UNIVERSITATEA TRANSILVANIA DIN BRAAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

ISTORIA PEDAGOGIEI.
NOŢIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

CURS UNIVERSITAR

TITULAR DE DISCIPLINĂ
COCAN CORNELIA

AN UNIVERSITAR
2014 – 2015

0
 ISTORIA PEDAGOGIEI

OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate pe dimensiunea istoriei pedagogiei, prin:

1. înţelegerea istorismului în devenirea fenomenului educaţional;

2. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind teoriile şi orientările pedagogice din
perioada modernă a pedagogiei universale şi naţionale;
3. înţelegerea modului în care pedagogii vremii au răspuns cerinţelor societăţii din
vremea lor privind educarea şi instruirea copiilor;
4. formarea capacităţii de re-evaluare şi fructificare a gândirii pedagogice
anterioare în condiţiile şi cerinţele societăţii actuale.

1
 Unitatea de învăţare 1.

Noţiuni introductive în Istoria pedagogiei

Cuprins
1. Introducere - Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei ………………..………....…. 2
2. Obiective ………………………………………………………………………..…..……... 3
3. Durată …………………………………………………………………………….…………3
4. Conţinutul
1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei”) ……………………….3
2. Metodele Istoriei pedagogiei …………………………………..……………….……… 4
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei ……………..…………..……... 5
5. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei …………………..………..….… 5
5. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice …………………………………….……….... 7
5. Rezumat ................................................................................................................................ 8
6. Test de evaluare..................................................................................................................... 8
1. Introducere
Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei
În „societatea globalizată” în care ne ducem existenţa, într-o viteză în care principiul
„carpe diem”, chiar de l-am dori, nu îl putem practica, pentru că ziua de azi trece precum
clipa şi, pentru a trăi prezentul, trebuie, în fapt, să ne proiectăm spiritul în ziua de mâine,
apare întrebarea firească: la ce bun să mai ne gândim la ce a fost ieri?
Răspunsul se înscrie în logica raţionamentului aristotelic: pentru că azi nu există fără ieri şi
mâine nu există fără azi; aşadar, mâine nu există fără ieri. În acest sens, filosofia culturii a lansat
maxima: „cine nu are trecut, nu are nici viitor”.
Ieşind din filosofie, mama tuturor ştiinţelor, inclusiv a celor pedagogice, se impun nişte precizări
punctuale privind „nevoia educaţiei de azi de a cunoaşte educaţia de ieri”, sau „nevoia educatorilor de
azi de a cunoaşte realizările teoretice şi practice ale educatorilor de ieri, adică, de a cunoaşte istoria
pedagogiei”.
1. Educaţia fiind un proces evolutiv, „este necesar a ne cunoaşte trecutul, pentru a prevedea
viitorul şi a înţelege prezentul” (Em. Durkheim );
2. Cunoaşterea „Istoriei doctrinelor pedagogice” face posibilă evitarea redescoperirii legilor
cauzale sau funcţionale, care deja sunt descoperite şi poate, de multă vreme folosite; dar şi testarea
unor ipoteze care şi-au dovedit nevaliditatea.
3. Studierea „Istoriei învăţământului” contribuie la cunoaşterea unor fenomene petrecute deja,
pentru că în educaţie nu se poate experimenta orice şi oricând.

2
 4. Cunoaşterea „Istoriei pedagogiei” se impune în orice moment decisiv al reformării educaţiei şi
învăţământului unui stat.
5. Cunoaşterea „Istoriei pedagogiei” contribuie la evitarea „respectului superstiţios faţă de
tradiţia pedagogică, cât şi graba frivolă după nou cu orice preţ, ruptă de ansamblul relaţiilor sociale”.
(Ion Gh. Stanciu, O pedagogie universală şi românească până la 1900, E.D.P., Bucureşti, 1977, p.12)

2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să argumenteze nevoia cunoaşterii Istoriei pedagogiei, în societatea actuală;
 să definească Istoria pedagogiei;
 să numească şi să descrie metodele Istoriei pedagogiei;
 să memoreze logic principiile epistemice ale Istoria pedagogiei, pentru a le
putea recunoaşte şi aplica în studii de specialitate;
 să explice originea şi fundamentarea orientărilor / teoriilor pedagogice, pe baza
poziţiilor de epistemice/de cercetare;
 să folosească etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice, ca instrument istoric, de
orientare în cercetarea evoluţiei gândirii şi practicii pedagogice.

3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinutul învăţării

1. Ce este Istoria pedagogiei - sau : Definirea Istoriei pedagogiei.

Istoria pedagogiei este o ştiinţă socio-umană, pentru că este o ramură a marii ştiinţe care este
Istoria. Abordând domeniul pedagogic, înseamnă că obiectul ei de studiu este „istoricitatea
fenomenului educaţional” („educaţia” fiind obiectul de studiu al „ştiinţelor pedagogice”, ori, aşa cum
li se spune corect acum, „ştiinţelor educaţiei”).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are două mari aspecte: istoria doctrinelor pedagogice
şi istoria învăţământului.
Ca orice ştiinţă, pe lângă obiectul de studiu, mai are legităţile ei, metodele şi limbajul de
specialitate proprii, folosite şi dezvoltate continuu de către specialiştii în această ştiinţă.- Secolele
XVII –XIX sunt dominate de efortul pedagogilor de a fundamenta ştiinţific pedagogia (=
scientifizarea pedagogiei).
Obiectul de studiu al Istoriei pedagogiei are o întindere vastă în timp şi în spaţiu: educaţia este
veche de când omul şi există peste tot unde există oameni. Este şi complex, pentru că este „cauză şi

3
efect”, într-o continuă dinamică a ceea ce omul şi societatea au devenit de-a lungul epocilor lor de
existenţă.
Scopurile epistemice ale Istoriei pedagogiei sunt:
1. - „surprinderea istorismului” sau „devenirea fenomenului educaţional”;
2. - relevarea momentelor principale de elaborare a:
– conceptelor ştiinţifice;
– constituirii teoriilor pedagogice, respectiv, relevarea legităţilor educaţiei care oferă explicaţii
cauzale şi funcţionale ale fenomenului educaţional;
– relaţionarea logică a conceptelor, ideilor şi legilor educaţionale în „teorii, sisteme sau doctrine
pedagogice”.
3. – identificarea relaţiilor ideatice cu predecesorii şi influenţarea urmaşilor din domeniul pedagogic.
„Istorismul în domeniul educaţiei” este susţinut de factorii specifici „istoriei ştiinţelor socio-
umane”, dar şi proprii sieşi, şi anume:
a) – idealismul istoric, constând în influenţa ideilor filosofice, culturale, religioase, politice
etc., ale vremii în care a trăit respectivul teoretician al pedagogiei;
b) – filiaţia de idei pedagogice (de exemplu, cât şi cum intuiţia din doctrina pedagogică a lui J.
A. Comenius, a influenţat intuiţia la J. J. Rousseau, la I. FR. Pestalozzi, respectiv, la I. Fr.
Herbart );
c) – determinări sociale, reprezentate de apartenenţa la o clasă socială sau alta a teoreticianului
pedagog sau „diriguitor” al învăţământului;
d) – formaţia ideologică şi experienţa de viaţă a pedagogului, care îi va determina o anumită
orientare doctrinar-pedagogică.

3. Metodele Istoriei pedagogiei

3.1. Metoda culegerii informaţiilor
„Izvoarele” Istoriei pedagogiei sunt numeroase şi, precum educaţia însăşi, se află, mai
întotdeauna, împreună cu alte surse ale altor domenii sociale şi umane, pentru că educaţia este
permanentă şi universală. Enumerăm sursele informaţionale cele mai cunoscute: arheologie, folclor,
literatură scrisă (literară, socială, politică, pedagogică), presă, documente istorice, scrierile
teoreticienilor pedagogi, documente oficiale ale învăţământului, documente şcolare etc.
3.2. Metode de analiză, interpretare şi valorizare obiectivă a informaţiilor culese.
3.3. Metoda comparaţiei informaţiilor culese cu informaţii din aceeaşi categorie aparţinând
teoreticienilor sau instituţiilor de învăţământ anterioare, a celor contemporane şi cu cei / cele de astăzi.
3.4. Metoda monografică este o metodă complexă, abordând un fenomen pedagogic complex
(curent pedagogic, activitatea şi opera unui teoretician sau mare practician al educaţiei, o instituţie sau
un tip de învăţământ); abordarea se face sub toate aspectele posibile investigaţiilor, analizei,

4
interpretărilor şi valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent şi viitor. Această metodă şi le
subsumează pe toate celelalte.

4. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei

1. Onestitatea în culegerea informaţiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe de la
culegerea informaţiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigaţiei sale, trebuie să
culeagă probe/informaţii „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat) nici de
sentimentul adoraţiei, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecinţă, dar poate fi şi mijloc, şi factor determinant
pentru respectarea principului onestităţii (sus descris), precum şi pentru a putea traduce în fapt
celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informaţiilor trebuie făcută „cu spirit critic şi la obiect”, prin raportare la factorii
determinanţi ai apariţiei şi evoluţiei respectivului fenomen educaţional (v. factorii a-d, cap. 2.).
4. Interpretarea şi valorizarea informaţiilor să aibă intenţionalitate constructivă, benefică
pentru societatea contemporană şi viitoare; istoria pedagogiei este o ştiinţă şi ca orice ştiinţă trebuie să
fie în slujba omului şi a societăţii.

5. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei

Într-o exprimare sintetică, putem afirma că Istoriei pedagogiei este istoria constituirii teoriei
privind educaţia.
În efortul pedagogilor de a scientifiza pedagogia şi, implicit, istoria pedagogiei, a trebuit să se
plece de la definirea educaţiei. Şi, iarăşi, într-o definire sintetică, se poate afirma că educaţia este
activitatea de formare a fiinţei umane şi a societăţii. În demersul deductiv logic început, se impune a
relevarea notelor definitorii ale fiinţei umane şi ale societăţii, pentru a şti ce formează educaţia şi cum
formează. Alegând definirea prin descrierea structurii obiectului definit, putem stabili următoarele
componente /elemente structurale:
a) pentru fiinţa umană: nivelul dominant fizic /material, nivelul dominant psihic şi nivelul
dominant spiritual, fiecare cu dimensiunile şi corespondenţele psihice proprii; pedagogii s-au axat pe
explicarea formării acestora în grade diferite, astfel că s-au conturat pedagogii spiritualiste, pedagogii
bazate pe psihologie (dominant raţionalist-ştiinţifice, pe etape de vârstă) şi diverse ramuri specializate
ale pedagogiei, având la bază legile biologiei umane, care explică în special nivelul fizic uman;
b) pentru societate: nivelul macrosocial, nivelul grupurilor sociale mari şi nivelul grupurilor
sociale mici (familia, echipa, grupul de prieteni etc.), cărora le corespund pedagogiile sociologice,
pedagogiile naţionale şi pedagogia grupurilor mici.
Din interacţiunea celor două direcţii epistemice, au rezultat pedagogiile interacţioniste.
În continuare, încercăm o reprezentare a corespondenţelor dintre nivelurile fiinţei umane,
nivelurile /dimensiunile sociale şi categoriile corespunzătoare ale teoriilor /doctrinelor pedagogice.

5
 Sintetizând:
1. Istoriei pedagogiei = istoria constituirii teoriei privind educaţia.
2. Ce este educaţia = activitatea de formarea fiinţei umane + a societăţii.
3. Ce este fiinţa umană?(= ce formăm?)
Răspunsuri:
Fiinţa umană este: a) o entitate individuală, constituită pe trei niveluri; b)fiinţă socială, integrată în
formaţiuni sociale structurate ierarhic.
NIVELUL DIMENSIUNEA CORESPONDENŢA PSIHICĂ ORIENTĂRI ŞI TEORII
FIINŢEI SPIRITUALĂ PEDAGOGICE
UMANE
I CORP ATMIC VOINŢA DIVINĂ
Dominant
CORP BUDIC DRAGOSTEA DIVINĂ PEDAGOGII
spiritual
CORP CAUZAL ÎNŢELEPCIUNEA DIVINĂ SPIRITUALISTE
II CORP MENTAL GÂNDIREA RAŢIONALĂ PEDAGOGII BAZATE PE
Dominant
CORP ASTRAL EMOTIVITATEA PSIHOLOGIE
psihic
CORP ETERIC VOINŢA BRUTĂ (dominant raţionalist-ştiinţifice
+
pe etape de vârstă)
III CORP FIZIC (LEGI BIOLOGICE) RAMURI SPECIALIZATE
Dominant
ALE PEDAGOGIILOR
material

NIVELUL ORIENTĂRI ŞI ORIENTĂRI ŞI TEORII DIMENSIUNI

FIINŢEI TEORII ALE ALE PEDAGOGIEI SOCIALE
UMANE PEDAGOGIEI SOCIALE
INDIVIDUALE
I
Dominant PEDAGOGII PEDAGOGIASOCIALĂ MACROSISTEMUL
spiritual SPIRITUALISTE SOCIAL
(inclusiv de tip religios)
II GRUPURI SOCIALE
Dominant PEDAGOGII PEDAGOGIA NAŢIONALĂ MARI
psihic BAZATE PE (ţări, popoare, etnii etc)
PSIHOLOGIE
III RAMURI PEDAGOGIA GRUPURI MICI
Dominant SPECIALIZATE GRUPURILOR (cuplul, familia, grupul de
material ALE prieteni, colegi)
PEDAGOGIILOR

PEDAGOGII INTERACŢIONISTE

6
 2. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice

2.1. Criterii de clasificare:

a. Criterii de periodizare a istoriei: Comuna primitivă, Antichitate (orânduirea sclavagistă),
Evul Mediu (Orânduirea feudală), Orânduirea capitalistă (Renaştere şi
Reformă, Perioada modernă ), Epoca contemporană, …, Pedagogia în Epoca
contemporană
Ex: Pedagogia în Comuna primitivă, Pedagogia în Antichitate, Pedagogia în Evul Mediu
b. Curentul cultural dintr-o perioadă istorică
Ex: Pedagogia în perioada Renaşterii şi Reformei, Pedagogia în perioada Iluminismului, Pedagogia în
Perioada modernă, Pedagogia în Perioada postmodernă

c. Conceptul de Pedagogie clasică

Clasic : 1. Curentul „clasicismul”; 2. Accepţiunea de „consacrat”
d. Mai multe criterii (combinaţii)
După Constantin Cucoş – exemplu:
„Pedagogia clasică a Antichităţii” : Socrate, Platon, Aristotel,Marcus Fabius Quintilianus
(Pedagogia creştină I, până la Iisus Hristos + Pedagogia creştină II, după Iisus Hristos;
Pedagogia în timpul Renaşterii şi Reformei)
„Pedagogia clasică I” = J. A. Comenius, Fenelon, J. Locke, I. Kant
Pedagogia clasică II” = J. J. Rousseau, J. H. Pestalozzi, Fr. W. A. Frobel, H. Spencer, L.N. Tolstoi,
K.D. Uşinski
Reacţii la Pedagogia clasică (= Pedagogia experimentală)
Educaţia nouă I (M. Montessori, Ov. Decroly,E. Claparede)
Educaţia nouă II (A. Ferriere, R. Cousinet, C. Freinet)
Pedagogia secolului XX de diferite orientări.

Alt exemplu:
1. Antichitatea clasică: Socrate, Platon, Aristotel, Marcus Fabius Quintilianus
2. Pedagogia creştină: I) Moise, Iisus Hristos, Sfinţii Apostoli, II) Părinţii Bisericii ;
III) Filosofii creştini
3. Pedagogia reascentistă: Erasmus din Rotterdam,Fr. Rablais, Juan Luis Vives; M. De
Montaigne
4. Pedagogia Reformei: M. Luther, Th. Morus, Tommaso Campanella
5. Pedagogia clasică: J. A. Comenius, J. Locke, J. J. Rousseau
6. Pedagogia modernă:
6. 1. - J. H. Pestalozzi, I. Fr. Herbart, Fr. Frobel, Fr. A. Diesterweg ş.a.

7
 6.2. – pedagogii de diverse orientări (a doua jumătate a secolului XIX, prima
jumătatea secolului al XX-lea):
Pedagogia naţională: a) rusă: K.D. Uşinski, L. N. Tolstoi); b) românească (…)
Pedagogia experimentală ( A. Binet, W. A. Lay, E. Meumann)
Pedagogia sociologică ( E. Durkheim)
Pedagogia culturii: Ed. Spranger, Ov. Spengler, W. Dilthey, Fr. Nietzsche ş. a.
Pedagogia spiritualistă: R. Steiner, O. Aivanhov etc.
Personalismul: L. Laberthonnière, G. Madinier, E. Maunier, J. Lacroix ş.a.
Reconstrucţionismul (funcţia socială a şcolii): G. S. Counts, Th. Bramed
Dez / -instituţionalizarea educaţiei: P. Bourdieu, I. Ilici
Perenialismul: R. M. Hutchins, M. J. Adler, S. Barr;
Esenţialismul: I. Kandel, W. Baglay, I. B. Bergson
Educaţia nouă: M. Montessori, Ed. Claparede, Ov. Decroly
„Şcoala activă”: R. Cousinet, P. Peterson, C. Freinet
Progresivismul – J. Dewey
6.3. Pedagogia de diverse orientări, în a doua jumătate a secolului al XX-lea
7. Pedagogia postmodernă

Să ne reamintim... în rezumat

Test de evaluare
1. Ce este Istoria pedagogiei şi rolul ei în dezvoltarea gândirii şi practicii actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei pedagogiei, spre a le folosi, atunci când investigăm o
sursă documentară şi când evaluăm o idee /o teorie pedagogică;
3. Care sunt principiile şi regulile pe care trebuie să le respecte cercetătorii din
domeniul Istoriei pedagogiei.
4. Care sunt poziţiile epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei, spre a înţelege
originea şi fundamentarea orientărilor şi teoriilor pedagogice;
5. Cum se face etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice, ca instrument istoric, de
orientare în cercetarea evoluţiei gândirii şi practicii pedagogice.

8
 Unitatea de învăţare 2.

Reprezentanţi ai pedagogiei clasice.

