DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

METODICA

1. Tradiţional şi modern în metodica desfășurării activităţilor instructiv-

educative în grădiniţa de copii: -curriculum pentru educaţia timpurie; plan de
învăţământ, metodologia de aplicare a planului de învăţământ, obiective cadru şi
obiective de referinţă, exemple de comportamente, domenii experienţiale, activităţi de
învăţare, organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare;

Finalităţile, structura şi conţinutul curriculumului preşcolar

În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi

anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei
americanului Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică conceptul şi
include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile
formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar,
planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale, integrative.

Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în lucrarea

lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a
teoriei curriculum-ului.

La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă,
deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.
Curriculumul este considerat “unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei contemporane” (C.
Bîrzea, 1993).

În etapa tradiţională, curriculumul era centrat pe cunoștințe, în etapa modernă,

curriculumul este centrat pe elev. Curriculumul este centrat pe copil, astfel încât
acesta„devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în
jurul căruia acestea se organizează.” (J. Dewey, 1977, p. 123).

Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa „The Curriculum” (1918), oferă noi semnificaţii
conceptului şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv
atât activităţile formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul
extraşcolar,planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii
globale,integrative. Sintagma-cheie folosită de către pedagog în întreaga sa operă este
„educaţia adevărată pentru viaţă”.

1
“Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a flexibiliza
programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se
adapteze la şcoală, la o paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. “(Bocos,
2012,p.27)

Curriculum: repere conceptuale

Există o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central –

curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor
polisemantice, larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al experienţelor de
predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de
predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în
interiorul şi în afara acestei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.

În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă
ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de
învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.”

Tipuri de curriculum:

Core curriculum (curriculum nucleu)

 cuprinde ansamblul de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi

elevii cuprinse în planul cadru (obiectele de învăţământ şi numărul minim de ore pe
săptămână pentru fiecare an de studiu);

 el reprezintă trunchiul comun al planului de învăţământ (70-80% din totalul obiectelor

de învăţământ).

Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)

 cuprinde ansamblul de conţinuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale

elevilor (20 - 30% din totalul disciplinelor);

 se elaborează în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele

elevilor, de necesităţile comunităţii locale şi situaţii specifice şcolii;

 se realizează sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opţional.

Aprofundarea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care

urmăreşte realizarea obiectivelor de referinţă / conţinuturilor prevăzute pentru curriculumul –
nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în număr maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline;

 se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă

nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

2
 Extinderea reprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte
completarea obiectivelor şi conţinuturilor prevăzute pentru curriculum - nucleu cu noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline;

 presupune parcurgerea programei în întregime.

Opţionalul:

 opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu

sunt incluse în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care
nu este prevăzută în planul cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu
curricular;

 opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care

implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară; vor fi formulate
obiective de referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele cadru;

 opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două
discipline aparţinând unor arii curriculare diferite; conţinuturile cu care elevii
vor opera au caracter complex, permiţând dobândirea unor achiziţii cognitive
de ordin înalt (generalizare, transfer).

Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

 reprezintă ansamblul de valori încorporate de elevi, dar necuprinse în

planificarea curriculară;

 elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-

culturale, familiei, grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;

 se referă la dimensiunea morală, socială, la semnificaţiile date de indivizii

aparţinând diferitelor grupuri sociale;

 importantă este dobândirea competenţei de a înţelege semnificaţiile implicite,

ascunse ale mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienţelor, procedurilor
necesare facilitării integrării sociale;

 poate fi determinat şi de ideologia sau cultura unei şcoli (ritualuri, reguli,

convenienţe proprii acesteia).

Clasificarea produselor/documentelor curriculare

Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:

• Principale:

o Planul de învăţământ;

3
 o Programa şcolară: Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţă

o Manualul şcolar.

• Auxiliare:

-ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

- caiete de muncă independentă pentru elevi;

- pachete de învăţare;

- seturi multimedia;

- soft-uri educaţionale.

Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi

dezvoltarea educaţiei.

Prima instituţie de învăţământ cu care copiii intră în contact este grădiniţa – instituţia menită
să ocrotească şi să facă educaţia copiilor aflaţi la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).

Curriculum pentru învăţământul preşcolar are în vedere atingerea următoarelor

finalităţi ale educaţiei timpurii:

ATENTIE A NU SE CONFUNDA FINALITATILE ED. TIMPURII CU FINALITATILE

EDUCATIONALE AL INV. ROMANESC PE CARE LE REGASITI DETALIATE LA
PAGINA 8!!!

▪ dezvoltarea liberă, integrată şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul

propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;

▪ dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi

cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor,
încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;

▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive;

▪ sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini

necesare acestuia la intrarea în şcoala şi pe tot parcursul vieţii.

Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale curriculumului sunt
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a unor
obiective si, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul
în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.

4
Domeniile experienţiale sunt:

1. Domeniul estetic şi creativ

2. Domeniul om şi societate

3. Domeniul limbă şi comunicare

4. Domeniul ştiinţe

5. Domeniul psiho-motric.

Domeniile de dezvoltare sunt:

1. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală

2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională

3. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă

5. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare

În ceea ce priveşte finalităţile – prima coordonată pedagogică a reformei

învăţământului preşcolar – gradiniţa de copii urmăreşte pe tot parcursul ariilor şi al ciclurilor
sale curriculare, atingerea următoarelor două obiective de maximă generalitate, derivate din
structura idealului educaţiei („formarea personalităţii autonome şi creative”), deschise, în
acelaşi timp, în direcţia elaborării şi aplicării unor strategii optime de specificare şi de
concretizare, productive în plan psihologic şi social:

a) Dezvoltarea psihică şi fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de

dezvoltare a acestora, dar şi cu trebuinţele, activitate specifică vârstei preşcolare, situată
între 3-6/7 ani;

b) Socializarea copilului preşcolar şi pregătirea acestuia pentru debutul şcolarităţii – la

nivel intelectual, afectiv-motivaţional şi psihomotor.

Valori promovate de actualul curriculum pentru educaţia timpurie

• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă si sănătate, dreptul la familie,

dreptul la educaţie, dreptul de a fi ascultat si de a se exprima liber etc.);
• Dezvoltarea globală a copilului;
• Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii si toleranţei;
• Non-discriminarea si excluderea inechităţii sociale, culturale, economice si de gen
(asigurarea de sanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaţională echilibrată)

Curriculum pentru invatamantul preşcolar

5
 Finalităţi Domenii Teme
educaţionale experienţiale

Socializarea Cine sunt/suntem?

copilului
(colaborare, Limbă şi
cooperare, comunicare
Când/cum şi de ce
negociere, luarea se întâmplă?
deciziilor în
comun) Ştiinţe
Cum este/a fost şi
va fi aici, pe
Obţinerea treptată Om şi societate Pământ?
a unei autonomii
personale
Estetic şi Cine şi cum
creativ
Pregătirea pentru planifică/organizea
şcoală ză o activitate?
Psihomotric Cu ce şi cum
exprimăm ceea ce
Pregătirea pentru simţim?
viaţa socială
Ce şi cum vreau să
fiu?

Domeniile experienţiale transced graniţele dintre disciplinele tradiţionale vizând

dezvoltarea globală a copilului pe domeniile de dezvoltare psihică şi motrică a acestuia
(domeniul dezvoltare fizică,sănătate şi igienă personală, domeniul limbajului şi comunicării,
domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv, domeniul capacităţi şi atitudini de învăţare)
fără a realiza însă o suprapunere a acestora.

Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul

sistemului preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea
stimulării continue a învăţării spontane a copilului, accentuează ideea de folosire a contextului
ludic şi a învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării.

Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice

de grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul
în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de
predare-învăţare.

În proiectarea curriculară actuală conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se

vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe
educaţionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi

6
relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.

Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea unei

competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe
anumite operaţii mentale.

De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire,

memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe
competenţe pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor
performanţe. Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează
caracterul formativ al învăţământului.

Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce ar genera o

oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii
educative.

Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai

dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile,
formulate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare.

Elaborarea prezentului curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează

patru mari tendinţe de schimbare:

1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a

explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului
cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele,
abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de
dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.

b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de

învăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea
mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un
bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza
ulterior în activităţile de învăţare structurate.

c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi

mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar
trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?)
şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observare sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu
părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.

7
 2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună în
evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale.

Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi

interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii)

3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Părinţii ar

trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în grădiniţă.
Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în luarea
deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul activităţilor şi
la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la toate
activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.

4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul de

dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare
a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru şcoală şi
pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi măsură,
capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a lucra
împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.),
dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de
relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,
alimentaţie sănătoasă etc.).

Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice

următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi
sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de
vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Finalitatile educationale reprezinta o categorie integratoare, care se regaseste in
practicile educationale sub forma idealului educational, a scopurilor educationale si a
obiectivelor educationale.

Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului

Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: ”Idealul

educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii.”

Scopurile educationale –sunt obiective de mare generalitate – in timp ce idealul

educational este specific unei perioade sau epoci istorice, scopul educational este mai variat in
functie de diversitatea actiunilor educationale prin intermediul carora acesta poate fi atins.
Putem identifica astfel scopul unei laturi a educatiei (intelectuala, morala,estetica etc.), a unui
ciclu de invatamant (prescolar, primar, gimnazial) etc.

8
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unie personalitati
armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim
in ciclul primar”

Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele

desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.

In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele

educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.

In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de

obiective:

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele

care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii
experienţiale.

Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări

explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale
competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experienţiale ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare.

În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective

şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele
indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domenii Continutul domeniului experiential

experienţiale

Domeniul Acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a

limbă şi înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi
comunicare – exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze
DLC experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.

Domeniul Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul

ştiinţe – DŞ experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de
fiinţele umane cu care se află în interacţiune

Domeniul Include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu

9
 Domenii Continutul domeniului experiential
experienţiale

om şi mediul social, ca si modalităţile în care acţiunile umane influenţează

societate – evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care
DOS privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla
evenimentele şi de a ordona mediul.

Domeniul Acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea

psihomotric – generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe,
DPM ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia si fiziologia
omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest
domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între
indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă,
rezistenţă sau ţinuta.
Domeniul Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la
estetic şi experienţe perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de
creativ – DEC manifestare a calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau
utilizare.

OBIECTIVE CADRU

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a

semnificaţilor structurilor verbale orale.

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic.

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limbajul scris.

DOMENIUL ŞTIINŢE

Dezvoltarea capacităţilor intelectuale prematematice.

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi a utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,

întrebuinţând un limbaj adecvat.

Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a

formelor geometrice.

Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.

10
 Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii
adecvate.

Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum

şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale ,

temporale.

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din
mediul înconjurător.

Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului

înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE

Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii

de a intra în relaţie cu ceilalţi.

Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini

pozitive faţă de sine şi de ceilalţi.

Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniţiativă).

Dezvoltarea abilităţii de recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii.

Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul

spiritual al poporului român.

Formarea şi consolidarea unor abilităţi specifice nivelului de dezvoltare motrică.

Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre

tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple.

Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi utilizarea vocabularului specific.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

Formarea deprinderilor de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.

Realizarea unor corespondenţe între diferite elemente de limbaj plastic şi forme,

obiecte din mediu înconjurător (natură, artă şi viaţa socială).

Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj.

Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii.

Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.

11
 Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC

Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar aplicative.

Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării

independente a deprinderilor însuşite.

Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.

Cele 6 TEME ANUALE

Nr Denumire Descrierea temei

temă
crt.

1. O explorare a naturii umane, a convingerilor si valorilor

noastre, a corpului uman, a stării de sănătate proprii si a
CINE SUNT/ familiilor noastre, a prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu
SUNTEM? care venim în contact (materială, fizică, sufletească, culturală şi
spirituală), a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce
înseamnă să fii om)

2. O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat

sau îndepărtat, a relaţiei cauză – efect, a fenomenelor naturale şi
CÂND, CUM a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi
ŞI DE CE SE tehnologiei)
INTÂMPLĂ?

3. O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ,

cu identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.
CUM ESTE, O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor
A FOST ŞI noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi
VA FI AICI globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
PE explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la
PĂMÂNT? evoluţia noastră)

4. CUM O explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi

PLANIFICA planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului
M / produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl
ORGANIZA parcurg.
M O
ACTIVITAT O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare / neutilizare a forţei de munca şi a

12
 Nr Denumire Descrierea temei
temă
crt.

E? impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în

contextul formării unor capacităţi antreprenoriale)

5. CU CE SI O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm

CUM ideile, sentimentele, convingerile si valorile, îndeosebi prin
EXPRIMAM limbaj şi prin arte.
CEEA CE
SIMŢIM? O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi
universal).

6. CE ŞI CUM O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a

VREAU SĂ gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală.
FIU?
O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale
a acesteia.

O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane in

genere, în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii,
a propriei valori şi a încurajării stimei de sine).

Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la

sfarsitul unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/elevul
trebuie sa il detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru
fiecare activitate de invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.

In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F.
Mager in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):

=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune

(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice,

sa deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa
analizeze, sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)

=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea

=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului

-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;

-prin precizarea limitei maxime de timp;

-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)

13
 PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

Planul de învăţământ este un document oficial, obligatoriu in care sunt prevazute, pentru
fiecare an scolar, disciplinele de invatamant si numarul de ore aferent fiecarei discipline.

Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica educaţională a

sistemului de învăţământ naţional.

Importanţa planului de învăţământ este demonstrată prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ

Intervalul de Categorii de activităţi de Nr.de Nr.ore/tură,

vârstă învăţare activităţi din norma cadrului
didactic, dedicate
/săptămân categoriilor de
ă activităţi din planul
O OP/O de învăţământ
N* S*

37 – 60 luni Activităţi pe domenii 7 +7 2h x 5 zile =

experienţiale 10h
(3,1 – 5 ani)
Jocuri si activităţi didactice 1 +5 1,5h x 5 zile =
alese 0 7,5h

Activităţi de dezvoltare 5 + 10 1,5h x 5 zile =

personală 7,5h

TOTAL 2 + 22 25 h
2

61 – 72 luni Activităţi pe domenii 1 + 10 3h x 5 zile =

experienţiale 0 15h
(5,1 - 6ani)
Jocuri si activităţi didactice 1 +5 1h x 5 zile = 5h
alese 0

Activităţi de dezvoltare 6 + 11 1h x 5 zile = 5h

personală

TOTAL 2 + 26 25 h
6

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate cu
copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare, negociere, luarea deciziilor în

14
comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de vârstă cuprinse
în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a
acestuia.
Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de program ales
de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar numărul de activităţi dintr-o
săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor (respectiv: 3 - 5 ani şi 5 - 6/7 ani).
Totodată, pentru nivelul 3 -5 ani, unde sunt numai 7 activităţi integrate sau pe discipline se
recomandă alternarea activităţilor artistico-plastice şi de educaţie muzicală sau a acestora cu
activităţile practice.

PROGRAM ZILNIC

Pentru grupe cu program normal

Repere Jocuri şi Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală

orare activităţi domenii
didactice experienţiale
alese

8,00 – Jocuri şi - Rutină: Primirea copiilor (deprinderi specifice)

9,00 activităţi
didactice
alese

Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 minute)

Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi

(deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi de
Activităţi autoservire)
pe domenii
9,00 – experienţiale
11,30 Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

- Activitate opţională (singura de acest tip la nivelul I

şi ambele –în zile diferite - la nivel II)

11,30 –
13,00 Rutină şi tranziţie: În aer liber! (deprinderi de
Jocuri şi igienă individuală şi colectivă, deprinderi de ordine
activităţi

15
 didactice şi disciplină, deprinderi de autoservire)
alese

13,00 - - Rutină: Plecarea acasă (deprinderi specifice)

16
 CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI
PREŞCOLAR

Sintagma activitate de învăţare are o dublă semnificaţie:

 în sens larg denumeşte orice tip de activitate în care copilul se află într-o
situaţie de învăţare. În acest caz, activităţile de învăţare cuprind jocuri şi activităţi
alese, activităţi de învăţare propriu-zise, activităţi opţionale şi extinderi, activităţi
recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi activităţi
recuperatorii.
 în sens restrâns înlocuieşte termenul de activităţi comune (activităţi
obligatorii). Nu se mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv
frontal, educatoarea putând desfăşura activitatea şi cu grupuri mici de copii. Aceste
activităţi de învăţare se desfăşoară pe baza unui demers didactic riguros, ceea ce
solicită atenţia şi capacitatea de concentrare a copiilor. Durata acestor activităţi nu
poate depăşi anumite limite (maximum 15 – 20 minute la grupa mică, 20 – 25 minute
la grupa mare şi 30 – 45 minute la grupa pregătitoare).

Nr. Categorii de activităţi de învăţare Abrevieri

crt.

1 Activităţi de învăţare

- activităţi integrate; ADE

- activităţi monodisciplinare.
2

Jocuri şi activităţi didactice alese ALA

Activităţi de dezvoltare personală ADP

Tipuri de activităţi didactice de învăţare

(după sarcina didactică)
Tipul de activitate Atribute
didactică
Activitate didactică  secvenţele didactice în care educatoarea
de predare – învăţare comunică noi cunoştinţe deţin ponderea cea mai
de noi cunoştinţe mare în activitate comparativ cu celelalte
secvenţe;
 copiii îşi însuşesc cunoştinţe noi;
 se formează şi se dezvoltă capacităţi
instrumental - operaţionale, comportamente noi;
Activitate didactică  secvenţele didactice de activitate

17
de formare a independentă a copiilor are ponderea cea mai
deprinderilor şi mare comparativ cu celelalte secvenţe;
priceperilor  educatoarea are rolul de a preciza temele, de
intelectuale / practice a descrie şi explica etapele şi de a demonstra
modelul de realizare a activităţii;
Activitate didactică  sarcina didactică dominantă este fixarea /
de consolidare a consolidarea, aprofundarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior,
deprinderilor prin repetarea şi sistematizarea lor pe baza
activităţii independente a elevilor;
 scopul este atât lărgirea ariei de cunoştinţe
cât şi aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor precum şi acoperirea
lacunelor, corectarea confuziile şi neînţelegerile
prin explicaţii suplimentare;
Activitate didactică  sarcina didactică o reprezintă, pe lângă
de recapitulare şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
sistematizare a priceperilor şi ordonarea, sistematizarea,
cunoştinţelor, completarea şi transferul conţinuturilor cuprinse
deprinderilor şi în mai multe activităţi anterioare (sunt numite
priceperilor activităţi de sinteză sau activităţi finale);
 se realizează printr-o abordare
interdisciplinară şi transdisciplinară care va
favoriza coerenţa conţinuturilor;
Activitate didactică  sarcina didactică oferă posibilitatea
de evaluare a realizării unui feed-back constând în identificarea
cunoştinţelor, măsurii în care au fost realizate obiectivele
deprinderilor şi propuse;
priceperilor  oferă posibilitatea identificării modificărilor
produse la nivelul cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor;

1. Activităţi pe domenii experienţiale – ADE

 Activităţi didactice pe discipline de învăţământ

Domenii experienţiale Activităţi de învăţare

Domeniul limbă şi comunicare Activităţi de educarea limbajului

– DLC

Domeniul ştiinţe – DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaşterea mediului

Domeniul om şi societate – Activităţi de educaţie pentru societate

DOS

Activităţi practice

Domeniul psihomotric – DPM

Activităţi de educaţie fizică

18
 Domenii experienţiale Activităţi de învăţare

Domeniul estetic şi creativ – Activităţi de educaţie muzicală

DEC
Activităţi artistico – plastice

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale

Nr. Discipline de Categorii de activităţii didactice

crt. învăţământ / Varianta de realizare
1 Activităţi de educarea  Povestirea;
limbajului  Lectura educatoarei;
 Jocul didactic;
 Jocul – exerciţiu;
 Convorbirea;
 Memorizarea;
 Lectura după imagini;
2. Activităţi matematice  Activităţi pe bază de
exerciţii;
 Jocul didactic;
 Jocul logico – matematic.
3. Activităţi de cunoaşterea  Observare;
mediului  Lectura după imagini;
 Lectura educatoarei;
 Convorbire;
 Joc didactic.
4 Activităţi de educaţie  Povestire;
pentru societate  Lectura după imagini;
 Memorizare;
 Joc didactic;
 Joc de rol.
5. Activităţi practice  Activităţi pe bază de
exerciţii.
6 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de
fizică exerciţii;
 Joc de mişcare;
7 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de
muzicală exerciţii;
 Joc muzical;
 Joc cu cântec şi mişcare;
 Audiţii;
8 Activităţi artistico –  Desen;
plastice  Pictură;
 Modelaj.

