres..
Anxietatea prezintă următoarele caracteristici:
●este nemotivată;
●se referă la un pericol iminent şi nedeterminat, faţă de care apare o atitudine de aşteptare
●este însoţită de convingerea neputinţei şi dezorganizării în faţa pericolului;
●asocierea unei simptomatologii vegetative generatoare de disconfort somatic; se
declanşează astfel un cerc vicios prin care anxietatea se autoîntreţine.

Definirea ruminației
În contextul de anxietății, ruminația este privită în general, ca o formă de gândire
repetitivă neproductivă, care urmează unui eveniment. În conformitate cu Lyubomirsky și
Nolen-Hoeksema, (1995) ruminația este o modalitate de a face față afectelor negativ care
cuprinde atenția auto-concentrată.
Ruminația este o formă orientată spre trecut, contraproductivă de a reflecta asupra
propriei persoane, care implică o recurentă concentrare pe emoții negative. Deși indivizii pot
să se angajeze în ruminații ca urmare a diferite situații, Rood, Roelofs, Bogels, Nolen-
Hoeksema și Schouten (2009), afirmă că aceasta este în special asociată cu depresia,
îngrijorarea și anxietatea. Această afirmație a fost, de asemenea, susținută de Flett,
Madorsky, Hewitt, și Heisel (2002), care au remarcat că un nivel ridicat al ruminației a fost
asociat cu raportarea unui nivel crescut de depresie generală și de anxietate generală.
Relația dintre Anxietate și Perfecționism
Studiile anterioare au arătat că anxietatea și perfecționismul au legătură,
perfecționismul ducând la creșterea anxietății, în timp ce alți cercetători postulează că
anxietatea poate duce la un perfecționism crescut. Au existat cercetări care au urmărit
examinarea relațiilor dintre anxietate și perfecționism precum și dintre anxietatea și fațete
11
sau scale de perfecționism specifice. De exemplu, Juster, Heinberg, Frost, Holt Mattia, și
Faccenda (1996) au constatat că participanții cu anxietate au avut scoruri mai mari pentru
perfecționismul general, comparativ cu cei fără anxietate. De asemenea, comparativ cu cei
fără anxietate, persoanele anxioase au raportat scoruri mai mari pentru îngrijorarea față de
greșeli și au fost mai înclinaţi să se îndoiască de performanţa lor.

Relația dintre Ruminație și Anxietate

Toți indivizii experimentează gânduri legate de propria persoană în fiecare zi. Un
anumit grad de ruminație poate fi utilă. Ruminația este un proces uman natural care permite
auo-evaluarea, stabilirea unor idealuri, acțiuni, precum și a consecințelor acestora în mediul
social. Gândurile orientate către propria persoană pot fi benefice pentru indivizii sănătoși.
Totuși o metananaliză, Mor and Winquist (2002) a relevat că aceste gânduri pot conduce
spre o afectare negativă sau la experiențe deprezive, ori la simptome anxioase. Deasemenea,
printre efectele negative se numără și creșterea frecvenței sau a intensității cu care aceste
gânduri orientate spre sine, fiind un proces bidirecțional care poate influența menținerea
stării de bine și a simptomatologiei anxioase. Ruminația apare atunci când individul se
angajează într-o revizuire detaliată a propriei performanțe în urma unei situații.

Relația dintre Ruminație și Perfecționism

Există păreri diferite în ceea ce privește relația dintre ruminație și perfecționism.
Treynor și Nolen-Hoekesma (2003) au evidențiat că persoanele care sunt stresate și nu se
simt capabile să se descurce cu succes au tendința de a rumina. Deși aceste descrieri
corespund caracteristicilor persoanelor caracterizate de perfecționism este posibil ca
perfecționismul să fie cel care predispune astfel de persoane spre ruminare. În acest sens
Flett, Hewitt, Blankstein și Gray, (1998) au condus o cercetare al cărei rezultate au reliefat
faptul că este posibil ca ruminația să conducă spre perfecționism. Studiul lor a relevat faptul
că persoanele care au tendințe perfecționiste sunt caracterizate mai frecvent de stres și că
frecvențe ridicate ale gândurilor legate de perfecționism și ruminație sunt asociate cu
depresia și anxietatea. Concluzia care a reieșit a fost că ruminația mediază relația dintre
perfecționism și stres. Acest fapt este posibil și în ceea ce privește relația dintre
perfecționism și anxietate

1.4. Studii anterioare referitoare la anxietatea față de testare

Cercetările asupra anxietăţii faţă de testare au o istorie lungă şi bogată. Primele studii
au fost publicate în 1914 (cf. Zeidner, 1998). În 1952, Sarason şi Mandler publicau o serie de