Încercări de fundamentare ştiinţifică a pedagogiei

Cuprins
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolele XVII – XVIII …………………………………………………………. 9
2.Obiective ................................................................................................................……….. 10
3. Durată ................................................................................................................................ 10
4. Conţinutul :
J. A. Comenius ………………………………………………………………………… 11
J. Locke ………………………………………………………………………………… 19
J. J. Rousseau ………………………………………………………………………….. 23
5. Rezumat ……………………………………………………………………………………… 28
6. Test de evaluare ………………………………………………………………………….……... 29

1.1. Introducere
Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolele XVII - XVIII

Faţă de secolul anterior, în care educaţia şi învăţământul purtau pecetea concepţiei

Renaşterii, în secolul al XVII-lea se produc schimbări fundamentale, atât în ceea ce
priveşte concepţia despre educaţie, cât şi în practicarea acesteia .
Învăţământul de tip umanist renascentist se baza pe studierea operelor clasice eline şi
latine. Dar obiectivele respectivului învăţământ, de a contribui la formarea unor
enciclopedişti,cu abilităţi în retorică, nu mai corespundeau necesităţilor acestei perioade
în care începea să se dezvolte capitalismul, bazat pe industria manufacturieră.
Cunoaşterea marilor opere ale antichităţii, folosirea limbii latine şi greceşti vechi
(elina) nu satisfăcea nevoia deţinerii unor deprinderi şi abilităţi practice pentru a practica
meseriile vremii. Era nevoie de o instruire măcar la nivel elementar, pentru toţi cei care
urmau să lucreze în industrie, în comerţ sau să călătorească pe mari întinderi ale planetei
pentru afacerile particulare.
Dobândirea cunoştinţelor era o nevoie stringentă, care se dorea realizată mai metodic
şi mai repede decât prin revelaţie (pe baza meditaţiei şi a rugăciunii); cunoaşterea se
putea dobândi, conform celor doi mari filosofi ai vremii – Francisc Bacon şi René

9
Descartes - pe calea observaţiei şi experimentului (conform cognitivismului empiric al
lui Fr. Bacon şi J. Locke) şi folosind o metodă a gândirii corectă, care să conducă la
descoperirea deductiv-logică, bazată pe gândirea raţională) a noi adevăruri generale şi
universale (conform filosofiei lui René Descartes). Aceşti doi mari filosofi cognitivişti
vor influenţa toată pedagogia şi învăţământul european care au urmat lor. Respectiv,
pedagogia Europei continentale va promova un învăţământ bazat pe strategiile
deductiviste (inspirate din „teoria metodei cunoaşterii” a lui R. Descartes), iar pedagogia
anglo-saxonă va promova strategii inductive pentru învăţământ (conform filosofiei
empiriste a lui Fr. Bacon).
În perioada care a urmat – timp de două sute de ani – toţi marii gânditori ai
pedagogiei s-au străduit să scientifizeze pedagogia.
Secolul al XVIII-lea este marcat, sub aspect cultural, de iluminism; această mişcare
culturală,care avea ca ţintă finală, promovarea ştiinţei în rândul maselor, pentru a le
scoate din obscurantism, va impulsiona toate domenii vieţii sociale, economice, politice
şi, implicit, domeniul gândirii pedagogice şi al practicii şcolare.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să identifice caracteristicile dezvoltării sociale şi culturale din secolele XVII – XVIII
şi a cerinţelor corespunzătoare care reveneau gândirii şi practicii pedagogice;
 să explice ideile pedagogice ale lui J. A. Comenius, plecând de la ideologia sa
(filosofică, religioasă, socială);
 să explice aspectele ţinând de deschiderea democratică – teoretică şi practică – pe care
o face pedagogia lui J. A. Comenius.
 să descrie aspectele de complementaritate ale gândirii pedagogice a lui J. Locke,
raportat la pedagogia lui J. A. Comenius.
 să descrie aspectele de complementaritate ale gândirii pedagogice a lui J. J. Rousseau,
raportat la pedagogia lui J. A. Comenius şi a lui J. Locke;
 să explice contribuţia pedagogilor J. A. Comenius, J. Locke şi J. J. Rousseau, la
scientifizarea pedagogiei.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

10
 JAN AMOS COMENIUS
(1592 – 1670)
- „educaţia şi şcoala pentru toţi”-

1. Viaţa şi opera lui Jan Amos Comenius.

Jan Amos Comenius (1592 – 1670) s-a născut la
Niwnice, în Moravia, dar copilăreşte şi face primele
studii în satul Komne (de aici, numele său
Komenski - Comenius, în latină), unde tatăl său era
morar. Tatăl său era membru al sectei „Fraţilor
boemieni”, adepţi ai programului social-politic al lui
Jan Hus, care revendicau drepturi economice,
sociale, religioase şi culturale pentru toţi oamenii
din popor (aveau o poziţie democrată, pentru acel
timp).

Această sectă a reuşit să organizeze şcoli în limba maternă şi să instruiască mulţi copii ai membrilor
săi. Într-o astfel de şcoală J. A. Comenius învaţă carte şi ia contact cu ideile reformatoare. Este susţinut de
către această sectă la studii superioare în Germania (de filosofie şi teologie), apoi revine în Moravia /Cehia şi
funcţionează ca învăţător, director de scoală şi, mai târziu, a fost episcop al acestei secte. De pe acum
dobândeşte o bogată experienţă educativă şi continuă pregătirea pedagogică studiind pe Vives (pedagog
renascentist), după ce studiase pe W. Ratch, în studenţie. Toate acestea îl legitimează în a-şi exprima în scris
propriile idei despre educaţie şi învăţământ. Războiul de 30 de ani, dintre cehi şi germani (1613 –1648), îi
aduce mari suferinţe: pierderea soţiei, celor doi copii şi a bunurilor materiale şi a numeroase lucrări
pedagogice scrise. Dubla sa formaţie, filosofică şi teologică, îl salvează din disperare şi scrie „Labirintul
lumii şi paradisul inimii” – o lucrare social-filosofică şi religioasă.
J. A. Comenius a scris cele mai multe lucrări cu caracter pedagogic, comparativ cu toţi pedagogii de
până la el. Dintre acestea enumerăm doar câteva: Informatorul şcolii materne, Lumea sensibilă în imagini
(primul manual de citit ilustrat), Poarta deschisă a limbilor (o metodică a limbilor străine), Scola
pansophica, Pampaedia (tradus: Îndrumare în adevărata cunoaştere a întregului) s.a. Opera sa
fundamentală, Didactica magna (1657), deşi poartă subtitlul „arta de a învăţa pe toţi totul”, este o scriere
dedicată problemelor generale ale educaţiei, nu numai celor cu caracter didactic.
2. Concepţia filosofică, socială şi pedagogică
Pedagogul ceh şi-a exprimat ideile într-o operă dedicată exclusiv problemelor educaţiei, cărora a căutat
să le dea o fundamentare ştiinţifică. Pentru aceasta, el a urmărit elaborarea unor categorii (concepte)
pedagogice şi construirea, cu ajutorul lor, a unui întreg edificiu teoretic, în care au fost abordate principalele

11
probleme ale educaţiei: educabilitatea, idealul educaţiei, aspectele educaţiei (intelectuală, morala, religioasă
şi fizică, principiile(normele) instrucţii, metodele de educaţie şi instrucţie s.a.
Adept al concepţiei pansofia (= înţelepciunea universală), care urmarea cuprinderea într-un sistem
toate cunoştinţele despre lume, Comenius a căutat să unifice într-o nouă disciplină ştiinţifică – căreia i-a spus
didactica – tot ceea ce se cunoştea despre educaţie.
Jan Amos Comenius s-a afirmat ca un adept al optimismului pedagogic: el credea în puterea educaţiei.
Crezul său pedagogic era fundamentat pe poziţia cognitiviştilor empirişti, conform căreia, la naştere,
psihicul copilului este o “tabula rasa, o tablă ştearsă, pe care nu s-a scris încă nimic, dar pe care se poate scrie
totul. Devenirea fiinţei umane depinde de influenţele ce se exercită asupra sa. “Omul, dacă vrea să fie om,
trebuie să se cultive”... „Lăsat în afara influentelor societăţii, omul se sălbăticeşte” (J. A. Comenius, 1970,
cap. V).
În Didactica magna, „spiritul uman este comparat cu o sămânţă, în care se află ca potenţialitate
viitoarea plantă. În condiţii favorabile de temperatură, umiditate şi lumină, din sămânţă se dezvoltă tulpina,
cu ramuri, frunze şi flori. După cum sămânţa cuprinde în sine planta, tot aşa, spiritul uman cuprinde virtual
întreaga lume – macrocosmosul. – Pentru ca posibilitatea dezvoltării finite umane să se transforme în
realitate, este necesară influenţa societăţii, prin educaţie (J. A. Comenius, 1970, cap. VI; şi I. Gh.
Stanciu,1977, p. 127).
Întemeiat pe o astfel de convingere, teoreticianul ceh considera necesară „organizarea de şcoli pentru
toţi: bogaţi ori săraci, cârmuitori sau supuşi, băieţi sau fete, pentru ca toţi să poată învăţa” (J. A.
Comenius, 1970, cap. VIII şi cap. XIX).
3. Idealul şi scopurile educaţiei
Pornind de la credinţa creştină ca „viaţa aceasta nu este decât o pregătire pentru cea eternă”, (op. cit.,
cap. III, p. 22), J. A. Comenius desprindea concluzia că scopul îndepărtat al educaţiei nu poate fi altul decât
pregătirea oamenilor pentru viaţa viitoare. În acest sens, propunea realizarea, mai întâi, a unor scopuri
“care servesc acestei vieţi trecătoare” şi „pregătesc dobândirea vieţii viitoare”: cunoaşterea de sine şi a
tuturor celorlalte lucruri (erudiţia), stăpânirea de sine (virtutea sau moralitatea) şi îndreptarea spre
Dumnezeu (religiozitatea sau pietatea) – (J. A. Comenius, 1970, cap. IV şi cap. V).
Erau, aşadar, avute în vedere trei aspecte ale devenirii umane: educaţia intelectuală, educaţia morală
şi educaţia religioasă. Chiar dacă nu a cuprins educaţia fizică printre „cele trei grade ale pregătirii pentru
eternitate”, Comenius are, cum se va vedea, semnificative referiri la necesitatea îngrijirii corpului.
4. Normativitatea în educaţie (Principiile didactice)
J. A. Comenius identifică legile/principiile didactice plecând de la două legi mai profunde, care
vizează întregul fenomen educaţional, în terminologia pedagogică actuală fiind vorba de „principii
pedagogice generale”/„principii educaţionale” şi, anume:
1) Tot ceea ce omul cunoaşte şi pricepe se desprinde dintr-un întreg („Marele Tot”, după L. Blaga); în
consecinţă, trebuie să urmărim, prin educaţie, reconstruirea întregului, realizând permanent relaţia dintre
microcosmosul spiritului uman / al copilului şi macrocosm.

12
 2) „Arta universală de a învăţa pe toţi totul” (subtitlul operei sale capitale, Didactica magna) trebuie
să se desfăşoare în conformitate cu natura, adică să se subordoneze legilor naturii fizice şi biologice, aşa
cum se manifestă ele în lumea plantelor, animalelor şi a practicii umane.
Plecând deductiv, de la cele două principii educaţionale, în capitolele XVI-XIX din Didactica magna,
Comenius formulează „principiile didactice”. Mai întâi, formulează legea /„principiul” după care se
călăuzeşte natura; oferă apoi modelele de manifestare a acestei legi, luând ca exemplu pasărea şi activitatea
umană – grădinarul, pictorul, arhitectul (J. A. Comenius, 1970, pp. 60-90). Analizând respectarea acelor legi
în activităţile din şcoală, apreciază că aceasta se opune mersului firii, că urmează un alt curs, care este
contrar naturii şi dăunează procesului educativ. În încheierea demonstraţiei sale, se stabileşte
„îndreptarea”/modul în care se cuvine să acţioneze şcoala pentru a respecta legile naturii. „Principiile” la
care se referea Comenius sunt formulări concise, deduse din observaţii asupra naturii şi aplicate realităţilor
şcolare; de exemplu:
- „natura nu începe nimic nefolositor”; îndreptarea: „în şcoală să se înveţe ceea ce este util”;
- “natura uneşte totul prin legături permanente”; îndreptarea: „în şcoli totul trebuie învăţat prin
cauze”;
- „natura păstrează proporţia între rădăcină şi ramuri, respectând, odată cu aceasta, cantitatea şi
calitatea”; de imitat: dacă învăţăm pe cineva un lucru, concomitent trebuie să-l învăţăm să-l exprime
şi să-l poată face sau să-l folosească şi, invers”; etc. (J. A. Comenius, 1970, cap. V).
Pentru ca instruirea să se desfăşoare cu uşurinţă, în mod temeinic, scurt şi repede, în conformitate cu
natura, Comenius a relaţionat unitar principiile stabilite, într-un sistem de principii – ca norme călăuzitoare în
activitatea didactică. Acestea sunt grupate pe trei direcţii ale acţiunii didactice: 1) principiile predării şi
învăţării lesnicioase (în număr de zece principii); 2) principiile predării şi învăţării temeinice (tot zece
principii); 3) principiile învăţării concise şi rapide (opt principii).
Cele douăzeci şi opt de principii cuprind, într-o formă sau alta, principiile didacticii actuale, dar şi
norme privind organizarea conţinutului procesului instructiv-educativ, precum şi formele de organizare a
activităţilor didactice.
În mod deosebit a insistat asupra „principiului intuiţiei”. „Cunoaşterea prin simţuri”, relevată încă de
Aristotel şi reluată de empirişti, îşi găseşte aplicabilitate practică în concepţia didactică a lui Comenius.
Perceperea obiectelor prin mai multe simţuri este denumită de Comenius „regula de aur a cunoaşterii”. De
aici, concluzia sa pedagogică: totul, pe cât posibil, să se prezinte simţurilor – ceea ce este de văzut să se
prezinte văzului, ceea ce este de auzit – auzului. Şi dacă ceva poate fi perceput prin mai multe simţuri să se
ofere acestora simultan” (J. A. Comenius, 1970, cap. XX). Dacă obiectele nu pot fi percepute în stare
naturală, să se ofere imaginile acestora. În consecinţă, şcolile să fie înzestrate cu materiale intuitive necesare.
Prin manualul său ilustrat – Orbis sensualium pictus (Lumea sensibilă în imagini) – pedagogul ceh a căutat
să vină în întâmpinarea acestei cerinţe. Dintre toate cele douăzeci şi opt de principii, principiul intuiţiei,
formulat ca atare de J. A. Comenius (1970, cap. XVII, pct. VIII, p. 68) s-a păstrat până astăzi.

13
 Toate principiile şi normele didactice trebuia respectate fără abatere („când începe ceva natura, nu se
opreşte până nu termină” – op. cit., principiul VIII, p. 67); atunci, în şcoală trebuie disciplină, pentru că „o
şcoală fără disciplină este o moară fără apă” (op. cit., p. 129); iar „disciplina trebuie să se exercite asupra
celor care greşesc(…) şi nu fiindcă vreunul a greşit, ci ca să nu se mai greşească în viitor” (op. cit., p. 130).
5. Conţinutul învăţământului
Conţinutul învăţământului este stabilit pe cale deductivă, din principiile didactice. Al doilea principiu
al predării şi învăţării temeinice enunţă ideea conform căruia „Natura prepară materia înainte de a începe să
îi dea forma” (op. cit., p. 62). Şi tot natura ne arată că „lucrurile sunt conţinutul, cuvintele – învelişul” –
poziţie specifică gândirii aristotelice, acceptată de Comenius. Atunci, învăţarea trebuie să înceapă prin
cunoaşterea lucrurilor şi nu cu a limbilor (gramatică sau oratorie); învăţarea cuvintelor odată cu intuirea
lucrurilor pe care le desemnează este tot o consecinţă a folosirii concomitente a mai multor simţuri
(combinaţii între auz şi celelalte simţuri).
În consecinţă, J. A. Comenius produce o răsturnare în ierarhia categorială a disciplinelor de studiu din
învăţământul vremii lui, acordând prioritate ştiinţelor reale; dar, specifică pedagogul ceh, să se înveţe numai
ceea ce este „principal” ştiinţelor, ceea ce se poate folosi în viaţă, lăsând la o parte ceea ce este inutil,
nepotrivit /străin şi prea special” (op. cit., p.94). – A fost stimulat astfel procesul de construire a obiectelor
de învăţământ, prin delimitarea lor de ştiinţe. Manifestarea interesului pentru disciplinele realiste, mai mult
decât la umaniştii din epoca Renaşterii, era dublu argumentată: Acestea erau utile omului; Aşa cerea ordinea
naturii – întâi lucrurile, apoi cuvintele.
În privinţa cunoştinţelor umane, acestea urmau a se prezenta printr-o continuă îmbogăţire a
conţinutului lor, realizându-se un învăţământ treptat, gradat, concentric. Astfel de reglementari au făcut
necesară elaborarea – din ce în ce mai riguroasă – a unor planuri şi programe de învăţământ, pentru o
şcoală de un anumit nivel şi dintr-un anumit context istoric.
Pentru ca învăţământul să fie eficient şi rapid, trebuia să se găsească formele de organizare
corespunzătoare activităţilor didactice: aşa au fost concepute şi înfiinţate clasa de elevi, lecţia, orarul.
6. Metodologia procesului de învăţământ
Pentru asigurarea condiţiilor unui învăţământ “uşor” şi “rapid”, Comenius a elaborat teoria sa asupra
metodelor de învăţământ. El distinge cinci categorii de metode:
a) „Metoda ştiinţelor în special” este intuiţia şi necesită respectarea a patru condiţii: 1 -ochiul minţii
tânărului să fie curat (J. J. Rousseau va spune ”mintea să nu fie viciată de prejudecăţi / de fals), 2 - să i se
prezinte lucrurile aproape, 3 - să fie atent, 4 - să i se prezinte lucrurile pentru privire, unul după altul,
conform unei metode corespunzătoare. - Pentru fiecare condiţie se dau precizările necesare (op. cit. cap. XX,
pp.95 –100).
b) Metoda artelor se bazează pe exerciţiu, care se desfăşoară pe baza a trei componente: 1 -- folosirea
modelului de urmat /imitat, 2 - folosirea materiei care se modelează după model, 3 - folosirea uneltelor
corespunzătoare. - Fiecare aspect are propriile norme, care, respectate, vor asigura o învăţare rapidă şi
temeinică.(op. cit. cap. XXI, pp.100-104).