19
  Activităţi integrate
 sunt activităţi de învăţare care fac să interrelaţioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce părţi separate într-un întreg
unitar, funcţional, armonios;1
 la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele
de studiu prin punerea în relaţie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor
tradiţională) şi stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unei discipline şcolare distincte;
 pornind de la experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele anterioare însuşite din
diferite domenii ale cunoaşterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
„probleme” cu care să confruntă să interpreteze, să reflecteze asupra conţinuturile
învăţării;
 integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o temă care aparţine
unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramânând independente însă unele în raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, în funcţie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axându-
se pe teme comune diferitelor discipline şi prin centrarea pe obiective de învăţare care
vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie – învăţarea pe tot parcursul vieţii,
gândirea critică, comunicativitate, lucrul în echipă, cetăţenie responsabilă,
ocupabilitate) şi la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personală, integrală a
copiilor / elevilor, centrarea pe viaţa reală, pe problemele semnificative, aşa cum apar
ele în context cotidian, renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu, pornind
de la nevoile, interesele şi caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furnizând
metode şi tehnici de muncă intelectuală şi ajutându-l „să-şi organizeze fiecare dintre
demersurile sale în situaţii diverse” (Ciolian, 2008);
 indiferent de nivelul de integrare la care se situează o anumită activitate de
învăţare proiectarea tematică furnizează contexte de organizare progresivă a
activităţilor în funcţie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora şi de gradul de
cunoaştere a temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realităţii printr-un
demers globalizat, holistic în care graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi
dispar, se topesc într-un demers unitar, în cadrul căruia tema poate fi investigată cu
mijloacele diferitelor ştiinţe;
 la nivelul curriculumului preşcolar integrarea poate îngloba toate activităţile
care se desfăşoară pe parcursul unei zile, activităţile liber alese (ALA) şi activităţile pe
domenii experienţiale (ADE) dintr-o zi, activităţile pe domenii experienţiale (ADE)
dintr-o zi sau activitatea de bază este o anumită activitate didactică dintr-un domeniu
experienţial (ADE) în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii
experienţiale (DE), indiferent de programul zilei.

2. Jocuri şi activităţi didactice alese - ALA

 se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
 Biblioteca; Colţul căsuţei / Joc de rol; Construcţii; Jocuri de manipulare;
Ştiinţă; Arte; Informatică; Nisip şi apă etc.
 au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi
cunoaşterea de către acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului
matematic, a comunicării orale şi scrise;

1Învăţarea integrată nu trebuie confundată cu educaţia incluzivă care presupune integrarea copiilor /elevilor cu CES (cerinţe
educative speciale) în activitatea şcolară obligatorie (Ciolan, L., 2008)

20
  se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în etapa I
(dimineaţa, înainte de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor integrate),
fie în etapa a III – a (în intervalul de timp de după activităţile de învăţare pe domnii
experienţiale), fie în etapa a IV- a (în cazul programului prelungit în etapa de după
relaxare);
 în unele cazuri ele pot să facă parte din activităţile integrate.

Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare

Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin
faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă
responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt
constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri
şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce
singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc
pe care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine
şi siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat.
Aşadar, jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le
aranjeze la locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o
construcţie neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai
importantă pentru copii decât ordinea în sine.

Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri
de cunoaştere şi dezvoltare experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în
sală, o altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivaţia
internă şi respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare

=>Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite mărimi
şi forme).

Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite
construcţii pe covor, implicând imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi şi
cele fine.

=>Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de
mărimea copiilor, ustensile şi mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti
etc.).

Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale.
Îşi dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de
uz casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se exprime artistic.

21
 =>Zona senzorială/nisip şi apă (un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme
cu care se pot juca).

Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă
capacitatea tactil – kinestezică, îşi dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea
senzorio - motorie.

=>Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o
zonă în care copilul capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.

=>Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete,

instrumente de scris, imagini pe teme diferite, măsuţă).

Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:

- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;

- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.

În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă
ce reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor
apropia mai repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor reuşi să descifreze mai
repede scrisul şi cititul în perioada şcolară.

=>Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în
care sunt aşezate în ordine toate materialele).

În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice,

colaje. Este o zonă liniştită, simplă, care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.

=>Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase
pentru experienţe, etc.). Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi,
realizează mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observaţii.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi
materialele corespunzătoare, nişte reguli care trebuie respectate de către copii.

Jocuri şi activităţi didactice alese

Nr. ZONA Jocuri şi activităţi didactice alese

crt. (sector, centru, arie
de stimulare)
1 Biblioteca Lectură după imagini;
Repovestire;
Povestire creată de copii;
Audiţie (poveşti, cântece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor şi cifrelor;
Exerciţii grafice;
Jocuri concurs;etc.
2 Ştiinţă Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico – matematice;
Convorbiri libere problematizante (Dacă astăzi ninge; dacă

22
 faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea, topirea,
amestecarea etc.)
3 Construcţii Jocuri de construcţie ( Mozaic, Lego, Vitocomb, Rotodisc
etc.)
4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu materiale
manipulare a căror utilizare contribuie la formarea deprinderilor practice
(jocuri de masă) – de îmbinare, triere, clasificare, punere în corespondenţă –
precum şi la dezvoltarea percepţiilor de culoare, mărime,
formă etc.
5 Artă Pictură sau desen din imaginaţie;
Modelaj;
Audiţii muzicale;
Vizionări filme pentru copii, desene animate, spectacole
pentru copii etc.
Dactilopictură;
Jocuri ritmico – melodice de mişcare;Colaje;
Confecţionarea unor lucrări din hârtie, materiale din natură,
materiale textile etc.
6 Nisip şi apă Construcţii din nisip umed şi apă;
7 Jocuri de rol La magazin, la şcoală, În vacanţă, De-a poştaşul,
Dramatizări, etc.

3. Activităţi de dezvoltare personală – ADP

 Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale
aproximativ stabilite, cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă;
întâlnirea de dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare
de după – amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează: autocunoaşterea,
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea
empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor);
 Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la
alta prin activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în
ritmul unor recitări, a unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute
de copii;
 Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională
prezentată de unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;
 pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în
colaborare cu educatoarea;
 pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional
pe săptamână, iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;

4.Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de

cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor
- sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de
învăţare al copilului şi aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu
celelalte activităţi din programul zilei.

23
 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE LA GRADINIȚĂ

Activităţile extracurriculare îşi au importanţa lor în activitatea educaţională. Din

ce în ce mai multe sisteme educaţionale le adoptă şi le recunosc meritele în îmbunătăţirea
performanţei copiilor la şcoală. S-a observat faptul că activitatea de învăţare dă rezultate mult
mai bune dacă este îmbinată şi cu câteva momente de distracţie şi detensionare.

Educaţia extracurrriculară îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea

personalităţii preşcolarilor. În grădiniţa contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în
care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care
reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are
misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât
mai uşoară integrare socială.

Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare

cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară,
apare ca o necesitate.

Activităţile extracurriculare organizate de grădiniţa au conţinut cultural, artistic,

spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activităţi de joc sau de participare
la viaţa şi activitatea comunităţii locale.

Activităţile extracurriculare de masă reprezintă activităţi care cuprind aproape

întreaga masă a copiilor dintr-o grupă, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai
multe grădiniţe . Aceste activităţi le oferă destindere, recreere, voie bună, satisfacţiile
atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a
aptitudinilor. Aceste activităţi au caracter ocazional şi iau forme foarte variate.

- sărbătorirea zilei de naştere a unui copil la care participă colegi din toată grădiniţa;

- aniversarea zilei de naştere a unor copii care au frecventat grădiniţa şi acum sunt la
şcoala primară;

- vizionarea în grup a unor spectacole la teatrul de păpuşi;

- vizitarea centrului de plasament;

- excursii;

- plimbări în parc;

- vizită la diferite muzee.

Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor

despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă,
cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor
învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi
artişti.

Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacţie, bucurii, creează buna

dispoziţie.

24
 Serbările pot lua forme variate, de la solemna evocare istorică la un vesel carnaval. La
pregătirea şi realizarea serbărilor, copiii participă cu însufleţire şi dăruire, din dorinţa de a
oferi spectatorilor momente de ţinută estetică, distracţie, satisfacţie, făcându-le viaţa mai
frumoasă, mai plină de sens.

-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfârşit de an.

- Serbări cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf.

Nicolae, Crăciun, Paşti, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei,
Carnaval;

Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor

contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.

Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în

grădiniţe, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.

Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de

spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursa inepuizabilă de
impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.

Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor TV,

poate constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în
organizarea unor acţiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru
de copii, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că
realizează completarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele
domenii de activitate: muzică, sport, poezie, picture, etc.

La copilul de vârstă preşcolară este strâns legată de activităţile desfăşurate în

grădiniţă şi în afara ei sub forma jocului, a învăţăturii şi a muncii. Tocmai de aceea, o mare
grijă trebuie acordată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului.

Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de

învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber.

Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism,
cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.

Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii

variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din
sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.

În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă

educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde
atenţie,adoptând el în primul rând o atitudine creatoare,atât în modul de realizare al
activităţii,cât şi în relaţiile cu copii ,asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită
stimularea creativă a copiilor.

25
2. Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniţă: lectura personalizată
a programelor, planificare calendaristică, proiectare secvenţială, proiect de activitate
didactică, tema, scop, obiective operaţionale, evenimente didactice, activităţi de învăţare,
teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;

Conceptul de proiectare didactica.

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a obiectivelor,
conţinuturilor, strategiilor didactice de predare - învăţare şi evaluare, precum şi a relaţiilor
dintre acestea (Bocoş, Jucan, 2007, p. 112).

Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ

Proiectarea didactică reprezintă fixarea mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea

procesului instructiv – educativ.

In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri

fundamentale de proiectare pedagogica:
Proiectarea globală:

- se realizează pe o perioadă mare de timp (an de studiu, ciclu curricular).

- presupune elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.

Proiectarea eşalonată:

Este activitatea de anticipare a etapelor predării şi a acţiunilor concrete de realizare a

acesteia, realizată de către fiecare educator prin raportare la patru planuri temporale:

 anul şcolar;
 semestrul şcolar;
 sistem de activităţi;
 activitate şcolară.

În învăţământul preşcolar, proiectarea demersului didactic se realizează prin

următoarele acţiuni:

 proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării

calendaristice anuale);
 proiectarea activităţii semestriale (întocmirea planificării
calendaristice semestriale);
 proiectarea conţinuturilor săptămânale (întocmirea
planificării săptămânale a proiectului tematic sau tema
săptămânii);

26
  proiectarea unei activităţi didactice (întocmirea proiectului
de activitate didactică);

În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:

1. activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic

(diagnoză)
2. situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea
(resurse, restricţii, potenţialul de învăţare al elevilor, a gradul în care ei stăpânesc
cunoştinţele şi capacităţile)
3. activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele
şcolare şi alte acte normative.

Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii

instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica
moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:
-pedagogia anticipativa si prospectiva
-pedagogia obiectivelor
-sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
-organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
-elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactica
-aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de
calculator)
-elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice
constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este
proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si
operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea
instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de
invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste
elemente.

In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe

functii:
=>orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al
mijloacelor de invatamant;
precizarea obiectivelor si a continuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu
elevii si
instrumentele de evaluare.

=>conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;

dirijarea proceselor de predare-invatare:

27
dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare
expozitive si interogative;
dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe scara
larga, a metodelor activ–participative (euristice);
dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin
efort propriu de gandire.
=>reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:
feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia microdecizii in
scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
=>controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
•prin metode de control si evaluare.
=> optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare;
optimizarea se realizeaza prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logica a continutului;
adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
folosirea metodelor activ–participative;
eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor
obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe
activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi
programe si materiale scolare.
=>evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:
evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice
privind rezultatele la invatatura.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:

1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezultatelor obtinute .

Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea
ei, de cadrul de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui
algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a
resurselor a mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia
rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.

Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
-incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
-stabilirea obiectivelor operationale

28
-prelucrarea si structurarea continutului stiintific
-elaborarea strategiei didactice
-stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
-cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
-stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
-stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi

Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente

logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe
secvente de lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?

Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele

proiectarii didactice: Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune‖.

Cu ce voi face?
-stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
-un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor
mai potrivite metode si mijloace de educatie.

Cum voi face?

-vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic
este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor,
materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul
didactic.

Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

-vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
-o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un
timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu
mai multa placere pentru efortul depus.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de
situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si
imaginatia pedagogica a profesorului.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model,
traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele
aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :
-este centrat pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de
predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamantului informativ";

29
-relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor
de predare;
-intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de
specialitate si pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
-este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de
predare-invatare-evaluare;
-punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant
formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui
elev/student;
-intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
-asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa
interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea
psihopedagogica.

Documentele curriculare

Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul

de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga
învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul
de învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau
documente (produse) curriculare.

Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:

-documente primare (planul de învatamânt si programele scolare);
-documente secundare (manuale si metodicile speciale);
-documente tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice

a) Planificarea calendaristică

Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a

materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de
ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a
conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.

1. Ce este proiectarea anuală?

Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului în ce priveşte
predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea unei corelaţii
optime între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară.

Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu

şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4
teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate
fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte
tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care

30
 copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii.

2.Ce implică realizarea proiectării anuale?

Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a

copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două
săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de activitate. Probele
de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate în
anul şcolar anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea
unor teste, fişe de lucru. Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel,
urmând a fi analizate şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de predare-
învăţare al noilor conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru anumiţi
copii, precum şi al stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare pentru
extinderi şi activităţi opţionale;

Exemplu:

PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU

Cine Cand/cum şi Cum Cine şi cum Cu ce şi Ce şi cum

sunt/sunt de ce se este/a fost planifică/or cum vreau sa
em? întâmplă? şi va fi pe ganizează o exprimăm fiu?
pamânt? activitate? ceea ce
simţim?

Proiect Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:

31
PERIOAD PERIOADA PERIOAD PERIOADA PERIOAD PERIOADA PERIOADA
A A A

NOTĂ: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a

lungul anului şcolar (vezi datele din planificarea calendaristică). De asemenea, pentru
perioadele în care nu se derulează proiecte, temele săptămânale vor aborda fie aspecte legate
de proiectul transsemestrial, fie aspecte care ţin de interesele de moment ale grupului de copii

Exemplu pentru fiecare grupă:

planificarea temelor pe săptămâni-grupa mică

nr TEMA Nr. de Din care, pentru

săptămâni
alocate temei Proiecte alte subteme
conform
metodei
proiectelor

1 Cine sunt/suntem? 10 3 7

2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6

3 Cum este/a fost şi va fi pe 0 0 0

pamânt?

4 Cine şi cum planifică/organizează 0 0 0

o activitate?

5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce 8 1 7

simţim?

6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4

Exemplu grupa mare

nr TEMA Nr. de Din care, pentru
săptămâni
proiecte alte subteme

1 Cine sunt/suntem? 5 3 2

2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3

3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3

4 Cine şi cum planifică/organizează 5 1 4

32
 o activitate?

5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce 5 2 3

simţim?

6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3

33
 PROIECTAREA SEMESTRIALĂ

1. Ce este proiectarea semestrială?

Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale în cadrul
temelor anuale.

Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de
proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind
deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.

Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect , este un
demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului necesită
antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.

Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi

altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza unor
obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare,
fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.

In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:

 Realizarea hărţii proiectului

 Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din mapa
grupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.

Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg neapărat în
ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau alte variabile
pe care fiecare educatoare le gestionează.

La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării

obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în care
se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii didactice
este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul de
învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.

34
b)Planificarea tematica

Indiferent de nivelul integrării curriculare (monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,

interdisciplinaritate sau transdisciplinaritate) proiectarea tematică a activităţilor de învăţare
stimulează şi dezvoltă pe toate planurile personalitatea în curs de formare a copilului.

Etape Momentele proiectului Conţinutul activităţii

Stabilirea obiectivelor
proiectului
Alegerea subiectului /
temei
Etapa I Analiza resurselor Amenajarea centrul tematic
(înainte de (umane, materiale de
începerea timp)
proiectului) Stabilirea direcţiilor de Alcătuirea inventarului de probleme
dezvoltare Harta proiectului
Planificarea activităţilor Proiectarea activităţilor de învăţare în funcţie de
proiectului tematic programul zilnic stabilit
săptămânal
Momentul organizatoric
(Întâlnirea de dimineaţă)
Captarea atenţiei
Enunţarea obiectivelor şi a subtemei proiectului
Etapa a II – Demersul didactic al Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (Inventarul
a subtemelor zilnice ale de probleme – Ce ştiu copiii? şi Ce doresc să afle?)
(pe proiectului Dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei– se
parcursul realizează în manieră integrată prin antrenarea
unei copiilor în realizarea obiectivelor propuse atât în
săptamâni) activităţile liber alese cât şi în activităţile pe
domenii experienţiale, prin activitate individuală sau
pe grupuri
Asigurarea feed- back-ului – copiii precizează
individual sau prin reprezentaţii grupului
constatările făcute prin participarea directă la
activităţi
Evaluarea şi retenţia – analizarea, aprecierea şi
evaluarea performanţelor copiilor
Etapa a III Identificarea Se realizează de către copii sub îndrumarea
–a funcţionalităţii şi utilităţii educatoarei
(la sfârşitul proiectului
derulării Evaluarea proiectului Se realizează de către copii împreună cu
proiectului) educatoarea

35
 Evaluarea performanţelor Educatoarea apreciază contribuţia fiecărui copil la
copiilor realizarea proiectului şi le comunică rezultatele.

Exemple de proiecte tematice:

Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)

Familia mea Marea

Grădiniţa Mijloacele de locomoţie

Jucăriile mele Poveştile pădurii

Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti

Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor

c) Proiectarea activitatilor

La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind

subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din
familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea formelor
de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare. Principalele
forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă este jocul.

In mod traditional o activitate didactica realizata in gradinita este proiectata respectand

urmatoarea structura:

PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ

(model)

Data
Clasa / Grupa
Obiectul de învăţământ
Aria curriculară / Domeniul experienţial
Unitatea de învăţare / Tema
Subiectul / Subtema

Obiectivele operaţionale

36
O1 - .........................................................................................................
O2 - .........................................................................................................
O3 - .........................................................................................................
O4 - ….....................................................................................................
O5 - ….....................................................................................................

Strategia didactică
 Metodologia didactică:
 Mijloace de învăţământ:
 Forme de organizare a învăţării /predării:

Tipul lecţiei / activităţii didactice: mixtă (combinată)

Metode de evaluare

Demersul didactic

Nr Evenimentele Obiecti- Conţinuturile Strategia

. (etapele, ve esenţializate didactică
Cr momentele) operaţio
t -nale
1 Momentul -
organizatoric
2 Captarea
atenţiei
3 Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare
4 Enunţarea
(anunţarea)
obiectivelor /
subiectului
/temei lecţiei
5 Dirijarea
învăţării
6 Obţinerea
performanţei şi
transferul
cunoştinţelor
7 Asigurarea
conexiunii
inverse

37
Nr Evenimentele Obiecti- Conţinuturile Strategia
. (etapele, ve esenţializate didactică
Cr momentele) operaţio
t -nale
8 Evaluarea
rezultatelor
învăţării
9 Retenţia
(fixarea şi
sistematizarea
cunoştinţelor)
10 Tema pentru
acasă (dacă
este cazul)

38
3. Organizarea activităţilor de învăţare în educaţia timpurie (tipuri, importanţă, specific,
organizare, desfăşurare, evaluare): activităţi pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi
didactice alese, activităţi de dezvoltare personală, activităţi integrate, activităţi
transdisciplinare, activităţi opţionale, activităţi extraşcolare, activităţi extracurriculare,
curriculum ascuns, mediul educaţional, ambianţa psiho-relaţională, modalităţi de organizare a
grupei, modele de aranjare spaţială a grupei, grupa combinată;

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la

naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi achiziţii fundamentale în
dezvoltarea copilului. Educatia timpurie reprezinta totalitatea experientelor individual realizate
si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul în primii ani de viata, cu rol de a
proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin înzestrarea cu capacitati si achizitii fizice, psihice,
culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele
dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si culturale complexe.
Ceea ce învata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate decât vor învata tot restul
vietii.