12
studii, în care utilizau conceptul sub denumirea care este cunoscută astăzi în jargonul de
specialitate (cf. Stöber şi Pekrun, 2004). Prin aceste studii, autorii au vizat relaţia dintre
anxietatea faţă de testare şi performanţa la diverse teste cognitive. Ele au furnizat baza
teoretică pentru elaborarea şi perfecţionarea primului instrument dintre cele care există în
domeniul evaluării diferenţelor interindividuale referitoare la anxietatea faţă de testare. Este
vorba despre Scala pentru evaluarea anxietăţii faţă de testare/Test Anxiety Scale – TAS
(Sarason, 1978).
În următorii 20 de ani s-au făcut progrese notabile în conceptualizarea anxietăţii faţă
de testare, ajungându-se la numeroase modele explicative. Preocupările intensive ale
cercetătorilor din numeroase ţări (SUA, Germania, Japonia, India, Israel, Turcia, Ungaria)
s-au materializat într-un corpus de observaţii bogat, precum şi în creşterea notabilă a
numărului de publicaţii ştiinţifice pe tema anxietăţii faţă de testare (după aprecierile lui
Zeidner – 1998, mai mult de 1000 la începutul anilor 1980). Anxietatea de testare este un
concept al cărui conţinut se referă la prezenţa la unii dintre elevii sau dintre studenţii aflaţi
într-o situaţie de examinare a unui cortegiu de răspunsuri fiziologice, cognitive, emoţionale
şi comportamentale disfuncţionale (Sieber, O’Neil şi Tobias, 1977; citaţi de Hall, 2005).
Aceste răspunsuri acompaniază teama cu privire la posibilele consecinţe negative ale
eşecului.
Potrivit Enciclopediei de Psihologie Gale, editată de B. Strickland (2001), anxietatea
faţă de testare este o stare (condiţie) caracterizată prin simptome specifice, persistente şi
severe de anxietate, pe care unele persoane le resimt în diverse situaţii de testare, simptome
care interferează cu performanţele pe care acestea le obţin.
Mai recent, Zeidner (1998) a propus un model tranzacţional al anxietăţii faţă de
testare care integrează o serie de elemente-cheie pentru înţelegerea şi evaluarea acestui
construct: caracteristicile situaţiilor evaluative (natura şi dificultatea sarcinilor,
constrângerile legate de timp, caracteristicile mediului fizic, caracteristicile examinatorilor,
etc.), variabilele personale ale subiectului (nevoia acută de realizare, auto-eficacitatea,
abilităţile şcolare, capacitatea de procesare a informaţiilor, deprinderile şi abilităţile legate de
studiu şi de pregătirea pentru teste şi examene, etc.), percepţiile pe care subiectul le are cu
privire la situaţiile de testare (evaluări şi reevaluări ale situaţiilor de testare ca fiind
ameninţătoare sau ca reprezentând o provocare), anxietatea pe care subiectul o resimte
efectiv într-o situaţie de testare (preocupările cognitive, reacţiile emoţionale, activarea
fiziologică), răspunsurile cu valoare adaptativă ale subiectului (mecanisme de reducere a
anxietăţii resimţită în plan subiectiv, precum şi strategiile active sau pasive de adaptare la
sarcinile pe care le implică situaţiile evaluative), precum şi o serie de rezultate cu valoare
13
adaptativă (centrarea cogniţiilor subiectului pe sarcinile pe care le are de rezolvat, încercările
de control în plan răspunsurilor emoţionale, etc.).
Majoritatea cercetătorilor sunt de acord cu faptul că anxietatea faţă de testare este un
construct multidimensional, al cărui conţinut nu poate fi redus doar la reactivitatea
emoţionalã sau fiziologicã, pe care au insistat unii autori în primii ani ai cercetării în acest
domeniu.
Primii autori care au vorbit despre componentele anxietăţii faţă de testare au fost
Liebert şi Morris (1967), care au identificat şi descris două dimensiuni ale reacţiilor specifice
anxietăţii faţă de testare, pe care le-au denumit prin termenii îngrijorare şi emotivitate (apud
Spielberger, 1980; Salamé, 1984; Moore, 2003; Stöber şi Pekrun, 2004). Cercetătorii care au
studiat anxietatea faţă de testare au definit în mod diferit cele două faţete descrise de Liebert
şi Morris, conferindu-le sensuri mai mult sau mai puţin apropiate.
Liebert şi Morris (1967; citaţi de Spielberger, 1980; Moore, 2006) au definit
componenta Îngrijorare ca un ansamblu de preocupări cognitive legate de consecinţele unui
posibil eşec, iar componenta Emotivitate ca un ansamblu de reacţii fiziologice, având la bază
activarea sistemului nervos autonom în faţa unui stimul stresant. Cogniţiile negative cu
privire la eşec se bazează şi pe performanţele pe care individul le-a obţinut în trecut.
Individul anxios nu are încredere în propriile competenţe, se gândeşte cã ceilalţi sunt mult
mai pregătiţi decât el pentru testare şi se poate percepe ca fiind mai vulnerabil decât alţii în
faţa eşecului. Aceste aspecte ale anxietăţii faţă de testare pot interfera negativ cu activitatea
cognitivă din timpul testării, afectând procesele de reamintire a informatiilor sau de
concentrare a atenţiei. Senzaţiile de greaţă, accelerarea bătăilor inimii sau creşterea
temperaturii corpului sunt reacţii fiziologice asociate componentei legată de emotivitate.
Deşi sunt componente separate, preocupările cognitive şi reacţiile emoţionale
corelează pozitiv una cu cealaltã (Deffenbacher, 1980; apud Fiore, 2003). Totuşi, cele două
componente pot fi deosebite, prin faptul că scorurile la componenta Îngrijorare corelează
mai puternic cu performanţa academică decât scorurile la componenta Emotivitate, aşa cum
au arătat şi Liebert şi Morris (1967), în prima cercetare publicată pe această temă, în
Psychological Reports (cu titlul: Cognitive and emotional components of test anxiety: A
distinction and some initial data).
Salamé (1984) trece în revistă următoarele elemente, prin care a fost descrisă
componenta legată de îngrijorare, în literatura de specialitate:
 atenţie focalizată pe sine (Schwarzer şi colab., 1982);
 lipsa de încredere a individului în propriile capacităţi sau în posibilitatea de a obţine o
performanţã bună (Schwarzer şi colab., 1982; Liebert şi Morris, 1967);
14
 sentimente de inadecvare şi insecuritate (Schwarzer şi colab., 1982; Richardson 1973);
 auto-evaluare negativă în comparaţie cu alţii (Schwarzer şi colab., 1982; Liebert şi
Morris, 1967; Richardson, 1973);
 percepţia de sine centrată pe vulnerabilitatea în raport cu posibilitatea de a obţine un eşec
(Schwarzer şi colab., 1982); sau impresia individului că nu s-a pregătit pentru test pe cât
era posibil (Deffenbacher, 1980);

Cogniţii legate de consecinţele eşecului (Liebert şi Morris, 1967; Richardson, 1973); în

legătură cu aceste cogniţii, Richardson (1973) propune o listă cu următoarele posibile
consecinţe în caz de eşec la un test/examen, la care individul anxios se poate gândi:
dezaprobare, pedepsire, pierderea statutului sau a stimei, daune aduse performanţelor
academice şi schimbări în legătură cu orientarea către o anumită carieră;
 griji pe care individul şi le face în legătură cu faptul de a nu avea suficient timp pentru a
completa testul (Osterhouse, 1972);
 reacţii care sunt expresia unui sentiment de neajutorare, precum dezamăgirea în raport cu
propria persoană (Osterhouse, 1972) sau exprimarea unor profeţii legate de eşecul la test
(Spielberger, 1977).
La rândul lor, Schwarzer şi Quast (1985) sugereazã următoarele componente prin care
poate fi descris factorul Îngrijorare (apud Herrmann, Liepmann şi Otto, 1987, 1987):

 preocupările individului privind modealităţile adecvate de adaptare la situaţia de testare;

 cogniţii anticipatorii legate de un posibil eşec şi de consecinţele sale;
 preocupări legate de propria valoare;
 dorinţa de a scăpa de situaţia de testare;
 cogniţii irelevante în raport cu sarcina pe care individul o are de rezolvat (engl: task-
irrelevant cognitions).
Faţă de dimensiunea legată de Îngrijorare care a fost descrisă prin numeroase aspecte,
Emotivitatea a fost descrisă doar prin două tipuri de reacţii specifice (Salamé, 1984):

 stări de tensiune, aprehensiune, nervozitate şi nelinişte (uneori, panică);

 simptome somatice, asociate activãrii sistemului nervos autonom, cum ar fi: palpitaţii,
transpiraţie, dureri de stomac (şi, uneori, senzaţia de uscãciune a gurii, migrene şi alte
reacţii asemănătoare).