14
 c) Metoda limbilor, care trebuie să meargă paralel cu cel al lucrurilor/ştiinţelor,… astfel încât cineva
să exprime tot atâta material real ca şi cel lingvistic;… mintea şi limba copiilor trebuie cultivate numai cu
lucrurile potrivite vârstei lor, iar cele potrivite vârstei mature să rămână pentru mai târziu”; pentru aceasta
se va îmbina intuiţia cu exerciţiul, conform unor norme specifice metodologiei limbilor, fundamentată de
Comenius şi foarte răspândită în vremea vieţii lui, dar şi după aceea (op. cit. cap. XXII, p.105) (op. cit. cap.
XXII, pp.105 – 108).
„Tot ce a precedat până acum a fost o activitate colaterală. Tot ce urmează este o activitate
principală: moralitatea şi pietatea; … prin ele ne ridicăm deasupra celorlalte creaturi şi ne apropiem de
Dumnezeu însuşi. (Moralitatea şi pietatea)… sunt ”ateliere ale umanităţii”” (op. cit. p. 109).
d) Metoda educaţiei morale are şaisprezece reguli principale, dintre care cităm: insuflarea virtuţilor
cardinale (prudenţa, cumpătarea, tăria, dreptatea), formarea virtuţilor să înceapă din prima copilărie, înainte
ca spiritul să cadă pradă viciului (idee reluată de J. J. Rousseau), virtuţile se învaţă acţionând continuu,
cinstit, un permanent exemplu luminos trebuie să-l dea părinţii, tutorii, învăţătorii şi colegii de şcoală, la
exemple trebuie să fie alăturate precepte şi reguli de viaţă, ferirea copiilor de cei răi, spre a nu se molipsi,
aplicarea unei discipline severe, (op. cit. cap. XXIII, pp.109 – 112).
e) Metoda inoculării pietăţii – trebuie stăpânită de toţi cei responsabili cu creşterea şi educarea
copiilor, pentru a putea „să planteze şi să ude mai cu îngrijire lăstarii paradisului”( citat Corintieni 3, 6,8,
în op. cit., p. 112).
Pietatea este definită ca acea căutare a lui Dumnezeu de către om şi, când Îl află să Îl urmeze şi să se
bucure de El. Cel dintâi lucru se realizează cu mintea, al doilea cu voinţa, iar al treilea cu încântarea
conştiinţei.
Educarea pietăţii în om este posibilă, pentru că omul este de esenţă divină (are germenele divinităţii în
el) şi dispune de trei izvoare moduri sau grade de a o dobândi: Sfânta Scriptură (care conţine cuvântul lui
Dumnezeu), lumea (opera lui Dumnezeu) şi noi înşine (pentru că natura umană este contopită cu natura
divină; v. şi cap I, pct.3, p. 19. „Pe tine /omule te-am ales părtaş la eternitate … Numai ţie ţi-am dat de toate
la olaltă, ceea ce altor creaturi le-am distribuit numai în parte .. Şi, în fine, ca să nu-ţi lipsească nimic, m-
am dăruit ţie chiar pe mine însumi, în unire substanţială, contopind natura mea cu a ta pentru eternitate” ).
– Este o abordare de tip holistic – apreciază C. Cucoş (2001, p. 123).
Pietatea are trei valori, practici şi sentimente: iubirea, credinţa, speranţa.
Metodele de dobândire a pietăţii sunt trei: meditaţia, rugăciunea şi ispita (ca formă de încercare a
nivelului de pietate dobândit). Aceste metode se aplică respectând 21 de reguli, la care se adaugă invocarea
ajutorului lui Dumnezeu însuşi, dat deja oamenilor prin modelul şi mijlocirea Fiului Său, Iisus Hristos. (op.
cit. cap. XIV, pp.112 – 119).
În lucrarea Spicuiri didactice, Comenius adaugă şi o altă metodă – explicaţia, prin care se descriu
lucrurile, se efectuează comparaţii, menite dezvolte înţelegerea.
În Informatorul şcolii materne (tradusă la noi în 1937, sub titlul „Şcoala maternă”) – se tratează
educaţia copiilor de vârsta preşcolară – s-a ocupat pe larg de contribuţia jocului asupra dezvoltării fizice şi

15
psihice a copilului (satisface nevoia de mişcare, recreează, dă agerime spiritului, stimulează nevoia de
cooperare, dezvoltă iniţiativa, perseverenţa).
Pedagogul ceh nutrea convingerea că rolul hotărâtor în asigurarea progresului în şcoală îl are metoda –
ideea este preluată de J. H. Pestalozzi, mergând cu exagerarea până la transformarea metodei intuiţiei în
principiu pedagogic unic.
Comenius face şi distincţia dintre metodele didactice de metodele logice, de cercetare ştiinţifică, dar
acordă importanţă celor din prima categorie.
7. Formele / nivelurile educaţiei
Pe baza principiului conformităţii educaţiei cu natura (adică a naturii fizice şi a celei umane),
Comenius împarte vârsta de creştere şi dezvoltare a fiinţei umane în patru perioade de câte şase ani: prima
copilărie (0-6 ani), a doua copilărie (6-12 ani), pubertatea cu adolescenţa (12-18 ani) şi tinereţea (18-24
ani). Pentru fiecare perioadă se avea în vedere o instituţie specială de educaţie: familia, şcoala începătoare,
colegiul, academia. În lucrarea Pampedia, Comenius periodizează întreaga viaţă a omului în mai multe
„şcoli”, respectiv:
- schola geniturae (şcoala prenatală, aflată pretutindeni, dar cu responsabilitatea particulară a
părinţilor);
- schola infantiae (şcoala maternă, de la 0 la 6 ani, aflată în familie, cu responsabilitatea
particulară, a părinţilor);
- schola pueritiae (şcoala copilăriei, de la 6 la 12 ani, aflată în fiecare sat, cu caracter public);
- schola adolescentiae (şcoala adolescenţei, de la 12 la 18 ani, aflată în fiecare oraş, cu caracter
public);
- schola virilitatis (şcoala maturităţii, fără delimitare de vârstă, aflată în fiecare provincie, cu
caracter public);
- schola senii (şcoala bătrâneţii aflată în lumea întreagă, cu caracter personal);
- schola mortis (şcoala morţii, cu caracter personal);
* şcoala lumii, pentru omenire, şi şcoala vieţii, pentru fiecare om („aşa cum pentru întregul
neam omenesc lumea este o şcoală, de-a lungul veacurilor şi până la sfârşit, tot aşa pentru fiecare om viaţa
este o şcoală, de la leagăn la mormânt” (J.A. Comenius, 1970, p.173).
Aspectele privind educaţia prenatală, a senectuţii şi a atitudinii omului în faţa morţii abia dacă sunt
aduse în discuţii teoretice, acum, la începutul mileniului III.
Lucrarea dedicată educaţiei copiilor de vârsta preşcolară „Informatorul şcolii materne” este dedicată
în special părinţilor – mai ales că în oraşe apăruseră familii de imigranţi, care au fost exilate din motive
religioase şi politice şi acestea trebuia ajutate –, prin îndrumări adecvate creşterii şi educării copiilor lor,
până la intrarea acestora în şcoală. Acest aspect trebuie re-evaluat acum, în condiţiile integrării europene şi
ale migraţiei forţei de muncă.

16
 Într-o altă scriere - Pampaedia - Comenius susţine ideea unei educaţii pe întregul parcurs al vieţii
individului uman. Cuvintele sale „tota vita schola est” se constituie într-o anticipare a ideii de educaţie
permanentă din zilele noastre.
Din mai multe paragrafe ale lucrării Didactica magna, se desprinde ideea călăuzirii elevului de către
învăţător spre autoeducaţie.
Înţelegerea completă şi profundă a contribuţiei lui J. A. Comenius la fundamentarea ştiinţifică a
pedagogiei, ca şi actualitatea ideilor sale pot fi înţelese numai citindu-i întreaga operă şi meditând asupra ei,
aşa cum genialul pedagog înţelegea meditaţia.
8. Opera lui Jan Amos Comenius
J. A. Comenius a scris multe lucrări pedagogice şi a abordat (aproape) toate problemele şi aspectele
fenomenului educaţional. Întemeierea doctrinei sale pedagogice pe axiome şi principii filosofice, etice şi
teologice îi dau o temeinicie care a dus la rezistenţa în timp a ideilor pedagogice, deduse fie pe cale raţional-
logică, fie pe baza observaţiilor şi experienţei practice. Va mai trece mult timp, până un alt pedagog să
întreprindă „o aventură a minţii în domeniul educaţional” de o asemenea anvergură: este vorba de J.
F.Herbart (1776 – 1841).
J. A. Comenius a scris cele mai multe lucrări cu caracter pedagogic, comparativ cu toţi pedagogii de
până la el. Dintre acestea enumerăm doar câteva: Informatorul scolii materne, Orbis sensualium pictus
/Lumea sensibilă în imagini (primul manual de citit ilustrat), Janua aurea linquarum reserata /Poarta
deschisă a limbilor (o metodică a limbilor străine), Praecto morum /Reguli de purtare pentru tineret, Schola
ludus / Şcoala sub formă de joc, Schola pansophica, Didactica magna / Marea didactică şi o amplă lucrare
de sinteză, intitulată „De rerum humanarum emendatione consultatio catholica”, cuprinzând lucrările:
Panegersia, Panaugia, Pansofia, Pampaedia (tradus: Îndrumare în adevărata cunoaştere a întregului,
lucrare cu mare importanţă în înţelegerea gândirii pedagogice comensciene), Panglottia, Panortosia şi
Pannuthesia.

Să ne reamintim...
J. A. Comenius a fost primul mare democrat al şcolii, argumentând şi
demonstrând că toţi copiii pot să înveţe şi toţi trebuie să înveţe. Pentru aceasta,
şcoala era forma prin care se puteau instrui şi educa un mare număr de copii.
A gândit şi aplicat forme de organizare a copiilor şi a activităţilor şcolare (înfiinţând „clasele de
elevi, în număr de până la 100 elevi), discipline de studiu şi manuale şcolare, metode şi mijloace ale
procesului de învăţământ. Toate, aplicate în conformitate cu principiile didactice trebuiau să conducă
la o instruire şcolară elementară, necesară practicării unei meserii în manufacturi şi în formele
incipiente ale industriei timpurii.

17
Întrebări:
1. Deşi pune problema existenţei diferenţelor de personalitate dintre copii, în ce măsură credeţi că „şcolile lui
Comenius” puteau respecta acest criteriu, care are un rol major în pregătirea şcolară a fiecărui elev?
2. Dacă stratificările sociale se accentuau, cum răspundea concepţia lui Comenius, privind organizarea şcolii,
nevoii de pregătire instructivă şi educativă a copiilor claselor conducătoare?

La aceste întrebări a răspuns J. Locke, în a doua jumătate a secolului al XVII-lea!

18
 JOHN LOCKE
(1632- 1704)
- educaţia gentlemanului -

1. Viaţa şi opera lui John Locke

John Locke (1632- 1704) a avut o bogată cultură
filologică şi medicală, dobândită la Londra şi Oxford. Datorită
prestigioasei sale pregătiri, este angajat ca medic şi secretar în
casa lordului liberal Ashley de Shafteabury, iar apoi a devenit
preceptorul fiului şi nepotului lui.
Din punct de vedere social-politic, J. Locke a fost influenţat de viaţa şi politica internă şi externă a ţării
sale. Pe plan intern, au avut loc marile frământări social-politice, culminând cu Revoluţia burgheză (1649),
încheiată cu instituirea monarhiei constituţionale. Pe plan extern, Anglia era în plină expansiune colonială.
J. Locke a fost autor al mai multor lucrări care au intrat în patrimoniul cultural universal. În 1690 a
publicat volumul Încercări asupra intelectului uman, în care dezvoltă o teorie empiristă asupra cunoaşterii;
potrivit concepţiei sale, cunoştinţele noastre rezultă din experienţă. La naştere, omul este o „tabula rasa”,
noţiunile se constituie din materiale oferite de simţuri: „Nimic nu este în intelect fără de a fi fost înainte de
simţuri”. („Nihil est in intelectum quod non primus fuerit in sensu”).
2. Concepţia filosofică şi pedagogică
Cu o bogată experienţă de preceptor, J. Locke şi-a expus, iniţial, ideile cu privire la educaţie într-o
serie de scrisori adresate unui nobil. În 1693 şi-a publicat aceste scrisori într-un volum intitulat Some thought
concering education (Câteva cugetări asupra educaţiei). Deşi nu are o structură sistematizată, lucrarea
cuprinde recomandări şi sugestii pentru educaţia copiilor în familiile nobiliare; aceste recomandări se referă
la trei aspecte ale procesului paideic: educaţia fizică, educaţia morală şi educaţia intelectuală.
Teoria sa psihologică, conform căreia ideile se obţin prin experienţă, l-a condus la un punct de vedere
optimist cu privire la educaţie. „Nouă zecimi din oameni – aprecia el - sunt ceea ce sunt datorită educaţiei”.
În formularea scopului educaţiei, J. Locke a fost influenţat de ideile sale social-politice. Tipul de om spre
care aspiră J. Locke „era gentlemanul – omul care, păstrând însuşirile specifice nobilimii, era în stare să-şi
conducă treburile în mod raţional şi cu folos” (J. Locke, 1971). Se avea în vedere, aşadar, educarea unui
nobil care să întrunească în personalitatea sa şi calităţile întreprinzătorului, ale burghezului capabil să-şi
conducă bine afacerile. Educaţia viitorului gentleman urma să se realizeze în familie, cu ajutorul unui
preceptor. Pedagogul englez se declara împotriva educaţiei în şcoală, unde asupra tânărului s-ar fi exercitat o
influenţă negativă a unor tineri „vicioşi şi rău crescuţi”.
Pe de altă parte, şcoala se ocupă mai mult de instrucţie, ea nu educă: or, în concepţia sa aspectul
esenţial al devenirii fiinţei umane îl constituie educaţia – educaţia morală îndeosebi, nu instrucţia. Această
prioritate acordată procesului de educaţie l-a îndemnat să acorde, mai mult decât J. A. Comenius, o mai mare

19
importanţă cunoaşterii particularităţilor de vârstă şi individuale ale copiilor. În felul acesta, el constată că
vârsta copilăriei se caracterizează prin aspiraţia spre libertate, prin curiozitatea şi plăcerea de activitate; astfel
de însuşiri, însă, nu se întâlnesc la toţi în mod egal. Pe de altă parte, la unii copii se manifestă şi tendinţa spre
comportamente negative.
În consecinţă, educatorul trebuie să ia în consideraţie particularităţile fiecăruia dintre elevii săi (s. n.).
3. Laturile educaţiei
3.1. Educaţia morală
Scopul educaţiei morale îl constituie dobândirea virtuţii, ceea ce în concepţia sa înseamnă
subordonarea simţurilor de către raţiune. La acest stadiu se ajunge prin parcurgerea mai multor etape. La
început, copilul se subordonează părinţilor. Mai întâi prin „frică şi sfială”, mai târziu va veni din „iubire şi
prietenie”.
J. Locke era împotriva unei severităţi excesive, care ar umili sufletele copiilor şi le-ar cultiva
timiditatea. Recomanda o atitudine de mijloc: între satisfacerea tuturor poftelor, pe de o parte, şi
subordonarea zilnică a copilului, pe de altă parte. Un astfel e comportament ar asigura manifestarea liberă a
celui ce se educă şi i-ar permite acestuia conservarea energiei vârstei adulte. Întemeiat pe o astfel de
concepţie, J. Locke îşi exprimă dezacordul faţă de pedepsele corporale. „Disciplina de sclav” provocată de
teama pedepsei, dă naştere unui „caracter de sclav”, cel căruia i se aplică pedepse corporale nu va fi capabil
să-şi domine simţurile, ci acestea îi vor domina raţiunea.
Pornind de la convingerea că fiinţa umană caută să evite suferinţa şi să obţină ceea ce provoacă sau
măreşte plăcerea, autorul Cugetărilor asupra educaţiei acordă un rol important recompensei şi pedepsei în
procesul de educaţie. Sugerează, însă, ca recompensa să se manifeste sub forma stimei, iar pedeapsa - sub
forma dispreţului. „Stima şi dispreţul sunt imboldurile ce stimulează mintea mai mult decât orice, de îndată
ce copilul le poate simţi. Dacă veţi izbuti să treziţi în copiii voştri sentimentul onoarei şi teama de dispreţ,
puteţi fi siguri că aţi statornicit în minte lor principiile care îl vor călăuzi întotdeauna pe drumul cel drept ”(J.
Locke, 1971, p.30).
Încrezător în tendinţa spre imitaţie a copilului, J. Locke acorda un rol special metodei exemplului:
„Dintre toate mijloacele prin care copiii pot fi instruiţi şi prin care li se pot forma bunele maniere, cel mai
simplu, cel mai uşor şi mai eficace este acela de a le pune în faţa ochilor exemplele acţiunilor pe care vreţi
ca ei să le facă sau să le evite” (op. cit.,p.51).
Pentru formarea deprinderilor propunea metoda exerciţiului. Acestor metode, la care făcuse referire şi
Comenius, J. Locke le adaugă încă una – convorbirea raţională. Justificarea folosirii acestei metode constă
în plăcerea copilului de a fi tratat ca fiinţă inteligentă.
J. Locke cerea ca în procesul educaţiei morale să se acorde atenţie cultivării bunei creşteri, prin care
înţelegea atât politeţea (înclinarea de a nu ofensa pe alţii), cât şi cuviinţa (maniera de a face plăcută această
înclinare). Buna creştere era preţuită ca o trăsătură absolut necesară gentlemanului, prin ea se câştiga
simpatia celor din jur şi, implicit, succesul în afaceri. Capacitatea de a stabili relaţii plăcute cu cei din jur
preţuia, în concepţia acestui pedagog, mai mult decât erudiţia.