Sintagma activitate de învăţare are o dublă semnificaţie:

 în sens larg denumeşte orice tip de activitate în care copilul se află într-o situaţie de
învăţare. În acest caz, activităţile de învăţare cuprind jocuri şi activităţi alese, activităţi de
învăţare propriu-zise, activităţi opţionale şi extinderi, activităţi recreative şi de relaxare, activităţi
de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi activităţi recuperatorii.
 în sens restrâns înlocuieşte termenul de activităţi comune (activităţi obligatorii). Nu se
mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv frontal, educatoarea putând
desfăşura activitatea şi cu grupuri mici de copii. Aceste activităţi de învăţare se desfăşoară pe
baza unui demers didactic riguros, ceea ce solicită atenţia şi capacitatea de concentrare a copiilor.
Durata acestor activităţi nu poate depăşi anumite limite (maximum 15 – 20 minute la grupa mică,
20 – 25 minute la grupa mare şi 30 – 45 minute la grupa pregătitoare).

Nr. Categorii de activităţi de învăţare Abrevieri

crt.

1 Activităţi de învăţare

- activităţi integrate; ADE

- activităţi monodisciplinare.
2

39
 Jocuri şi activităţi didactice alese ALA

Activităţi de dezvoltare personală ADP

Tipuri de activităţi didactice de învăţare

(după sarcina didactică)

Tipul de activitate Atribute

didactică
Activitate didactică  secvenţele didactice în care educatoarea
de predare – comunică noi cunoştinţe deţin ponderea cea
învăţare de noi mai mare în activitate comparativ cu celelalte
cunoştinţe secvenţe;
 copiii îşi însuşesc cunoştinţe noi;
 se formează şi se dezvoltă capacităţi
instrumental - operaţionale, comportamente
noi;
Activitate didactică  secvenţele didactice de activitate
de formare a independentă a copiilor are ponderea cea mai
deprinderilor şi mare comparativ cu celelalte secvenţe;
priceperilor  educatoarea are rolul de a preciza
intelectuale / temele, de a descrie şi explica etapele şi de a
practice demonstra modelul de realizare a activităţii;
Activitate didactică  sarcina didactică dominantă este fixarea
de consolidare a / consolidarea, aprofundarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite
deprinderilor anterior, prin repetarea şi sistematizarea lor
pe baza activităţii independente a elevilor;
 scopul este atât lărgirea ariei de
cunoştinţe cât şi aprofundarea şi fixarea
cunoştinţelor, deprinderilor şi priceperilor
precum şi acoperirea lacunelor, corectarea
confuziile şi neînţelegerile prin explicaţii
suplimentare;
Activitate didactică  sarcina didactică o reprezintă, pe lângă
de recapitulare şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
sistematizare a priceperilor şi ordonarea, sistematizarea,
cunoştinţelor, completarea şi transferul conţinuturilor
deprinderilor şi cuprinse în mai multe activităţi anterioare
priceperilor (sunt numite activităţi de sinteză sau
activităţi finale);

40
  se realizează printr-o abordare
interdisciplinară şi transdisciplinară care va
favoriza coerenţa conţinuturilor;
Activitate didactică  sarcina didactică oferă posibilitatea
de evaluare a realizării unui feed-back constând în
cunoştinţelor, identificarea măsurii în care au fost realizate
deprinderilor şi obiectivele propuse;
priceperilor  oferă posibilitatea identificării
modificărilor produse la nivelul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

Activităţi pe domenii experienţiale – ADE

 Activităţi didactice pe discipline de învăţământ

Domenii experienţiale Activităţi de învăţare

Domeniul limbă şi comunicare Activităţi de educarea limbajului

– DLC

Domeniul ştiinţe – DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaşterea mediului

Domeniul om şi societate – Activităţi de educaţie pentru societate

DOS

Activităţi practice

Domeniul psihomotric – DPM

Activităţi de educaţie fizică

Domeniul estetic şi creativ – Activităţi de educaţie muzicală

DEC
Activităţi artistico – plastice

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale

Nr. Discipline de Categorii de activităţii didactice

crt. învăţământ / Varianta de realizare
1 Activităţi de educarea  Povestirea;
limbajului  Lectura educatoarei;
 Jocul didactic;

41
  Jocul – exerciţiu;
 Convorbirea;
 Memorizarea;
 Lectura după imagini;
2. Activităţi matematice  Activităţi pe bază de
exerciţii;
 Jocul didactic;
 Jocul logico – matematic.
3. Activităţi de cunoaşterea  Observare;
mediului  Lectura după imagini;
 Lectura educatoarei;
 Convorbire;
 Joc didactic.
4 Activităţi de educaţie  Povestire;
pentru societate  Lectura după imagini;
 Memorizare;
 Joc didactic;
 Joc de rol.
5. Activităţi practice  Activităţi pe bază de
exerciţii.
6 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de
fizică exerciţii;
 Joc de mişcare;
7 Activităţi de educaţie  Activităţi pe bază de
muzicală exerciţii;
 Joc muzical;
 Joc cu cântec şi mişcare;
 Audiţii;
8 Activităţi artistico –  Desen;
plastice  Pictură;
 Modelaj.

 Activităţi integrate
 sunt activităţi de învăţare care fac să interrelaţioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce părţi separate într-un întreg
unitar, funcţional, armonios;2
 la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele de
studiu prin punerea în relaţie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor tradiţională) şi
stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile, competenţele,
atitudinile, valorile ce aparţin unei discipline şcolare distincte;

2Învăţarea integrată nu trebuie confundată cu educaţia incluzivă care presupune integrarea copiilor /elevilor cu CES (cerinţe
educative speciale) în activitatea şcolară obligatorie (Ciolan, L., 2008)

42
  pornind de la experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele anterioare însuşite din
diferite domenii ale cunoaşterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
„probleme” cu care să confruntă să interpreteze, să reflecteze asupra conţinuturile
învăţării;
 integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o temă care aparţine
unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramânând independente însă unele în raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, în funcţie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axându-se
pe teme comune diferitelor discipline şi prin centrarea pe obiective de învăţare care
vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie – învăţarea pe tot parcursul vieţii,
gândirea critică, comunicativitate, lucrul în echipă, cetăţenie responsabilă, ocupabilitate)
şi la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personală, integrală a copiilor /
elevilor, centrarea pe viaţa reală, pe problemele semnificative, aşa cum apar ele în context
cotidian, renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu, pornind de la nevoile,
interesele şi caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furnizând metode şi tehnici
de muncă intelectuală şi ajutându-l „să-şi organizeze fiecare dintre demersurile sale în
situaţii diverse” (Ciolian, 2008);
 indiferent de nivelul de integrare la care se situează o anumită activitate de
învăţare proiectarea tematică furnizează contexte de organizare progresivă a activităţilor
în funcţie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora şi de gradul de cunoaştere a
temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realităţii printr-un demers
globalizat, holistic în care graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi dispar, se
topesc într-un demers unitar, în cadrul căruia tema poate fi investigată cu mijloacele
diferitelor ştiinţe;
 la nivelul curriculumului preşcolar integrarea poate îngloba toate activităţile care
se desfăşoară pe parcursul unei zile, activităţile liber alese (ALA) şi activităţile pe
domenii experienţiale (ADE) dintr-o zi, activităţile pe domenii experienţiale (ADE) dintr-
o zi sau activitatea de bază este o anumită activitate didactică dintr-un domeniu
experienţial (ADE) în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii experienţiale
(DE), indiferent de programul zilei.

Jocuri şi activităţi didactice alese - ALA

 se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
 Biblioteca; Colţul căsuţei / Joc de rol; Construcţii; Jocuri de manipulare;
Ştiinţă; Arte; Informatică; Nisip şi apă etc.
 au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi cunoaşterea
de către acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului matematic, a
comunicării orale şi scrise;
 se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în etapa I
(dimineaţa, înainte de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor integrate), fie
în etapa a III – a (în intervalul de timp de după activităţile de învăţare pe domnii
experienţiale), fie în etapa a IV- a (în cazul programului prelungit în etapa de după
relaxare);
 în unele cazuri ele pot să facă parte din activităţile integrate.

43
Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare

Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin faptul
că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă
responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt potrivite
nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt constrânşi să
participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri şi asumându-şi
responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce singuri, încrezători
în propriile forţe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe
care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine şi
siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat. Aşadar,
jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le aranjeze la
locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o construcţie
neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai importantă pentru
copii decât ordinea în sine.

Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri de
cunoaştere şi dezvoltare experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în sală, o
altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivaţia internă şi
respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare

=>Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite mărimi şi
forme).

Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite
construcţii pe covor, implicând imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi şi cele
fine.

=>Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de mărimea
copiilor, ustensile şi mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti etc.).

Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale. Îşi
dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se exprime artistic.

=>Zona senzorială/nisip şi apă (un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme cu
care se pot juca).

44
 Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă capacitatea
tactil – kinestezică, îşi dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea senzorio -
motorie.

=>Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o
zonă în care copilul capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.

=>Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete,

instrumente de scris, imagini pe teme diferite, măsuţă).

Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:

- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;

- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.

În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă ce
reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor apropia
mai repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor reuşi să descifreze mai repede scrisul şi
cititul în perioada şcolară.

=>Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în
care sunt aşezate în ordine toate materialele).

În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice,

colaje. Este o zonă liniştită, simplă, care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.

=>Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase
pentru experienţe, etc.). Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi, realizează
mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observaţii.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi
materialele corespunzătoare, nişte reguli care trebuie respectate de către copii.

Jocuri şi activităţi didactice alese

Nr. ZONA Jocuri şi activităţi didactice alese

crt. (sector, centru,
arie de stimulare)
1 Biblioteca Lectură după imagini;
Repovestire;
Povestire creată de copii;
Audiţie (poveşti, cântece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor şi cifrelor;
Exerciţii grafice;
Jocuri concurs;etc.

45
 2 Ştiinţă Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico – matematice;
Convorbiri libere problematizante (Dacă astăzi ninge;
dacă faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea,
topirea, amestecarea etc.)
3 Construcţii Jocuri de construcţie ( Mozaic, Lego, Vitocomb,
Rotodisc etc.)
4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu
manipulare materiale a căror utilizare contribuie la formarea
(jocuri de masă) deprinderilor practice – de îmbinare, triere, clasificare,
punere în corespondenţă – precum şi la dezvoltarea
percepţiilor de culoare, mărime, formă etc.
5 Artă Pictură sau desen din imaginaţie;
Modelaj;
Audiţii muzicale;
Vizionări filme pentru copii, desene animate,
spectacole pentru copii etc.
Dactilopictură;
Jocuri ritmico – melodice de mişcare;Colaje;
Confecţionarea unor lucrări din hârtie, materiale din
natură, materiale textile etc.
6 Nisip şi apă Construcţii din nisip umed şi apă;
7 Jocuri de rol La magazin, la şcoală, În vacanţă, De-a poştaşul,
Dramatizări, etc.

Activităţi de dezvoltare personală – ADP

 Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabilite,
cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de dimineaţă; micul
dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după – amiază; gustările;
plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează: autocunoaşterea, dezvoltarea abilităţilor de
comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor,
medierea conflictelor);
 Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a
unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
 Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată de
unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;
 pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în colaborare
cu educatoarea;
 pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional pe
săptamână, iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;
Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de cultivare
şi dezvoltare a înclinaţiilor

46
 - sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu celelalte activităţi din
programul zilei.

Variante de organizare și de realizare a activităţilor de dezvoltare personală: rutine

(întâlnirea de dimineață), tranziții, activități opționale,

 Activităţi de dezvoltare personală – ADP

 Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabilite, cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de
dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după –
amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează: autocunoaşterea, dezvoltarea
abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea
deciziilor, medierea conflictelor);

Rutinele sunt acele activităţi care se repetă zilnic, în același moment al zilei şi oarecum în acelaşi
fel. Exemple de rutine sunt:
 Rutinele de igienă: spălatul pe dinţi, pe mâini, duşul, pieptănatul părului, îmbrăcarea
 Rutinele de la plecarea din casă: terminarea activităţilor din casă, schimbarea în hainele
de mers afară, pregătirea lucrurilor, plecarea de acasă.
 Rutinele de curăţenie: strângerea jucăriilor, strângerea lucrurilor personale, ordinea în
cameră, strângerea hainelor.
 Rutinele de masă: pregătirea pentru masă, comportamentul din timpul mesei, strângerea
mesei.
 Rutinele din afara casei: plecarea de la locurile de joacă, schimbarea activităţilor (mers
din parc acasă, mers la magazin şi plecarea de acolo etc.)
 Rutinele de dinaintea somnului: pregătirea pentru somn, îmbrăcarea în pijamale, rutina de
adormire

Rolul rutinelor pentru copii

Evident, nu toată viaţa copilului trebuie să fie formată din rutine: bineînţeles că micuţul are
nevoie de momente libere, de joc nestructurat. Rolul rutinelor este doar în momentele din zi
care presupun schimbări, agitaţie, imprevizibil şi neplăcere.Spre deosebire de adulţi, care pot
gestiona aceste momente, copiii trăiesc într-o altfel de realitate. Astfel:
 Iniţial, lumea este un haos pentru copii, pentru că aceştia nu sunt capabili să înţeleagă
sensul evenimentelor şi ordinea naturală a lucrurilor. Pentru ei lucrurile doar se întâmplă,
fără să ştie de ce şi cu ce scop. Lumea este ca un labirint încurcat. Uşor uşor, copiii
observă lucrurile care se repetă, regularităţile, şi pe baza lor construiesc o ordine şi un
sens al lucrurilor. La început ordinea nu este neapărat cea logică (unii copii mici,
observând că de fiecare dată când plouă părinţii închid geamul cred că dacă închizi
geamul va începe să plouă). Treptat însă, ei îşi aliniază propriile credinţe cu realitatea, fac
deducţii pe baza a ceea ce observă, şi sunt tot mai conştienţi de regulile care guvernează
realitatea exterioară. Însă pentru a face acest lucru trebuie ca şi realitatea să se bazeze pe
reguli solide şi uşor de înţeles.

47
  Când sunt mici, copiii nu pot controla mai nimic, şi totul li se pare imprevizibil. Însă,
dacă lucrurile se desfăşoară în aceeaşi ordine, copiii încep să ştie la ce să se aştepte, şi
această cunoaştere le dă un sentiment de siguranţă şi de linişte. În locul haosului şi
incertitudinii apare liniştea şi siguranţa.
 Schimbările pentru copil înseamnă adaptarea la ceva nou şi întâlnirea cu necunoscutul. În
funcţie de cât se simte de stăpân pe sine, copilul va trăi necunoscutul ca pe o provocare
plăcută sau ca pe un motiv de îngrijorare.
Aşadar, rutinele au rolul de a transforma activităţile imprevizibile, neplăcute şi greu de
controlat în activităţi previzibile, ordonate şi plăcute. Hai să vedem cum poţi face asta:

 Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta

prin activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul
unor recitări, a unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;

Cuvântul tranziţie denumeste acea trecere (lentă sau rapidă) de la o stare la alta, de la o idee, de
la o situaţie la alta. În cadrul activităţilor desfăsurate în grădiniţă, tranziţiile sunt activităţi de
scurtă durată, prin care se realizează trecerea de la o activitate la alta , de la momentele de rutină
(sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena, masa de prânz, somnul, plecarea)
la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. Programul zilnic al grădiniţei cuprinde jocurile şi
activităţile didactice alese (ALA), activităţi pe domenii experienţiale (ADE) şi activităţi de
dezvoltare personala (ADP).
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada după-
amiezii şi activităţile opţionale.
Trecerea de la o etapă , de la un nivel de şcolarizare la altul reprezintă, pentru copii,
un adevărat factor de stres care poate fi depăşit doar cu ajutorul cadrului didactic şi al
familiei. Intrarea copilului din mediul familial in cel educaţional reprezinta o etapa deosebit de
importantă şi de stresantă atât pentru familie, educatoare dar mai ales pentru micul preşcolar.
Grupa mica debutează în fiecare toamnă cu plânsete, mai ales din partea copilului şi chiar şi al
părintelui. De aceea educatoarea va trebui să dezvaluie treptat copiilor dar şi părinţilor programul
zilnic al grădiniţei.Acomodarea copiilor cu noul program dureaza şi ,de multe ori, copilul va
refuza să-şi încheie jocul pentru a trece la o noua activitate sau rutină, uneori prescolarul nu se
încadreaza în timpul dat pentru a rezolva sarcina de lucru, unii copii îşi termină gustarea mai
repede decât alţii etc ,toate acestea reprezintă momente în care educatoarea poate pierde atenţia
copiilor.
Antrenarea preşcolarilor în activităţi plăcute în care trecerea de la o etapă la alta să se facă fără
a provoca situaţii stresante pentru preşcolari, depinde de modul în care educatoarea gestionează
şi îşi proiectează activităţile.
Un rol important în aceste momente de trecere de la o activitate la alta îl joacă
tranziţiile. Acestea pot lua forma unor cantecele, poezii, numărători, jocuri cu text şi cânt,
ghicitori, povestioare etc. Astfel se acoperă momentele libere şi se realizează legătura cu
urmatoarea activitate într-un mod plăcut copiilor.Tranziţiile trebuie să ocupe un loc obligatoriu
în cadrul scenariului didactic şi au rolul de a stimula, relaxa şi deconecta preşcolarul pregătindu-
l, totodata, pentru activitatea următoare.Alegerea tranziţiilor, momentul folosirii lor , tipul lor,
depinde de mai mulţi factori. Pentru a folosi într-un mod constructiv aceste tranziţii educatoarea
trebuie să cunoască, în primul rând, dinamica grupului de preşcolari, să adapteze tranziţiile la

48
nivelul de vârstă , la tema proiectului propus sau tema activităţii dar toate acestea depind şi de
creativitatea educatoarei şi nu în ultimul rând de tactul pedagogic.Când educatoarea proiectează
scenariul unei activităţi didactice, tranziţiile vor fi mentionate clar în proiectul didactic, însă de
multe ori ,situaţiile neprevăzute determină educatoarea să improvizeze. În astfel de momente,
tranziţiile vin în ajutorul cadrului didactic, şi chiar dacă activitatea următoare pare neinteresantă
pentru preşcolari, folosirea unei tranziţii la momentul potrivit, reuşeşte să stimuleze curiozitatea
acestora şi se realizează astfel legătura cu noua activitate şi totodata pregătirea grupei pentru
aceasta.
Un alt rol pe care tranziţiile reuşesc să-l exercite este cel de a linişti grupul de
preşcolari. Sunt momente pe parcursul desfăşurării programului din grădiniţă când copiii devin
prea gălăgioşi şi îşi pierd atenţia. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii copiilor în astfel de
situaţii devine o adevărată provocare pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziţii sub formă
de cântelele sau poezii liniştitoare, la momentul potrivit, vor trezi din nou interesul pentru
activitate.
De asemenea ,atunci când se trece la o rutină (ne spălăm pe mâini, mergem la baie, copiii ies în
curtea grădiniţei, se pregătesc pentru plecarea acasă etc.), tranziţiile sunt cele mai potrivite
pentru a pregăti desfăşurarea acestor rutine.

Exemple de posibile tranziţii:

PREGĂTIREA PENTRU MASĂ

1. Jucăriile adunăm, Mâinile ni le spălăm,

Vasele le aranjăm, La masă ne aşezăm
Sala noi o pregătim, Poftă bună, mulţumim,
Şi la masă noi pornim. Şi mâncarea o servim.
( versurile se cântă pe meoldia cântecului „Bate vântul frunzele”)

2. Haideţi cu toţii, de grabă ne-adunăm,

Sala de grupă frumos o aranjăm.
Fetele fac ordine, la bucătărie,
Iar baieţii strâng de zori

Masa ne-aşteaptă doar cu bunătăţi,

Mâncarea-i gustoasă, miroase şi-o pofteşti,
Fetele se aşează-n rând, una după alta,
Iar baieţii vin în grabă chiar acum.
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Toamna ne-mbie”)

3. 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 12,

Toţi de grabă ne-adunăm, Către baie ne-ndreptăm,
5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16,
În perechi noi ne grupăm. Mâinile ni le spălăm.