O serie de autori au identificat şi alte dimensiuni ale anxietăţii faţă de testare, precum
15
frica (teama de eşec - Hagtvet, 1982) sau cogniţiile care interferează cu sarcina de rezolvat
(Deffenbacher, 1978, 1980; citaţi de Salamé, 1984).
Numeroase studii au raportat că anxietatea faţă de testare este cea mai frecventă sursă
de stres pentru şcolari (Angelino, Dollins şi Mech, 1956; Sarason, Davison, Lighthall, Waite
şi Ruebush, 1960; Barrios, Hartman şi Shigetomi, 1981; apud Hall, 2005; Birenbaum şi
Nasser, 1994; apud Moore, 2006), însă numărul de cazuri variază de la un studiu la altul.
Extrapolând datele raportate de studiul întreprins de Hill şi Sarason (1966) care au
evaluat prevalenţa anxietăţii faţă de testare cu ajutorul Scalei pentru evaluarea anxietăţii faţă
de testare în rândul copiilor (TASC), Hill şi Wigfield (1984) arătau că patru până la cinci
milioane de copii din şcolile elementare şi secundare din Statele Unite ale Americii ar
experimenta efectelenegative ale anxietăţii faţă de testare.
Potrivit lui Eysenck şi Rachman (1965), 20 % dintre şcolarii americani sufereau, la
acea vreme, de frica de examinare. Spielberger, Pollens şi Worden (1984) au estimat că 20
până la 40 % dintre studenţii de colegiu au experimentat frica de diverse situaţii sociale
evaluative, printre care se numără şi anxietatea faţă de testare (apud Hall, 2005). Potrivit lui
Shaked (1996), aproximativ 30 % dintre toţi elevii şi studenţii americani sufereau de un
anumit nivel al anxietăţii faţă de testare (apud Moore, 2006).
Prevalenţa anxietăţii faţă de testare variază în funcţie de sex (Hembree, 1988;
Zeidner, 1998; Hill şi Sarason, 1966; Zeidner şi Nevo, 1992; apud Hall, 2005; Berger şi
Shecter, 1996; Chang, 1997; apud Moore, 2006), de vârstă (Hembree, 1988; Zeidner, 1998;
Sarason şi alţii, 1965; Hill şi Sarason, 1966; apud Hall, 2005), rasă (Hembree, 1988; Turner,
Beidel, Hughes şi Turner, 1993; apud Hall, 2005), etnie şi statut socio-economic.
Un număr considerabil de cercetări au fost efectuate în vederea studierii consecinţelor
pe care anxietatea faţă de testare le are în planul funcţionării individuale, în care au fost
incluse şi performanţa la teste de abilităţi cognitive sau la testele şcolare (engl. achievement
tests). Concluziile acestor cercetări converg în a arăta că, în general, anxietatea faţă de testare
cauzează scăderea performanţelor la teste destinate măsurării funcţionării cognitive şi
intelectuale (Sarason, 1980; Tryon, 1980; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988).
De asemenea, rezultatele cercetărilor converg în a arăta că un nivel ridicat al anxietăţii faţă
de testare tinde să se asocieze cu performanţe şcolare/academice mai slabe (Hill şi Sarason,
1966; Spielberger, 1962; apud Zeidner, 1998; Hembree, 1988). S-a arătat că anxietatea faţă
de testare interferează negativ cu performanţa la diverse teste care măsoară funcţionarea
cognitivă şi intelectuală atât în situaţiile experimentale de laborator (Deffenbacher, 1978;
Nottelmann şi Hill, 1977; apud Zeidner, 1998), cât şi în situaţiile evaluative din viaţa reală –
cum este cazul testelor şi al examenelor susţinute de elevi sau de studenţi (Alpert şi Haber,
16
1960; Zeidner şi Nevo, 1992; Zeidner, Klingman şi Papko, 1988; apud Zeidner, 1998).
Tobias (1986; citat de Zeidner, 1998) a identificat o relaţie directă între nivelul auto-
raportat al anxietăţii faţă de testare şi dificultăţile legate de procesarea informaţiilor, pe care
subiecţii le întâmpină, atunci când se confruntă cu diverse sarcini.

1.5. Instrumentele psihologice propuse spre utilizare

17
Anexa 1

CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE: S.T.A.I. – forma X1

Instrucţiuni:

Mai jos sunt date diferite descrieri ale unor stări sufleteşti. Citiţi fiecare descriere în parte şi
încercuiţi acea cifră din dreapta descrierii care corespunde cu modul în care vă simţiţi acum în acest
moment. Nu există răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeţi prea mult timp cu vreo deosebire şi daţi
acel răspuns care pare să înfăţişeze cel mai bine felul cum vă simţiţi în prezent.

Deloc Puţin Destul Foarte mult

1. Mă simt calm(ă). 1 2 3 4
2. Mă simt liniştit(ă) 1 2 3 4
3. Sunt încordat(ă). 1 2 3 4
4. Îmi pare rău de ceva. 1 2 3 4
5. Mă simt în apele mele. 1 2 3 4
6. Sunt trist. 1 2 3 4
7. Mă îngrijorează nişte neplăceri posibile. 1 2 3 4
8. Mă simt odihnit(ă). 1 2 3 4
9. Mă simt neliniştit(ă). 1 2 3 4
10. Mă simt bine. 1 2 3 4
11. Am încredere în puterile mele. 1 2 3 4
12. Mă simt nervos(nervoasă). 1 2 3 4
13. Sunt speriat(ă). 1 2 3 4
14. Mă simt irirtat(ă). 1 2 3 4
15. Mă simt relaxat(ă). 1 2 3 4
16. Mă simt mulţumit(ă). 1 2 3 4
17. Sunt îngrijorat(ă). 1 2 3 4
18. Mă simt agitat şi “scos din fire”. 1 2 3 4
19. Mă simt vesel(ă). 1 2 3 4
20. Mă simt bine dispus(ă). 1 2 3 4

18
 CHESTIONAR DE AUTOEVALUARE S.T.A.I – forma X2

Instrucţiuni:

Mai jos sunt date mai multe descrieri ale unor stări sufleteşti. Citiţi fiecare descriere în parte notaţi
acea cifră din dreapta descrierii care corespunde cu felul în care vă simţiţi în general. Nu există
răspunsuri bune sau rele. Nu pierdeţi prea mul timp cu vreo deosebire şi daţi acel răspuns care pare
să descrie felul în care vă simţiţi în general.

Deloc Puţin Destul Foarte mult

21. Sunt bine dispus(ă). 1 2 3 4

22. Obosesc repede. 1 2 3 4
23. Îmi vine să plâng. 1 2 3 4
24. Aş dori să fii fericit(ă) cum par alţii să fie . 1 2 3 4
25. De multe ori îmi scapă unele lucruri pentru că 1 2 3 4
nu mă pot decide destul de repede.

26. Mă simt odihnit(ă). 1 2 3 4

27. Sunt calm(ă), “cu sânge rece” şi concentrat(ă). 1 2 3 4
28. Simt că mi e adună greutăţile şi nu le mai pot
face faţă. 1 2 3 4

29. Mă frământă prea mult anumite lucruri care

în realitate nu au importanţă. 1 2 3 4

30. Sunt fericit(ă). 1 2 3 4

31. Sunt înclinat(ă) să iau lucrurile prea în serios. 1 2 3 4
32. Îmi lipseşte încrederea în puterile mele. 1 2 3 4
33. Mă simt în siguranţă. 1 2 3 4
34. Încerc să evit un moment critic sau o dificultate. 1 2 3 4
35. Mă simt abătut(ă). 1 2 3 4
36. Mă simt mulţumit(ă). 1 2 3 4
37. Îmi trece prin minte câte un gând lipsit de 1 2 3 4
importanţă şi mă sâcâie.

38. Aşa de mult pun dezamăgirile la suflet încât 1 2 3 4

nu mai pot scăpa de ele.

19
39. Sunt un om echilibrat. 1 2 3 4
40. Când mă gândesc la necazurile mele prezente 1 2 3 4
devin nervos(nervoasă) şi prost dipus(ă).

COTARE:

Scorurile posibile pentru forma X a STAI variază de la un scor minim de 20 de

puncte la un scor maxim de 80, în ambele subscale A-stare şi A-trăsătură.

Subiecţii răspund la fiecare item a STAI, evaluând ei înşişi pe o scală cu 4 puncte.

Cele patru categorii pentru scala A-stare sunt: 1) deloc, 2) puţin, 3) destul, 4) foarte mult.
Categoriile pentru scala A-trăsătură sunt: 1) aproape niciodată 2) câteodată 3) adeseori 4)
aproape totdeauna.