20
 3.2. Educaţia intelectuală
În domeniul „educaţiei intelectuale”, J. Locke preţuia mai mult cultivarea interesului pentru ştiinţă şi
dezvoltarea capacităţilor de cunoaştere, decât cantitatea de informaţie, conform propriei afirmaţii. Pentru a
avea rol formativ, la început, instrucţia trebuie să se desfăşoare sub formă de joc, ca o treaptă pregătitoare
pentru stadiul în care copilul va putea efectua activitatea de învăţare sub formă de muncă. De aceea, copilul
trebuie să fie instruit când are dispoziţie, această stare psihică contribuind la „obţinerea unui randament
întreit, faţă de activitatea impusă. Marea taină a educaţiei este să fereşti copilul de ceea ce îl atrage prea
mult şi să-l îndemni către ceea ce este folositor, dar, deocamdată, nu-i place” .(cf. I. Gh. Stanciu, 1971, pp.
152 - 153).
În selectarea şi structurarea conţinutului învăţământului a introdus criteriul unităţii. A renunţat, astfel,
la multe discipline aflate la mare cinste în secolele anterioare, introducând altele noi sau stabilind alte
priorităţi, cerute de condiţiile sociale, culturale sau economice ale sfârşitului de secol XVII (desen,
stenografie, contabilitate, franceză, geografie, cronologie, anatomie, geometrie, etică, drept civil, logică şi
retorică) discipline care fuseseră cândva „regine” ale învăţământului vor fi predate „pe scurt”.
Studiile se încheiau cu călătorii în alte ţări, care permiteau tânărului să cunoască şi să înţeleagă lumea.
3.3. Educaţia fizică
În scrisorile care tratează probleme de educaţie fizică, pedagogul englez a pus accentul pe călirea
organismului prin: regim sever de viaţă, deprinderea cu efortul şi oboseala, hrană cumpătată, îmbrăcăminte
sumară, apă rece la spălat etc.
3.4. Educaţia practică (profesională)
Viitorul gentleman trebuia să înveţe cel puţin o meserie, care ar fi asigurat, pe de o parte, întărirea
organismului, iar pe de altă parte, abilităţile necesare omului de acţiune, capabil să conducă o întreprindere.
Meseriile recomandate de J. Locke sunt : grădinăria, dulgheria – la sate, iar la oraşe: parfumeria, prelucrarea
fierului, a argintului, croitoria, şlefuirea sticlei. Se recomandă ca, în alegerea meseriei, să se ţină seama de
vârstă şi înclinaţie.
4. Personalitatea educatorului
Demne de reţinut sunt recomandările referitoare la calităţile unui bun educator: să aibă bune maniere,
să fie bine crescut, să fie un bun exemplu pentru elevii săi, să cunoască lumea şi viaţa.

Să ne reamintim...
J. Locke completează gândirea pedagogică a lui J. A. Comenius, fundamentând-o pe
filosofia cognitivist-empiristă a vremii, al cărui reprezentant de marcă era. Sub aspectul
practicii instructiv-educative, el se concentrează asupra formării gentleman-ului,
dezvoltând o educaţie exclusivistă, cu preceptor. Educaţia trebuie să satisfacă nevoile

21
gentleman-ului, ca om de afaceri care călătoreşte peste tot (Anglia se extindea ca cel mai
mare imperiu): el are nevoie, mai întâi, de educaţie morală, ca bază a reuşitei în relaţiile
cu partenerii de afaceri, de educaţie intelectuală, în care ştiinţele reale au întâietate, de
educaţie fizică, menită să îi asigure rezistenţa fizică şi sănătatea şi învăţarea meseriilor
(„afacerile pornesc de jos”) specifice mediului rural şi urban.
Relaţia elev –educator/preceptor fiind de natură interpersonală, făcea posibilă
intercunoaşterea: dar, importanţă are personalitatea educatorului, care este luat drept
model de către elev , - în consecinţă, se pune problema calităţilor pe care trebuie să le
aibă educatorul-preceptor. – De acum, toţi pedagogii vor aborda acest aspect:
„competenţele de educator” – în actualul limbaj pedagogic.
Alte două aspecte, pe care le preia posteritatea sa pedagogică, sunt:
- prioritatea disciplinelor de studiu exacte şi aplicativ-practice (faţă de cele
filosofice şi artistice);
- disciplina severă, ca mijloc eficient de instruire şi educare a copiilor.

Întrebări:
1. Dacă J. Locke observa particularităţile psihice ale copiilor, acest aspect nu
impunea ca unora să le acorde libertate (nu constrângere) în învăţare?
2. Un copil ca la naştere este „tabula rasa” (cf. lui J. Locke), cum poate fi
apreciat că greşeşte atât de mult, încât să fie pedepsit prin privare de libertate şi bătaie
(aplicată de servitorul tatălui său) ?

22
 JEAN-JACQUES ROUSSEAU
(1712-1778)
- „descoperirea copilăriei” -

1. Viaţa şi formaţia lui J. J. Rousseau

Jean-Jacques Rousseau s-a născut în Elveţia şi a avut o
viaţă deosebit de agitată.
Provenea din familia unui meşter ceasornicar din Geneva
(Elveţia) şi s-ar fi putut bucura de o copilărie frumoasă. Dar
rămâne orfan de mamă, iar tatăl îl părăseşte la vârsta de opt ani.
Din această fragedă copilărie, este obligat să-şi găsească un adăpost şi să-şi câştige existenţa; a
fost, pe rând, servitor, secretar particular, muzicant ambulant, maestru de balet, profesor de muzică,
preceptor, copist de note muzicale...
A cunoscut lumea sub toate aspectele sale, dar a şi citit mult, fiind unul din marii autodidacţi ai
secolului său. A intervenit cu promptitudine în dezbaterile filosofice, sociale şi politice ale vremii,
oferind soluţii cu care şi-a surprins contemporanii, stârnind admiraţia unora şi duşmănia altora.
Participând, în 1750, la concursul propus de Academia din Dijon asupra temei „dacă progresul
ştiinţelor şi artelor a contribuit la coruperea sau purificarea moravurilor”, a oferit, prin scrierea sa,
Discurs asupra ştiinţelor şi artelor, un răspuns care făcea notă discordantă cu mentalitatea acelei epoci.
În această lucrare, el susţinea că ştiinţele şi artele, civilizaţia, în general, n-au creat condiţii pentru
îmbunătăţirea moravurilor, ci, dimpotrivă, au provocat vicierea lor. Dacă în starea sa naturală omul era
bun şi curat, pe măsură ce a creat opere de cultură i s-a degradat armonia sufletească, devenind
unilateral şi dependent şi de alţii.
Într-o altă lucrare, Contractul social sau principii de drept politic (1762), susţinea că societatea
umană s-a constituit pe baza unui contract încheiat între popor şi conducătorii săi. În condiţiile în care
este nemulţumit de aceşti conducători, poporul are dreptul să adopte o nouă formă de asociere. A fost
proclamat principiul suveranităţii poporului, dreptul acestuia de a răsturna puterea absolută şi de a
instaura republica democratică.
2. Concepţia pedagogică
J. J. Rousseau şi-a expus concepţia pedagogică în opera sa fundamentală - Emile ou l`education
(Emil sau despre educaţie), apărută în anul 1762.
Cartea cuprinde cinci părţi. În primele patru părţi este prezentat procesul educaţiei unui băiat,
Emil, în fiecare din perioadele de vârstă, de la naştere până la 18 ani, astfel:
- între 0-2 ani – îngrijirea şi călirea organismului,
- între 2-12 ani – perioada jocului şi a educaţiei simţurilor,
- între 12-15 ani - perioada instrucţiei,

23
 - 15-20 ani - vârsta educaţiei morale.
În ultima parte a operei sale este tratată educaţia fetelor – reprezentate prin viitoarea soţie a lui
Emil – Sofia.
Concepţia despre educaţie a lui J.-J. Rousseau se întemeiază pe ideea naturii bune a fiinţei
umane, idee cu care se deschide cartea Emile: „Totul este bun când iese din mâinile autorului
lucrurilor, totul degenerează în mâinile omului” (J. J. Rousseau, 1973, p. 7).
La naştere, fiinţa umană este curată, pură şi cinstită, ea se degradează pe măsură ce influenţa
societăţii creşte. Curând după naştere, această influenţă se manifestă prin dresaj fizic, intelectual şi
moral. J. J. Rousseau ia atitudine critică faţă de practica educativă a epocii sale, care îl trata pe copil ca
pe un adult în miniatură, ca pe o fiinţă care posedă aceleaşi însuşiri ca şi adultul, dar de dimensiuni
mai mici. Pedagogul francez vedea în copil o fiinţă cu particularităţi proprii, diferite de cele ale
adultului; de aici cerinţa sa: copilul să fie lăsat să-şi trăiască copilăria! „Oameni, fiţi umani, iată prima
noastră datorie. Iubiţi copilăria, ocrotiţi-i jocurile, plăcerile, drăgăstoasele ei porniri” (op. cit., p.
57).
Ca şi Comenius, autorul operei Emil face din conformitatea educaţiei cu natura principiul de
bază al teoriei sale. Spre deosebire de pedagogul ceh, care avea în vedere respectarea legilor naturii, în
general, Rousseau s-a referit la necesitatea ca educaţia să se conformeze naturii copilului, adică
particularităţilor fiecăreia din cele patru perioade de vârstă. „ Natura doreşte ca, înainte de a fi
vârstnici, copiii să fie copii”. Iată de ce se spune despre Rousseau că a descoperit copilăria. Aşa se
explică îndemnul său adresat educatorilor: „Începeţi, dar, prin a vă studia mai bine elevii, căci,
desigur, nu-i cunoaşteţi deloc”.
Până la vârsta de 15 ani, Emil este crescut la ţară, pentru a se evita influenţele dăunătoare ale
mediului urban.
În concepţia acestui teoretician, izvorul educaţiei este fie în natură, fie în oameni, fie în lucruri,
respectiv:
a) educaţiei de la natură îi corespunde dezvoltarea sau, mai curând, autodezvoltarea a ceea ce a
primit copilul prin naştere;
b) educaţia de la oameni înseamnă cultivarea de către educator a capacităţii de a folosi dezvoltarea
(ce vine de la natură);
c) educaţia de la lucruri presupune dobândirea experienţei prin acţiunea pe care mediul înconjurător
o exercită asupra copilului.
Întrucât „educaţia de la natură” nu depinde de om, ea fiind „un dat al naturii”, J.-J. Rousseau
cere ca celelalte două tipuri de influenţe („de la oameni” şi „de la lucruri”) să acţioneze în
conformitate cu legile de dezvoltare a naturii copilului.
Pornind de la perioadele de vârstă ale copilăriei şi adolescenţei, autorul lui Emil a stabilit o
periodizare a educaţiei care, deşi este discutabilă, are meritul de a fi fost construită pe baza unor
criterii fiziologice şi psihologice.

24
 3. Educaţia cognitivă (intelectuală) şi etapele ei
3.1. Educaţia de la naştere la vârsta de doi ani este orientată spre îngrijirea şi călirea
organismului. Se recomandă alăptarea maternă, băi reci, îmbrăcăminte uşoară, jucării naturale, viaţa
în natură.
3.2. De la 2 la 12 ani, accentul se pune pe educaţia simţurilor: Copilul să fie învăţat să pipăie, să
vadă, să audă etc. Întrucât la această vârstă – în concepţia lui Rousseau – nu poate fi vorba de
manifestarea raţiunii şi, deci, nici de un apel la această capacitate umană, educaţia va fi „negativă”, în
sensul că „educatorul nu va arăta copilului nici virtutea, nici adevărul, ci îi va păzi doar inima de vicii
şi sufletul de eroare”. În schimb, fiind pus să înveţe din experienţă, „copilul va simţi de timpuriu jugul
necesităţii” (op. cit., p. 72). În consecinţă, pedagogul francez nu putea fi de acord cu propunerea lui J.
Locke ca la această vârstă – a „somnului raţiunii” – să se utilizeze convorbirea raţională, ca mijloc de
educaţie morală. Neputându-şi angaja raţiunea, copilul nu va putea înţelege nici sensul unor pedepse
aplicate de educator. Singura modalitate de sancţionare a abaterilor copilului era suportarea
consecinţelor naturale a propriilor abateri – „pedeapsa naturală” (dacă a spart geamul va dormi în
curent).
3.3 Educaţia de la 12 la 15 ani – vârsta dezvoltării raţiunii şi manifestării curiozităţii. Acum se
realizează instrucţia. Pentru a selecta cunoştinţele pe care urma să le asimileze Emil, educatorul face
apel la două criterii: utilitate şi accesibilitate. Ceea ce este util şi accesibil se asimilează de către copil
din proprie experienţă, prin contactul direct cu lucrurile -„ Lucrurile! Lucrurile! Nu voi repeta
niciodată de ajuns că noi dăm cuvintelor o putere prea mare, cu educaţia noastră flecară nu facem
decât flecari” (J. J. Rousseau, op. cit., p. 127). Copilul să nu ştie ceva numai pentru că i-a spus
educatorul, ci pentru că înţelege el însuşi; „să nu înveţe ştiinţa, ci s-o descopere” (Emil, p. 121) – scria
J.-J. Rousseau într-o frază care va fi deseori evocată în secolul al XX-lea, încă de la începutul său.
În concepţia acestui pedagog, rolul educatorului este de a face elevul atent la fenomenele naturii,
de a-l ajuta să sesizeze existenţa unor situaţii problematice, de a-i stimula curiozitatea şi a i-o întreţine,
pentru a ajunge pe această cale să descopere adevărul. Prin insistenţa sa asupra contactului nemijlocit
al elevului cu lucrurile, J.-J. Rousseau a dezvoltat teoriile lui Comenius şi Locke asupra
învăţământului intuitiv, punând un accent special pe folosirea experienţelor ca mijloc de descoperire a
adevărurilor; se asigură astfel, caracterul conştient şi activ al instrucţiei.
S-a spus, uneori, despre autorul operei Emil că era adeptul unui învăţământ ocazional, în sensul
că diversele teme erau abordate atunci când se ivea o împrejurare favorabilă. În aceste condiţii –
apreciau criticii – nu se putea asigura o succesiune logică în asimilarea cunoştinţelor. În realitate,
dacă se citeşte cu atenţie textul lui Emil, se observă că „ocazia” este provocată de educator. El creează
o situaţie problematică şi tot el stimulează şi întreţine curiozitatea şi activitatea elevului pentru găsirea
adevărului. „După ce a întrevăzut experienţa oarecum din întâmplare – scrie el – inventăm puţin câte
puţin instrumentul cu care s-o verificăm” ( Emil, p. 123).

25
 3.4. Educaţia de la 15 la 20 de ani este corespunzătoare „majoratului”, în concepţia
rousseau-istă. Această vârstă se caracterizează prin afirmarea vieţii afective: este vârsta „furtunilor şi
pasiunilor”.
4. Educaţia practică (profesională)
Concomitent cu activitatea instructivă, Emil învăţa mai multe meserii, de preferinţă dintre cele
care angajează corpul în activităţi fizice în aer liber (agricultură, fierărie, dulgherie, tâmplărie).
Rousseau nu este de acord cu meseriile propuse de J. Locke, datorită caracterului lor sedentar
(parfumerie, argintărie, ceasornicărie).
În sprijinul ideii de includere a muncii în procesul educativ se aduc mai multe argumente:
- munca este îndatorirea fiecărui om;
- îl apropie pe copil de starea de natură;
- îi asigură, ca adult, independenţă;
- favorizează însuşirea unor cunoştinţe noi.
Iată de ce, omul devine om numai printr-o educaţie în care este inclusă şi munca.
5. Educaţia morală
După împlinirea vârstei de 15 ani, se poate începe educaţia morală. Acum se dezvoltă raţiunea şi
tânărul poate discerne binele de rău, poate lua decizii şi să fie tras la răspundere.
În plus, fiind „vârsta pasiunilor”, se poate cultiva devotamentul pentru valorile morale.
În concepţia lui J. J. Rousseau, educaţia morală cuprinde:
- dezvoltarea bunelor sentimente, în special iubirea faţă de cei din jur;
- formarea judecăţilor morale, a capacităţii de a aprecia corect faptele morale; (în acest sens
recomanda folosirea biografiilor marilor personalităţi din trecut);
- cultivarea bunăvoinţei, a capacităţii de a îndeplini binele.
6. Educaţia religioasă
Vârsta adolescentei este considerată şi ca vârstă a educaţiei religioase. Aceasta începe a se
realiza prin contemplarea Universului, contemplare care conduce la conştientizarea măreţiei lumii
naturale, de aici întrebarea cine a creat această lume? Răspunsul firesc conduce către ideea de
Dumnezeu – creatorul a tot ce exista. Religia pe care o adoptă Emil este una „naturală” care nu
aparţine nici unei confesiuni. În felul acesta – aprecia Rousseau – se vor evita disputele religioase.
Religia lui Emil va fi una deistă – Dumnezeu a creat lumea, lăsând-o apoi să evolueze potrivit unor
legităţi.
În cartea a patra din Emil, se tratează – pentru prima dată într-o lucrare de acest gen – delicata
problemă a educaţiei sexuale. Accentul este pus pe eliminarea oricăror factori care ar putea stimula
instinctul sexual. Se recomandă, în plus, antrenarea în diverse activităţi fizice (excursii, vânătoare,
munca fizică). La vârsta de 20 de ani, îndată ce atinge majoratul, Emil întâlneşte o fată, pe Sofia (Sofia
= înţelepciune), cu care se va căsători.

26
7. Educaţia fetelor
Cartea a cincia din Emil este dedicată educaţiei fetelor. Acestora li se rezervă o instrucţie
limitată, care să le asigure pregătirea lor ca soţii, mame şi gospodine; educaţia morală va fi orientată
spre cultivarea virtuţii, blândeţii şi bunătăţii.
8. Aprecieri critice asupra teoriei pedagogice
În opera sa, care a stimulat apariţia a numeroase alte concepţii cu privire la educaţie, J.-J.
Rousseau a emis o serie de idei care nu au fost reţinute de gândirea pedagogică. În mod deosebit s-a
criticat felul în care a fost întocmită periodizarea vârstei de creştere a fiinţei umane. Separând
dezvoltarea gândirii de dezvoltarea simţurilor şi afectivităţii, a separat şi educaţia intelectuală de
dezvoltarea fizică şi morală. A fost respinsă şi teoria „educaţiei negative”. Vrând să combată sistemul
autoritarist şi dirijist de educaţie – dominant în practica şcolii din vremea sa –, el a dus prea departe
încrederea în puterea naturii copilului de a-i imprima acestuia o orientare pozitivă. Obiecţii s-au adus
şi „pedepsei naturale”, care – singură – nu permite înţelegea de către copil a normelor morale ale
societăţii şi, în consecinţă, nu face posibilă formarea conştiinţei morale.
Şi totuşi, ideea periodizării vârstelor după criterii psihologice este una dintre marile contribuţii
ale lui J. J. Rousseau (spre deosebire de perioadele de câte şase ani propuse de Comenius). Prin opera
sa, pedagogul francez a stimulat, mai mult decât oricare alt teoretician al educaţiei din secolele XVIII
– XIX, gândirea pedagogică a secolului al XX-lea. Pe bună dreptate J. Dewey l-a numit „ profet al
educaţiei noi”.