49
PREGĂTIREA PENTRU SOMN

1. Ora 1 a sosit, noi ne punem la dormit,

Pijamaua o – mbrăcăm,
Hainele le ordonăm,
Capul pe perna – l culcăm,
Pe Moş Ene îl chemăm.

TREZIRE
1. Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
Pijamaua jos o dăm,
Plapuma o aranjăm.
Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Ne jucăm cu degetele”)

PREGĂTIREA PENTRU ACTIVITĂŢI

1. Astăzi noi vom număra, 2. Cel mai mult, aici la grădi,

Şi mulţimi noi vom forma. Noi am vrea să ne jucăm,
Cu jetoanele lucrăm, Dar trebuie să şi lucrăm.
În perechi le aşezăm. La măsute ne-aşezăm,
În caiete completăm
Cu creionul desenăm.

3. 1, 2, 1, 2,
Câte doi în pas vioi.
Braţele le ridicăm,
Mâinile le fluturăm.
Stânga, dreapta 1, 2,
Faceţi şi voi ca şi noi.

Regulile grupei pot lua forma tranziţiilor. Mijlocul cel mai potrivit pentru a-i
deprinde pe copii cu aceste reguli este folosirea unor imagini potrivite dar şi poeziile ăi
cântecelele care să conţină aceste reguli. Astfel atunci când este timpul pentru o rutină se poate
indica copiilor imaginea potrivită şi sugestivă prin care copiii vor fi pregătiţi pentru ceea ce va
urma şi se vor putea folosi poezioare sau cântecele prin care se descrie o regula a grupei care se
referă la igiena necesară înainte de a manca sau la respectarea linistii, înainte de a incepe o
activitate corespunzatoare ( povestirea sau lectura educatoarei, realizate la DLC), de asemenea
când este timpul plecării se poate folosi ca şi tranziţie o poezie , regulă a grupei , care sugereaza
apropierea acestui moment si comportamentul dezirabil.

50
 Organizarea spaţiului educațional (cerințe psiho-pedagogice și ergonomice)

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii si in

invǎtǎmantul primar prefigureaza doua mari tendinte de schimbare, prezente in
comportamentul cadrului didactic (educatoare/invǎtǎtor), care pun in centrul atentiei copilul de
astazi :

· crearea unui mediu educational bogat, pentru o stimulare continua a invatarii spontane a
copilului;

· introducerea copilului in ambianta culturala a spatiului social caruia ii apartine, in ideea

formarii lui ca o personalitate autonoma si constienta de sine.

CERINTE IN ORGANIZAREA SPATIULUI EDUCATIONAL

In organizarea spatiului educational in invatamantul prescolar se va tine seama de

urmatoarele cerinte :

· Impartirea salii de grupa in zone, in functie de diferitele tipuri de activitati

· Existenta a cel putin doua zone delimitate in sala de grupa : Biblioteca si Coltul papusii

· Stabilirea locului si a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic

· Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Stiinta ar putea rezolva problema centrului
tematic.

In fond, stiinta este tot ce ne inconjoara!

· Asezarea materialelor la vedere, in rafturi plasate la nivelul copilului

· Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale

· Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din grupa

· Sortarea periodica a materialelor

· Introducerea treptata a materialelor noi

Cum se poate face impartirea salii de grupa in zone :

51
 1. zona libera si linistita, marcata printr-un covor, unde sa se poata desfasura intalnirile
de grup, activitatile de miscare si jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planse
mari de carton sau hartie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla etc.)

2. zona a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv si confortabil (accesorii utile : rafturi

pentru carti, imagini, papusi, stativ pentru agatarea lucrarilor colective, aparatura
audio, calculator sau masina de scris etc.) Coltul Biblioteca

3. zona a creativitatii fara covor si, eventual, cu o masa acoperita cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor si materialelor specifice,
deseuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)

4. zona cu mese si scaune (*) pentru servirea mesei si pentru activitatile desfasurate cu
grupuri mici de copii

5. zona pentru activitatile de scriere (accesorii utile : masa si scaune precum si o gama
larga de ustensile si suporturi pentru scris)

6. zona pentru joc atribuita jocului liber, constructiilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin continut : cabinetul doctorului, casa etc. (accesorii utile : truse de joc,
costumatii, mobilier si ustensile adaptate diferitelor contexte si roluri asumate de copii in
jocul lor); Coltul Papusii

7. zona pentru depozitarea materialelor si jucariilor care nu sunt de folosinta curenta (de
obicei incuiata)

8. zona pentru expunerea lucrarilor copiilor

9. zona pentru constructii cu cuburi sau alte materiale de constructie, plasata intr-un loc
indepartat de o zona linistita. Materialele vor fi dispuse in cutii sau rafturi pe categorii –
Coltul Constructii

Nota:

In lipsa spatiului,se poate recurge la organizarea ariilor / zonelor / centrelor in afara

spatiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la doua sau chiar trei grupe.

De asemenea, se mai practica si organizarea si utilizarea in comun a ariilor / zonelor /

centrelor de catre doua grupe – fiecare grupa isi organizeaza cel putin o arie / zona, diferita de
ale celeilalte si, atunci cand copiii isi desfasoara activitatile pe grupuri mici, usile de la clase se
deschid si ei au libertatea de a-si alege aria la care vor lucra, in functie de interesul manifestat.

Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului in asa fel
incat copiii sa le poata privi si manui, sa se poata juca cu ele, sa vorbeasca si sa citeasca, sa li se
citeasca despre ele, sa poata adauga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un
dulapior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei si materialele legate de acesta.

52
 Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face in urma studierii
cu atentie a temei de catre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regula, de catre copii pentru a
fi aratate si pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la
biblioteca publica sau biblioteca scolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la institutii ale
comunitatii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, in acord cu tema
proiectului.

Exista multe metode prin care copiii pot invata ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numara si folosirea imaginilor si a altor mijloace vizuale care sprijina
si inlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie in mediu educational
activ in sala de grupa (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, in
acest caz educatoarea.

In concluzie, educatoarea va acorda o atentie deosebita :

· modului in care decoreaza sala de grupa, urmarind ca fiecare obiect, fiecare imagine sa
transmita ceva copilului sau sa-l puna in situatia de a cerceta, de a face predictii in legatura
cu o tema de interes.

O aglomerare de materiale, fara nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va

crea disconfort si agitatie in sufletul lui si o situatie conflictuala in clasa, intre copii sau chiar
intre copii si educatoare;

· dotarii bibliotecii si a altor zone din clasa cu materiale adecvate varstei si obiectivelor
propuse. Cartile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini si imaginile pe care copiii le vor gasi
aici ii vor ajuta sa descopere diferentele de detaliu dintre anumite obiecte si sa selecteze
caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orala si le va deschide calea
spre diferentierile pe care le vor face mai tarziu intre litere si cuvinte;

· caracteristicilor estetice si metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate

copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvata momentului si obiectivului propus;
culorile, forma si realizarea artistica se vor armoniza, oferind copilului incantarea pe care o
provoaca orice lucru despre care se poate spune ca este frumos. Frumosul modeleaza sufletul
si mintea copilului, ii da liniste interioara de care are nevoie pentru a evolua;

· regulile de folosire a materialelor puse la dispozitia copiilor in zonele sau colturile

clasei, indeosebi a cartilor, jocurilor, imaginilor pe care acestia le manuiesc mai des.

Respectul pentru carte, pentru munca altora este o forma a respectului de sine.

Introducerea treptata a materialelor noi!

 Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din clasǎ;

 Sortarea periodica a materialelor;
 Marcarea anotimpurilor, a diverselor evenimente in pavoazarea sǎlii de clasǎ;
 Crearea unui „Colt viu” de care copii se ingrijesc;

53
  Crearea unui spatiu personal al fiecǎrui elev , spatiu in care el isi poate expune lucrǎrile,
poate comunica evenimente din viata familiei etc.
 Crearea zonei in care sunt expuse lucrǎri realizate la educatie plasticǎ, educatie
tehnologicǎ etc.

IMPORTANT!

· Alegerea unei mascote, a unei devize etc;

· Alcǎtuirea si adoptarea unui regulament al clasei (5-6 reguli !), comunicate de

Soare, Nori, baloane, petalele unor flori etc.

· Realizarea „Copacului faptelor bune”;

· Crearea unei zone pentru autoevaluare si a „locului de onoare” in care sunt afisate
rezultatele la diferite concursuri;

· Fiecare membru al colectivului are o responsabilitate;

· Realizarea unui album al clasei in care sunt surprinse momente din viata
colectivului, activitǎti desfǎsurate etc.

Succesul activitatii la catedra este legat in mod cert de amenajarea spatiului educational.

Acesta reprezintǎ forma, lumina, culoarea, modul de obtinere a unei atmosfere placute
si calde, de aducerea intre zidurile scolii a lumii in care copilul traieste, toate avand ca rezultat
dezvoltarea fizica si intelectuala armonioasa a copiilor nostri .

4. Jocul în educaţia timpurie: definirea jocului şi specificul lui în preşcolaritate. Relaţia joc/
dezvoltare/ învăţare, joc – joacă, jucărie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcţie, joc de mişcare, joc muzical, joc de masă, joc logic, jocul în aer liber. (specificul
fiecăruia la vârsta preşcolară, funcţiile, cerinţele şi condiţiile de aplicare);

RELAŢIA JOC-ÎNVATARE-DEZVOLTARE

„Jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi
viaţa copilului” (Mc. Dougall)

După evoluţia sa ontogenetică, activitatea umană poate fi clasificată în joc, învăţare

didactică, muncă productivă, creaţie. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominante de
un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.

54
 Între diversele forme de activitate umană există şi elemente comune şi elemente proprii,
specifice. Relaţia dintre diversele forme ale activităţii umane.3

Astfel, în cele ce urmează, vom realiza o analiză a relaţiei joc-învăţare-dezvoltare vizând

interdependenţa acestora precum şi importanţa fiecăreia în formarea şi dezvoltarea
individualităţii umane, a unei personalităţi armonioase capabile să se adapteze la cerinţele
societăţii.

DEFINIŢII :

Jocul este o activitatea specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul îşi
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinţe, acţionand conştient şi liber în lumea imaginară
ce şi-o crease.

Jocul are o semnificaţie funcţionala esenţială şi nu este un simplu amuzament. El

formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului. Prin joc copiii îşi dezvoltă
percepţiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică posibilităţile memoriei, îşi formează
însuşirile voinţei, răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine.

De-a lungul timpului jocului i s-au atribuit numeroase definiţii dintre care amintim:

“Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-i statuie.”- Jean Chateau
în “Copilul şi jocul”

„Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înlăuntrul anumitor limite stabilite,
de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii, având scopul în
sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de ideea că "este altfel"
decât "viaţa obişnuită".- Johan Huizinga în ”Homo ludens”

„Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.”- Albert Einstein

,, Jocul – spunea A.S. Makarenco – are in viaţa copilului o importanţă tot aşa de mare ca şi
activitatea , munca sau serviciul la adult“.
Pentru copil, evidenţiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, dupa cum
afirmă Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze".

H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvăţare. Treptat în cadrul activităţii de joc a

preşcolarilor, începe să se constituie şi învăţarea, care în etapa următoare va deveni activitatea
dominantă. învăţarea nu apare direct şi în mod spontan din joc, ci este introdusă în mod special
de cadrul didactic ca o nouă treaptă în evoluţia activităţii infantile.

Învăţarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot mai mult
locul elementelor de învăţare.

3
Şchiopu U., 1967, „Psihologia copilului",E. D. P., Bucureşti, p. 145.

55
La vârsta preşcolară, jocul este forma predominantă de activitate. Jocul este subordonat învăţării
exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului.

Dacă la vârsta preşcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta şcolară
mică, jocul este o formă accesibilă de învăţare activă, participativă.

Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în dobândirea

(recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră activă explorativă,
a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în
ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale
mediului ambiant.

Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne,
conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări
eficiente.

Corelaţia dintre joc şi învăţare este condiţionată de nivelul general de dezvoltare psihică a
copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, copilul îşi însuşeşte unele
cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă intelectuală.

Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o sferă largă de
cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea motivaţiei, atitudinilor,
sentimentelor şi a voinţei. Astfel, „în procesul de învăţare este antrenat întreg psihicul, toate
funcţiile”.4

Învăţarea este privită ca „un proces destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii problematice sau
optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare”.5

Andrei Cosmovici distinge în cadrul învăţării două forme:

a) învăţarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de

joacă;

b) învăţarea sistematică, realizată în special în şcoală.

Învăţarea şcolară este „însuşirea de cunoştinţe, priceperi, eât şi formarea de capacităţi

necesare adaptării la mediul natural şi social”6, accentul căzând pe formarea intelectuală.

Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de stadii,

fiecare stadiu reprezentând o unitate functională mai mult sau mai putin închegată, cu un specific
calitativ propriu. Sunt evidentiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea biologică
(transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi restructurarea

4
Cosmovici, Andrei, 1995, “Psihopedagogie”, Ed. Spini Haret, Iaşi, p. 97.
5
Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M., 1992, “Psihologia copilului”, E. D. P., Bucureşti, pl95
6
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, “Psihologie şcolară”, Ed. Polirom, Iaşi, p. 121.

56
continuă a proceselor, functiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială (asimilarea şi
interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în acord cu acestea).

Se consideră că motivele învătării (care apar la vârsta preşcolară mijlocie) se formează

mai întâi în procesul de efectuare a unor actiuni practice concrete, organizate cu copiii,
activitătile din grădinită reprezentând o etapă necesară în constituirea motivelor învătării şcolare.
ARGUMENTE ALE ÎNVÃŢÃRII PRIN JOC LA VARSTE TIMPURII

În această perioadă educaţia este un proces holist, care se centrează atât pe dezvoltarea
fizică, cât şi pe cea cognitivă, socio-emoţională şi constă în activităţi şi experienţe care
influenţează dezvoltarea plenară a copilului

O modalitate de învăţare la varstele timpurii o constituie jocul pentru că răspunde

particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor şi pentru că elementul distractiv pe care-1 conţine,
stimulează interesul şi curiozitatea acestora. Învăţarea bazată pe joc este eficientă numai dacă
jocul este conceput în corelaţie cu obiectivele urmărite de activitate. La fiecare joc se impune să
acordăm atenţie sporită în formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care
crează destindere şi care-i determină pe copii să se implice în actul învăţării.

Jocul didactic face parte integrantă din procesul învăţării. Învăţarea propriu-zisă prin
joc facilitează actul de învăţare, iar competiţia din activitatea de joc, poate continua şi în munca
de învăţare. Atunci când învăţarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoţeşte atmosfera
jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor interese
nemijlocite.

În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea şi

adaptarea copilului la mediul şcolar este rezultatul întregii activităţi a copilului în grădiniţă.

În grădiniţă, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul
primeşte informaţii, iar învăţarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării
inteligenţei.

Programa şcolară creează premisele unui parcurs educaţional flexibil, adaptat atât la
particularităţile de vârstă, precum şi intereselor şi nevoilor individuale ale şcolarilor mici, astfel
încât asigură reuşita debutului şcolarităţii la 6 ani.

Exemplele de activităţi de învăţare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât mai

diverse care să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru învăţare (învăţare prin joc, prin cooperare,
manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaţii
concrete)..
ARGUMENTE ALE ROLULUI ÎNVÃŢÃRII ŞI JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PSIHICÃ

Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă, conform

teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983):lingvistică, muzicală, logico-matematică,
spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială.

57
Prin joc, copiii: „

 -învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-şi abilitatea de a
susţine o conversaţie;
 Exprimă dorinţe, negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită aspecte din viaţa
cotidiană;
 învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental; „
 îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară, le
sortează, le aşează în spaţiu;
 îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de
corespondenţă vizuală şi pe baza realizării de semne vizuale; „
 aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-şi
abilităţile de tip corporal-kinestezic; „
 conştientizează propriile sentimente, gânduri; „
 rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme reale; „
 dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţă să vadă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii şi rezolvării de probleme,
colaboarează şi acceptă propuneri, idei etc.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice ale copilului:

J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitaţie” în evoluţia jocului simbolic, imitaţia
constituind o etapă importantă a jocului simbolic. Astfel, copilul hrăneşte păpuşa aşa cum mama,
bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie şi cu linguriţa parcurge traseul de la mâncare la gura
păpuşii întrebând-o: “E bună? Îţi place? Te-ai săturat?” sau “Hai mănâncă, nu mai face mofturi”
– toate aceste comportamente sunt rezultatul experienţei sale de viaţă pe care a transpus-o în joc
şi constituie o sursă de informaţie despre copil şi mediul în care el trăieşte.

Jocul este o activitate specifică pentru universul copilăriei, hotărâtoare pentru dezvoltarea
psihică întrucât sub influenţa jocului se formează, se restructurează şi se dezvoltă întreaga
activitate psihică a copilului într-un mod plăcut, fără constrângeri. În acelaşi timp, jocul este un
mod de dobândire, dar şi de aplicare a unor capacităţi.

Solicită gândirea şi imaginaţia creatoare întrucât solicită copilul să rezolve diferite „probleme” în
vederea depăşirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea şi cuvântul.
EXEMPLE CONCRETE PRIVIND ROLUL JOCULUI ÎN ÎNVÃŢARE SI ÎN DEZVOLTAREA
PSIHICÃ LA VARSTE TIMPURII

Jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a

contradicţiilor dintre libertatea de acţiune şi conformarea la nişte reguli; între iniţiativă şi
imitaţie; între ceea ce este cunoscut şi ceea este necunoscut; între operarea cu obiecte reale şi
operarea cu simboluri.

58
În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează
psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine astfel dezvoltarea psihică a copilului.

Acum şapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viaţa copilului mic din perspectiva
relaţiei joc-dezvoltare socială. Astfel el a observat că în joc comportamentul copilului evoluează
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental şi de a relaţiona cu ceilalţi, cu experienţa
ce o dobândeşte în fiecare zi.

Exemple ale rolului invatarii prin joc in dezvoltarea psihica la varstele timpurii:

-dezvoltarea competențelor – jocul încurajează efortul și realizările, pentru că oferă provocări,

iar pentru a atinge aceste realizări trebuie sa îți maximizezi abilitățile;

-dezvoltarea încrederii de sine – a avea de-a face cu un joc și cu dificultățile pe care le aduce,
construiește încrederea de sine și abilitatea de a face față oricăror situații;

-dezvoltarea procesului de gândire – jocul contribuie la atingerea concluziilor, la adresarea

întrebărilor și a gândirii creative;

-un mediu sigur și plăcut – atunci când ne jucăm, suntem într-un mediu pozitiv, amuzant, sigur și
lipsit de stres. Jocul este sigur si nu reprezintă o unealtă de amenințare, ce poate fi folosit pentru
a atinge scopuri mai importante decât jocul însuși;

-învățarea experiențială îmbunătățește memoria – scopul învățării prin joacă este crearea unei
experiențe de învățare pentru a ajunge la o învățare eficientă. Elementul de experiență crează o
întâlnire memorabilă și permite livrarea mesajului într-un mod activ, fără efortul unui proces de
invățare de tip didactic;

-dezvoltarea abilității de soluționare a problemelor – jocurile dezvoltă imaginația si creează

experiență în a găsi noi modalități creative de a rezolva problemele.

Jocurile implică învățare și curiozitate naturală, cresc motivarea și contribuie la crearea unui
potențial de învățare de la vârste fragede;

Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul dezvoltării
sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunzător stadiului
preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunzătoare etapei operaţiilor concrete

CONCLUZII
Jocul reprezintă cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar,de aceea
reprezintă activitatea fundamentală din gradiniţă.
Jucandu-se copilul îşi satisface nevoia de activitate (nevoie generată de trebuinţe, dorinţe etc) dar
se şi manifestă, se exteriorizează, îsi exprima cunoştinţele, emoţiile şi dorinţele chiar şi pe acelea
ce nu pot fi satisfăcute imediat.