Unii dintre itemii STAI de exemplu, “sunt încordat(ă)”, sunt organizaţi de aşa natură
încât o cotă de 4 indică un nivel înalt de anxietate în timp ce alţi itemi de exemplu, “sunt
bine-dispus(ă)” sunt organizaţi astfel încât o cotă mare indică anxietate scăzută.

Ponderile scorurilor pentru itemii ale căror cote ridicate indică o anxietate crescută
sunt aceleaşi ac şi numărul încercuit. Pentru itemii ale căror scoruri ridicate indică o
anxietate redusă, ponderile scorurilor sunt inverse. Scorurile ponderate ale răspunsurilor
marcate 1,2, 3, 4 pentru itemii inverşi sunt 4,3,2,1.

Pentru a reduce influenţa potenţială a unui set pentru răspunsurile la STAI, este de
dorit ca în cadrul scalelor A-stare şi A-trăsătură să se realizeze balansarea cu un număr egal
de itemi pentru care scorurile înalte indică niveluri crescute, respectiv scăzute de anxietate.

Scala A-stare este balansată cu 10 itemi cotaţi direct şi cu 10 cotaţi invers.

Totuşi, nu a fost posibil să se dezvolte o scală balansată A-trăsătură pornind de la

itemii originali amestecaţi.

Scala A-trăsătură are 7 itemi inversaţi şi 13 itemi cotaţi direct.

Itemii cotaţi invers în subscalele STAI sunt: scala A-stare 1, 2, 5, 8, 10, 11, 15, 16,
19, 20.

Scala A-trăsătură: 1, 6, 7, 10, 13, 16, 19.

Şabloanele sunt utile pentru a cota scalele A-trăsătură şi A-stare de mâna.

20
Anexa 2

Relaxarea progresivă Jacobson

Este o metodă de relaxare iniţiată de Jacobson. Ea constă în alternarea relaxării şi

tensionării principalelor grupe de muşchi până la eliminarea contracţiilor musculare şi
obţinerea relaxării.

1. Introducere: se prezintă principiile tehnicii, istoricul, aplicaţiile ei; se alege o poziţie

confortabilă într-un fotoliu sau culcat pe spate.
2. Acum închide uşor ochii şi respiră adânc de trei ori.
3. Strânge puternic pumnul drept astfel încât să simţi tensiune în mână şi antebraţ, ţine aşa,
observă ce simţi, bine, acum relaxează.
4. Repetă 3.
5. Repetă 3 şi 4 pentru pumnul stâng.
6. Strânge puternic pumnul drept şi îndoaie antebraţul astfel încât să simţi tensiune în
antebraţ şi biceps, ţine aşa, observă ce simţi, acum relaxează.
7. Repetă 6.
8. Repetă 6 şi 7 pentru mâna stângă.
9. Acum repetă simultan 7 şi 8.
10. Strânge puternic muşchii din jurul ochilor astfel încât să simţi tensiune în jurul ochilor şi a
frunţii, ţine aşa, observă ce simţi, bine, relaxează.
11. Repetă 10.
12. Strânge puternic maxilarul, ridică bărbia astfel încât muşchii cefei să fie contractaţi,
observă ce simţi, bine, acum relaxează.
13. Repetă simultan 10 şi 12.
14. Împinge puternic pieptul în faţă şi trage umerii în spate, astfel încât să simţi tensiune în
muşchii spatelui, ţine aşa, foarte bine, acum relaxează.
15. Repetă 14 şi în plus trage abdomenul asfel încât să simţi încordaţi muşchii abdomenului,
ţine aşa, observă ce simţi, bine, acum relaxează.
16. Repeţi 15.
17. Respiră adânc de trei ori şi repetă simultan 9, 13 şi 15.
18. Ridici degetele de la picioare astfel încât să simţi o puternică tensiune în gamba şi
coapsa dreaptă, ţine aşa, bine, acum relaxează.
19. Repetă 18.
20. Repetă 18, 19 pentru piciorul stâng.
21. Repetă 20 şi 19 simultan.
22. Respiră adânc de trei ori şi repetă simultan 9, 13, 15 şi 21. Fiecare exerciţiu durează
aproximativ 20-30 de minute.
1. Practicaţi cei 22 de paşi cel puţin de 3 ori în decursul a 2 zile
2. Practicaţi paşii 1, 9, 17, 22 de ce puţin 3 ori în decursul a 2 zile.
3. Practicaţi paşii 1 şi 22 de ce puţin 3 ori în decursul unei zile. Mecanismul relaxării
progresive Jacobson
21
 Prin tehnica relaxării progresive Jacobson, subiectul învaţă să operaţionalizeze
conceptele de relaxare şi tensiune. Ulterior, ca urmare a exerciţiilor repetate, se întăreşte
conexiunea între eticheta lingvistică de relaxare şi starea efectivă pe care aceasta o
defineşte, subiectul reuşind astfel să-şi controleze lingvistic şi voluntar relaxarea musculară.

Anexa 3

22
Antrenamentul autogen

Starea autogenă se obţine printr-un antrenament de câteva luni în cursul cărora se

efectuează următoarele exerciţii:
(1). exerciţiul bazal prin care se obţine starea de relaxare;

• introducere (1-2 şedinţe)

• exerciţiul greutăţii (2-3 şedinţe)
• exerciţiul căldurii (2-3 şedinţe)
• exerciţiul cardiac (2 şedinţe)

 exerciţiul respirator (1 şedinţă)

 exerciţiul plexului solar (1 şedinţă)
 exerciţiul răcelii frunţii (2 şedinţe)

(2). exerciţiul prin care se induc modificări somatice;

(3). exerciţiul prin care se induc modificări psihice;
(4). exerciţiul meditaţiei

Instrucţiuni şi afirmaţii propuse care pot fi incluse într-un program de training autogen:

1. Găsiţi o cameră liniştită unde nu veţi fi deranjat.

2. Alegeţi un loc confortabil unde puteţi sta pe un fotoliu sau un pat unde puteţi sta
întins.
3. Închideţi ochii şi puneţi de-o parte gândurile din lumea de afară.
4. Începeţi exerciţiile respiraţie adâncă pentru a vă ajuta să vă relaxaţi.
5. Inspiraţi uşor, expiraţi, inspiraţi, expiraţi, inspiraţi, expiraţi.
6. De fiecare dată cânt expiraţi simţiţi tensiunea care se disipează din corp.
7. Acum din momentul în care vă simţiţi relaxat şi respiraţia s-a stabilizat, începeţi prin
a vă sugera că membrele încep să devină mai grele.
8. „Braţul drept începe să fie mai greu”, „Braţul stâng începe să fie mai greu”, „Ambele
braţe încep să fie mai grele”, „Piciorul drept începe să fie mai greu”, „Piciorul stâng
începe să fie mai greu”, „Ambele picioare încep să fie mai grele”, „Braţele şi picioarele
încep să fie mai grele”.
9. „Braţul drept începe să fie mai cald”, „Braţul stâng începe să fie mai cald”, „Ambele
braţe încep să fie mai calde”, „Piciorul drept începe să fie mai cald”, „Piciorul stâng
începe să fie mai cald”, „Ambele picioare încep să fie mai calde”, „Braţele şi picioarele
încep să fie mai calde”.
23
 10. „Regiunea toracică începe să fie caldă şi inima mea bate încet şi regulat”.
11. Focalizaţi-vă câteva minute asupra bătăilor inimii, în timp ce repetaţi în gând că
simţiţi bătăile inimii că sunt încete şi regulate.
12. Focalizaţi-vă câteva minute asupra respiraţiei în timp ce repetaţi în gând că
respiraţia o simţiţi calmă şi relaxată.
13. Repetaţi de câteva ori : „Stomacul meu devine mai cald”.
14. Repetaţi de câteva ori : „Simt o răcoare plăcută pe frunte”.
15. În timp ce trăiţi aceste senzaţii de căldură şi greutate în membre, căldură în plexul
solar şi răcoare pe frunte, imaginaţi-vă că vă aflaţi pe o plajă caldă şi savuraţi o
limonadă rece, privind valurile mării care se apropie şi se retrag.
16. În timp ce vă bucuraţi de această imagine relaxantă (sau altă imagine
asemănătoare), repetaţi auto-afirmaţii relaxante.
17. „Mă simt liniştit”.
18. „Mă simt calm şi relaxat”.
19. „Mintea mea este relaxată”.