BIBLIOGRAFIE – de aprofundare

Antohi, I., 1970, „Didactica magna în contextul operei lui Jan Amos Comenius”,
postfaţă la Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică;
Cucoş, C., 2001, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom;
Locke, J., - 1971, Câteva cugetări asupra educaţiei, Bucureşti, E.D.P.;
Rousseau, J. J., – 1973, Emil, sau despre educaţie, Bucureşti,E.D.P.
Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900 –
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.

Să ne reamintim...
J. J. Rousseau „aduce copilăria” ca obiect de studiu pentru pedagogie. El este
adeptul „educaţiei în conformitate cu natura”, dar specifică: în conformitate cu
natura copilului.
Şi, constată J. J. Rousseau, copilul are altă natură (fizică, psihică, socială) decât adultul; în
consecinţă, educaţia lui trebuie să urmeze unor etape de vârstă :

27
 - între 0 - 2 ani - îngrijirea şi călirea organismului;
- între 2 la 12 ani, - educaţia simţurilor: educaţia va fi „negativă”, în schimb, fiind pus să înveţe
din experienţă senzorială;
- de la 12 la 15 ani – dezvoltarea raţiunii şi manifestarea curiozităţii. Acum se realizează
instrucţia, selectându-i-se cunoştinţe utile şi accesibile.
- de la 15 la 20 de ani - caracterizată prin afirmarea vieţii afective: şi, în deducţie logică,
pedagogia trebuie să cuprindă şi educaţia sexuală şi –nou! – educaţia specifică fetelor.
J. J. Rousseau are o concepţie pedagogică unitară, bazată pe principiul conformităţii cu natura, dar
abordează studiul din altă perspectivă decât predecesorii săi. Copilul trebuie să trăiască liber în natură
– singura care are legi bune, societatea este pervertită! – să-şi dezvolte simţurile (prin contactul direct
cu lucrurile din natură), ca temei al dezvoltării cunoaşterii raţionale; şi tot natura îl ajută să-l cunoască
pe Dumnezeu, prin contemplarea măreţiei sale. – Prin abordarea educaţiei într-un mod inedit, J. J.
Rousseau este „un profet al educaţiei noi” (cf. J. Dewey).
Întrebări:
1.”Natura copilului” nu are o dimensiune socială încă de la naştere? Cum poate să se integreze
societăţii (= oraşului) un copil care trăieşte ferit de societate?
2. Câţi educatori trebuie să aibă o societate, care îşi dezvolta viguros economia de tip capitalist,
dacă acceptăm învăţământul cu preceptor?
- Să urmărim cum răspund acestor întrebări succesorii lui J. J. Rousseau!

Rezumat
 În secolele XVII – XVIII, a crescut nevoia de pregătire a oamenilor pentru a lucra în
industria care a început să se dezvolte: era nevoie de oameni instruiţi şi educaţi, pentru
a-şi conduce afacerile, dar şi de forţă de muncă, instruită la nivel elementar. – aceasta a
determinat:
1) - dezvoltarea gândirii pedagogice, pe fundamentele ştiinţei care, prin implementare în
practica şcolară, să-i asigure eficienţa: învăţământ uşor, temeinic, rapid;
2) - democratizarea învăţământului.
 Toţi marii reprezentanţi ai pedagogiei acelei vremi vor căuta soluţii la rezolvarea
cerinţelor societăţii vremii lor; de exemplu:
- J. A. Comenius „pune temelia ştiinţifică” pedagogiei, urmaşii construind mai departe pe
structura oferită de el; adept al unui învăţământ pentru toţi, bogaţi şi săraci, băieţi şi fete
(= democratizarea şcolii), organizează activitatea şcolară.
- J. Locke va concepe şi implementa „educaţia gentleman-ului” (ca om instruit şi
manierat), care va constitui modelul cetăţeanului englez, în secolele care au urmat.

28
- J. J. Rousseau orientează teoria educaţiei spre „natura bună a copilului” , iar
învăţământul spre metodele active de cunoaştere şi învăţare.
Aceşti pedagogi au dat răspunsuri educaţionale cerinţelor societăţii din vremea lor; în
timp, societatea s-a dezvoltat şi au apărut noi cerinţe, privind formarea personalităţii
membrilor săi, la care trebuiau alte soluţii: teoria pedagogică trebuia să se dezvolte şi ea.

Test de evaluare a cunoştinţelor

Realizaţi, la alegere:
1. Realizaţi un eseu cu tema „Contribuţia reprezentanţilor pedagogiei clasice la
scientifizarea pedagogiei”;
sau:
2. Explicaţi cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVII –XVIII nevoilor de
dezvoltare socială şi culturală a societăţii acelei perioade, exemplificând cu
ideile7soluţiile date de cei trei mari pedagogi studiaţi – J. A. Comenius, J. Locke, J. J.
Rousseau.

29
 Unitatea de învăţare 3.

Reprezentanţi ai pedagogiei moderne.

Continuarea fundamentării ştiinţifice a pedagogiei

Cuprins
1. Introducere .......................................................................................................................... 30
2.Obiective .............................................................................................................................. 31
3. Durată ................................................................................................................................ 31
4. Conţinutul
Johann Heinrich Pestalozzi ……………………………………………………… 31
Johann Friedrich Herbart ………………………………………………………... 39
Friedrich W. Fröebel ……………………………………………………………… 45

5. Rezumat……………………………………………………………………………………... 48
6. Test de evaluare................................................................................................................... 49

1. Introducere
Pedagogia şi învăţământul
în perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea

Perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea se

caracterizează prin „modernizarea societăţii”, bazată pe dezvoltarea culturii şi ştiinţei, pe
introducerea tehnologiilor noi, ştiinţifice, în industrie, prin acumularea de capital şi
dezvoltarea capitalismului. Această dezvoltare era posibilă prin noi investiţii în toate
ramurile economice, dar şi cele administrative, ceea ce însemna încadrarea unor oameni
instruiţi – şi nu numai bărbaţi, ci şi femei. În aceste condiţii, se punea problema
asigurării îngrijirii şi educării copiilor lor de vârste mici; – aceasta însemna conceperea
unor forme de educare instituţională a copiilor preşcolari.
Acolo unde femeile nu munceau, „emanciparea” lor presupunea educaţie şi
cultură. Se punea problema asigurării unor instituţii pentru „educaţia elevată a tinerelor”
– (vor apărea „pensioanele”).
Iată multe schimbări social-economice şi culturale care au determinat instruirea
şcolară elementară, dar şi profesională şi superioară, a unor mase mult mai numeroase de
copii şi tineri, faţă de perioadele precedente.
Dezvoltarea învăţământului era posibilă doar asigurându-se şi cadrele didactice
necesare. În consecinţă, trebuia gândite şi puse în funcţiune instituţii de formarea
învăţătorilor şi pedagogilor.
Toate aceste probleme ridicate de noua etapă de dezvoltare umană produc, în final,
mutaţii în gândirea pedagogică. Printre acestea menţionăm acceptarea generalizată a
concepţiei privind educaţia şi învăţământul pentru masele largi. Toate ţările europene fac
eforturi în realizarea acestui deziderat, dar împlinirile sunt încă departe de a satisface
necesităţile. Ceea ce trebuie reţinut este faptul că pedagogii vor concepe teorii
educaţionale care să satisfacă cerinţele societăţii. Pentru aceasta era nevoie de rigoare şi
precizie în practica instructiv-educativă, care să facă cât mai eficiente acţiunile
întreprinse. Dar, toate aceste caracteristici enumerate – precizie, rigoare, eficienţă –
însemnau punerea pe baze ştiinţifice a practicii educaţionale. Toţi marii pedagogi din
această perioadă – Pestalozzi, Fröbel (pedagogul care a elaborat prima teorie consistentă

30
 despre educaţia şi învăţământul preşcolar), Herbart, Diesterweg, – vor depune eforturi în
„a scientifiza pedagogia”. Secolul al XIX-lea se caracterizează, printre altele, şi prin
fundamentarea ştiinţifică a disciplinelor socio-umane, dintre care face parte şi
pedagogia.

2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să identifice caracteristicile dezvoltării sociale şi culturale în perioada de trecere de la
secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea şi a cerinţelor corespunzătoare care
reveneau gândirii şi practicii pedagogice;
 să prezinte evoluţia gândirii pedagogice de la Pestalozzi, la Herbart şi Fröebel.
 Să explice contribuţia lui Pestalozzi, Herbart şi Fröebel la scientifizarea pedagogiei;
să explice cum au răspuns prin teoriile lor pedagogice, nevoilor sociale şi
culturale ale vremii lor, pedagogii J. H. Pestalozzi, J. F. Herbart şi F. W. Fröebel.

3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4.Conţinutul învăţării
JOHANN HEINRICH PESTALOZZI
(1746-1827)
- învăţământul elementar -

1. Viaţa şi activitatea pedagogică a lui J. H. Pestalozzi

Johann Heinrich Pestalozzi a fost fiul unui modest chirurg,
stins din viaţă când el avea şase ani. Copilul Johann Heinrich
Pestalozzi creşte sub îngrijirea plină de afecţiune a mamei sale şi a
unei slujnice a cărei influenţă binefăcătoare a recunoscut-o şi a
preţuit-o. După absolvirea şcolii latine, frecventează doi ani
cursurile Colegiului Carolinum (1763-1765).
Puternic impresionat de opera lui Rousseau, mai ales Emil, îşi propune să trăiască la ţară, în
mijlocul naturii, devotându-se îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale celor din mediul rural. Reuşeşte, cu
bani împrumutaţi, să devină proprietarul unei ferme, unde construieşte o locuinţă – denumită de el
Neuhof (casă nouă); dorea ca ferma să devină un model pentru ţăranii localităţilor din jur. Nepriceput
în agricultură, după cinci ani, se vede obligat să-şi schimbe domeniul de activitate; se dedică industriei
textile. Călătorind prin satele învecinate, în interesul afacerilor sale, întâlneşte numeroşi copii săraci,
unii orfani lipsiţi de adăpost şi îngrijire. Organizează pentru ei, la Neuhof, un Institut pentru săraci
(1774-1780). Copiii erau puşi să muncească după puterile lor (tors, ţesut, muncă pe ogoarele fermei);
concomitent, învăţau să citească şi să calculeze. Pentru a-şi putea menţine aşezământul educativ,

31
apelează la cei cu bunăstare cerându-le să-i trimită ajutoare. Acestea vin, iar numărul copiilor creşte,
ajungând către 1780 la 50 de băieţi şi fete, unii în vârstă de 4-5 ani, alţii de 10-15 ani, unii dintre ei cu
handicap fizic sau psihic. Datorită dificultăţilor materiale, aşezământul de la Neuhof se desfiinţează.
Urmează o perioadă de aproximativ două decenii, în care nu mai are posibilitatea să-şi valorifice
aptitudinile de educator. Se dedică unor lucrări literare şi teoretice, dintre care Lienhard und Gertrud
(Leonard şi Gertruda) alcătuită din patru părţi (1781-1787), i-a dus faima în întreaga lume.
În 1798 i se încredinţează conducerea unui orfelinat – la Stans – pentru copiii rămaşi orfani în
urma unor confruntări armate. Deşi scurtă – nici măcar un an – activitatea de la Stans va îmbogăţi
experienţa educativă a lui Pestalozzi. Îşi simte şi mai mult vocaţia pedagogică şi, în urma desfiinţării
orfelinatului, cere să i se încredinţeze o clasă dintr-o şcoală primară. În 1800, lucrează la o şcoală din
Burgdorf, iar după aproximativ un an, îşi creează propriul institut de învăţământ. Etapa Burgdorf
(1800-1804) a fost cea mai productivă în plan practic şi teoretic. Aşezământul său cuprindea o şcoală
pentru copii săraci, un pension de nivel secundar, pentru cei înstăriţi şi un seminar pentru pregătirea
învăţătorilor. Beneficiind de colaborarea unor institutori receptivi faţă de ideile sale, Pestalozzi
desfăşoară la Burgdorf o valoroasă activitate pedagogică în care experimentează diverse procedee
didactice. În această perioadă scrie cea de-a doua operă fundamentală a sa – Cum îşi învaţă Gertruda
copiii – în care îşi prezintă concepţia despre educaţie şi învăţământ. Împrejurările din acea perioadă
agitată, care a urmat revoluţiei franceze din 1789, îl determină să-şi mute institutul, pentru un an, la
Münchenbuchsee (1804-1805), iar apoi la Yverdon (1805-1825); acesta din urmă devenind centrul
pedagogic al Europei. Numeroşi tineri, atraşi de numele lui Pestalozzi, au venit la Yverdon să-şi facă
ucenicia pedagogică. Printre aceştia amintim: Marc Antoine Jullien de Paris, Fröbel şi sasul
transilvănean Stephan Ludwig Roth.
2. Concepţia pedagogică
Ca şi Comenius, Pestalozzi a avut o mare experienţă educaţională, întemeiată pe bogate lecturi
şi împletită cu alese convorbiri filosofice – de pildă cu Fichte -, care i-au stimulat spiritul creator. Într-
un fel, Pestalozzi şi-a continuat predecesorii, dar i-a şi depăşit, pregătind apariţia altor mari
teoreticieni, de numele cărora este legată constituirea pedagogiei ca disciplină ştiinţifică – Herbart şi
Diesterweg –, precum şi a teoreticianului educaţiei la vârsta preşcolară – Fröbel.
Una dintre marile contribuţii pestalozziene, afirmată în Orele de seară ale unui sihastru
(1780) şi în Cercetările mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman (1797), o constituie
cerinţa respectării legilor naturii în procesul educaţiei. Ca şi Comenius şi Rousseau, Pestalozzi este
adeptul ideii de conformitate a educaţiei cu natura. Dacă pedagogul ceh avea în vedere conformitatea
cu natura fizică, iar J. J. Rousseau – cu natura copilului, Pestalozzi viza natura omului în genere, ale
cărei legi de dezvoltare le considera făcând parte din legile naturii fizice. Totodată, individul uman,
aprecia Pestalozzi, repetă drumul parcurs de societate în devenirea sa culturală.
El aşeza, aşadar, la baza procesului educaţional legi ale dezvoltării individuale şi ale
dezvoltării sociale. Omul apare astfel ca operă a naturii, a speciei şi a sa proprie. Pe de altă parte,

32
Pestalozzi priveşte fenomenul educaţiei în legătură cu celelalte aspecte sociale, integrate în viaţa
societăţii în care el se desfăşoară ca parte componentă a acesteia. Ridicarea „poporului sărac”, de a
cărui soartă s-a preocupat în mod deosebit, el o vedea posibilă prin adoptarea a două categorii de
măsuri: unele economice şi altele culturale. Aceasta înseamnă că, în concepţia sa, educaţia poate
deveni cu adevărat eficientă dacă este însoţită şi de măsuri economice, dacă se achiziţionează în sensul
îmbunătăţirii condiţiilor de viaţă ale comunităţii supuse actului paideutic.
Deşi adept entuziast al lui J. J. Rousseau, el nu concepe educaţia – dată fiind natura bună a
copilului – ca un proces de autodezvoltare. În această privinţă, a adoptat o poziţie mai realistă,
apreciind că educaţia este un proces de dezvoltare, dar aceasta este posibilă numai prin intervenţia
educatorului; dacă acesta nu intervine, forţele native ale copilului fie se atrofiază, fie se dezvoltă prea
încet. De aici concluzia exprimată în lucrarea Cum îşi învaţă Gertruda copiii, „omul devine om numai
prin educaţie”.
În realizarea procesului paideutic, educatorul va ţine seama că fiinţei umane îi sunt proprii
anumite „forţe interioare”, care tind să se manifeste şi care au nevoie pentru a se dezvolta, să fie
stimulate prin exerciţiu. Iată premisa unei educaţii întemeiate pe activitatea copilului.
O altă mare contribuţie a pedagogului elveţian este aceea de a fi formulat anumite principii ale
educaţiei şi de a fi căutat să le pună în acord cu mersul naturii umane. „Eu caut – scria el - să
psihologizez învăţământul omenesc. Caut să-l aduc în concordanţă cu natura spiritului meu…” În
mod deosebit a căutat să întemeieze desfăşurarea procesului de învăţământ pe ceea ce el numea „legea
după care spiritul nostru se ridică de la intuiţii confuze, la noţiuni clare”. Se aprecia că, pe această
cale, pornindu-se de la legile vieţii psihice, se va putea găsi metoda cea mai adecvată pentru instruire,
una care să poată fi pusă la îndemâna oricărei mame. „Am căutat – scria el – să descopăr legile
conform cărora spiritul omenesc, în puterea propriei sale naturi, este supus în dezvoltarea sa. Ştiam
că aceste legi trebuia să fie aceleaşi cu ale naturii fizice şi eram sigur că o să-i găsesc firul care să-mi
servească pentru a urzi planul unei metode de învăţământ general psihologic” (J. H. Pestalozzi, 1977,
p. 63). Era exprimată, astfel, ideea că prin cunoaşterea legilor activităţii psihice era cu putinţă
constituirea unei ştiinţe a educaţiei, pregătindu-se astfel opera lui Herbart şi Diesterweg.
3. Deducţii logice, în întemeierea ştiinţifică a pedagogiei
3.1. I. H. Pestalozzi considera că scopul/idealul educaţiei este de a ridica omenirea la
umanitate, prin iubire şi credinţă.
3.2. Din formularea scopului, se deduce că educaţia vizează două dimensiuni ale fiinţei umane
(are, aşadar, două scopuri, n. n.): una psiho-fizică şi una spirituală.
Dimensiunea psiho-fizică este realizabilă prin dezvoltarea forţelor interne ale individului:
forţele fizice, intelectuale şi morale.
Dimensiunea spirituală este realizabilă pe baza legilor universale, ale naturii fizice şi ale naturii
umane”. (Găsim aici similitudini, sau „ inspiraţie” din filosofia lui R. Descartes.)
Pedagogia trebuie să răspundă la întrebările:

33
 - Cum pot fi dezvoltate aceste forţe interne ale individului uman, respectiv, ce trebuie să se
înveţe pentru a se dezvolta aceste forţe, respectiv ce stabilim drept conţinut al învăţământului?
- Cum predăm? Ce metode trebuie folosite pentru a ajuta dezvoltarea?
3.3. Pentru a-şi realiza scopul, educaţia trebuie să fie fundamentată ştiinţific. Dar ştiinţa se
întemeiază pe legi. La rândul său, legea determină modul, adică metoda de aplicare a ei (a legii).
3.4. Din răspunsurile pe care însuşi Pestalozzi le dă, se construieşte teoria sa pedagogică.
La întrebarea Cum predăm?”, răspunsul este unul deductiv logic: a) în conformitate cu legile
naturii fizice şi ale naturii umane; b) utilizând o metodă elementară, care stă la baza dezvoltării interne
a individului.
3.5. În conformitate cu legile naturii fizice, obiectele (şi fenomenele) au număr, formă şi nume.
În conformitate cu legile naturii umane, individul poate percepe, adică poate să intuiască, numărul,
forma şi numele obiectelor. Rezultă că metoda de bază, elementară, este intuiţia. Intuiţia este calea,
metoda prin care elevul cunoaşte. Atunci, profesorul trebuie să folosească tot intuiţia, ca metodă de
predare.
Principiul intuiţiei, la Pestalozzi, este altceva decât principiul intuiţiei din concepţia lui
Comenius. Pentru pedagogul elveţian, intuiţia este un principiu suprem, pentru că „intuiţia este
fundament absolut al oricărei cunoştinţe” . În această accepţie, Pestalozzi se consideră întemeietor al
principiului intuiţiei:
„Dacă-mi întorc acum privirea înapoi şi dacă mă întreb: ce-am făcut eu pentru ştiinţa
pedagogică? Răspund aşa: Eu am formulat principiul cel mai înalt, care domină pedagogia, când am
recunoscut în intuiţie temelia absolută a oricărei cunoştinţe” (Cum îşi învaţă Gertruda copiii, 1977, p.
102).
3.6. Răspunzând la întrebarea Ce predăm?, Pestalozzi stabileşte conţinutul învăţământului tot
pe cale deductiv-logică, plecând de la legile naturii fizice şi ale naturii umane. Anume:
- de la număr se impune predarea aritmeticii;
- de la formă trebuie predate geometria, desenul, scrisul, lucrul manual;
- de la nume se impune predarea limbii materne (cititul), geografia, ştiinţele naturii.
Informarea sau instrucţia şcolară trebuie raportată la nivelurile de dezvoltare ale copilului. Ea
începe cu conţinuturile cele mai simple ale fiecărei discipline de învăţământ, sau cu un termen utilizat
de el, cu „elementele” acestora. Ele corespund fiecărui stadiu de dezvoltare a forţelor intelectuale ale
copilului şi pot stimula aceste forţe, spre a atinge un nivel mai înalt de dezvoltare. Gândind astfel,
Pestalozzi a devenit autorul teoriei „învăţământului elementar”. „Învăţământul elementar” nu
însemna un grad de învăţământ – cel primar –, ci un învăţământ care porneşte de la primele elemente,
prin care se deschide accesul elevului în domeniul unei discipline de învăţământ: sunetul pentru citit,
desenul pentru scriere etc. Pe măsura înaintării elevului în vârstă şi a dezvoltării forţelor sale
intelectuale, conţinutul învăţământului se îmbogăţea, – este ceea ce astăzi numim „structurarea
concentrică a conţinutului învăţământului”.

34
 Aşadar, în partea de început a instruirii, dezvoltarea aduce după sine învăţarea. Această teorie se
poate urmări în preocuparea constantă a lui Pestalozzi de a întemeia activitatea didactică pe legile
psihicului uman. Astfel, fiecare din aspectele educaţiei (fizică, intelectuală, morală, religioasă), îşi are
propriile sale elemente. Educaţia fizică se întemeiază pe tendinţa de mişcare a copilului (să alerge, să
apuce, să ridice, etc.). De aici ideea gimnasticii elementare sau naturale. Să consemnăm faptul că, prin
ideile sale, Pestalozzi a stimulat apariţia marilor sisteme de educaţie fizică: suedez, german, francez,
englez.
3.7. Conţinutul învăţământului trebuie să fie unul care să ducă la scopul educaţiei, anume, la
dezvoltarea forţelor interne. În consecinţă, învăţământul trebuie să fie bivalent: informativ şi
formativ, dar accentul trebuie să cadă pe formativ:
„Noi credem înainte de toate – scria el – că învăţământul tineretului trebuie să fie, în
întregimea sa, mai mult formativ al puterilor, decât dătător de cunoştinţe”. Iată aşadar, originile
teoretice ale învăţământului formativ!
3.8. Metoda folosită în învăţământ trebuie să fie tot una elementară (adică, fundamentală, de
bază), prin care să se stimuleze dezvoltarea. Această metodă trebuie să dea posibilitatea copilului să
treacă de la percepţii/intuiţii confuze, la reprezentări şi noţiuni clare. Deductiv, metoda
învăţământului formativ trebuie să cuprindă observaţia, descrierea şi definirea noţiunilor. Constatăm
şi aici că termenul de „metodă” are o accepţie diferită de cea utilizată în didactica actuală.
Ca o concluzie finală, remarcăm efortul teoretic al marelui pedagog de a construi o concepţie
ştiinţifică unitară pentru educaţie şi învăţământ. În Cum îşi învaţă Gertruda copiii (p. 102), autorul
însuşi precizează: „ … am redus tot învăţământul la trei principii elementare şi am găsit procedee
speciale care ar putea permite transformarea în legi naturale a rezultatelor dobândite în aceste trei
ramuri de învăţământ. Am pus aceste trei elemente de învăţământ în armonie unele cu altele şi prin
aceasta am stabilit armonia învăţământului cu el însuşi şi cu natura omului şi l-am apropiat de mersul
natural după care se dezvoltă omenirea”
Tot în Cum îşi învaţă Gertruda copiii apare evident că autorul stabilea o strânsă legătură între
intuiţie, limbă şi gândire; intuind, copilul parcurge drumul de la percepţie la noţiune, pe care o
defineşte, dezvoltându-şi gândirea şi capacitatea de exprimare. Tocmai de aceea a propus introducerea
„intuiţiei” ca disciplină de învăţământ separată în primele clase primare, idee care şi-a găsit aplicarea,
inclusiv în şcoala primară românească până la începutul acestui secol.
Prin valorificarea posibilităţilor pe care i le-a oferit intuiţia, Pestalozzi şi colaboratorii săi au
introdus, cu mare succes, studiul fracţiilor în învăţământul primar. Uimitoarele rezultate dobândite în
acest domeniu s-au constituit în punctul de atracţie numărul unu al vizitatorilor de la Yverdon.
Didactica specială a învăţământului matematic a făcut un salt de proporţii prin această contribuţie a lui
Pestalozzi. Progrese remarcabile au avut loc şi în domeniul predării altor discipline ale învăţământului
primar, în care s-a aplicat teoria învăţământului elementar şi a intuiţiei. Să reţinem, aşadar, contribuţia

35
lui Pestalozzi la dezvoltarea metodicilor de predare a matematicii, cititului, scrisului, gramaticii,
cântatului, desenului.
4. Laturile educaţiei
4.1. Aceste principii şi deducţii, prezentate în Capitolul 3, stau la baza educaţiei intelectuale,
dar şi a celorlalte laturi ale educaţiei.
4.2. Educaţia morală este construită teoretic plecând de la „elementul de bază” specific, care
este sentimentul de dragoste al copilului faţă de mamă. Pe fondul sentimentului de dragoste,
recunoştinţă şi încredere faţă de mamă, prin lărgirea relaţiilor sociale, se extinde şi sentimentul de
iubire pentru ceilalţi şi se creează premise pentru creşterea experienţei sociale şi formarea – prin
exerciţii – a deprinderilor morale. (Deşi pare ales arbitrar, cercetările psihanalitice au confirmat
ulterior că numai cine a fost iubit poate să iubească; putem spune că, aici, Pestalozzi a avut o intuiţie
gnoseologică / epistemologică). Abia după aceea se poate trece la stadiul înţelegerii şi însuşirii
maximelor cu caracter etic. Aşa cum intuiţia se află la baza formării noţiunilor precise şi a exprimării
lor prin cuvinte, tot aşa „exerciţiul se află la temelia noţiunilor şi regulilor morale”, şi după cum
„întrebuinţarea definiţiilor înainte de intuiţia obiectelor face din şcolari nişte proşti, care se cred prea
mult, tot astfel discursurile asupra virtuţii, înaintea practicării acesteia, fac din şcolari nişte
stricaţi”.(I. Hr. Pestalozzi, 1977, p. 124)
4.3. Educaţia religioasă ar trebui să se realizeze mai ales la vârsta preadolescenţei, când
copilul, dobândind independenţă faţă de mamă, simte nevoia să se ataşeze de divinitate. „Credinţa în
Dumnezeu – spune Pestalozzi – se naşte din iubirea binelui”, în continuarea acestui act paideic, între
educaţia morală şi cea religioasă se instituie o relaţie biunivocă, fiecare sprijinindu-se pe cealaltă în
atingerea obiectivelor specifice.
4.4. Educaţia pentru muncă (educaţia profesională)
Pline de interes sunt şi ideile pestalozziene cu privire la relaţia dintre instrucţie şi munca
fizică; ele se conturează, se rafinează şi se adecvează realităţilor social-economice pe măsură ce
experienţa marelui pedagog se îmbogăţeşte şi însuşi procesul de industrializarea se dezvoltă în ritm
rapid. La începutul activităţii sale la Neuhof, copiii citeau şi calculau în timp ce torceau sau mânuiau
vârtelniţa, pentru ca în 1805-1806 să formuleze idei proprii unei economii întemeiate pe industrie şi
anume: exersarea elevilor în îndeletniciri variate, evitarea specializării înguste, luarea în consideraţie a
specificului regional, proiectarea unui experiment de elaborarea a unui sistem de educaţie pentru
industrie.
4.5. Educaţia fizică se realizează tot pe baza elementelor de bază ale mişcării: apucare,
aruncare, alergare.
5. Personalitatea educatorului
Cu privire la educator se impun cel puţin trei contribuţii:

 un nou model de educator, unul implicat în viaţa economică şi culturală a comunităţii în

care trăieşte;

36
  printre însuşirile cerute educatorului menţionăm: entuziasm, pricepere în dezvăluirea
particularităţilor elevilor şi în exercitarea forţelor native ale acestora;

 această extindere şi adâncire a activităţii învăţătorului l-a condus la ideea organizării unor
instituţii şcolare speciale pentru pregătirea lor (Burgdorf şi Yverdon).
Să adăugăm că Pestalozzi a fost unul dintre marile modele de educator care, prin dragostea sa
pentru copii şi prin devotamentul pentru educaţia lor, devotament dus până la sacrificarea întregului
său avut, s-a impus atât în faţa contemporanilor săi, cât şi a celor care au trăit după el, până în zilele
noastre.
Citate din opera lui J. Fr. Pestalozzi
„Omul, prin natura lui – dacă este lăsat să crească ca un sălbatic, este leneș, ignorant, imprudent,
neprevăzător, ușuratic, naiv, fricos și lacom fără margini, și, datorită pericolelor care-l amenință,
ca pe o ființă slabă, și obstacolelor de care se lovește lăcomia sa, este perfid, neîncrezător,
înclinat spre violență, impertinent, răzbunător și aspru. Așa este omul după natura sa, când lăsat
în aria lui, crește în condiții primitive...Și este adevărat că, așa cum este el după natura lui, lăsat
de capul lui și crescut în condiții primitive trebuie să devină pentru societate, în mod inevitabil,
nu numai inutil, dar în mare măsură periculos și insuportabil.” (I. H. Pestalozzi)

„Ochiul vrea să privească, urechea să audă, piciorul să meargă, și mâna să apuce. Dar inima vrea și
ea să creadă și să iubească; mintea vrea să cugete.” (Pestalozzi - „Cântecul lebedei”)

Necrologul lui H. Pestalozzi, de pe monumentul funerar

„Salvatorul săracilor la Neuhof,

Predicatorul poporului în Leonard şi Gertruda,
Părintele orfanilor la Stanz,
Fondatorul şcolii populare la Burgorf şi Munchenbuchse,
Om, creştin, cetăţean,
Totul pentru alţii, nimic pentru sine!
Binecuvântat fie numele său!

Să ne reamintim...
J. Fr. Pestalozzi, de o potrivă, mare teoretician şi practician, îşi concentrează
activitatea pe cele două direcţii: a)- fundamentarea ştiinţifică a gândirii sale pedagogice;
b) aplicarea concepţiei sale în şcolile pe care le-a condus.
Sub aspect teoretic, îşi auto-defineşte esenţa contribuţiei sale: a căutat principiul
unic şi universal al ştiinţei pedagogice şi îl identifică în principiul intuiţiei. Apoi, îşi
construieşte teoria pedagogică într-o construcţie logică perfectă. Folosind deducţia:
1. - formulează scopul/idealul educaţiei: ridicarea omenirii la umanitate, prin iubire şi
credinţă, din care deduce:
2. - două dimensiuni ale fiinţei umane (are, aşadar, două scopuri, n. n.): una psiho-fizică
şi una spirituală.

37
Prin inducţie:
- identifică sursele de formare prin educaţie a dimensiunii psiho-fizice: acestea
sunt forţele interne ale individului: forţele fizice, intelectuale şi morale – deci ele trebuie
dezvoltate: şi:
- identifică sursele de formare prin educaţie a dimensiunii spirituală: prin
aplicarea legilor universale, ale naturii fizice şi ale naturii umane”. (în sensul filosofiei
lui R. Descartes).
Prin deducţie:
- plecând de la principiul conformităţii cu natura umană , stabileşte metodele şi
conţinutul învăţării;
Prin generalizarea şi ordonarea elementelor teoretice, stabileşte laturile educaţiei:
intelectuală, morală, religioasă, profesională.
Practician neîntrecut, J. Fr. Pestalozzi recomandă calităţile (= competenţele) pe care
acesta trebuie să le deţină: a) psiho-pedagogice şi b) social-culturale, pentru că
învăţătorul este un membru marcant al comunităţii sociale locale.
Sub aspect teoretic, este un continuator al predecesorilor săi, dar îi şi depăşeşte. El
acceptă natura psihică a omului, dar în corelaţie cu cea socială – şi implicit culturală şi
educaţională. – Aşadar, educaţia contribuie la dezvoltarea individului şi a societăţii.
Măsurile care trebuie luate pentru ridicarea stării poporului trebuie să fie şi economice şi
cultural-educaţionale. – Pestalozzi face deschiderea pedagogiei spre aria socială şi
culturală: în secolul care îi urmează se vor dezvolta aceste două orientări pedagogice.
Sub aspectul practicii instructiv-educative, J. Fr. Pestalozzi a fost deschizător de
şcoli, organizator şi conducător al acestora, toată viaţa: la Neuhof, Stans, Burgdorf,
Münchenbuchsee, Yverdon. Mai mult, este primul mare pedagog care a creat un institut
pentru pregătirea învăţătorilor, la Burdorf.
A fost preocupat de educarea copiilor săraci şi cu handicapuri fizice: „Totul pentru
alţii, nimic pentru sine” (de pe piatra funerară a marelui pedagog – satul Birr, lângă
Neuhof)
Întrebare: „Învăţământul elementar/ pestalozzian” şi-a dovedit veridicitatea pentru
nivelul elementar al învăţământului, şi, de aici,desele confuzii care se (mai) fac; însă,
pentru învăţământul de nivel mediu şi superior, cum ar trebui structurat conţinutul şi
prin ce metode ar trebui să se predea, ca elevii să-şi formeze o educaţie amplă şi
temeinică ?

38
 JOHANN FRIEDRICH HERBART
(1776 – 1841)
- învăţământul educativ -

1. Formaţia şi activitatea profesională

Johann Friedrich Herbart a făcut studii de filozofie la Jena.
Încă din perioada studenţiei a elaborat un memoriu asupra
datoriilor statului în materie de educaţie. După absolvirea
universităţii s-a angajat preceptor într-o familie din Berna
(Elveţia), în perioada 1797 -1800, unde s-a ocupat de educaţia a
trei băieţi între 8 şi 14 ani.
În 1800 l-a vizitat pe Pestalozzi la Burgdorf, rămânând profund impresionat de realizările
acestuia.
A fost numit, apoi, profesor la aceeaşi universitate, pentru filozofie şi pedagogie, Herbart fiind
primul mare teoretician al educaţiei care a avut o pregătire superioară în pedagogie şi care a predat în
acest domeniu.
Din perioada de început a carierei sale didactice datează trei studii despre Pestalozzi. În 1806 a
publicat Pedagogia generală dedusă din scopul educaţiei – lucrare care nu a cunoscut un ecou
deosebit în rândul slujitorilor şcolii din acea perioadă.
În 1809 se transferă la Universitatea din Konigsberg. Aici a predat şi I. Kant. Acolo Johann
Friedrich Herbart a creat un seminar pedagogic pentru pregătirea studenţilor care vroiau să intre în
învăţământ; pe lângă acest seminar, a creat o şcoală de aplicaţie în care şi-a aplicat şi verificat ideile
pedagogice, iar studenţii se iniţiau în arta predării. În anii ’20 din secolul al XIX-lea, privea „metoda”
sa de instrucţie şi educaţie ca pe deplin constituită şi, întrucât o considera ca expresia unei pedagogii
reformatoare, spera într-o rapidă generalizare a ei în învăţământul liceal.
În 1833 revine la Universitatea din Göttingen, unde a funcţionat până în 1841. În 1835 a publicat
principala sa lucrare în domeniul teoriei educaţiei, Schiţe de prelegeri pedagogice (tradusă în limba
română în 1925 şi o altă ediţie în 1976).
2. Concepţia filosofică şi psihologică
Nemulţumit de sistemele filosofice elaborate de predecesorii săi, J. Fr. Herbart şi-a creat
propriul său sistem filosofic. Lumea – considera el - este alcătuită din esenţe veşnice, pe care le-a
numit reale; acestea nu au întindere, sunt nedeterminate din exterior şi neschimbătoare. Varietatea
lucrurilor este o consecinţă a raporturilor schimbătoare dintre cele reale.
În plan psihologic, J. Fr. Herbart nu accepta teoriile care admiteau existenţa unor forţe înnăscute
(cum admitea, de pildă, Pestalozzi). În concepţia pedagogului german, sufletul este o „reală” tabula
rasa în starea sa originară – o „reală” care se construieşte, se formează treptat, prin contactul cu alte