59
Acţionând asupra obiectelor şi fiinţelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoaşte
treptat această lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi întelegere, dobandeşte încredere în forţele
proprii, se defineşte pe sine ca personalitate
Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuinţele de manifestare şi exprimare ale copilului.
Valoare activităţilor de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil să se
integreze în mediul natural şi social şi pentru a întelege lumea înconjurătoare.
Jocul constituie, în esenţă,principala modalitate de formare şi dezvoltare a capacităţilor psihice
ale copilului
Experienţa acţională pe care o dobandeşte copilul jucându-se se reflactă asupra dezvoltării sale
psihice prin:
- achiziţia unor competenţe socio-emoţionale adecvate;
- activarea şi optimizarea potenţialului intelectual
- activarea şi optimizarea potenţialului fizic
Respectând regulile jocului copilul îşi interiorizează reguli şi norme de comportare, învaţă
conţinuturi,dezvoltă emoţii şi încredere în sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltării copilului convertind jocul într-o veritabilă situaţie
de învăţare.
In functe de influenţa formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului putem distinge:
-jocuri de creaţie sau simbolice “De-a familia”, “Greierele şi furnica”
-jocuri de mişcare “randunica isi cauta cuibul”
-jocuri didactice
Bine elaborat şi condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru în activităţile specifice
prescolarităţii, dezvăluind aspecte formative dincolo de toate asteptările.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitătilor viitoare.

Jocul in educatia timpurie

Jucăria

Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea

fiind necesară pentru a face acţiunile copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” ,
„aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică interesantă
şi anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere, acţiunile lor
sunt reale.

60
 Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să acţioneze,
exprimându-şi ideile şi sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil să gândească, ridică
în faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.

Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează organele de
simţ, dar ele au şi altă valoare, dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte cunoştinţe, deprinderi şi
capacităţi.

Jucăriile se pot împărţi în mai multe categorii:

 Jucării distractive,
 Jucării muzicale,
 Jucării tehnice,
 Jucării teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpuşile, accesoriile de menaj, jucăriile
mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii, sticluţe
de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi
dobândind, prin participarea întregului corp, experienţe cu privire la: greutăţi, volume, culoare,
mărime, formă, rezistenţa materialelor, se familiarizează cu noţiunea de echilibru.

Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate corespunzător, în

contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum.

De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împărăteşti” se pot pune la
dispoziţia copiilor cartoane pe care s-au desenat hăinuţe diferite, cu contururi diferite pe care
copiii şi le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodărie, în
cadrul cărora copiii văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau legume şi pot identifica diferite
calităţi ale lor şi pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sănătos de alimentaţie.

La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este şi acela de a antrena copilul să perceapă
raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii şi direcţii şi acela de a-l implica pe copil
în rezolvarea de situaţii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul colţului de
Nisip şi apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.

Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafeţe înclinate

pentru a observa relaţia dintre greutate, unghiul de înclinaţie şi distanţa parcursă prin rostogolire.

Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze mari şi
grămezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: „Nu ştiu ce să mă fac, pentru că am

61
plecat la piaţă şi fără să-mi dau seama am cheltuit toţi banii, dar nu am cumpărat mâncare pentru
pisicuţa mea. Dacă mă duc acasă şi mă întorc, se închide magazinul. Ce mă sfătuiţi să fac?”

Clasificatea jucăriilor

Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră armonioasă
de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de mâinile sale.
Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia
A crea înseamnă a concepe, a învăţa, a pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea
care sunt bune) ar trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea. Copilul adoră să pună
împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie obiecte şi să
inventeze moduri noi de a se servi de acestea

Jucării care dezvoltă afectivitatea Aceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber să
trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod progresiv
copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.

Jucăriile care dezvoltă imitaţia Imitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la telefon, o
imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.

Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectuală Evident este cazul tuturor jucăriilor,
pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a copilului.
Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică, afectivă.

Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de

încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.

Definiţia jocului:

În dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :

-activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;

-interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic) ;

- amuzament ;
-simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;

62
 - ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducator) ;

- riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).

Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui
psihica, (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997).

In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un mod

de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune.

Jocul reprezinta cea mai importanta modalitate de exprimare a copilului prescolar,de aceea
reprezinta activitatea fundamentala din gradinita.

Jucandu-se copilul isi satisface nevoia de activitate (nevoie generata de trebuinte, dorinte
etc) dar se si manifesta, se exteriorizeaza, isi exprima cunostintele, emotiile si dorintele chiar si
pe acelea ce nu pot fi satisfacute imediat.

Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoaste
treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele
proprii, se defineste pe sine ca personalitate

Jocul satisface in cea mai mare masura trebuintele de manifestare si exprimare ale copilului.

Valoare activitatilor de joc este apreciata dupa capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil sa se
integreze in mediul natural si social si pentru a intelege lumea inconjuratoare.

Jocul constituie, in esenta,principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice

ale copilului

Experienta actionala pe care o dobandeste copilul jucandu-se se reflacta asupra dezvoltarii sale
psihice prin:

- achizitia unor competente socio-emotionale adecvate;

- activarea si optimizarea potentialului intelectual
- activarea si optimizarea potentialului fizic
Respectand regulile jocului copilul isi interiorizeaza reguli si norme de comportare, invata
continuturi,dezvolta emotii si incredere in sine.

Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltarii copilului convertind jocul intr-o veritabila situatie
de invatare.

In functe de influenta formativa a jocului asup[ra dezvoltarii psihice a copilului putem distinge:

-jocuri de creatie sau simbolice “De-a familia”, “Greierele si furnica”

63
-jocuri de miscare “randunica isi cauta cuibul”

- Jocul didactic – un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la

cea de invatare ce este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări atingerea unor
obiective educaţionale.
Termenul „didactic” asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si
formativa specifice procesului de invatamant.

Exemple de jocuri didactice pot fi:

 Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto flori,
fructe, păsări, animale”, „Din jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
 Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere,
clasificare: „Mare, mic”, „Găseşte locul potrivit!”
 Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului), „Unde
a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
 Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.

Elementele joc se împletesc cu învăţare, reprezintă o formă utilizată în activitatea

educativă din grădiniţă.

O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această formă
de organizare şi desfăşurare a actului educativ.

Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si

complexe.

Bine elaborat si condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru in activitatile specifice
prescolaritatii, dezvaluind aspecte formative dincolo de toate asteptarile.

Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitatilor viitoare.

„Jocul este şi o pregătire pentru viata de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi viata
copilului” (Mc. Dougall)

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice: Gândirea cu operaţiile ei: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea; Memoria; Atenţia şi spiritul de observaţie; Voinţa;
Imaginaţia; Limbajul;

64
 Structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în

grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de ale verifica. Există însă
şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii
dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.

Conţinutul jocului didactic are o tematică variată:

a. Omul şi viaţa socială-înfăţişarea (corpul omenesc)
activitate în familie şi în societatecomportamenteobiecte de îmbrăcăminte obiecte de
toaletă jucării alimente profesii mijloace de transport
b. Natura anotimpurile fenomene ale naturii animale plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)aspect foneticlexicstructura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihiceatenţiememoriegândire.

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să orezolve.
Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc.

3. Regulile jocului
Ele arată cum trebui erezolvată o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin
ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor,
reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează
manifestărilecomportamentale ale participanţilor la joc.

4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care
joculdevine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate
intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi
favorizează realizarea performanţelor.

Cerinţele jocului didactic sunt: rezolvarea corectă a sarcinilor, puterea de stăpânire, spirit
disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de

copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuiesă satisfacă

65
următoarele cerinţe: accesibilitate, adecvare la conţinutul jocului, simplitate, claritate,
atractivitate, vizibilitate din orice poziţie, valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului

şiacţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru joculce
urmează.

2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul,

serealizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă,efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:

a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element

surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol
specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.

b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului copiilor

pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o motivaţie pentru joc,
prezentarea şi intuirea materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a
regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea
sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.

c) Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere

aregulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile
motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie săurmărească: gradul de
îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea
rapidă a sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor, îmbinarea
elementelor de joc cu sarcinile didactice, stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă ,antrenarea unor copii la conducerea jocului.

Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi - introducerea unor

elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de
dificultate, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi,
organizarea unei întreceri, utilizarea fişelor de lucru independente.

Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce

înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul deprobă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă ajocului propriu-zis.

66
 3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text
literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închidere amagazinului,
sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi,

Jocurile didactice interdisciplinare

Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcin didactice din
diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui
efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul.

Jocul de rol/dramatizarea -presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului,

care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.

Jocul dramatizare are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.

În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a

conţinutului din lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină
elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană.

De pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de
scândură, legată cu o sforicică).

În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7 ani,
se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în acelaşi
timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă spre ţinuta
vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze identitatea
împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).

Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de observaţie
şi inteligenţa motorie şi cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate
prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate
sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt
absolut nejustificate.

Jocurile senzoriale conduc la:

* dezvoltarea sensibilitatii auditive;

67
 * dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;

* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;

* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.

De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să
reuşească să facă legătura între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul, văzul şi auzul, oferindu-
i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de imagine dezvoltată,
respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).

Exemplu: -Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor:

„Ghici ce ai gustat!”; „Spune cum este?”; „Ce poţi spune despre?”

Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe deprinderi şi
capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii fine.

Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe, stabileşte

raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii spaţiale, raporturi
cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul diferitelor materiale şi
forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.

Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă, lemn
(deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.

Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale încercări şi

reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate din cuburi,
combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt alese de copii în
funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii oferă şi „modele"
sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în ce mai performant pe
la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească.

Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice
(viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.

Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a

mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.

68
 La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă
fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate
enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în
grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.

Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc.

Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor
înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată viaţa.
Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc
cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât
este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor
trăiri emoţionale din cele mai puternice.

Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.

In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri de
jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura afectivă este
dominantă.

Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers.
Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un
exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai multe zile la rând, mai
ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar aşaîncât copiii să le poată
înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu
intereseze pe copii.

Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:

69
 -reactualizarea cântecului ales pentru joc;

-demonstrarea sau explicarea jocului;

-executarea în colectiv.

,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată .’’

Jocul de masă – jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă

Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi mici
articole pe care copiilor le place să le adune;

Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte
persoane.

Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:

-coordonarea ochi-mână;

-musculatura mică;

-capacitatea de discriminare vizuală;

-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere în

corespondenţă;

-percepţiile despre culoare, mărime, formă;

-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli

simple de joc);

-capacitatea de a rezolva probleme;

-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.

La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe

concurenţă, competiţie

Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cărţi.

Jocul logic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol
cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al
copiilor.

70
 Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de
obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza
operatii cu ele.

In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre

multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor
cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara
exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.

• Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care,
abordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor înseşi.
• Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor, accelerând
astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
• Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs
liber principiilor de bază care le călăuzeşte:

– Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el

reflectează asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante posibile
de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
– Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea mai
avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caută
să le formeze corect ;
– Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să
motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor avantajele pe care le prezintă,
– În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect normal.
Copilul învaţă foarte multe lucruri corectându-şi propriile greşeli: dacă nu poate
el, îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
– În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă căutare,
de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea rezultatelor
obţinute, deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu însăşi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive

2) jocuri pentru construirea mulţimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou
4) jocuri de diferenţe
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformări
8 ) jocuri cu mulţimi echivalent

71
GRUPA MICĂ

• Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)

• Caută pătratul!(2)
• Aranjăm discurile !(3)
GRUPA MIJLOCIE

• Ce piesă nu cunoaştem? (2)

• Ce a greşit ursuleţul?(2)
• Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)
• Trenul cu patru diferenţe.(4)
GRUPA MARE

• Ce este şi cum este această piesă?(1)

• Tabloul tricolor (3)
• Casele de pe strada mea (2 diferenţe)
• Găseşte locul potrivit (5)
•
Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu,
baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru
individual si de autoevaluare.

5. Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în educaţia timpurie: memorizare,

convorbire, povestire şi repovestire, lectura după imagini, joc didactic, exerciţiu cu material
individual, joc-exerciţiu, joc de rol, joc logico-metematic, joc cu text şi cânt, joc muzical, joc
de mişcare, joc de creaţie, lectura educatoarei, dramatizare, audiţie, pictură, desen, modelaj,
colaj;
Povestirea

 constă în relatarea sau descrierea unor fapte sau întâmplări reale sau imaginare fară a se
explica cauzele;
 face posibilă introducerea elevului într-o lume a basmelor, fabulelor, legendelor, miturilor,
evenimetelor istorice, întâmplărilor spectaculoase din viaţa unor eroi etc. în scopul informării
şi sensibilizării acestora;
Caracteristici
-limbaj metaforic *utilizeaza figuri de stil)
-are valente educative si estetice;
-este adaptata particularitatilor de varsta si individuale ale copiilor;
-utilizeaza materiale ilustrative si sugestive;

72
-utilizeaza o intonatie corespunzatoare menita sa faciliteze intelegerea informatiilor transmise si
trezirea interesului copiilor.
Ca metoda utilizeaza procedee precum: explicatia, conversatia, descrierea, demonstratia.
Exemplu: In povestirea Fata babei si fata mosneagului, educatoarea intrerupe povestirea pentru a
caracteriza un personaj, a face o comparatie sau pt a explica un cuvant necunoscut.
Avantaje:
-dezvolta imaginatia, limbajul, memoria si atentia;
-prin caracterul actiunilor povestite poate fi utilizata in reglarea morala a comportamentului
copiilor;
-contribuie la dezvoltarea motivatiei, imaginatiei si a disponibilitatii pentru invatare.
În organizarea şi desfăşurarea povestirilor trebuie să se ţină seama de următoarele:

 conţinuturile activităţilor de povestire trebuie alese în concordanţă cu obiectivele cadru şi

obiectivele de referinţă, să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor, să
aibă valenţe educative şi estetice;
 studierea anterioară a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor şi identificarea personajelor şi
trăsăturilor acestora;
 pregătirea materialelor didactice (imagini – planşe, tablouri, jetoane - machete, figurine,
siluete, jucării, marionete, înregistrări audio sau video etc.);
 expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, să fie expresivă
(modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei, respectarea pauzelor, mimică
şi gesticulaţie adecvate, repetiţii etc.) pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a
asigura motivaţia învăţării.

Structura unei activităţi pe bază de povestire

Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii

realizare (momentele) activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii, a

materialului didactic necesar.

Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a poveştii.

Enunţarea obiectivelor şi Prin intermediul unui „personaj” (o jucărie, o marionetă, o

a titlului poveştii înregistrare audio sau video, etc.) se comunică titlul poveştii şi
obiectivele activităţii (ce vor trebui să remarce şi să reţină
după ce vor audia povestea).

Reactualizarea Includerea poveştii într-o serie de poveşti cunoscute de copii.

cunoştinţelor anterioare
Reamintirea unor personaje.(se pot utiliza imagini, măşti,

73
Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii
realizare (momentele) activităţii
didactice

înregistrări audio, video etc.).

Povestirea Dirijarea învăţării Expunerea poveştii de către educatoare (se utilizează suport
educatoarei intuitiv adecvat – imagini cu scene semnificative din poveste).

Obţinerea performanţei Copiii expun, la început cu ajutorul educatorului, conţinutul

şi asigurarea transferului poveştii. Se va urmării conţinutul logic al poveştii, distincţia
între personajele pozitive şi cele negative şi acţiunea acestora
etc.

Asigurarea conexiunii Aprecieri privind însuşirea conţinutului povestirii.

inverse şi evaluarea

Retenţia Se precizează titlul povestirii şi ideea principală a acesteia.

Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii,

material didactic necesar.

Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a poveştii

Enunţarea obiectivelor şi Se comunică obiectele activităţii şi se reactualizează titlul

a titlului povestirii poveştii care urmează a fi povestite de copii

Dirijarea învăţării şi Pe baza unui material ilustrativ, la început cu sprijinul

reactualizarea educatorului, copii prezintă conţinutul poveştii (se va avea
cunoştinţelor anterioare grijă să se evite detaliile, amănuntele, aspectele
nesemnificative chiar dacă au impresionat);
Repovestire Pentru fiecare secvenţă a poveştii va fi antrenat un copil, alţi
copii pot însă să aducă completări semnificative.

Obţinerea performanţei Copiii vor povesti fără ajutor, iar cei mari şi fără suport
şi asigurarea transferului intuitiv. Li se poate sugera să schimbe titlul poveştii, finalul
acesteia, să elimine sau să adauge personaje.

Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra calităţii răspunsurilor.

inverse şi evaluarea

Retenţia Se revine asupra titlului poveştii şi altor poveşti cu conţinut

asemănător.

Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii,

material didactic necesar.

Captarea atenţiei Trezirea dorinţei copiilor de a povesti prin prezentarea unor

„personaje care doresc să - i asculte”.

74
 Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii
realizare (momentele) activităţii
didactice

Enunţarea scopului şi a Se precizează felul activităţii şi sarcinile ce le revin copiilor.

obiectivelor
Povestire creată de
copii Reactualizarea Prezentarea unor personaje din mai multe poveşti cunoscute,
cunoştinţelor anterioare din care copii să recunoască şi să selecteze pe acelea care
corespund temei anunţate; lectura unui fragment pe care copiii
să-l recunoască; prezentarea unor ilustraţii etc.

Dirijarea învăţării Expunerea povestirii – model de către educatoare care trebuie

să fie scurtă, concisă, fără detalii, clară şi expresivă, exprimată
într-o formă plăcută pentru a crea o stare afectivă pozitivă.

Iniţierea unei conversaţii asupra conţinutului povestirii, pentru

a sublinia ceea ce este esenţial şi specific faptelor ce urmează
a fi povestite.

Expunerea povestirii de către copii, pe fragmente, la început

respectând modelul educatoarei, apoi desprinzându-se de
acesta.

Educatorul intervine atunci când cel care povesteşte se pierde

în amănunte neesenţiale, manifestă tendinţa de a prelungi
expunerea sau deviază de la tema propusă.

Obţinerea performanţei Povestirea integrală în care se va urmării ca povestirile create

să respecte o anumită structură (introducere, intrigă,
deznodământ).

Toţi copiii vor fi solicitaţi să povestească, fie întreaga poveste,

fie anumite secvenţe.

Asigurarea transferului Schimbarea titlului povestirii; adăugarea de personaje;

mimarea unor acţiuni caracteristice personajelor etc.

Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra respectării cerinţelor unei povestiri şi sunt

inverse şi evaluarea nominalizate cele mai frumoase povestiri.

Retenţia Se fixează principalele momente ale povestirii.

75
 Joc didactic

In prescolaritate reprezinta :tipul fundamental de activitate, forma de activitate ce sustine in cel

mai inalt grad dezvoltarea psihica prin antrenare psihomotorie, senzoriala, intelectuala si
afectiva”
Ca metoda jocul didactic consta in simularea unor actiuni, fapte, imbinand spontanul cu
imaginarul, elementele de joc cu cele de invatare, pentru a transpune o activitate reala intr-o
activitate destina, placuta.
Avantaje:
-ofera un cadru prielnic pentru invatarea activa stimuland initiativa si creativitatea copiilor;
-obiectivele educationale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin insasi
natura sa jocul cuprinde o motivatie intrinseca mobilizand resursele psihice ale copiilor;
-se asimileaza cunostinte noi si se dezvolta comportamente;
-se dezvolta capacitatea de exprimare verbala;
-se intensifica trairile afective si implicarea emotiionala a copiilor;
-este un mijloc eficiente de activizare a intregii grupe de copiii, dezvoltand relatiile intercolegiale
si de grup.;
-faciliteaza insertia sociala a copiilor
Indiferent de varianta utilizată în demersul didactic al jocului didactic trebuie să se asigure:
 organizarea bazei materiale a jocului;
 precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului;
 stabilirea regulilor jocului, explicarea şi demonstrarea lor;
 stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc) şi demonstrarea lor ;
 controlul rezolvării independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării regulilor de
joc;
 aprecierea finală a desfăşurării jocurilor şi a rezultatelor obţinute ;
 eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări şi pentru imaginarea unor
variante ale jocului .

Structura unei activităţi pe bază de joc didactic

Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii

realizare (momentele) activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a locului de desfăşurare a jocului pentru

activitate;

Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc prin trezirea interesului

Jocuri pentru joc.
didactice
orale Captarea atenţiei Introducerea în joc, sub formă de surpriză, prin intermediul unui
personaj îndrăgit de copii, prin interpretarea unui cântec adecvat,
prin audierea unui cântec, o scurtă povestire, o ghicitoare, versuri

76
 cunoscute etc.