Cum influenţează gândirea anxietatea generalizată?

Persoanele cu TAG (tulburare de anxietate generalizată) par să fie îngrijorate datorită

faptului că de cele mai multe ori li se vor întâmpla lucruri rele. Ele prezic că li se vor
întâmpla evenimente „cumplite”, chiar şi în cazurile în care această probabilitate este foarte
redusă. Ele cred că, deoarece sunt îngrijorate, li se va întâmpla ceva cumplit – adică se
folosesc de emoţiile lor ca de nişte dovezi pentru existenţa unui posibil pericol. Multe
persoane care se îngrijorează constant sunt convinse că îngrijorarea lor excesivă le ajută să
nu fie surprinse de niciun eveniment negativ sau că îngrijorarea le va ajuta să se pregătească
şi pentru cele mai nefericite rezultate posibile. Dacă sunteţi o asemenea persoană, probabil
că veţi recunoaşte că uneori spuneţi „Da, dar ce ar fi dacă .... ?” Acest „ce ar fi dacă” vă
inundă cu o serie de posibile rezolvări negative pentru care consideraţi că ar trebui să vă
pregătiţi. Se pare că şirul lucrurilor pentru care v-aţi putea îngrijora nu are sfârşit. De fapt,
chiar şi în cazurile în care situaţia se rezolvă cu bine, v-aţi putea spune „Ei bine, nu există
nicio garanţie că nenorocirea nu s-ar putea întâmpla pe viitor!” În plus, îngrijorarea pentru
unele lucruri care s-ar putea întâmpla în afara „razei dumneavoastră de acţiune”, vă poate
face să gândiţi că „veţi înnebuni din cauza îngrijorării” sau că „îngrijorarea vă va
îmbolnăvi”.

24
 Dacă sunteţi o persoană cu TAG, s-ar putea să fiţi blocaţi într-un conflict creat de
contradicţia că îngrijorarea dumneavoastră este incontrolabilă şi credinţa că această
îngrijorare v-ar putea proteja.

Cum v-ar putea fi de ajutor terapia cognitiv - comportamentală?

Terapia cognitiv – comportamentală v-ar putea ajuta în identificarea credinţelor

dumneavoastră legate de costurile şi beneficiile îngrijorării şi v-ar putea arăta modul în care
puteţi recunoaşte diferenţele dintre îngrijorarea productivă şi cea neproductivă. Paxonline vă
va ajuta să învăţaţi să „daţi drumul” îngrijorării sau să o amânaţi. De asemenea, veţi învăţa
cum să vă depăşiţi strategiile de evitare a unor activităţi sau gânduri care vă îngrijorează. De
asemenea, veţi folosi intervenţii de genul relaxării musculare, biofeedbackului, exerciţii de
respiraţie, tehnici de management al timpului şi tratarea insomniei în vederea reducerii
nivelului general al activării anxioase.

Alte tipuri de intervenţie pot include disputarea convingerilor dumneavoastră legate de

faptul că v-aţi putea îmbolnăvi din cauza îngrijorării, evaluarea tendinţelor dumneavoastră de
a sări la concluzii potrivit cărora vi se vor întâmpla lucruri cumplite şi să vă ajute să învăţaţi
să diferenţiaţi între anxietate şi realitate. În final, deoarece vă îngrijoraţi toată ziua, veţi
învăţa să vă limitaţi perioada de timp pe care o petreceţi îngrijorându-vă şi să identificaţi
diversele teme subiacente îngrijorării.

25
Anexa 4

Descrierea stărilor de îngrijorare (părţi componente)

Data ____________ Ora ___________ Durata _______

Cât de puternică a fost starea de teamă?
0---------1--------2--------3--------4--------5--------6--------7--------8--------9--------10
absentă uşoară moderată puternică extrem de
puternică
Notaţi toate simptomele (senzaţiile fizice) care au apărut şi au avut cel puţin o intensitate
moderată:

Simptom/semn DA
Palpitaţii, bătăi puternice şi/sau accelerate ale inimii
Transpiraţii
Tensiune musculară
Senzaţie de ameţeală, de rău, de pierdere a echilibrului sau de leşin
Tremurături sau frisoane
Sentimentul de „cap gol” – dificultăţi în concentrare
Greaţă, diaree, dureri sau alte probleme cu stomacul
Incapacitate de relaxare
Oboseală, stare de slăbiciune

Ce ați gândit/ făcut/ simțit în respectiva situație?

26
Anexa 5

Chestionarul Inteligenţelor Multiple

27
Exerciţii de autocunoaştere
Listă cu calităţi şi defecte – elevul este rugat să întocmească o listă în care să noteze trei
calităţi şi două defecte ca persoană, iar ulterior, trei calităţi şi două defecte ca elev.
Aceste liste se vor întocmi şi pentru colegii de grupă, în final, rezultând pentru fiecare elev
un „profil” realizat de către colegii de clasă. Exerciţiul se poate defăşura atât în cadrul
orelor de consiliere de grup cât şi în cadrul consilierii individuale cu notele
diferenţiatoare care se impun de la sine. În cadrul consilierii de grup, „profilele” întocmite
se discută deschis, se caută soluţii şi se deduc concluziile corespunzătoare. În consilierea
individuală accentul cade asupra întăririi aspectelor pozitive şi corectării aspectelor
negative descoperite, singura diferenţă fiind constituită de faptul că persoana de referinţă se
cere a fi una pe care elevul o apreciază. În urma aplicării exerciţiului listei am constat
următoarele: tendinţă accentuată şi uşurinţă în descrierea defectelor personale şi a
calităţilor celorlalţi, greutate de a insista asupra calităţilor personale şi ezitare în descrierea
defectelor celorlalţi ceea ce relevă existenţa schemelor negative de apreciere şi focalizarea
mai mult asupra negativului, relevându- se prezenţa complexelor de inferioritate şi stimă
de sine negativă. După ce elevii au înţeles rolul imaginii de sine în cadrul
comportamentului, exerciţiul descris a contribuit la dezvoltarea sentimentului de
autoeficacitate.
Listă cu persoane semnificative - se întocmeşte o listă cu persoanele pe care elevul le
consideră corespunzătoare în funcţie de anumite criterii (exemplu - încredere în sine,
autocontrol etc.); se discută cazurile şi se stabileşte o listă cu caracteristici necesare
obiectivului urmărit precum şi modurile concrete în care aceste caracteristici pot fi
dobândite sau dezvoltate.
Tabel zilnic cu aspecte pozitive şi negative - elevul notează în caietul de lucru toate
evenimentele pe care le consideră pozitive sau negative în special din timpul activităților
desfășurate în Centrul de Excelență dar şi din viaţa de zi cu zi. Scopul exerciţiului este de a
descoperi felul în care se acordă semnificaţiile, modul concret de percepere, prelucrare şi
interpretare a informaţiilor, de asemenea schimbarea acestora în conformitate cu tezele
teoriei cognitiv-comportamentale, demonstrarea faptului că felul în care gândim este felul
în care acţionăm şi că în funcţie de interpretările pe care le facem diferitelor evenimente,
ne ajustăm comportamentul, rezultatele fiind în concordanţă cu aceste interpretări. Se
urmăreşte devoltarea capacităţii de a prelucra eficient informaţiile şi dezvoltarea inhibiţiei
cognitive faţă de factorii care interferează cu un comportament eficient.Am constatat
prezenţa selectivităţii negative şi tendinţa de preocupare excesivă cu aspecte colaterale
obţinerii performanţei (reacţiile profesorilor, greşelile colegilor,„starea vremii”, etc.) şi
28
nu în ultimul rând, capacitatea redusă de semnificare pozitivă a unor evenimente, acţiuni
sau rezultate care sunt realmente importante în obţinerea echilibrului psihic.