39
„reale”. Din contactul „realei” suflet cu alte „reale”, rezultă „reprezentările”. În concepţia lui Herbart,
„reprezentările” (care nu au accepţiunea stabilită de psihologia actuală) se manifestă sub diverse
forme: senzaţii, percepţii, reprezentări propriu-zise, noţiuni, idei. J. Fr. Herbart nu admitea – ca
Pestalozzi – existenţa unor forţe interne, care tind să se dezvolte. Întreaga viaţă psihică este alcătuită
din reprezentări, care, asociindu-se potrivit unor legi, dau naştere celorlalte procese psihice – inclusiv
sentimentelor şi voinţei.
O astfel de concepţie - care pleacă de la conceptul reprezentării (definit în mod subiectiv de
autor) şi deduce, de aici, întreaga viaţă psihică – este una intelectualistă, de tip raţional-deductivist. –
Această concepţie se va reflecta în teoria sa pedagogică.
3. Concepţia pedagogică
Trăind într-o perioadă în care avusese loc o extindere a reţelei şcolare şi în care se simţea nevoia
unei calificări pedagogice a personalului didactic, Herbart a căutat să asigure un temei ştiinţific teoriei
cu privire la educaţie şi instrucţie.
Ca şi contemporanul său – A. W. Diesterweg – el are meritul de a fi pus problema constituirii
pedagogiei ca disciplină ştiinţifică.
Potrivit concepţiei sale, pedagogia putea deveni o ştiinţă dacă se întemeia pe alte două
discipline: pe etică şi pe psihologie. Etica – întrucât indica scopul educaţiei, psihologia – oferea
mijloacele pentru atingerea acestui scop.
După aprecierile sale, nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite. În aceste condiţii, a simţit nevoia elaborării unor noi şi mai riguros elaborate teorii etice şi
psihologice. – Respectiv, pe cale raţional-deductivă, construieşte următoarea teorie pedagogică :
Acţiunile umane – aprecia Herbart – sunt morale dacă corespund unor idei etice:
1. ideea de libertate interioară, care exprimă acordul dintre judecată şi voinţă, dintre gând şi
faptă;
2. ideea de perfecţiune, care exprimă năzuinţele multilaterale ale omului şi subordonarea lor
unui scop;
3. ideea de bunăvoinţă – tendinţa de a evita conflictele, de a pune în armonie voinţa proprie cu
a celorlalţi;
4. ideea dreptului, manifestată prin calitatea de a simţi dacă un lucru e drept sau nu şi de a
renunţa, pe această bază, la conflicte;
5. ideea de echitate – care se afirmă prin recunoaşterea faptului că binele trebuie răsplătit cu
bine, iar răul trebuie pedepsit.
Însuşirea acestor idei şi acordul voinţei individului cu ele conduc către dobândirea de virtuţi –
ca scop îndepărtat al educaţiei.
Teoria psihologică herbartiană – conform căreia sufletul este o „reală” care se construieşte şi
care se formează prin asimilarea de noi reprezentări – a avut consecinţe directe în plan pedagogic ; pe
aceeaşi cale raţional-deductivistă, I. Fr. Herbart realizează următorul raţionament : dacă psihicul este

40
acumularea de reprezentări, devenirea fiinţei umane este integral determinată de instrucţie; aceasta
este baza procesului educativ; educaţia este înţeleasă ca un proces de formare, de construire din
exterior a fiinţei umane. – Şi, în continuare, Herbart a formulat conceptul de percepţie – ca act prin
care vechile reprezentări pregătesc integrarea în structura lor a reprezentărilor noi – pe baza teoriei
psihologice a mecanismului de asociere a reprezentărilor. – De aici consecinţa pedagogică desprinsă
de Herbart: „O regulă principală este aceea de a transpune şcolarii, imediat înainte de a se apuca de
lucru, în cercul de idei potrivit acestui lucru; aceasta în special la începutul unei lecţii, printr-o scurtă
privire asupra a ceea ce va fi citit sau predat” (I. Fr. Herbart, 1976).
Din teoria psihologică a lui Herbart s-ar putea deduce ideea atotputerniciei educaţiei. Pedagogul
german aduce însă şi alte completări: devenirea fiinţei umane nu depinde exclusiv de influenţele
externe, întrucât corpul se naşte cu calităţi sau defecte, care favorizează sau frânează procesul formării
individului.
Deşi Herbart a căutat să-şi întemeieze pedagogia pe o cale deductivă, pornind de la concepţia sa
etică şi psihologică, sistemul educaţional propus este constituit şi din idei întemeiate pe o întinsă
experienţă şi pe minuţioase observaţii, aşadar deducţia se completează cu inducţia. Se poate aprecia că
rezistenţa în timp a multora din ideile sale se explică tocmai prin valorificarea observaţiilor deprinse
din experienţă.
4. Concepţia despre învăţământ
Autorul Prelegerilor pedagogice aprecia că tratarea detaliată a problemelor referitoare la
educaţie trebuie să fie precedată de studiul a ceea ce el a numit „pedagogie generală”, înţeleasă ca
disciplină ce abordează noţiunile principale ale teoriei educaţiei: a) guvernare, b) învăţământ, c)
educaţie morală.
a) Guvernarea sau conducerea este educaţia fără instrucţie; ea cuprinde restricţiile,
constrângerile la care este supus copilul, înainte de a merge la şcoală, pentru a i se înfrâna ceea ce
Herbart numea „zburdălnicia sălbatică”.
Mijloacele guvernării sunt ocuparea şi supravegherea, prin care se asigură subordonarea
copilului faţă de voinţa educatorului.
b) Învăţământul sau instrucţia este o formă de ocupare a elevilor care urmăreşte realizarea a
două scopuri:
- a) unul îndepărtat, care constă în dobândirea virtuţii şi
- b) altul apropiat – numit multilateralitatea interesului – care favorizează realizarea scopului
îndepărtat.
a) La virtute se ajunge prin însuşirea ideilor morale şi punerea de acord a voinţei şcolarului cu
aceste idei. Instrucţia devine astfel mijlocul principal de educaţie. Pentru a exprima această idee,
Herbart a formulat un nou concept pedagogic: caracterul educativ al învăţământului, prin care se
înţelege consecinţa instrucţiei în planul formării morale a elevilor. Pentru Herbart caracterul educativ
al învăţământului trebuia să devină ideea dominantă a unei autentice reforme, a instrucţiei publice.

41
 b) În ceea ce priveşte scopul apropiat – multilateralitatea interesului – Herbart are în vedere,
îndeosebi, interesul ca scop – „Cuvântul interes înseamnă, în general, felul activităţii spirituale pe
care trebuie să o primească învăţământul, întrucât nu se poate mărgini numai la simpla ştiinţă.(op.
cit., p. 22).
Există două surse ale interesului:
- lumea naturală, care provoacă trei categorii de interese: empiric, speculativ şi estetic;
- viaţa socială – căreia îi corespund alte trei categorii de interese : moral-simpatetic, social si
religios.
Pentru constituirea teoriei sale didactice, Herbart a apelat la o serie de categorii psihologice, în
deosebi la aceea a atenţiei cu formele ei: atenţia voluntară şi atenţia involuntară. Atenţia involuntară
este provocată de măiestria educatorului şi este de două feluri:
- atenţia involuntară primitivă, stimulată de intensitatea percepţiilor (a coloritului, a sunetului
etc) ;
- atenţie involuntară apercepătoare sau aproprietoare este provocată de înlănţuirea noilor
reprezentări cu reprezentări asemănătoare dobândite anterior.
De aici, regulile instrucţiei la care ne-am referit mai sus: înainte de comunicarea noilor
cunoştinţe, elevii să fie introduşi în cercul de idei înrudite cu cele care urmează să fie asimilate.
Întemeindu-se pe teoriile sale asupra interesului, a atenţiei şi a percepţiei, Herbart a dezvoltat
teoria treptelor psihologice ale lecţiei :
- claritatea, constând în prezentarea prin intuiţie sau cuvânt a noilor cunoştinţe
- asocierea, constând în asocierea prin unor cunoştinţe relevante
- sistema, constând în formularea generalizării – definiţie, regulă, principiu;
- metoda, constând în exercitarea gândirii abstracte şi punerea în aplicare a noilor cunoştinţe.
În procesul instruirii, elevii erau puşi în situaţia de a parcurge calea de la concret la abstract şi
apoi din nou la concret. J. Fr. Herbart aprecia că cele patru trepte sau „operaţii” cum le numea el,
corespund legităţilor interne ale vieţii psihice. Acestor patru „operaţii” care alcătuiau structura unei
lecţii, Herbart le-a dat şi denumirea de „metodă". Întrucât adepţii săi le-au considerat ca fiind expresia
respectării unor legităţi ale vieţii psihice, ele au fost numite şi „trepte psihologice”.
Faţă de aceste „trepte”, în multe ţări, în a doua jumătate a secolului al XIX-lea, s-a manifestat o
deosebită receptivitate, îndeosebi din partea învăţătorilor. Ele introduceau mai multă rigoare în
desfăşurarea activităţii didactice. Astfel, R. Dottrens scria în volumul Institutorii ieri, educatorii mâine
– „Trebuie recunoscut - că pedagogia herbartiană a fost instrumentul remarcabil care a permis şcolii
populare să îşi ia avântul în secolul al XIX-lea, în care cea mai mare parte a lumii, şi să pună la
dispoziţie dascălilor mijloace de a-şi îndeplini cu succes activităţile lor zilnice”.(R. Dottrens, 1971,
p.83).
Exagerându-se, în practica şcolară, „treptele psihologice”, s-au transformat în „trepte formale”,
în care se cerea să fie introdus orice conţinut al învăţământului. Chiar unii didacticieni uitaseră

42
recomandarea lui I. Fr. Herbart, anume că, „aplicarea «treptelor psihologice», se va face potrivit cu
obiectele de învăţământ şi vârsta elevilor”.( J. Fr. Herbart, 1976, p.24). J. Fr. Herbart nu avea, aşadar,
în vedere utilizarea mecanică a celor patru „trepte” (cărora, alţi teoreticieni le-au mai adăugat una-
două „trepte”).
c) Educaţia morală este a treia noţiune principală a pedagogiei generale, în concepţia lui J.Fr.
Herbart. Dacă în învăţământ, prin asimilarea celor cinci idei morale se asigura, ca scop îndepărtat,
dobândirea virtuţii, educaţia morală urmăreşte să asigure „tăria de caracter a moralităţii” sau altfel
spus, „caracterul energic şi moral”.
Herbart face distincţia între „caracterul obiectiv”, constituit atât din elemente moştenite, cât şi
din elemente dobândite prin influenţe exterioare – şi „caracterul subiectiv” – înţeles ca voinţa ce se
manifestă în momentul în care elementele moştenite şi dobândite (caracterul obiectiv) sunt apreciate
prin raportarea lor la ideile morale. Caracterul subiectiv se afirmă la vârsta la care individul este
capabil să se autoobserve, autoaprecieze şi să acţioneze pentru a-şi forma caracterul obiectiv, potrivit
principiilor morale. Până la această vârstă – preadolescenţa (adolescenţa), – accentul se va pune pe
formarea deprinderilor favorabile moralităţii. Existenţa acestora, ca aspecte ale caracterului obiectiv,
va favoriza punerea în aplicare cu mai multă uşurinţă a ideilor morale.
Incluzând asimilarea ideilor morale în instrucţie, Herbart a redus aproape întregul proces de
educaţie morală la formarea deprinderilor: nota esenţială a acestora o constituie supunerea elevului
faţă de educator.
Pedagogul german menţine metoda pedepselor naturale, deşi consideră că acestea pot doar
cuminţi copilul, fără a-l îndrepta sub aspect moral ; de aceea propune ca educatorul să avertizeze
copilul asupra consecinţelor faptelor sale condamnabile.

Să ne reamintim...
J.Fr. Herbart are un mare rol în constituirea pedagogiei ca disciplină ştiinţifică.
Consideră că teoria pedagogică trebuie să se întemeieze pe etică şi pe psihologie. Etica –
întrucât indica scopul educaţiei, psihologia – oferea mijloacele pentru atingerea acestui
scop. Dar, cum nici etica, nici psihologia din vremea sa nu erau ele însele riguros
constituite, construieşte, mai întâi aceste teorii. Apoi, pe cale raţional-deductivă,
construieşte teoria sa pedagogică.
Ideile pedagogice dezvoltate de Herbart nu s-au impus în timpul vieţii sale.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, însă, s-a conturat un adevărat curent
pedagogic herbartian.Universităţile din Leipzig, Jena – prin T. Ziller, Sloy şi mai ales
W. Rein – au promovat cu insistenţă ideile lui Herbart ; acestea s-au întins aproape în
întreaga Europă şi Americă de Nord. În ţara noastră, herbartianismul a cunoscut o largă
răspândire începând cu anii ’60 ai secolului al XIX-lea, până în anii ’50 ai secolului al

43
XX-lea.
Sub influenţa teoriei lui Herbart, pedagogia din a doua jumătate a secolului al XIX-
lea a avut un caracter dominant filosofic. – Herbart însuşi spusese: „pentru mine
pedagogia n-a fost decât o aplicaţie a filosofiei”.
Procesul educaţiei s-a caracterizat prin magistrocentrism şi prin elemente de
promovare a individualismului.
În jurul anului 1900, pedagogia herbartiană devenise un nume sinonim cu
pedagogia tradiţională. La începutul secolului al XX-lea, a avut loc o triplă reacţie faţă de
ideile herbartiene:
- „educaţia nouă” – critica în special magistrocentrismul şi pasivitatea elevilor
în procesul instructiv;
- pedagogia experimentală – critica îndeosebi caracterul filosofic al pedagogiei
tradiţionale (herbartiene);
- pedagogia socială – ca reacţie faţă de individualismul pedagogiei herbartiene.
Dar, toate aceste curente pedagogice la un loc, nu au influenţat practica instructiv-
educativă , aşa cum a făcut-o teoria pedagogică a lui J.Fr. Herbart.

44
 FRIEDRICH W. FRÖEBEL
(1782-1852)
- primul sistem de educaţie preşcolară -

1.Viaţa şi activitate pedagogică

Friedrich W. Fröebel a fost primul mare teoretician al educaţiei
copiilor de vârsta preşcolară. În acest domeniu unele idei
fuseseră enunţate de Comenius în Informatorul şcolii materne,
iar Pestalozzi, la Neuhof avusese preocupări practice;
socialistul utopist englez R. Owen a creat chiar o şcoala
destinată educării copiilor de această vârstă.
Faţă de toţi aceşti predecesori, Fr. W. Fröebel a găsit specificul instituţiei de educaţie a copiilor
mici, i-a dat o denumire sugestivă, care s-a păstrat până în zilele noastre şi, mai ales, a elaborat o teorie
completă a educaţiei la această vârstă.
Fröebel s-a născut într-un sat din pădurea Turingiei. Fiu de pastor luteran, a crescut sub o
puternică influenţă religioasă, care va avea adânci urmări asupra teoriei sale pedagogice. Ca student la
Universitatea din Jena, a făcut studii disparate de chimie, biologie, filosofie, căutând pretutindeni
unitatea în diversitatea lucrurilor. Părăseşte universitatea, încearcă diverse profesii, printre care şi
aceea de învăţător. Citeşte opera lui Comenius şi are convingerea că şi-a găsit vocaţia – înălţarea
umanităţii prin educaţie. În 1805-1807 se afla la Yverdon, unde lucrează alături de Pestalozzi; revine
ca student la Gottingen şi Berlin. În 1816 deschide un institut de educaţie la Keilhau. Începe să
publice studii şi articole cu privire la educaţie; cere fonduri pentru institute, este admirat de unii şi
suspectat de autorităţi şi clerici. În 1826 îi apare principala sa lucrare teoretica Menschenerziehung
(Educaţia omului). În deceniul al patrulea deschide pentru puţin timp un orfelinat la Burgdorf, iar în
1837, o „şcoală” pentru educaţia copiilor mici, la Blankenburg, căreia îi dă denumirea de
„Kindergarten” („grădina de copii”). Pentru Fröebel, copiii sunt ca nişte flori; creşterea lor cere
aceeaşi grijă, plină de gingăşie, ca şi creşterea florilor. Pe de altă parte, în institute de educare a
copiilor preşcolari trebuie să existe o grădină în care aceştia să poată lucra.
După modelul grădiniţei de la Blankenburg s-au creat curând altele în diverse localităţi ale
Germaniei, semn că ideea a prins, că ea corespundea cerinţelor epocii. În 1849, Fröebel deschide – la
Liebenstein – o şcoală de pregătire a conducătoarelor – cum erau denumite de el educatoarele.
O parte a clerului şi autorităţile germane au văzut în creaţia lui Fr. W. Fröebel altceva decât
expresia unui profund umanism, a înţelegerii rolului deosebit de important al vârstei preşcolare pentru
dezvoltarea fiinţei umane. Fiind suspectat de adeziune la mişcarea socialistă, marele pedagog a trăit –
cu puţin înainte de a muri - imensa durere de a vedea cum autorităţile îi închid „grădinile de copii”,
cărora li se dedicase cu un devotament rar întâlnit.