Enunţarea obiectivelor şi a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) şi titlul

titlului jocului jocului; Prezentarea modului de organizare şi desfăşurare a
jocului.

Reactualizarea cunoştinţelor Exerciţii – joc de reactualizare a cunoştinţelor ce vor fi utilizate în

anterioare joc;

Scurtă conversaţie de reactualizare a cunoştinţelor şi

deprinderilor.

Explicarea şi demonstrarea sarcinilor şi regulilor jocului;

Dirijarea învăţării Se insistă pe sarcina didactică, elementele de joc şi pe regulile

jocului, se precizează criteriilor de reuşită;

Executarea jocului demonstrativ (de către educator, de către

educator împreună cu copiii, sau către câţiva copii) utilizând
elementele specifice jocului didactic (întrecerea, mişcarea,
mânuirea jetoanelor, aplauzele etc.);

Executarea jocului de probă ( de către toţi copiii).

Obţinerea performanţei şi Executarea jocului de către copii, individual sau în echipe (la
asigurarea transferului început educatorul poate fi conducătorul jocului);

Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective şi /sau prin

introducerea de noi reguli.

Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la

inverse şi evaluarea obiectivul de referinţă propus

Retenţia Se fac precizări asupra cunoştinţelor însuşite în joc.

Jocuri Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a materialului didactic utilizat de fiecare copil şi
didactice a locului de desfăşurare a jocului.
exerciţiu cu
material Captarea atenţiei Introducerea în joc prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii.
demonstrati
v / distributiv Reactualizarea cunoştinţelor Prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv.
anterioare

Enunţarea obiectivelor şi a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) şi titlul

titlului jocului jocului;

Prezentarea modului de organizare şi desfăşurare a jocului.

Dirijarea învăţării Exerciţii – joc de reactualizare a cunoştinţelor cu ajutorul

materialului demonstrativ.

Obţinerea performanţei Explicarea regulilor jocului;

Jocuri
Precizarea criteriilor de reuşită;
didactice

77
 exerciţiu cu Executarea jocului demonstrativ (de către educator, de către
material educator împreună cu copiii sau către câţiva copii);
demonstrati
v / distributiv Executarea jocului de probă ( de către toţi copiii).

Asigurarea transferului Executarea jocului de către copii, individual sau în echipe (la
început educatorul poate fi conducătorul jocului);

Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective şi /sau prin

introducerea de noi reguli.

Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la

inverse şi evaluarea obiectivul de referinţă propus.

Retenţia Se fac precizări asupra cunoştinţelor însuşite în joc.

Jocul de rol:- presupune simularea unor activitati, fenomene, comportamente astefel incat
participantii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc.
Rolurile din cadrul acestui tip de joc sunt de fapt sarcini de invatare.
Avantaje:
-faciliteaza insertia sociala;
-formeaza repede ssi corect anumite atitudini, comportamente;
-pune in evidenta modeul corect, incorect de comportament intr-o situatie data;
-se dezvolta capacitatea de empatie;
-asigura un control eficient al achizitiilor si conduitelor(partenerii de joc te sanctioneaza rapid
daca gresesti)
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din primiiani ai
copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă copiilor
înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc toată viaţa.
Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se însuşesc
cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covârşitoare, întrucât
este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi interesează, prilejuind copiilor
trăiri emoţionale din cele mai puternice.

Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.

In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri de
jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura afectivă este
dominantă.

78
 Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers dupăvers.
Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când acestadevine un
exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai multe zile la rând, mai
ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar aşaîncât copiii să le poată
înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu
intereseze pe copii.

Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:

-reactualizarea cântecului ales pentru joc;

-demonstrarea sau explicarea jocului;

-executarea în colectiv.

,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică niciodată .’’

Jocul motric– au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli,
prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea, aruncarea, prinderea,
săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stări
emoţionale pozitive.

Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a

mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.

La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care reflectă
fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de specialitate
enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în grădiniţă sau în
grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale reînvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de mişcare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii", „Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.

Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca scop
exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de competiţie
imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă mai repede?
etc.

Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte şi
tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări specifice.

79
 Conversaţia
 este denumită şi convorbire, discuţie, dialog didactic, metoda interogativă;
 constă în dialogul didactic între educator şi elevi, în care educatorul formulează succesiv
întrebări pentru a stimula elevii să-şi însuşească cunoştinţele noi sau să fixeze, sistematizeze
şi evalueze cunoştinţele pe care le au.
 forme ale conversaţiei:
- conversaţia euristică - conversaţia utilizată cu scopul însuşirii de cunoştinţe noi;
- conversaţia de reactualizare - conversaţia realizată cu scopul reactualizării şi introducerii
în tema nouă;
- conversaţia de fixare - conversaţia utilizată în vederea fixării, sistematizării cunoştinţelor
însuşite;
conversaţia de verificare - conversaţia utilizată pentru verificarea orală a cunoştinţelor.
Avantaje:
-solicita inteligenta productive, spontaneitatea;
-devolta gandirea logica.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de convorbire presupune:

 planificarea la intervale optime de timp;

 stabilirea tematicii convorbirii şi a variantei de realizare în funcţie de particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor;
 elaborarea planului convorbirii (principalele aspecte ce vor fi dezvoltate), fie sub forma
unor idei principale, fir chiar sub forma întrebărilor;
 alegerea procedeelor şi a mijloacelor care să asigure participarea activă a tuturor copiilor pe
tot parcursul activităţii;
 întrebările trebuie să aibă un conţinut accesibil, să fie în strânsă legătură cu tema, să vizeze
ceea ce este esenţial, să ţină seama de cunoştinţele anterioare ale copiilor, să pornească de
la experienţa de viaţă a acestora, formularea să fie simplă, clară, precisă şi corectă (ştiinţific
şi gramatical);
 întrebările trebuie adresate întregii grupe, numindu-se apoi copilul care va răspunde;
 răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu conţinutul întrebării, să fie formulate clar,
precis, corect din punct de vedere gramatical, să nu repete răspunsurile anterioare ale
colegilor,
 copiii trebuie obişnuiţi să răspundă individual, pe rând (nu în cor) şi nu trebuie întrerupţi;
 corectarea greşelilor se va face în funcţie de felul acestora ( confuzii, inexactitate,
pronunţare greşită, exprimare incorectă din punct de vedere gramatical, lipsa de coerenţă a
răspunsurilor etc.) şi de particularităţile individuale ale copiilor;
Structura unei activităţi pe bază de convorbire

Evenimentele (momentele) Conţinutul activităţii

80
 activităţii didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a convorbirii

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-o ghicitoare, o poezie, o

scurtă povestire, imagini, înregistrări audio sau video etc. după care
urmează un comentariu referitor la subiectul convorbirii;

Enunţarea obiectivelor şi a Se precizează tema convorbirii, sarcinile didactice şi obiectivele activităţii;

temei convorbirii
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;

Reactualizarea cunoştinţelor Se pot reaminti alte convorbiri pe aceeaşi temă;

anterioare
Tema pusă în discuţie este încadrată într-un sistem;

Dirijarea învăţării Orientarea convorbirii prin intermediul întrebărilor care gravitează în jurul
unei întrebări principale, fie pentru transmiterea de noi cunoştinţe, fie
pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea lor; Dacă copiii nu surprind
esenţialul se intervine cu întrebări ajutătoare, suplimentare;

Obţinerea performanţei şi Sunt solicitaţi şi copiii să pună întrebări la care pot să răspundă colegii sau
asigurarea transferului educatorul;

Se desprind concluzii parţiale şi concluzia finală, dacă este posibil una

generalizatoare;

Realizarea unor clasificări, a unor comparaţii etc.

Asigurarea conexiunii inverse Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat în activitate;
şi evaluarea

Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;

Memorizare

În proiectarea şi organizarea activităţilor de memorare („învăţare pe de rost”) a poeziilor trebuie

să respecte următoarele cerinţe pedagogice:

 pentru realizarea accesibilităţii textelor, atât din punct de vedere al conţinutului cât şi
din punct de vedere al realizării artistice, selectarea poeziilor şi planificarea lor să se
realizeze în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de mediul
din care provin copii, de interesul acestora;

 analizarea de către educator din timp a conţinutului poeziei pentru a se orienta în

pregătirea conţinutului de idei exprimat de versuri şi mai ales în alegerea
modalităţilor de predare;

81
  formarea deprinderii copiilor de a recita expresiv versurile memorate, cu respectarea
pauzelor impuse de cerinţele de ordin gramatical, logic şi psihologic;

 trebuie să se ţină seama de specificul memoriei la vârsta preşcolară – caracterul

concret – intuitiv al memoriei, marea ei plasticitate, capacitatea şi uşurinţa cu care
copilul memorează, păstrează şi reproduce ceea ce îl impresionează, absenţa
procedeelor de memorare;

 în recitarea de către copii a poeziei se va urmării pronunţia corectă, fidelitatea

reproducerii, gradul de expresivitate şi de înţelegere a conţinutului poeziei.

Structura unei activităţi didactice de memorizare

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele)activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii;

aşezarea copiilor în mod corespunzător – în semicerc; organizarea
materialului didactic necesar activităţii;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză - o

ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio sau
video etc.

Enunţarea obiectivelor şi a Se comunică titlul şi autorul poeziei, sarcinile didactice şi obiectivele

titlului poeziei activităţii;

Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;

Reactualizarea cunoştinţelor Realizarea unei scurte convorbiri pregătitoare, a unor poezii care au
anterioare aceeaşi tematică prin care se reactualizează reprezentările copiilor, îi
pregăteşte pentru desfăşurarea activităţii, îi familiarizează cu conţinutul
de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate;

Dirijarea învăţării O primă recitare model a poeziei de către educator;

A doua recitare model – de aprofundare – a poeziei este urmată de

sublinierea, printr-o scurtă convorbire sau expunere narativă a
conţinutului principal al poeziei;

Obţinerea performanţei şi Repetarea globală (dacă poezia este scurtă) sau pe fragmente, unităţi
asigurarea transferului logice (nu în toate cazurile strofe) individual, de către fiecare copil a
versurilor, la început cu ajutorul educatorului apoi singur;

Recitarea colectivă – în grupuri mici şi cu întreaga grupă;

Repetarea unor poezii cu aceeaşi temă însuşite anterior;

Redarea prin mişcări imitative, prin onomatopee sau prin desen a

conţinutului de idei al poeziei;

82
Lectura după imagini

Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini este necesar să se acţioneze în

următoarele direcţii:

 să se realizeze, pe baza analizei şi sintezei, perceperea sistematică a imaginilor,

desprinzându-se conţinutul tematic;
 să se precizeze şi să se corecteze procesul intuirii independente, ajutându-i pe copii să
realizez generalizări;
 să se precizez şi să se activizeze vocabularul copiilor, să li se formeze deprinderi de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă;
 materialul intuitiv trebuie să fie accesibil, atractiv şi să trezească interesul copiilor,
imaginile să fie clare, să se asigure vizibilitate pentru toţi copiii şi să aibă valoare estetică;
 din perspectiva scopului didactic suportul intuitiv trebuie să asigure formarea unor
reprezentări corecte, să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin
prezentarea unor acţiuni sugestive şi a unor relaţii dintre personaje, să aibă dimensiuni
corespunzătoare pentru a permite perceperea fără dificultăţi a imaginii;
 nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu distrage atenţia copiilor;
 în prealabil educatorul trebuie să studieze imaginile pentru a alcătui planul de întrebări şi
planul de idei la care se vrea să se ajungă;

Structura unei activităţi didactice de lectură după imagini

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele)activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii,

pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător; aşezarea
copiilor în mod corespunzător;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză - o

ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio sau
video etc.

Enunţarea obiectivelor şi a Se precizează tema activităţii, sarcinile didactice şi obiectivele activităţii;

temei lecturii
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;

Reactualizarea Realizarea unei convorbiri pregătitoare prin care se reactualizează

cunoştinţelor anterioare reprezentările copiilor şi-i pregăteşte pentru desfăşurarea activităţii;

Prezentarea globală a imaginilor pentru a-i familiariza pe copii cu

conţinutul imaginilor;

Dirijarea învăţării Perceperea / intuirea imaginilor prin analiza, descrierea, interpretarea

acestora printr-o conversaţie dintre educator şi copii;

Li se cere copiilor, în primul rând, să enumere elementele compoziţionale

83
 Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii
didactice

observate de ei în mod spontan şi contemplativ, iar apoi se analizează

grupul compoziţional central, căruia i se subordonează logic, celelalte;

Observare
Pentru reuşita unei activităţi de observare trebuie să se respecte următoarele cerinţe
pedagogice:

 Structura activităţii de observare să aibă în vedere: locul unde se desfăşoară, felul

materialului utilizat, cunoştinţele cu care copiii vor fi familiarizaţi, nivelul capacităţilor
perceptive şi al gândirii ce trebuie atins;
 Observările vizează cele două domenii ale realităţii: natura (omul, animale, plante,
fenomene ale naturii, peisaje etc.)şi viaţa socială (obiecte, activităţi, relaţii dintre oameni,
instituţii, locuri natale etc.)
 Selecţionarea cu discernământ a informaţiilor noi, a vocabularului corespunzător, a
modalităţilor de explicare a acestora;
 Alegerea metodelor şi procedeelor astfel încât observarea să favorizeze acţiunea cu
obiectele, cunoaşterea activă a realităţii de către toţi copiii.
Structura unei activităţi didactice de observare

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele)activităţii didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a

activităţii; aşezarea copiilor în mod corespunzător – în semicerc;
organizarea materialului didactic necesar activităţii;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element

surpriză - o ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini,
înregistrări audio sau video etc.

Enunţarea obiectivelor şi a temei Se precizează subiectul observării, sarcinile didactice şi

observării obiectivele activităţii;

Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la

activitate (mai ales dacă se desfăşoară în afara grădiniţei);

Reactualizarea cunoştinţelor Familiarizarea copiilor cu obiectul observării prin perceperea

anterioare şi prezentarea obiectului globală a acestuia şi prin identificarea obiectelor care fac parte
observării din aceeaşi categorie.

84
 Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii didactice

Dirijarea învăţării Perceperea / intuirea materialului de observat (real sau substitut

al acestuia) prin analiza, descrierea, interpretarea acestora
printr-o conversaţie dintre educator şi copii;

Efectuarea unor acţiuni simple de investigare, la început, libere

apoi sistematice, pe baza unui plan de întrebări, prin treceri de la
detalii la esenţial, de la părţile componente la întreg, de la
structura exterioară la însuşirile caracteristice şi invers.

Obţinerea performanţei şi asigurarea Educatoarea împreună cu copiii formulează concluzii parţiale şi

transferului concluzii sintetizatoare;

Asigurarea conexiunii inverse şi Completarea unor fişe de evaluare;

evaluarea
Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat în
activitate, asupra capacităţii copiilor de a expune cu cuvinte
proprii rezultatele observărilor;

Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;

Fixarea cunoştinţelor prin stabilirea utilităţii obiectului observat.

Variante ale observărilor

Criteriul Felul observărilor

Intenţionalitate Planificate

Neplanificate (ocazionale)

Locul de desfăşurare Observări în mediul natural – plimbări, vizite, excursii

Observări în mediul special organizat

Gruparea copiilor Individuale

În grupuri mici

Cu întreaga grupă

Durată De scurtă durată

85
 Criteriul Felul observărilor

De lungă durată

După materialul utilizat Natural – prezentat fie în cadrul lui natural, fie într-un spaţiu
special amenajat

Confecţionat (substitute ale realităţii) – mulaje, machete,

modele obiectuale, tablouri, ilustraţii, planşe, fotografii etc.

Activitate pe bază de exerciţii – de formare de deprinderi intelectuale /practice

Realizarea prin exerciţii a activităţilor didactice impune cu necesitate respectarea unor

condiţii pedagogice:

 Alegerea exerciţiilor trebuie să asigure acţiunea cu material didactic după model şi apoi
individual;
 Să se asigure manipularea de către fiecare copil a materialului didactic individual
(distributiv), conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educator;
 Să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o secvenţă la
alta şi de la o grupă la alta;
 Să se asigure o structură variată de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să sprijine
realizarea obiectivelor propuse;
 Pentru a realiza funcţionalitatea cunoştinţelor trebuie să se realizeze corelaţii
interdisciplinare;
 După fiecare exerciţiu trebuie să se evidenţieze rezultatele acţiunii şi explicarea soluţiei
găsite, a procedeului folosit;
 Să se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral;
 Mijloacele didactice (demonstrative şi individuale) trebuie pregătite din timp conform
obiectivelor activităţii

Structura unei activităţi pe bază de exerciţiu

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele) activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii,

pregătirea şi aşezarea materialului didactic – demonstrativ şi distributiv
(individual); aşezarea copiilor în mod corespunzător;

Captarea atenţiei Prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice

(personaj, jucărie etc.), de către educatoare cu ajutorul copiilor;

Enunţarea obiectivelor şi a Se comunică obiectivele activităţii şi se fac precizări privind modul de

temei desfăşurare a acesteia şi de utilizare a unor materiale didactice;

86
 Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele) activităţii
didactice

Reactualizarea Se realizează 1- 2 exerciţii semidirijate de educatoare cu material

cunoştinţelor anterioare demonstrativ, realizate de copii ce au ca scop reactualizarea unor
cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate;

Educatorul verifică corectitudinea realizării şi dacă este cazul se fac

precizări şi se repetă exerciţiile pentru o execuţie corectă;

Dirijarea învăţării Demonstrarea şi explicarea noului conţinut de către educator cu ajutorul

copiilor prin exerciţii;

Se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi

utilizarea terminologiei specifice;

Se fac precizări privind realizarea corectă a acţiunilor, succesiunea

acestora;

Obţinerea performanţei şi Executarea unui sistem diversificat de exerciţii de către copii; se acordă
asigurarea transferului sprijin copiilor ce întâmpină greutăţi; în cazul unor greşeli tipice se repetă
exerciţiile demonstrative; se verifică corectitudinea soluţiilor;

Se fac precizări privind noţiunile noi (terminologie, mod de lucru);

Se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare;

Se realizează şi exerciţii cu caracter aplicativ cu materiale diferite;

Asigurarea conexiunii Se realizează sarcini de rezolvare individuală (pe fişe de lucru); se

inverse şi evaluarea analizează modul de rezolvare a sarcinilor, se corectează eventualele
greşeli;

Se fac aprecieri individuale şi autoaprecieri prin raportare la obiective.

Retenţia Se fixează tema

87
Variante ale activităţii pe bază de exerciţiu

VARIANT EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII

E

Moment Enunţarea Reactualizare Dirijarea Obţinerea Evaluarea

organizatori obiectivelor a învăţării performanţei şi şi
c Captarea şi a titlului cunoştinţelor asigurarea retenţia
atenţiei cântecului anterioare - lectura transferului - se fac
- intonarea unor textului de - scurtă precizări
Activităţi cântece către convorbire asupra
de îndrăgite de educator sau pentru a realizării
educaţie copii audierea unei asigura sarcinilor
muzicală înregistrări; înţelegerea didactice
- explicarea mesajului;
cuvintelor - repetarea
necunoscute; cântecului
- intonarea individual şi
cântecului de în grup, pe
către fragmente şi
educatoare în în întregime.
întregime şi
apoi pe
fragmente;
- intonarea
cântecului de
către copii –
cu întreaga
grupă şi apoi
pe grupuri
mici.