29
Chestionar de autoanaliză
Instrucţiuni: Acesta este un chestionar de autoanaliză. Vă rog să răspundeţi la
următoarele întrebări având în vedere în permanenţă activitatea din Centrul de
Excelență. Nu există răspunsuri bune sau rele.
Cât de mulţumit eşti de tine?
Care sunt punctele tale tari?
Care sunt cele mai vulnerabile puncte ale tale?
Cum te-au ajutat punctele tari în activitatea ta?
Ce neajunsuri ţi-au adus punctele vulnerabile?
Ai încercat să faci ceva în legătură cu punctele vulnerabile?
Care este lucrul pe care ai dori cel mai mult să-l schimbi la tine

65
Se discută răspunsurile la chestionar şi se deduc cele mai importante concluzii prin care se
poate stabili lista de probleme a echipei.
ABC

Instrucţiuni: Descrieţi un comportament pe care vă este greu să-l faceţi în public

şi explicaţi motivele care stau la baza comportamentului de evitare, răspunzând la
următoarele întrebări :
a. Ce ar gândi colegii?
b. Care ar fi reacţiile acestora?
c. Ce consecinţe ar putea avea comportamentul?
Se notează pe tablă răspunsurile la cele trei întrebări şi se expune ABCDE-ul lui
Ellis; tendinţele dezadaptative de gândire şi importanţa monologului interior, cu rol de
restructurare cognitiv-comportamentală.
Povestea mea

Instrucţiuni: Notaţi monologul interior corespunzător următoarelor trei situaţii:

1. Înainte de începerea unui examen;
2. Pe parcursul examenului;
3. Din acest moment.
Apoi, menţionaţi cel puţin două persoane care credeţi că v-au influenţat în
formarea atitudinii şi convingerilor faţă de sine, ceilalţi şi viaţă în general.
Se notează pe flip-chart câteva răspunsuri semnificative, ulterior se explică
teoria stilului şi scenariilor cognitive.
Scaunul gol

Unul dintre elevi este rugat să se aşeze pe un scaun plasat în faţa grupului.
Ceilalţi colegi îi adresează întrebări despre tipuri de comportament în diferite situaţii
dificile; întrebări legate de opinii şi credinţe; motivaţie; aspecte ce caracterizează situaţii
de competiţie; atitudinea premergătoare unui examen dificil; întrebări legate de cauze
comportamentale; tipuri de abordare a persoanelor, etc..

Comunicare asertivă
Instrucţiuni: Numiţi cel puţin 4 caracteristici ale unei persoane cu care de obicei
comunicaţi foarte bine, respectiv, trei caracteristici pe care nu le puteţi tolera la o altă

66
 persoană. În continuare, fiecare elev îşi alege un partener de conversaţie (în mod
aleator) pe tema : „Elevii din ziua de azi”(timp de conversaţie: 10 min.).
Exerciţiul se finalizează prin construirea unei liste cu caracteristici care creează
dificultăţi în comunicare şi se răspunde la următoarele întrebări:
1. Cine a condus discuţia?
2. Cine a ascultat activ?
3. A fost un proces real de comunicare sau doar un schimb de mesaje?
Pe baza răspunsurilor oferite se prezintă schema de bază a comunicării şi
principalele obstacole care intervin în comunicare.

Exerciţiu de comunicare: ( 10 min)

Se formează grupe de 4-5 elevi. Fiecare grupă trage la sorţi câte un bileţel pe care este prezentat(ă)
un(o) anumit(ă) scenariu / situaţie. Fiecare grup trebuie să formuleze un răspuns asertiv, unul pasiv şi
unul agresiv. Scenariile pe care elevii le au pe bilete sunt:

 Prietenul tău fumează şi te roagă şi pe tine să fumezi cu el.

 Profesorul îţi subevaluează lucrarea;
 Colegul tău de cămin, din camera alăturată, ascultă muzică cu volumul dat la maxim aproape
în fiecare zi, în același interval orar în care tu înveți. Cum remediezi situația ?
 Aţi stabilit să mergeţi cu colegii la un film la o anumită oră şi zi, dar ei au modificat între timp
ziua fără să te anunţe şi pe tine. Tu ai fost la data stabilită iniţial şi ai aşteptat degeaba. Ce
faci?
 Colegii au scris pe banca ta cu vopsea care nu se poate şterge: « Eşti un tocilar! ».
 Sunteţi profesori în locul meu. Cum a-ţi critica elevii care întârzie mereu la ore?

Răspunsul pasiv: ....................................................................................................................

Răspunsul agresiv: .................................................................................................................

Răspunsul asertiv: ..................................................................................................................

Fiecare grupă îşi prezintă răspunsurile.

67
Exercițiu –joc de rol : (10 min)
Se formează trei grupe a câte 6 elevi fiecare grupă. Sarcina grupului va fi aceea de a
oferi un final corespunzător celor trei tipuri de comportament : asertiv, pasiv agresiv, fiecare
grupa având rolul de a gândi un anumit tip de comportament din cele trei. La final fiecare
echipă își va desemna doi reprezentanți care să realizeze un joc de rol pe baza finalului creat.
Se cere totodată elevilor să identifice posibilele sentimente ale celor două personaje în
funcție de tipul de comportamnet adoptat.. Se discută despre cât este de important să ne
punem în locul celuilalt şi să ne imaginăm cum ne-am simţi dacă am fi în situaţia celuilalt.

Exempu de caz :
Adolescent: - Mama, vreau sa te rog ceva. E foarte important.

Mama: - Da, ascult.

Adolescent: - Da-mi 140 Ron ca sa-mi iau niste blugi care sunt super! Acum au aparut pe
piata!

Mama se uita la copil si nu zice nimic.

Adolescent: - Dar sa stii ca as vrea sa mi-i iau saptamana aceasta pentru ca altfel incep sa se
demodeze!

Mama: - Imi pare rau. Ti-as da banii, dar nu pot decat peste o luna, doua.

Adolescent:

R. Asertiv

Grupa1...........................................................................................

R. Pasiv

Grupa 2.........................................................................................

R. Agresiv

Grupa1............................................................................................

