Cree Eireann i A F : Rye e rem rat 19 PER om Lae) ENERO ee PN CIC Ce Pec Ki ecu CAL TOC a PRC wee OC eC NT RTC AN CCL USA EMEC UCL UL)La cohesion textual en la ensefanza de la lengua IES Navarro Villoslada. Pamplona Primer acercamiento is compafieros 4 clases en otras Areas me fondo, me 10s escriben mal ~«ada lids aftos que fo oigo~ A veces, para acabar antes, les doy la raz6nj pero en muchas otras ocasiones les pregunto en qué consiste este xeseribir ‘ante lo cual, casi molestos por la obviedad de la respuesta, me dicen que sus alumnos tienen mala letra y que hacen faltas de ortografla, Entonces no tengo ms snesuna tafea muy dificil, que n faltas de ortografia y que un texto bien escrito que, ademés de la correccién ortografica y morfosintictica, responde a fas ias ~propiedades- de cohesidn, coherencia y adecuacién. Afiado, si se me per- mite, que todo esto ha de enseftarse de mianera préctica, reiterada y progresiva: y que tambien se ha de ensefiar,y de la misma mancra, algo fundamental para que el texto legue a ser aceptable: la planifica isidn. Si entonees atin conti nienda interlocutor, aprovecho para deci fodos tenemos dificultades rofesor de lengua, aunque no ensefie esta ma- no pone muy mala cara, siento fa satisfacelén de haber hecho mi buena accion det dia. escribir es aif tieos, entre otros fos esto que requiere poner en juego muchos saberes préc laciontados con la denominada cohesiOn, En este articulo me acide al eastellano del originals IMENO, P2000): Lo eohes6 textual en fensenyoment de io lcnguar, en CAMPS, A; FERRER, M (coats): Gromérica Pout, Barcelona. Gre, p. 155-164 21 NN ONO ANAANKAAARAAKAS WONHHNANNANNATee ee eruvuuuUUUY propongo abordar algunas cuestiones relacionadas con esta propiedad textual, adop- tando fundamentalmente una perspectiva didéctica, Para empezar, veamos algunos fragmentos de textos, de muy diversa proce- dencia, en fos cuales hay algiin problema de cohesién, ) UN PERRO PROVOCA UA MUERTE DE 200 OVEJAS EN SALINAS DE IBARGOITT El propitario de as ovejas es Caos Esparza Garo, que ayer no qulso hacer comentarios. La . Buesto que suponta la capacidad de superar fue de idea eprincipals -po. i y tener claro qué Ho, sdensos quiere deci que es algo que no es gi por ejemplo, ses una novel, quiere decir (que no es rip de ee. A, 0 sea qu seria negative. Por cjempl, si hablramos de muy espesa, que noes cidn 0 de un text, 0 de to que sa, ps3 rdpido, que evesta de se hy muchas cosas por Dice frit deka narracén es sostenia. 2Out quiere deci que es sostenido? ‘ue se mantiene ‘Que se va manteniendo, que no tlenen un ritmo fozedo, ue nose peste Dice: el nterés se montene desde el prncpi hasta el fna y, «peso de eso ogided ef con ido es densa Crees que es negative? 2: No es solo negativ; comienza gestive y despus es negatva, ais ce acuerdo en que matiza mds que contrapone? St ‘Aver, slguno de los del grupo que habés dicho que i -que mat que matiza més que contrapone ver, wosotos, por que HOH OONOAGAAO AAG cavv vue ve uuuUvuUUUUUUUYU ‘muy bueno, ue gusta mucho, pro también dice que quizds 2 algunas personas no es gusta, P: Pero dno les guste todo 0 noun axpecto? ‘Re: Un aspect, Un aspect. Por lo tanto ifioes! AS: Que por eso matiza, porque slo dice une parte, Ps Por tonto, entendemos que matize cuando, en lugar de firs en todo, cuando ya nos hi } 1 pare muy pequcha, y sobre est parte tam- hecho una cbservacion,desputs se Maen bién opina ya veces da ura oinion a Pe ‘AF: Negativ. ! Ps Aver th ‘AS: Que €s positive, pero encuentro pegas. Quertiamos spuntar que la reflexién