Moment Enunţarea Reactualizare Dirijarea învăţării Obţinerea Evaluarea

organizatori obiectivelor a performanţei şi şi
Activităţi c Captarea şi a temei cunoştinţelor - prezentarea asigurarea retenţia
de atenţiei plastice anterioare lucrării model transferului - expunerea
educaţie - elemente de şi intuirea - executarea lucrărilor şi
artistico – limbaj plastic acesteia de lucrării de motivarea
plastică către copii; către copii aprecierilor
- prezentarea sub realizate de
modului de îndrumarea către copii.
lucru; educatoarei;
- exerciţii de
încălzire a
mâinilor;
Activităţi Moment Enunţarea Reactualizare Dirijarea Obţinerea Evaluarea
practice organizatori obiectivelor a învăţării performanţei şi şi retenţia
c Captarea şi a temei cunoştinţelor asigurarea - amenajare
atenţiei - se vor anterioare - prezentarea feed- back-ului a unei
specifica - intuirea şi şi intuirea - realizarea expoziţii cu
criteriile de familiarizarea lucrării lucrării de lucrările
apreciere a cu materialelor model; către copii copiilor;
lucrărilor cu care se va - prezentarea (individual - motivarea
lucra. etapelor pe sau în aprecierilor
care trebuie perechi, asupra
să le grupuri); realizării
parcurgă în - se urmăreşte lucrărilor.
realizarea modul de

88
VARIANT EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII
E

lucrării; lucru,
- exerciţii de respectarea
încălzire a etapelor de
mâinilor realizare a
(degetelor); lucrării,
poziţia
corectă etc.
Organizarea Pregătirea Influenţarea Dirijarea Obţinerea Evaluarea
colectivului organismulu selectivă a învăţării şi performanţei şi retenţia
Activităţi de copii i pentru efort aparatului asigurarea feed - aprecieri şi
de - variante de locomotor – back-ului - consolidarea recomandări
educaţie mers, prin exerciţii
fizică variante de - demonstrare a
alergare. a şi deprinderilor
explicarea motrice;
exerciţiilor; - dezvoltarea
- executarea calităţilor
exerciţiilor de motrice
probă şi - exerciţii
corectarea pentru
greşelilor; revenirea
organismului
după efort.

Activitatea practică:
 reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter practic, conştient şi sistematic executate de
elevi (cu ajutorul educatorului) în scopul aplicării unor cunoştinţe, înţelegerii sau consolidării
acestora, verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor priceperi şi deprinderi
aplicative.
Lectura activa

 este o formă de lectură care prin informaţiile comunicate pune în mişcare gândirea şi
imaginaţia elevilor, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la analize
şi evaluări, la retrospecţii şi anticipaţii; o formă de realizare a lecturii este citirea explicativă,
care se bazează pe analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei artistice de
prezentare a acestuia.
Modelarea:

 presupune utilizarea unor modele construite pe baza caracteristicilor esenţiale ale originalului
cu scopul de a descrie şi esenţializa un ansamblu existenţial imposibil de cercetat în realitate;
 modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, cu scopul de a facilita
reprezentarea a ceea ce nu este direct observabil în procesele şi fenomenele realităţii; descrie
sau reproduce acele însuşiri esenţiale de care este nevoie pentru a explica sau demonstra o
structură conceptuală;
 Tipuri de modele: obiectuale – sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scară convenabilă, ale
obiectelor reale (poduri, proiectile, tunuri, tancuri, etc.), figurative - sunt imagini în două
dimensiuni ale obiectelor (mulaje, machete, scheme, grafice, desene, fotografii, plane, hărţi,

89
 file, semne convenţionale etc.), simbolice – sunt formule simbolice sau matematice care
exprimă fenomene / procese din natură (formule de calcul).

6. Strategii didactice utilizate în educaţia timpurie: strategie didactică/de instruire şi

autoinstruire, metodă de învăţământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic, mijloc
de învăţământ, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fişă de lucru
independent

Strategii didactice utilizate in educatia timpurie

Strategia didactica isi are provenienta in latinescul “strategia”-aptitudinea de a comanda.

Avand aceasta origine militara ce defineste planificarea si organizarea operatiunilor militare,

termenul a capatat si valente pedagogice devenind o modalitate de realizare a actiuni didactice in
vederea indeplinirii unor obiective vizate.

Istoria termenului a cunoscut in educatie acceptiuni sinonimice intre strategie, metoda sau
procedeu, clarificate ulterior de definirea mai riguroasa a acestor concepte.

Strategia fiind un concept integrator, ce defineste ansamblul actiunilor de

predare/invatare/evaluare orientate intentionat care atingerea finalitatilor specifice.

Literatura pedagogica de specialitate ofera un evantai foarte larg de abordari conceptuale ale
strategiilor didactice.Astfel, strategia este:

- “ansamblul metodelor,mijloacelor, experientelor de invatare, prin intermediul carora

profesorul proiecteaza, realizeaza si evalueaza procesul educational in contextul obiectivelor,
continutului si situatiilor didactice “(Vaideanu,1988,p.52).

-“un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice si princpipii de utulizare a lor, cu

ajutorul carora se vehiculeaza continuturile in vederea atingerii obiectivelor”(Ionescu, Chis,
1992,p.9)

-“un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura
operationala”(Cristea, 2002, p.350)

Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului

de metode, mijloace si procedee alese pentru a atinge anumite obiective

90
 “Strategia didactica reprezinta un ansamblu de actiuni si operatii de predare-invatare in
mod deliberat structurate sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii de maxima
eficacitate a obiectivelor prestabilite” –Ioan Cerghit, 2002,pag.276

Strategia didactica presupune atat o abordare teoretica cat si o abordare practica.

Prin intermediul sau se urmareste punerea elevului in fata unor sarcini educative ce presupun
construirea unor interactiuni si relatii astfel incat sa faca posibila dobandirea cunostintelor si
dezvoltarea competentelor.

Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de

învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace, metode,
materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara în
orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si
organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa
ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii, conditiile
realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si
învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactica.
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din
urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza procesul de
instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor operationale.

Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

- implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
- rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire,
reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate
didactica din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante mentionam:

91
 - strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor în exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate şi algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de gândire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul
de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea creativităţii.
De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare - învăţare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare,
informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.

- reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea
educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la
valorificarea aptitudinilor specifice.

Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea
educatilor.

Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii

unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor.

Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; gratie
acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.

In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de

experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si
ameliorarea naturii umane.

In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru
efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati
proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o modalitate
de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat mentinut
in atentia si sub reflectia contina a profesorului.

Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza

cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul dobandirii

92
cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de
cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea unor
cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si perfectionare a
trasaturilor de personalitate).

Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:

- cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;

- normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa

invete elevul;

- motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;

- formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor

psihice.

Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.

Principalele caracteristici ale metodelor didactic sunt:

a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- învatare

care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;

b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si

experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;

c) ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea

stiintifica a actiunilor de predare-învatare;

d) se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul învatamântului, cu

specificul disciplinei de învatamânt; coreleaza cu natura si specificul activitatilor didactice si cu
nivelul de pregatire al celor care învata;

e) se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente ale procesului de

învatamânt;

f) se concep, se îmbina si se utilizeaza în functie de particularitatile de vârsta si

individuale ale agentilor actului pedagogic;

g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor

autoinstructiei si autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;

h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt deschise

perfectionarilor;

i) unele metode servesc în mai mare masura muncii profesorului , în predare; altele
servesc mai ales elevului, învatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-
învatarii;

93
 j) sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.

Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale

metodelor de invatamant:

1. din punct de vedere istoric:

a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;

b) metode de data mai recenta sau moderne - problematizarea, expunerea insotita de

mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;

In functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:

A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

A.1. Metode de comunicare orală:
A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu oponent,
povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară, prelegerea-dezbatere,
conferinţa-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare orală conversativă: conversaţia, discuţia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizării.
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu
manualul şi alte cărţi.
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,
introspecţia.
B. Metode de cercetare a realităţii:
B.1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în plan material),
munca în grup.
B.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental),
învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea.
C. Metode bazate pe acţiunea practică:
C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de
simulare, jocurile didactice
D. Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.

94
 Principalele metode de invatamant sunt:

1. Expunerea didactica

2. Conversatia didactica

2.1. Conversatia euristica

2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)

2.3. Conversatia in actualitate

3. Metoda demonstratiei

3.1. Demonstratia cu obiecte

3.2. Demonstratia cu actiuni

3.3. Demonstratia cu substitute

3.4. Demonstratia combinata

3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice

4. Metoda observarii

5. Lucrul cu manualul

6. Metoda exercitiului

7. Algoritmizarea

8. Modelarea didactica

9. Problematizarea

10. Instruirea programata

11. Studiul de caz

12. Metodele de simulare

13. Invatarea prin descoperire

Procedeul didactic – „reprezinta „o tehnica limitata de actiune” – M.Debesse in

Cerghit,1997, p.12 – o componenta a metodei, un sistem de operatii intelectuale sau practice ale
educatoarului si elevilor, care transpun in plan practic modalitatea concreta de actiune a
metodelor”- Tudor. L.,2010, p.109

Raportul dintre metoda si procedeu este dinamic si flexibil, ceea ce inseamna ca in

functie de ponderea utilizarii ei in activitatea concreta o metoda poate fi fie metoda fie procedeu.

95
 Exemplu – In cadrul povestirii – metoda „Capra cu trei iezi” educatoarea se opreste
pentru a da un exemplu – procedeu, a face o descriere-procedeu sau a da o explicatie-procedeu.

In cadrul unei activitati didactice sunt folosite, de obicei, 1-2 metode si mai multe
procedee didactice subordonate acestora.

Tehnica didactica – in sens restrans – reprezinta ansamblul mijloacelor tehnice audio-

vizuale utilizate in practica educativa (radioul, televizorul, retroproiectorul etc.)

Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de

procedee mecanice, optice, electrice si electronice - de inregistrare, pastrare si transmiterea
informatiei.

Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,

echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea
unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului
instructiv-educativ.

In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca

„ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile,
utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic”.

Mijloacele de invatamant desemnează totalitatea resurselor materiale produse ori adaptate

şi selectate în conformitate cu criterii pedagogice şi psihologice, în scopul realizării obiectivelor
instructiv – educative ale procesului de învăţământ.
Tipologia mijloacelor de învăţământ (după funcţia pe care o îndeplinesc):
 de informare şi demonstrare:
- materiale intuitive naturale (plante, roci, substanţe chimice);
- substitute tridimensionale ale realităţii (mulaje, machete, corpuri geometrice);
- substitute bidimensionale ale realităţii (fotografii, albume, tablouri, documente, cărţi,
albume, atlase, dicţionare);
- reprezentări simbolice (numere, cuvinte, formule, note muzicale);

 de exersare şi formare a deprinderilor: instrumente de laborator, de educaţie fizică,

muzicale;
 de raţionalizare a timpului didactic: modele, tipare, şabloane, ştampile, hărţi de contur,
maşini de multiplicat, calculatoare de buzunar, computere etc.;
 de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: teste, referate, proiecte, portofolii,
computere etc.
 tehnice:
- vizuale (epiproiectorul, epidiscolul, diascolul, videoproiectorul, camera de luat vederi,
instalaţia video);
- audio (radioul, pick-up, magnetofon, casetofon, reportofon, player - CD);
audio-vizuale (videocasetofon, cameră de luat vederi în conexiune cu un monitor

96
 De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a
recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii
din domeniul stiintelor educatiei.

Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera
valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:

Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de

adaptare la necesitatile de moment

Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a

codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman

Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a

aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.

Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor

si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat
accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru
cunoasterea si manuirea aparatelor.

Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si

intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la
utilizarca si la oprirea aparatelor.

Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate

fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea
mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi,
precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma in
instrumente utile in asimilarea de noi informatii.

Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se
utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa
invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala
efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de
invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc
functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui
mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.

Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si
indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele
de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret,
respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este

97
eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se
sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.

Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea

profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care
este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a utiliza in
activitatea lor, suporturile audio-vizuale.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în functie

de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:
activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale.

Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe

specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.

Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti

elevii din aceeasi clasa.

Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe

transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea
pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care
cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.

Este adevarat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi
comune a acestora.

Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi
sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între ei.
Comunitatea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele având
loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Aflaţi în raporturi de depenedenta faţa de
profesor, ei rămân, oarecum, unii faţă de ceilalţi.

Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţioneaza expunerea
unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor
demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută
modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.

Organizarea frontala a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea

activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate cu
obiective educaţionale comune. In aceste situaţii, profesorul, in mod frontal, transmite informaţii,
explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea tuturor elevilor,
iar elevii rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.

98
 Invăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi
dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral poate
fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei clase de
elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).

Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita

în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si
dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.

De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de

aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor
(oobiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta
între membrii casei respective.

La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât

creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperani sau colaborării în activitate. În
consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza
energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.

Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru a-şi
regla acţiunile sale, pentru a-şi mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o
energie de proces şi o despre o alta de conservare.

Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii şi

a cunoaşterii

Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să
perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine.

Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea varianta a organizării colective,

în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia colaborează şi
cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi comune. Aşadar, se poate
realiza diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a elevilor, întrucât un învăţământ
impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv Organizarea pe grupe a activităţii
elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce activitatea unor
subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care urmaresc
anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene -microcolectivităţi
formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de
exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi
educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene – microcolectivităţi
informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după prerinţele elevilor şi
care au un coordonator
Organizarea în binom/ grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în
perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizare.

99
 Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai
sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor
educaţionale.
Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa,
studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.

Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară supraveghere

directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în datele
psihologiei, sociologiei si pedagogiei.

Psihologic- invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în şcoală, o bună parte
din invatare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi este supusă
aceloraşi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în parte, pentru că
fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale potentialităti, cu propria
istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu invata.- nici aceleaşi lucruri, nici
în acelaşi ritm.

Din punct de vedere sociologic - studii şi crecetări recente intaresc ideea că „...marea
temă specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că, după o lungă
perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este acum, in prejma sfârşitului de
mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, aşadar, într-o eră a individualitătii. Este vorba de o
filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane
devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de uniformizare.

Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creatie şi de comunicare a

individului este în evidentă creştere, în care forta personalitătii individuale devine o necesitate
cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creştere.

În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale îşi

găseşte justificare în orientările şi tendintele actuale imprimate evolutiei
invătământului. 0 evolutie marcată de trecerea de la un invătământ bazat predominant pe
transmitere de cunoştinte spre unul axat pe exercitiul forţelor mintale, de la un invătământ
intelectualist la unul centrat pe forme active de invătare, în care efortul gândirii se imbină cu
actiunea practică.

Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării şi a muncii,
de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi.

O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se însuşesc
cel mai bine în cadrul activitătilor individuale şi de echipă.

Totodată, creşterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) şi de

autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei
modalităti de lucru.

100
 Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt
superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii
rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în
timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea
elevilor, autoorganizarea şi autoinvăţare.

Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de

instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu
fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată, pentru că
ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii sale,
aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.

Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot

desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este
considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de
predare – învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa
sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati la
specificul si potentialul elevilor sai.

În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente avantaje,
dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin avantajele alteia

INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA

Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de

planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica
zona tehnologiei si strategiilor didactice.

Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii
unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace.
Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers pragmatic al conduitei
metodologice a majoritatii profesorilor.

Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentând

si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea
unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul ca sugereaza un traseu
general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude
modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind
legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta
scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre
profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.

O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de
înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera solutii
de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode,

101
mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar
obiectivele educationale sa fie atinse.

Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce

trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

• se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi

operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;

• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de

inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere golurile
din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare;

• conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de obiective, de

resursele umane şi materiale existente;

• strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în raport de

obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;

• în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de organizare a

activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;

• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic.

7. Evaluarea în educaţia timpurie: funcţii (constatativă, predictivă, diagnostică), forme de

evaluare (evaluare iniţială, evaluare formativă/ continuă, evaluare sumativă/ cumulativă),
metode şi instrumente de evaluare - tradiţionale şi moderne (analiza produselor activităţii,
observaţia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele fundamentale în
învăţarea şi dezvoltarea copilului de la naştere la 7 ani, fişele de evaluare, caietul de
observaţii etc.).\

102
 Conceptul de evaluare – delimitări teoretice

În sens larg, „evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi
interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care
este influenţată evoluţia sistemului” (Radu, I.T., 2008, p.18).

La nivel de macrosistem, prin evaluare se măsoară şi se apreciază eficienţa sistemului de

învăţământ ca subsistem al sistemului social, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite.

La nivel de microsistem, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca

scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate şi
demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.

„Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea” Art. 71. -(1)-LEN
NR.1/2011

Dacă ȋn şcoala tradiţională aceasta se realiza strict prin evaluarea cunoştinţelor, ȋn şcoala
modernă aceasta se extinde şi asupra celorlalte componente- capacităţi, deprinderi, atitudini,
competenţe.

Putem spune că evaluarea a devenit parte integrată a procesului didactic, ȋn ultimele decenii
discutându-se foarte mult despre evaluarea formativă- evaluarea ca mijloc de formare a elevului
şi mijloc de observare a competenţelor acestuia, integrată constant şi operativ pe tot parcursul
procesului instructiv.

Evaluarea modernă nu reprezintă un scop ȋn sine, un control, ci se realizează ȋn vederea unor

decizii ameliorative, având caracter reglator.

Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale ȋnvăţării vizând
astfel dezvoltarea holistică a copilului.

Conceptul de evaluare particularizat pentru ȋnvăţământul preşcolar, păstrează

caracteristicile evaluării unei activităţi didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de
ȋnvăţământ şi de natura conţinutului evaluat.

“In cadrul activităţilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi aprecierea
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii ȋn cadrul activităţilor de
ȋnvăţare. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale muncii educatoarei,
concretizate ȋn atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul preşcolar ȋn cadrul
activităţilor realizate.”(Dinuţă, N., 2009:282)

Evaluarea copiilor de vârstă timpurie se realizează ȋn modalităţi specifice acestui nivel de

educare şi instruire având ȋn vedere faptul că achiziţionarea de cunoştinţe nu reprezintă un scop
ȋn sine ȋn această etapă de vârstă.

103
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiect expres de preocupare, ci
se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul integrării copilului ȋn mediul
social cât şi pentru a declanşa şi stimula potenţialul biopsihic al copilului.

După rolul evaluării ȋn dezvoltarea şi stimularea potenţialului biopsihic al copilului, formele de

evaluare utilizate ȋn preşcolaritate sunt:

=>Evaluarea iniţială – ce consta ȋn aprecierea nivelului general de dezvoltare a copilului la

momentul integrării lui ȋn grădiniţă (la inceperea anului scolar)

=>Evaluarea continuă (de progres) sau formativă – se regăseşte ȋn derularea tuturor

activităţilor desfăşurate cu preşcolarii, având rol de reglare a intregului proces instructiv-
educativ.

Se realizează prin – observarea continuă a comportamentului preşcolarului ȋn cadrul

activităţilor, surprinderea reacţiilor la diverse solicitări, semnalarea progreselor sau a
stagnărilor, recompensarea succeselor copiilor prin formule premiale precum “Bravo!”, “Te-ai
descurcat foarte bine”, atitudine de sprijin şi ȋncurajare ȋn vederea depăşirii anumitor obstacole
etc.

=>Evaluarea sumativă (cumulativă)- realizată de obicei la sfârşitul unei componente tematice

care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp, la sfârşit de semestru sau la sfârşit de an
şcolar când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite ȋn acest interval.

După criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice funcţiile evaluării realizate ȋn

cadrul activităţilor sunt (după Dinuţă, N., 2009 :285):

=>Funcţia constatativă şi diagnostică– de cunoaştere, constatare a conţinuturilor evaluate şi

de explicare a situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o;

=>Funcţia reglatorie – ȋn urma activităţii de evaluare educatoarea identifică progresele,

stagnările şi eventualele lacune ȋn asimilarea conţinuturilor şi trece la corectarea şi ameliorarea
acestora prin activităţi recuperatorii;

=>Funcţia predictivă- de ameliorare şi prognoză, se concretizează ȋn deciziile de ameliorare şi

ȋn predicţia evoluţiei activităţilor ce vor fi realizate ȋn continuare;

=> Funcţia motivaţională – de ȋncurajare, motivare a copilului pentru a-i genera un imbold
pentru autodepăşire.

Întreg demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate la strategiile didactice
specifice vârstei timpurii. Acestea sunt grupate ȋn două mari categorii:

=>Metode de evaluare tradiţionale – ce cuprind: - probele orale

-probele scrise
-probele practice
=> Metode de evaluare moderne /complementare – metoda observaţiei
-metoda portofoliului

104
 -Metoda R.A.I. şi alte metode activ-participative

Metoda de evaluare este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus” (Stoica, A.,
2001).