68
Optimism şi pesimism
Instrucţiuni: Gândiţi-vă la ultimele două săptămâni şi apoi notaţi trei situaţii
pozitive şi două întâmplări negative, care au avut loc în această perioadă.
După ascultarea câtorva răspunsuri de la elevi se discută principiile gândirii
pozitive iar ora se încheie cu amintirea celei mai mari satisfacţii pe care le-a prilejuit-o
activitatea din Centrul de Excelență.

69
Anexa 6

Chestionar
COMUNICARE ASERTIVA

Raspundeti cu adevarat sau fals:

1.Spun adesea da cand as vrea sa spun nu
2.Imi apar drepturile fara a le incalca pe ale altora
3.Prefer sa ascult ceea ce gandesc sau ceea ce simt daca nu cunonsc bine persoana cu care
vorbesc
4.Sunt mai degraba o persoana autoritara si decisa
5.In general cred ca este mai usor si mai abil sa actionezi prin persoane interpuse, prin
intermediari, decat direct
6.Ma tem sa critic oamenii si sa le spun ce gandesc
7.Nu indraznesc sa refuz anumite sarcini, chiar daca nu imi intra in atributiile mele
8.Nu ma tem sa-mi exprim pararea chiar daca acest lucru este primit cu ostilitate
9.Cand are loc o dezbatere prefer sa stau de o parte, pentru a vedea in ce sens, directie o va lua
10.Mi se reproseaza adeseori ca am spirit de contrazicere
11.Nu imi place sa ascult pe altii
12.Ma aranjez astfel incat sa fiu in apropierea celor cu functii mari pentru ca aceasta aduce
foarte multe beneficii
13.Sunt considerat destul de descurcaret si de abil in relatiile cu altii
14.Intretin cu ceilalti raporturi intemeiate mai curand pe incredere, pe cooperare si mai putin
pe dominare si calcul
15.Prefer sa nu cer ajutorul colegilor mei, ar gandi ca nu sunt competent
16.Sunt timid si ma simt blocat de indata ce trebuie sa realizez o activitate neobisnuita
17.Se spune ca sunt nedescurcaret si desi este adevarat, asta ma supara, ma enerveaza
18.Ma simt bine in contactele directe, nemijlocite de tipul “fata in fata”
19.Pentru a imi realiza scopurile, adesea ma prefac, joc teatru
20.Sunt cam guraliv si adeasea retez vorba celorlalti, fara sa imi dau seama de asta in timp
21.Pentru a reusi ceea ce mi-am propus sunt gata intotdeauna sa fac totul
22.In general stiu la cine trebuie sa fac apel si mai ales cand sa fac apel; acest lucru m-a
condus la reusita
23.In caz de dezacord fac compromisuri realiste pe baza unor interese reciproce
24.Prefer sa joc cu “”cartile pe fata”
25.Am tendintade a amana ceea ce trebuie sa fac

70
26.Las adesea un lucru inceput fara a-l termina
27.In general ma manifest asa cum sunt, fara a-mi ascunde sentimentele
28.E greu sa fiu intimidat
29.Cred ca a-I speria pe altii, prin a fi mai dur cu ei, este un mijloc bun pentru a obtine
ascultarea lor
30.Daca am fost prins cu ceva(“pe picior gresit”) stiu sa imi iau revansa cand se iveste ocazia
31.Consider ca pentru a determina pe cineva sa fie de acord cu tine, este suficientsa-I
reprosezi ca nu isi urmeaza propriile principii
32.Stiu sa profit de pe urma unui sistem de relatii
33.Sunt capabil sa fiu eu insumi, continuand sa fiu acceptatside majoritatea celorlalti
34.Cand nu sunt de acord cu cineva indraznesc s ai-o spun si reusesc sa ma fac inteles
35.Am grijasa nu-I inoportunez, sa nu-I supar, si sa nu-I plictisesc pe altii
36.Desi ma straduiesc sa iau hotarari, ezit indelung si uneori evit chiar sa alerg
37.Daca pararea mea estes ingulara intr-un grup prefer sa tac
38.Vorbesc fara teama in public, in adunari
39.Dupa parerea mea viata consta in raporturide forta, de lupta
40.Imi asum fara teama riscuri mari in situatii periculoase

41.Consider ca prin creearea conflictelor poti fi mai eficient(poti obtine mai mult) decat prin
reducerea tensiunilor
42.Cred ca mimareasinceritatii este un mijloc bun de a castiga increderea
43.Stiu sa ascultcu rabdare, fara sa tai vorba altora
44.Duc pana la capat ceea ce am hotarat sa fac
45.Imi exprim sentimentele asa cum le simt
46.Stiu cum sa-I fac pe oameni saaccepte si adere la ideile mele
47.Consider ca a-I flata p eoameni, a-I maguli, a le face complimente, sunt mijloace bune de
a obtine ceea ce vrei
48.In conversatiile cu altii fac tot posibilul sa-mi impun punctul de vedere
49.Stiu sa manuiec ironia muscatoare
50.Sunt sensibilsi usor de influentat si adesea imi dau seama ca sunt exploatat

51.Prefer sa observ evenimentele si discutiile decat sa particip la ele

52.Prefer sa stau de o parte, in umbra, decat sa ma fac remarcat
53.Manevrarea si manipularea celorlalti, nu sunt, dupa parerea mea, solutii de folosit

71
54.Opinia mea este ca nu trebuie sa-ti anunti repede intentiile; acest lucru este o proba de
neindemanare
55.Sochez adesea prin faptele si opiniile mele
56.Prefer sa fiu“lup” si sa ii mananc pe altii, decat sa fiu“miel” mancat de ceilalti
57.Cred ca a-I manvera si manipula pe altii reprezinta adesea singurele mijloace de a obtine
ceea ce vrei.
58.In general stiu sa protestez cu eficacitate dar fara agresivitate excesiva
59.Uneori, intarzii prea mult in rezolvarea unora dintre problemele mele
60.Evit situatiile care m-ar pune intr-o lumina neplacuta.

INTERPRETAREA RASPUNSURILOR:
Acordati cate un punct in dreptul intrebarii unde ati raspuns cu “Adevarat”

Comunicarea non-asertiva (Timida).

Acordati cate un punct urmatoarelor intrebari numai daca ati raspuns cu “Adevarat”.

Intrebarea: 1,7,15,16,17,25,26,35,36, 37, 50, 51, 52, 59, 60

Comunicarea agresiva

Acordati cate un punct urmatoarelor intrebari numai daca ati raspuns cu “Adevarat”.

Intrebarea: 4,6,10,11,20,21,28,29,30,39,40,48,49,55,56

Comunicarea manipulatoare

Acordati cate un punct urmatoarelor intrebari numai daca ati raspuns cu “Adevarat”.

Intrebarea: 3,5,9,12,13,19,22,31,32,41,42,46,47,54,57

Comunicarea asertiva

Acordati cate un punct urmatoarelor intrebari numai daca ati raspuns cu “Adevarat”.