sobre los conectores no fue vivida por los del diseurso. El cor diseutido. Una vez definido y entendlido, su valor de nexo se daba por supuesto y sblo se consideraba desde el punto de vista seméntico, Con todo, aquello que permitié diferenciar el inicio del final fue el paso ade- lante que tos alumnos fueron capaces de dar a la hora de leer ~y escribir- las valo- raciones. Sin querer decir que fue la solucién ideal c inapelable a la enseitanza de pequeiia parte de ta gramatica, porlemos considerar algunos aspectas que cambiaron ‘lo largo del proceso, de valoraciones, fos alumnos solo s¢ fijaban en la opi- NO les Fesultaba extraito pararse a pensar en a cor de un conector, buscar conectores alternatives o comprobar la mul significativa que comporta la conmutacién, En un sentido disti ddimos cuenta de que, @ lo largo del proceso, pode mos notar cémo entraban en la reflexion que les proponiamos y como descubstan ‘una progresiva xevidencia» de fos conceptos que tenian entre manos. Esta evidencia acompanada de la focifidad de expresarla. A menudo mostraban ut sentimiento de evidencia ~y apelaban 9 la pragmatica-, pero no podian explicar quello que mentalmente tenian «muy claros. Pensamos que el razonamiento gramatical puesto en funcion: estas sesiones de clase, rn 28 sus necesidades de expresidn escrita, puede ser 160 un primer paso pata posibies reflexiones gramaticales mas abstractas, en que el ané: lisissintéetico tenga cada vez un peso mayor. A modo de conelusién ‘Tras Hevar a eabo esta SO sobre conectores con alumnos de primer curso de la FSO, y recoger algunas muestras de su funcionamiento-en ef aula, queremos desta car algunas caracteristicas del disefio de la propuesta que nos han parecido especi mente interesantes para favorecer la emergencia del razonamiento gramatical entre fos alumnos @ partir de una propuesta que lidades de la expresibn escrita: idad central que se propone es una activi este caso de eseritura. La reflexi6n gramatical se plantea de una manera su: bordinada a este uso. Se trata de una SD englobada dentro fa otra. La refle xién gramatical tiene sentido para los alumnos porque les proporciona los conocimientos necesarios para mejorar sus producciones. + Los elementos semanticos tienen un peso importante en la reflex plantea. El hecho de que los que quiere com ¢gico-semantico jn. La implicacién de los alumnos en ta aetividad es una condicién necesarle, ya ‘que se puede desencadenar una reflexion gramatical que huya de los cjer- cicios resueltos de manera automatice o atendiendo sdlo al resultado, Para que surja una auténtica reflexién sobre la Iengua, hace falta una disposicidn, de las alunos y, por tanto, un marco que lo permita. Si hay un verdadero nun texto, tendré también mis sentido dedicar tiempo 2 reflexionar sobre las diferentes solucianes, las po: iades de mejora, et porqué de una palabra o de una construccion, «Es importante crear espacias de refle tiempo adecuado y necesario. La orgat una reflexin auténtica, ccerradas (porqu rrir a los conocimientos previos (la reflexién siempre se ha de basar en al gunos elementos que ya se tienen, no se puede construir 2 partir del vacio}, pide una justificacién explicita, que sea abierta pero que se puedo respon: der con autonomia, + La diversidad de los alumnos y de sus estilos de aprendizaje son un punto de partida del discho diddctico. Los diferentes alumnos han de encontrar un ferentes bagajes, las lumnado. Por eso iferentes grados de profundiza- cidn 0 diferentes maneras de solucionar fas tareas que se proponen,