Probele de evaluare utilizate ȋn grădiniţă pot lua diferite forme de la probe orale, la probe scrise
sau jocuri didactice :
 Probele orale de evaluare se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă educatoarei
informaţii despre nivelul de formare a structurilor psihice la preşcolari. Copilul asociază
cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii
primite.
 Probele scrise de evaluare – sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru
evaluarea iniţială, continua şi sumativă. Acest tip de probe sunt compuse din itemi(cerinţe
sau sarcini ce trebuiesc ȋndeplinite de către preşcolari). Formularea precisă a itemilor este o
necesitate pentru a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copil pentru a atinge
performanţa dorită.
METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
a) Evaluarea orală. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi elevi, prin
care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care au ca
obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor metode
de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).
Avantaje:
 permite verificare;
 oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin
stabilirea tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de
calitatea răspunsurilor oferite de elevi;
 permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi siguranţa cu care
operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o
întrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica
unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
 oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată interveni cu
întrebări suplimentare;
 favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
 realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor;
 favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor.
Limite:
 obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit de dificultate a întrebărilor,
starea de moment a evaluatorului starea psihică a elevilor (tensiunea afectivă);

105
  întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator, obligându-i pe elevi să se abată
de la forma de răspuns proiectat;
 oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi;
 consum mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee aparte,
cum ar fi:
 „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa
educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte rezultatul
muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după soluţionarea unei
sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte, autoevalua şi a avea
feedback-ul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin modelul de evaluare
primit de la educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să valorifice laturile
pozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită acestora, sub formă de
sugestii, păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau corectat, fără să jignească
sau să atace pe cineva.
 „Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii primite
în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare grup
vizualizează operele expuse. Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă între copiii
autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii despre modul de
organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea în
soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează aprecieri despre felul
în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.
 „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la
conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în
termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii pe
parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare.
Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă.
Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce ţi s-
a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai ajutat?“,
„Cum te-ai simţit astăzi?“.
b) Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu
ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar.
La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.
Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor.
La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la
încheierea unei unităţi de învăţare.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă, durează
10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea modului în care
elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitul unei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost

106
îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea
demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Avantaje:
 permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;
 face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
 asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
 oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm propriu,
demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
 diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale.
Limite:
 feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării,
completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor cu
relativă întârziere);
 imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare;
 când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii probei.
c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a
unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la însuşirea
conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a unor
competenţe generale şi specifice, aplicative.
În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura
domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie, pictură,
gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării unor „cărţi“
sau albume, întocmirea unor colecţii, dar şi rezolvarea unor sarcini cu conţinut matematic,
de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de cele mai multe ori, există
posibilitatea tipăririi lucrării executate de copil). Rezultatele activităţilor practice sunt
expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor, interevaluării copiilor şi al
autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor sunt supuse în acest caz
aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie să le cunoască anterior
rezolvării sarcinilor.

Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea unui
grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale de evaluare.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu doar că au
asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi de a

107
opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm: observarea
sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului primar şi
preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea.
a) Observarea sistematică.
Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a
trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru
aprecierea randamentului şcolar.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate
pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a
interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală
este ca educatorul să înveţe să observe copilul.
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea
copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care
interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt
confidenţiale.
Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea educatorului:
 să facă observaţii obiective;
 să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea informaţiilor;
 să dea acestora o interpretare pertinentă.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
 modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează moduri noi de
a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele de activitate, dacă foloseşte
o varietate de materiale sau optează doar pentru unele);
 modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul de
comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea de autocontrol,
capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
 relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri preferă,
dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple: la
ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.
Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important ca orice
cadru didactic:
 să stabilească exact scopul observaţiei;
 să stabilească comportamentele care interesează;
 să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi alese);
 să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar să se
bifeze);
 să noteze comportamentele cu mare exactitate;

108
  să nu opereze cu etichetări subiective;
 să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
 să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente diferite,
deoarece un comportament constant în situaţii diferite, e important pentru interpretare;
 să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii;
 să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele caracteristice de cele
aparente.
Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
 fişa de observare;
 scara de clasificare;
 lista de control /verificare.
Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic consemnează date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucrează şi le interpretează.
Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le
consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului în
completarea fişei.
Dezavantaj: solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Interpretarea
Prezentarea evenimentului (concluzii
Data Locul
evenimentului /faptei de natură
psihopedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuse evaluării, cu

participarea directă a elevului, ceea ce face posibilă folosirea acesteia doar în ciclul primar.
Elevilor li se prezintă o serie de enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi manifeste acordul sau
dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de regulă scara lui Likert).
De exemplu.
Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul echipei.
 Puternic dezacord  dezacord  neutru  acord  puternic acord
Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa sau
absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze judecăţi de
valoare asupra celor înregistrate.
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi
următoarea fişă de control:
Elevul
 a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii  DA  NU
 a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării  DA  NU
 a folosit corect instrumentele de lucru  DA  NU
 a finalizat lucrarea  DA  NU
 a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor  DA  NU

109
 a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări  DA  NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor

abilităţi.
b) Portofoliul. Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan
cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.
Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat de acesta
pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a activităţii
elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor, angajarea lor în
activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi crea-tivitate. În felul
acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. De asemenea, înlătură tensiunile, stările
emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de evaluare.
La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin celelalte metode
şi tehnici de evaluare:
 rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
 rezultatele activităţilor practice;
 compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri;
 fişe de observare;
 postere, machete, desene, caricaturi;
 chestionare de atitudini, interviuri;
 casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi sau
contribuţia în activitatea de grup etc.
La grădiniţă portofoliul poate include:
 desene
 picturi
 fişe cu sarcini
 poveşti dictate educatoarei,
 aplicaţii practice,
 cărţi făcute de copii,
 planşe cu cifre sau cu litere,
 îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup,
 interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre copil strânse
de obicei, de-a lungul unui an şcolar.

110
 Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale
copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie din
timpul activităţilor independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de
caracterizare psihopedagogică), informaţii despre activitatea copilului în afara grupei
(participarea la concursuri, materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură,
gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către copil asupra
propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,
corespondenţa cu părinţii
La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu aprecieri
şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare.
c) Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de
sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către cadrul
didactic.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi
raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu de
muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.

Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale,

reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării.
Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind eficient la
realizarea învăţării euristice.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial
creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor intelectuale şi
practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de
îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de
ansamblu privind nivelul competenţelor elevilor.

Itemul (pedagogic) reprezintă un element component al instrumentului de evaluare

(probă de evaluare, test pedagogic). Reprezintă o cerinţă, o întrebare la care trebuie să răspundă
prescolarul.

Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre
care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de
acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei categorii :

 itemi obiectivi

111
  itemi semiobiectivi
 itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

1. Itemi obiectivi:

Sunt dominanţi în testele de cunoştinţe, mai ale în cele standardizate. Pot dobândi forma
de:

a) Itemi cu alegere duală, care presupun alegerea răspunsului corect din două variante
posibile, de tipul: adevărat - fals, corect-greşit, da-nu, acord-dezacord, potrivit-
nepotrivit.
b) Itemi de asociere simplă (împerechere)- acest item, presupune stabilirea unor
corespondenţe, asocieri între elementele distribuite pe două grupe (coloane, rânduri):
prima grupă reprezentând enunţul itemului, iar a doua grupă, răspunsurile.
c) Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat de
un număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă. Pentru fiecare
item sunt oferite 2-4 răspunsuri, din care unul singur este corect, iar celelalte sunt
aparent corecte (distractori). În realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a
evita ghicirea soluţiilor prin eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât
al premiselor.

1. Itemii semiobiectivi:
Cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea unor răspunsuri scurte. Pot dobândi forma
de:

a) Itemi cu răspuns scurt/de completare - acest tip de item solicită copilului să

formuleze un răspuns scurt, să completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să
dobândească sens şi valoare de adevăr.
b) Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu
răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un
enunţ lacunar sau incomplet, adică un enunţ din care lipsesc termenii-cheie care dau
sens enunţului.
c) Întrebări structurate – sunt constituite din mai multe întrebări subsumate legate
printr-un element comun (referindu-se la un fenomen/temă); răspunsurile conduc la
elaborarea unor mici eseuri. Sunt itemi care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii
subiectivi.

3. Itemii subiectivi:

112
Pot dobândi forma de:

a) Item cu răspuns construit scurt, puţin elaborat – cere elevului să exprime o singură
idee importantă în câteva fraze: o explicaţie, o relaţie, o definiţie descriptivă etc.
Profesorul fixează criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensia sa,
structura etc.
b) Item tip rezolvare de problemă - acest tip de item se referă la o situaţie-problemă,
sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o
soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi folosească
cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula
o posibilă soluţie a problemei. În realizarea rezolvărilor de probleme - situaţia-problemă
trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi nivelul de pregătire al elevului, iar formularea
cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
c) Item tip eseu - cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în conformitate
cu un set de cerinţe date. După tipul răspunsului aşteptat, itemii tip eseu pot fi:
 Eseu structurat, în care răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat cu ajutorul
unor indicii, sugestii, cerinţe
 Eseu liber (nestructurat), care valorifică gândirea, scrierea creativă,
imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea elevului.
d) Item cu răspuns construit elaborat/dezvoltat – poate cere un răspuns care să fie
redactat pe mai multe pagini. Poate fi vorba despre o dizertaţie sau un eseu, de un
memoriu sau chiar de o teză (Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I. O., 2008,
p. 345)

In cadrul activitatilor de evaluare a cunostintelor prescolarilor sunt recomandati

itemii obiectivi si semiobiectivi.

113
 ELABORAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE

Elaborarea unui instrument de evaluare trebuie să conţină următorii paşi:

Denumirea testului de evaluare – test de evaluare, proba de evaluare, test de

evaluare sumativa, test evaluare continua
Obiective de evaluare:- scriem atatea obiective de evaluare cati itemi avem
OI:
O2:
O3:
.
.
Conţinutul probei de evaluare : probă orala/scrisă (scriem ce fel de proba facem)
Grila de itemi: ȋntrebări orale/ scrise (scriem intrebari orale daca am ales proba orala si intrebari
scrise daca am ales proba scrisa)
Itemi: - aici trecem itemii si specificam la fiecare intai tipul itemului si apoi il enuntam
-Item cu alegere duală (ex. Scufita avea culoarea albastra. A/F)
-Item tip pereche
A B
1. soarele a. verde
2. iarba b. galben
3. cerul c. albastru

-item de tip ȋntrebare cu răspuns scurt- “Ce este un fular?”

-item lacunar – Caprea avea……….
etc.

Barem de corectare:
Item Forma de apreciere

1 răspuns corect: Fals – apreciere pozitiva

2 raspuns corect 1-b, 2-a, 3-c – apreciere pozitiva
3 Raspuns corect – un obiect de imbracaminte – apreciere pozitiva
4 Raspuns corect –Capra avea trei iezi – apreciere pozitiva

Descriptori de performanţă:

CA – nr. maxim de itemi rezolvaţi

114
 CD- nr. mediu de itemi rezolvaţi
NS-nr. mic de itemi rezolvaţi
SP- incapacitatea de a rezolva itemii

Nota: Raspunsurile corecte vor fi rasplatite cu buline zambitoare.

Raspunsurile gresite vor fi corectate si indreptate.

Cele mai multe raspunsuri corecte vor fi recompensate cu palaria matematicianului, istetului,
vorbaretului etc.

 In cadrul probelor de evaluare orale chiar daca prescolarii nu primesc o fisa de

evaluare propriu-zisa aceasta trebuie sa existe in dosarul educatoarei si sa aiba forma
descrisa mai sus, deci instrumentul de evaluare se intocmeste de catre cadrul didactic
in cadrul tuturor activitatilor de evaluare.

 Daca ni se cere elaborarea unui instrument de evaluare modern respectam pasii de

mai sus si utilizam o metoda de evaluare moderna spre exemplu metoda R.AI. sau
cubul. Spre exemplu fiecare latura a cubului va avea un item si un obiectiv deci in
testul de evaluare moderna prin metoda cubul vom avea 6 obiective de evaluare si 6
itemi respectand domeniul experiential si disciplina pentru care ni se cere elaborarea
instrumentului.

REPERE ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII

Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor etape de vârstă
bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), această segmentare a etapelor de vârstă
fiind mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau pot să
apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul în care
creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec prin stadii similare de
dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi copiii să atingă acelaşi nivel
de performanţă în aceleaşi timp.
În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);
• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);
• Copilăria timpurie (1 – 3 ani);

115
 • Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
• Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
• Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).
Vârsta preşcolară (3 – 6/ 7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic
altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială faptul
că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului echivalează cu
„munca adultului“. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă noi modalităţi de
interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor semnificative nu
doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă
sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat, din considerente didactice vom aborda
aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică

•Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată spre
sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în dezvoltarea
musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a oaselor metacarpiene
şi a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11 ani şi, pe la 12 ani, pentru
următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de maturizare, ca şi în dezvoltarea
danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970).

•Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea

musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce
fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o
capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de competenţă
şi independenţă.

•Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea imunităţii,
şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). În
primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l să îşi
conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă faţă,
dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se
răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar părinţii
trec prin experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului.

116
 Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg greutate
pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 – 118
cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.

Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în

reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol în
dezvoltarea stimei de sine.

Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare.
Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc, iar cuburile
coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.

Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani,

creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de
mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp al
copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.

La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare senzoriomotorie,

procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la mediu, aspect semnificativ
pentru integrarea în grădiniţă (Zlate, 1999).

Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De asemenea,
până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu poate baleia mai
mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul atenţional şi pe restul
îi „ghiceşte“.

Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de concentrarea
atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:

•Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu

perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistenţă la praf,
la temperatura scăzută, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli
specifice, care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi creează teren
propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).

•Creşte volumul intestinelor.

•Are loc fortificarea sistemului imunitar.

•Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al
micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (Şchiopu, U.,
Piscoi, V., 1982).

•Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7
ani.

117
 Abilităţile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce
subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile cerebrale
sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un control mărit asupra mişcărilor: copilul
toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate
fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se joace
împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de socializare al
jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se realizează
în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare domeniu de
dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează independent. Dezvoltarea fizică
poate influenţa contribuţia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obţinerea anumitor
performanţe ale grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita influenţează în foarte mare
măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.

Dezvoltarea cognitivă

Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între dintre
obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p.
11). Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva probleme,
de a gândi logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi despre lumea în
care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază.

Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. Vom relua câteva dintre tezele de bază ale
acestei teorii, la care vom adăuga exemple generate de cercetări recente, precum şi teme de
reflecţie şi aplicaţii.
Descrier Activităţi de
Caracteristica e învăţare Activităţi care pot fi
iniţiate în
grădiniţă iniţiate de părinţi
1 2 3 4
Concreteţe raportare doar la obiecte
concrete, prezente fizic;
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge
pe plan mental acţiunile şi
în sens invers;
Egocentrism convingerea că oricine
vede lumea prin ochii săi,
şi oricine o experienţiază în
mod similar;

118
 Centrare atenţie acordată unei
singure dimensiuni la un
moment dat;
Focalizare pe stare, nu concentrare pe felul în
pe transformare care se prezintă perceptiv
lucrurile, şi nu pe
transformările care au dus
la aceste stări;
Gândirea transductivă dacă A cauzează pe B,
atunci şi B cauzează pe A;
Scenarii cognitive Capacitatea sporită de
a combina performanţa
la sarcini dificile cu
comunicarea eficientă;
Altele...

Procese şi calităţi psihice

Atenţia
Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din
mediu sunt scanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea atenţiei
de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze atenţia,
comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta preşcolară o
reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea luării unei
decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.
Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de
căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care se
diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche,
ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor mai mari.
Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor proceduri sistematice
de direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr crescut de erori. Când
„scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii şi coboară cu
privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere tot câmpul vizual,
asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută, adică
faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.

Memoria

S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari. Mai
recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de cunoştinţe -
capacitatea memoriei de lucru creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem vorbi de

119
metacogniţie sau metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de utilizare a
acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu îşi dau seama că li
se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce anume dorim de la ei.
Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la cei mici dacă ştim să le
solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un
căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a urmărit ce comportamente sunt
puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e căţelul. Au apărut mai multe
strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii
chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performanţe mai
bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, chiar
vor depune efort în acest sens.

În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe locaţii,
copilul a început să caute în cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci
o logică a căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.

Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte specifice
şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani
sunt folosite sistematic.

Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,

recunoaşterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii la
copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani. Dacă
recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp în
care un material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea este de
câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.

Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că

memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării şi păstrării sarcinilor
care i se trasează.

Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea dacă
este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.

Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice.

Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o
persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea
respectivei forme de comportament, iar trăirile emoţionale negative generează comportamente de
respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că materialul de
memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă
uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificilă
este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică, expresivă,
a conţinutului diferitelor povestiri, basme, explicaţii.

120
 Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5
cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un
cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.

Memorarea mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai evidente
de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Limbajul

Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o
capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o
caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi
are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcţia
sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3
ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi sunt dese
cazurile în care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi articulator, în
diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar substituiri de tipul: sase în loc de
şase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai copilul
pronunţă ţeai; în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronunţă
şi se diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise (laţa sau aţa în loc de raţă, tlei sau
tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani, frecvenţa defectelor de
pronunţie scade considerabil. În mod normal, în jurul acestei vârste, copilul şi-a însuşit structura
fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaţionale şi melodice ale
frazei.

În ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situaţie: la 3 ani
acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani
ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată
relativitatea lor, aceste cifre evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul
preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Interesantă este şi repartiţia
cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmează verbele (indicativul
prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog, desface cutia“;
„ca să se joacă cu fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea perfectului compus: „am
puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi conjuncţiile.
Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge lumina, câineluş etc. Extrem de
important este faptul că acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor
generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în
scrierea corectă, în etapa şcolarităţii.

Abilităţi conversaţionale

Limbajul şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi

menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor mentale
etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu şi efort, pentru că orice conversaţie

121
implică:

•presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia destul

de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;

•abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;

•abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult

performanţa

celor mici.

Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde, cu
cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant
pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi acum“, adică un suport real. De aceea, când au
de-a face cu un mesaj mai „criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice,
preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).

Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu

înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone
diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când
copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate
spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de
cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obţinut de la
copii.

Raţionamentul

Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de
raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi
uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu
situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi
raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l
atingi).

În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu, ei

pot face raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă, înseamnă că nu e al mamei“. De
asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“
părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se
întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.

Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar putea

122
duce la concluzii raţionale.

Rezolvarea de probleme

O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat stocat în memorie. O
problemă apare când există:

a) o stare iniţială a organismului şi a mediului său;

b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea iniţială, pe care subiectul e motivat să o atingă;

c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror realizare face plauzibilă atingerea scopului.

(Mircea Miclea, 1999)

Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a

rezultatelor.

Din această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme: de

exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18 luni există deja
capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte
simple, rar apare folosirea consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic poate fi
în stare să-şi conserve strategia optimă până data viitoare.

Hudson, Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a capacităţii
rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte mai bine şi astfel
poate elabora strategii rezolutive mai multe şi (sau) mai bune.

Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în

special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni
ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare de
copii „povestesc“ doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în stare să
discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), şi cele
care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se înregistrează un eşec în
rezolvarea unei probleme.

Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg,
având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea, încadrate de istoria sa
personală ca identitate socială (Moss şi Petrie, 2002).

123
 Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în comportamentul social
şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi trec la explorarea unui
„câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu prietenii sau tovarăşii de
joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.

Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar ca
simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora deoarece se construieşte în
jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.

Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă

identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente
specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată,
cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului fizic.
Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot
mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze frustrările.
Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când adulţii nu sunt
de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în funcţie de context.

Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii pot
fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune. Aceste
diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan, pentru care
conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii
longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este
aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult (examinator), lucru foarte
important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală. Într-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept poza lui preferată – iar
apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescută) chestionau foarte mult
cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I (cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie
de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste
diferenţe (S-I) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic, dar nu se manifestă după legea „totul
sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală au fost puse în relaţie şi cu strategiile
adaptative ale copiilor de 4–6 ani.

În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă

pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe
comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea
prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni
sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt mai
frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există atitudini mai
înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să împace ambele
părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii de 3 – 5 ani ar fi
capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct în aria
de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, având lideri informali care

124
domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca cineva din grup să-şi dea seama.
Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a
copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

125