Intrebarea: 2,8,14,18,23,24,27,33,34,38,43,44,45,53,58
Treceti in dreptul celor 4 categorii numarul de puncte obtinute in urma adunarii lor:

Comunicare non-asertiva:

Comunicare agresiva:

Comunicare manipulatoare:

72
Comunicare asertiva:

Tipul de comunicare cu cel mai mare numar de puncte

Va caracterizeaza cel mai mult stilul dumneavoastra de a

comunica cu ceilalti. Daca aveti acelasi numar de

puncte la mai multe categorii sau valori apropiate

inseamna ca exista elemente care vi se potrivesc

Comunicarea non-asertiva

 Comunicarea non –asertivăeste acea abilitate de a evita conflictul sau de a se

acomoda dorinţelor sau nevoilor celeilalte persoane, prin utilizarea acţiunilor verbale
sau non-verbale care se potrivesc nevoilor celuilalt; astfel încât interesul pentru
proprille nevoi, drepturi sau obiective va scădea.
 Această opţiune de a comunica în situaţiile conflictuale poate îmbrăca două forme:
evitareasau acomodarea. Cum recunoaştem indivizii care utilizează acest tip de
comunicare? Sunt indecişi; evită contactul cu ochii partenerului („no eye contact”); se
scuză repede, chiar părăsesc încăperea; devin evazivi; iar într-un grup de persoane ei
preferă evitarea conflictului sau dacă s-a declanşat deja conflictul, atunci preferă să-l
soluţioneze rapid. Va fi în final o situaţie de LOSE–LOSE; când o parte se acomodează,
celălalt are doar pentru o perioadă scurtă de timp impresia că a câştigat, dar în
schimb, adversarul care va pierde, va alege să părăsească relaţia; iar pe termen lung
ambii vor pierde.

Comunicarea agresiva

 Comunicarea agresivă se referă la abilitatea de a ne impune dorinţa faţă de o altă

persoană, prin utilizarea actelor verbale sau non-verbale într-un mod prin care sunt
violate standardele sociale, cu intenţia de a produce injurii, suferinţă sau durere altor
persoane. Este sinonimă cu „conflictul”, deoarece de la forme uşoare de injurii
verbale se poate ajunge la bătăi sau chiar violuri/omoruri violente.

 Cum îi recunoaştem? Îşi ofensează partenerii prin ignoranţă; nu ascultă („poor

listeners”); contactul cu ochii partenerului e intens; emit un aer arogant, de
superioritate; încearcă să-şi domine partenerul vorbind tare, învinovăţind, intimidând
şi utilizând sarcasmul şi lovitura sub centură. Dacă la început nu folosesc agresiunea
fizică, ei vor recurge imediat la violenţă fizică, în cazul în care vor fi provocaţi. În final,
vom avea de-a face cu o situaţie de LOSE–LOSE, deoarece în timp, celălalt va renunţa
la relaţia cu un „agresiv”.
Comunicarea manipulatoare/ pasiv-agresiva
73
  Comunicarea pasiv –agresivă împrumută tehnici atât de la comunicarea non-
asertivă, cât şi de la tipurile agresive. Indivizii care preferă acest tip de comunicare nu
urmăresc deschis, direct atingerea obiectivelor, ci pe ascuns, facând uz de mijloace
ascunse; ei spionează, şantajează, împrăştie zvonuri false, dezvăluie anumite secrete
ascunse, încurajează atacuri ale persoanelor din afara grupului. Un exemplu, în acest
sens, îl poate constitui situaţia colegului care pârăşte la superior.

 Când vorbim despre „manipulator”, ne referim la o atitudine, un rol şi nu la o

persoană, chiar dacă suntem tentaţi să o facem.

Manipulatorii sunt personae care

1. Îi culpabilizează pe ceilalţi în numele relaţiilor de familie, prieteniei, dragostei, conştiinţei

profesionale, etc.”

„2. Evită să-şi asume responsabilităţi sau le transmite altora.”

„3. Nu-şi exprimă niciodată clar dorinţele, sentimentele, necesităţile sau opiniile.”

„4. Răspunde adesea evaziv sau ambiguu.”

„5. Îşi schimbă opiniile, comportamentul şi sentimentele în funcţie de persoane şi situaţii.”

„6. Invocă raţiuni logice pentru a-şi ascunde obiectivele sale egocentrice.”

„7. Îi face pe ceilalţi să creadă că trebuie să fie perfecţi, consecvenţi, să ştie cât mai multe şi
să răspundă prompt întrebărilor şi solicitărilor.”

„8. Se îndoieşte de calităţile, competenţa, caracterul celorlalţi: nu critică pe faţă,

devalorizează şi emite judecăţi.”

„9. Se foloseşte de intermediari (preferă să vorbească la telefon decât faţă în faţă, lasă note
scrise, etc.), pentru a-şi face cunoscute mesajele.”

„10. Învrăjbeşte şi creează suspiciune, dezbină pentru a stăpâni mai uşor şi de multe ori
poate provoca ruptura unui cuplu.”

„11. Ştie foarte bine să pozeze în victimă pentru a fi compătimit (îşi exagerează o boală, se
plânge de volumul mare de muncă la serviciu, de anturajul „dificil” în care trăieşte etc.)”

„12. Ignoră ceea ce i se cere să facă (chiar dacă pretinde că tocmai atunci se ocupă de
problema respectivă).”

„13. Se foloseşte de principiile adoptate de ceilalţi (umanitate, caritate, rasism, „binele” şi

„răul”, sentimentele materne etc.) pentru a-şi satisface necesităţile personale.”

„14. Ameninţă sub o formă deghizată sau foloseşte şantajul pe faţă.”

„15. Schimbă fără menajamente subiectul în timpul unei conversaţii.”

74
„16. Evită sau se sustrage de la întâlniri oficiale sau şedinţe.”
„17. Mizează pe ignoranţa celorlalţi pentru a se plasa în poziţii superioare.”
„18. Minte.”
„19. Se foloseşte de minciună pentru a afla adevărul, deformează şi interpretează,
denaturând întotdeauna adevărul.”
„20. Este egocentric.”
„21. Este gelos în toate relaţiile sale.”
„22. Nu suportă să fie criticat şi neagă tot ce este evident.”
„23. Nu ţine seama de drepturile, de dorinţele sau de necesităţile celorlalţi.”
„24. Aşteaptă de multe ori ultimul moment pentru a da ordine, dispoziţii, obligându-i pe
ceilalţi să le execute.”
„25. Ceea ce spune pare logic şi coerent, contrar atitudinilor, acţiunilor sau modului său de
viaţă, care se desfăşoară după o schemă opusă.”
„26. Flatează, oferă daruri şi face mici servicii ştiind să fie pe plac şi dând impresia că-l
preocupă problemele celorlalţi.”
„27. Provoacă o stare de proastă dispoziţie şi un sentiment opresiv de pierdere a libertăţii
(victima se simte prinsă într-o cursă din care nu ştie cum să scape).”
„28. Acţiunile sale sunt deosebit de eficace în atingerea obiectivelor personale, dar în
defavoarea celorlalţi.”
„29. Ne sugerează să facem lucruri pe care altfel nu le-am fi făcut niciodată din proprie
iniţiativă.”
„30. Este mereu subiect de discuţie pentru ceilalţi, chiar când nu este de faţă.”

Comunicarea asertiva

Termenul de „asertivitate” a devenit popular în anii ’70, când în timpul unor programe de
training, participanţii au fost învăţaţi să zică „NU” în simulările unor confruntări inter-
personale. Acest tip de comunicare se întâlneşte cel mai des la stilurile de compromis şi la cel
de colaborare şi se referă la abilitatea de a vorbi şi de a susţine deschis scopurile pentru
atingerea propriilor interese sau satisfacerea nevoilor, fără ca alte persoane să aibă de
suferit. Indivizii care utilizează acest tip de comunicare sunt comunicativi, precişi, le place să-
i impresioneze pe ceilalţi şi sunt flexibili în răspunsuri/feedback-uri.

75
76