45
 2. Concepţia pedagogică
Teoria pedagogică a lui Fr. W. Fröebel este întemeiată pe o concepţie filosofică mistică şi
panteistă: lumea este o creaţie a lui Dumnezeu, a cărui prezenţă se simte pretutindeni. Dumnezeu este
o Fiinţă activă, iar omul – creat după chipul său – se caracterizează, de asemenea , prin activitate. La
copil, tendinţa înnăscută spre activitate se manifestă sub forma de joc. Satisfăcându-i-se această
tendinţă, i se creează condiţia fundamentală pentru dezvoltare. „A se juca, joc – iată treapta cea mai
înaltă a dezvoltării copilului, a dezvoltării omului în această perioadă , deoarece aceasta este
prezentarea activităţii libere a interiorului, manifestarea interiorului din nevoia şi cerinţele interiorului
însuşi” (cf. I. Gh. Stanciu, 1977).
În concepţia lui Fr. W. Fröebel, jocul nu constituie numai un exerciţiu pentru întărirea fizică a
copilului, ci şi pentru dezvoltarea lui psihică. Sâmburele întregii dezvoltări ulterioare a copilului se
formează, prin joc, în primii săi ani de viaţă. De aceea, dezvoltarea spirituală a copilului depinde de
felul în care se joacă. „Jocul, cunoscut bine şi bine cultivat, deschide copilului perspective universului
, spre care îl educam şi pentru care el se dezvolta” (cf. I. Gh. Stanciu, 1977).
Întemeindu-se pe aceste idei, pedagogul a elaborat o metodă specifică vârstei preşcolare. Metoda
lui Pestalozzi, aprecia el, se poate aplica copiilor care au împlinit vârsta de 8 ani. Învătământului de tip
pestalozzian trebuie să-i premeargă un altul „…mai viu, mai natural, mai potrivit copilăriei…” .
Ca şi Pestalozzi şi Diesterweg, Fröebel considera că menirea educaţiei este de a dezvolta
forţele, tendinţele interne înnăscute ale fiinţei umane. Contribuţia sa nepieritoare este de a fi văzut în
joc modalitatea fundamentală de dezvoltare a acestor forte, la vârsta preşcolară. Prin joc, ca şi prin
activităţi manuale, copilul are posibilitatea să cunoască lucrurile percepându-le prin cât mai multe
simţuri.
Concepţia sa filosofică şi pedagogică a fost puternic influenţată de convingerile sale religioase.
„Educaţia şi instrucţia - scria el - trebuie să-i aducă omului la cunoştinţă dumnezeiescul, spiritualul,
veşnicul care există în natura înconjurătoare şi constituie fiinţa naturii…”. Dar, după ce susţinuse
corect ideea organizării activităţii copilului sub formă de joc – viu, natural, potrivit copilăriei, el
limitează menirea acestuia la sesizarea unor simboluri. Aşa, de pildă, mingea – care este obiectul de
joc favorit al lui Fr. W. Fröebel – îi relevă copilului ideea de infinit, de mişcare, unitate în diversitate
şi diversitatea în unitate. Pentru cei mici, apreciază el, mingea este tot atât de instructivă, ca şi
universul pentru adult. Mingii i se adaugă sfera şi cubul („care nu sunt decât unul şi acelaşi lucru sub
trei forme”). Dacă copilul înţelege mingea, sfera şi cubul, va putea recunoaşte apoi toate celelalte
obiecte, va şti să le observe, să le mânuiască, întrucât „a învăţat să vadă multilateralul în ce e simplu,
multiplul în unitate şi invers”.
Pentru jocul copiilor în grădiniţă, Fröebel propune utilizarea unor corpuri geometrice
(„daruri”), menite mai ales să dezvolte simţurile. În grădiniţele fröebeliene s-au utilizat 6 categorii de
„daruri”:
1. mingea – 6 mingi din lână, variat colorate, care erau aruncate şi prinse de copii;

46
 2. sfera, cubul şi cilindrul; (Dacă mingea simbolizează mişcarea, cubul este simbolul
repausului; cilindrul fiind intermediar între cele două „daruri” opuse);
3. cubul împărţit în 8 cuburi egale;
4. cubul împărţit în 8 paralelipipede;
5. cubul împărţit în 27 de cuburi;
6. cubul împărţit în 27 de paralelipipede.
Acestora li se adăugau cercuri, triunghiuri, pătrate etc., din hârtie. Toate acestea constituiau un
material de construcţii după natură sau din imaginaţie. Pe lângă joc, Fröebel propunea antrenarea
copiilor în efectuarea unor lucrări practice - în grădina sau în atelierul de lucru manual (în atelier
copiii desenau, coseau, împleteau şi îndoiau şi lipeau hârtie, decupau, modelau etc.). Prin astfel de
activităţi îşi dezvoltau simţurile, funcţiile psihice (atenţia, imaginaţia, gândirea etc.) şi se formau
deprinderi de mânuire a uneltelor simple. Totodată, considera Froebel, făcând parte dintr-un ansamblu
social, copilul se considera pe sine ca o fiinţă socială şi se obişnuia să lucreze împreună cu alţii.
Alături de joc şi activităţi practice, Froebel a introdus în grădiniţele sale şi cântecul, precum şi
exerciţiile fizice.
3.Aprecieri critice
Fără îndoială că toate aceste genuri de activităţi specifice primei copilării, constituiau un
conţinut bogat pentru grădinile de copii, oferind totodată o tehnică metodică, armonios construită pe o
bază psihologică.
Teoreticianul care a relevant contribuţia jocului în cunoaşterea lumii de către copil, care a cerut
utilizarea unor metode corespunzătoare mobilităţii fizice şi psihice a vârstei preşcolare şi-a atenuat
singur din valoarea ideilor, datorită concepţiei sale filosofice. Astfel, după cum am văzut, prin joc
copilul nu cunoaşte lucrurile, ci simbolurile relevate de minge şi cub. Cântecele şi versurile pe care le
recitau copiii aveau un ritm cu totul străin de lumea specifică copilăriei. Dacă, teoretic, Fröebel a
relevat nevoia de mişcare a copilului, prin numeroasele reglementări pe care le-a introdus în joc,
practic îl obliga să acţioneze numai la ordinul conducătoarei. Activitatea teoretică şi practică a lui
Fr. W. Fröebel a stimulat interesul societăţii pentru organizarea unei instituţii publice adecvate
procesului de educaţie a copiilor de vârstă preşcolară. Chiar dacă în Germania, pentru o perioadă,
„grădinile de copii” au fost închise, ele au apărut în alte ţări - Anglia, SUA - pentru ca mai târziu să fie
reînfiinţate şi în Germania şi să se răspândească peste tot în lume.
Faptul s-a datorat, desigur şi antrenării tot mai largi a femeii în viaţa economică, iar organizarea
„grădinilor de copii” venea în sprijinul mamelor angajate în industrie.

BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare

1. I. Gh. Stanciu – 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900 –
Bucureşti, E.D.P.
2. C-tin Cucoş – 2001, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom.

47
 3. Pestalozzi, J. H. – 1977, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Bucureşti, E.D.P (p.102-119);
4. Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice - Bucureşti, E.D.P., (p. 20 – 40);
5. Dottrens, R. – 1971, Institutorii ieri, educatorii mâine, Bucureşti, E.D.P.

Să ne reamintim...
Fr. W. Fröebel este primul pedagog care a elaborat o teorie consistentă a educaţiei
preşcolare.
El pleacă de la ideea necesităţii de a acorda libertate copilului în activităţile pe care le
desfăşoară, dar, din dorinţa de a sistematiza şi fundamenta activitatea copiilor din
grădiniţă (denumirea îi aparţine), cade într-un formalism rigid, care, în final, duce la
suprimarea libertăţii de activitate a copiilor.
Peste o jumătate de secol, acest aspect îl vor rezolva reprezentanţii „educaţiei noi”!

Rezumat
Perioada de trecere de la secolul al XVIII-lea la secolul al XIX-lea se
caracterizează prin dezvoltarea capitalismului şi „modernizarea societăţii”; - aceasta era
posibilă prin încadrarea în economie, administraţie şi cultură a unor oameni instruiţi –
bărbaţi şi femei.
* În aceste condiţii, se puneau noi probele:
- asigurarea îngrijirii şi educării copiilor mici (a părinţilor care lucrau);
şcolarizarea şi calificarea femeilor, sau educarea elevată a celor din clasele avute;
- instruirea şi educarea superioară a tot mai multor tineri bărbaţi;
- nevoia de şcoli elementare, dar şi medii şi superioare;
- nevoia de multe cadre didactice pregătite adecvat.
Teoreticienii educaţiei şi învăţământului caută soluţii la cerinţele noi, dar trebuie să
depăşească gândirea teoretică a predecesorilor lor, atât pe direcţia scientifizării educaţiei –
care asigura eficienţa practicii şcolare, cât şi pe direcţia înfiinţării şi conducerii de noi
tipuri de şcoli; ca de exemplu:
J. H. Pestalozzi: 1) – caută (şi găseşte în accepţiunea sa) principiul unic, elementar(=
fundamental) al ştiinţei şi practicii pedagogice – principiul intuiţiei, care stă la baza
desfăşurării învăţământului elementar informativ şi formativ; 2) înfiinţează şi conduce
şcoli pentru copiii săraci, dar la care vor veni şi cei înstăriţi; 3) înfiinţează şi conduce un
institut de formare a învăţătorilor, la Yverdon: unii vor deveni şi teoreticieni ai
pedagogiei: Marc Antoine Jullien de Paris, F. W. Fröbel şi sasul transilvănean Stephan
Ludwig Roth.

 J. F. Herbart: fundamentează şi dezvoltă pedagogia pe alte două ştiinţe umane (pe

48
care le re-construieşte) – etica şi psihologia; 2) întemeiază procesul de învăţământ pe
psihologie, asigurându-i o eficienţă neatinsă până la el – fapt care îi va aduce notorietatea
în Europa timp de peste un secol şi jumătate; 3) înfiinţează seminarul pedagogic, în
cadrul Universităţii din Konigsberg, unde preda.

 F. W. Fröebel: 1) elaborează primul sistem teoretic privind educaţia preşcolară; 2)

deschide un institut de educaţie la Keilhau; deschide pentru puţin timp un orfelinat la
Burgdorf; în 1837, la Blankenburg, deschide o „şcoală” pentru educaţia copiilor mici,
numind-o „Kindergarten” („grădina de copii”).

Test de evaluare a cunoştinţelor - Realizaţi, la alegere:

3. Realizaţi un eseu cu tema „Contribuţia reprezentanţilor pedagogiei moderne la
scientifizarea pedagogiei”; sau:
Explicaţi cum a răspuns gândirea pedagogică a secolelor XVIII –XIX nevoilor de
dezvoltare socială şi culturală a societăţii acelei perioade, exemplificând cu
ideile/soluţiile date de cei trei mari pedagogi studiaţi –

49
 Unitatea de învăţare 4.

Constituirea pedagogiilor naţionale

Cuprins
1. Introducere: Constituirea pedagogiilor naţionale ………………………………………………..50
2.Obiective .............................................................................................................................. 51
3. Durată ................................................................................................................................ 51
4. Conţinutul
A. Constituirea pedagogiei naţionale ruse
Konstantin Dmitrievici Uşinski ………………………………………………….. 52
Lev Nikolaevici Tolstoi...………………………………………………………… 55
B. Constituirea pedagogiei naţionale româneşti în secolul al XIX..………………… 58
5. Rezumat .............................................................................................................................. 60
6. Test de evaluare................................................................................................................... 61

1.1. Introducere: Constituirea pedagogiilor naţionale

Secolul al XIX-lea se caracterizează, sub aspect socio-politic, dezvoltarea
conştiinţei naţionale, prin lupta popoarelor din Europa de a se desprinde din marile
imperii şi de a se constitui în state naţionale independente. Dezvoltarea popoarelor
europene era foarte diferenţiată; ca aspect general, popoarele aflate în stăpânirea marilor
curţi imperiale erau cel mai slab dezvoltate economic, iar la nivelul maselor populare era
o mare exploatare şi sărăcie. Puţinii oameni oamenii de cultură şi slujitori ai şcolii, pe
care aceste popoare îi aveau, se alătură oamenilor politici şi pregătesc masele pentru
acele mari idealuri.
A. Pedagogia naţională rusă
În contextul descris, Rusia ţaristă prezenta o situaţie specială: deşi era un mare
imperiu, propriul popor rus era într-o înapoiere socială şi economică de câteva secole.
Fiii marilor boieri ruşi, educaţi în marile metropole europene, constată decalajul dintre
ţara lor şi restul Europei şi mulţi dintre ei se angajează în lupta emancipării sociale,
economice şi politice. Înfiinţarea şi organizarea şcolilor a cunoscut evoluţii oscilatorii,
între “modernizare” şi revenire la starea anterioară, în funcţie de dominanta social
politică de moment: de la conservatorismul ţarist, până la anarhism.
Rezultatele educaţionale sunt nesemnificative, tradiţiile de secole şi lipsa de
cultură a propriilor cetăţeni împiedicând receptarea ideilor care ar fi dus la progres. De
aceea, preocuparea “tinerilor luminaţi” de a educa poporul începe să se manifeste tot mai

50
des. Dintre aceştia, două personalităţi rămân şi în istoria pedagogiei, prim gândirea lor
teoretică privind educaţia, precum şi prin activităţile concrete de organizare a
învăţământului pentru mase; este vorba de Konstantin Dimitrievici Uşinski şi Lev
Nikolaevici Tolstoi.

B. Pedagogia românească în prima jumătate a secolului al XIX-lea

În prima jumătate a secolului al XIX-lea, românii se aflau în trei configuraţii statale,

aflate sub dominaţii şi influenţe străine dintre cele mai diferite: românii din Transilvania
erau sub dominaţie austriacă, cei din Ţara Românească şi Moldova erau sub dominaţie
otomană, cei din Basarabia erau sub dominaţie ruso-ţaristă. În toate cele trei mari imperii
funcţionau legi instituite încă din timpul feudalismului, abrogarea lor rămânând numai
pe hârtie. Dar ţinerea în “supoşenie” naţională, ducea şi la menţinerea în sărăcie şi la
imobilism social a respectivele state imperialiste; aceasta pentru că orânduirea capitalistă
manifesta tendinţe de dezvoltare rapidă, or, dezvoltarea necesita libertatea oamenilor.
Secolul anterior a produs o anumită eliberare, prin revoluţie, în Franţa şi, înainte, în
Anglia, oferind un precedent pentru toate popoarele europene. Desigur că pătura socială,
cea mai conştientă de rolul maselor în obţinerea libertăţilor necesare, era cea a
intelectualilor, între care oamenii de şcoală şi teoreticienii educaţiei jucau un rol
primordial. În Ţările Române exista o stare de fapt benefică acestei mişcări social-
politice: fiii boierilor români, dar şi tineri mai puţin avuţi, dar dornici de cunoaştere, îşi
făceau studiile superioare la Paris, “oraşul luminilor”. Mulţi dintre ei, reîntorcându-se în
ţara lor, au început să se organizeze şi să acţioneze în spiritual ideilor cu care luaseră
contact.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să argumenteze apariţia pedagogiilor naţionale;
 să explice modul în care pedagogiile naţionale au răspuns necesităţilor
de dezvoltare a statelor.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

51
 A. Constituirea pedagogiei naţionale ruse

KONSTANTIN DMITRIEVICI UŞINSKI

(1834 – 1871)
- pedagogia ca artă –

1. Viaţa şi opera lui K. D. Uşinski

Konstantin Dimitrievici Uşinski a fost permanent
preocupat de pedagogie şi şcoală. Manifestându-şi, din tinereţe,
opoziţia faţă de absolutismul ţarist, va fi tot timpul suspectat,
astfel că, în propria sa ţară, a ocupat doar pentru o perioadă
relativ scurtă funcţiile de profesor şi subdirector la un institut
de orfani, apoi cea de director adjunct al unui institut de fete şi
a condus „Revista Ministerului învăţământului public”.
Spre sfârşitul vieţii, a fost trimis în Elveţia pentru a studia organizarea învăţământului pentru
fete; şi atunci, ca şi mai târziu, acea trimitere a fost interpretată ca o deportare mascată (I. Gh.
Stanciu,1977, p. 291).
Uşinski valorifică timpul petrecut în străinătate (1862 – 1867) şi scrie Călătorie pedagogică
prin Elveţia, lucrare de pedagogie comparată apreciată. Tot în acei ani, scrie un manual de citire –
Cuvântul matern şi începe redactarea operei sale fundamentale Omul ca obiect al educaţiei. Întors în
ţară, nu mai este numit profesor, dar continuă să scrie volumul doi al lucrării, pe care nu îl va termina,
pentru că moare în 1871.
2. Concepţia pedagogică
Ca majoritatea pedagogilor din secolul al XIX-lea, K. D. Uşinski considera că pedagogia trebuie
să se întemeieze pe disciplinele care studiază omul – anatomia, fiziologia, psihologia, istoria – şi pe
filosofie; aceasta din urmă permiţând formularea idealului educaţiei.
Luând din diferite sisteme pedagogice anumite idei, pe care le considera corespunzătoare
concepţiei sale, creează un sistem filosofic eclectic şi, deductiv, construieşte propriul său sistem
pedagogic (v. cele două studii ale sale: Despre foloasele literaturii pedagogice şi prefaţa de la Omul
ca obiect al educaţiei).
K. D. Uşinski constată două tendinţe diametral opuse în pedagogia vremii sale.
Una speculativ-teoretică, desprinsă de problemele şcolii şi, alta, empirică, vizând norme şi reguli
şcolare şi care refuză teoria. K. D. Uşinski voia o pedagogie unitară, care să fie şi teoretică şi practică:
„Teoria nu poate renunţa la realitate, iar faptul nu poate renunţa la idee” (K. D. Uşinski, 1956, p.
155). Sinteza realizată din informaţiile oferite din ştiinţele despre om şi din cele oferite de practica
educativă, fundamentate filosofic, vor constitui, în concepţia lui Uşinski, „pedagogia în sens larg”.

52
Pedagogia, care are ca obiect de studiu educaţia, nu poate fi ştiinţă, ci artă. Această afirmaţie este
argumentată astfel:
Ştiinţa studiază numai ceea ce a existat sau există (trecutul sau prezentul). Arta studiază
viitorul. Pedagogia – ca şi politica şi medicina – studiază activitatea educaţională privită din
perspectiva viitorului, respectiv, priveşte realizarea unui scop, care se va petrece în viitor; aşadar,
pedagogia este artă; această artă îşi poate avea teoria sa, care nu este însă ştiinţă, pentru că nu
expune legi, ci recomandă reguli pentru activitatea practică. Această teorie a artei educaţiei este
“pedagogia în sens restrâns”.
Poziţia sa originală privind pedagogia îi determină să mai facă o precizare: dacă educaţia nu
vrea să fie neputincioasă, atunci ea trebuie să ia în consideraţie condiţiile economice, sociale,
geografice în care trăiesc copiii, pe care doreşte să îi formeze: deci, educaţia are caracter naţional.
Dar de ce tip de om are nevoie naţiunea” sa? Făcând comparaţie cu nivelul celorlalte state
europene, în Rusia vremii sale era nevoie de un “om perfect”, un “om multilateral şi armonios”,
adică, “patriot, cult, harnic şi moral” , omul care să aducă poporul şi statul la nivelul de dezvoltare
european –acesta fiind idealul educaţiei preconizate de Uşinski.
În aceeaşi perioadă, I. Heliade Rădulescu formula un ideal asemănător pentru educaţia necesară
românilor: „Fericit este pământul care ţine pe trupul său oameni buni, lucrători şi harnici economi;
fericit este neamul acela care are credincioşi patrioţi şi oameni întru ştiinţă luminaţi”.
3. Concepţia didactică. Educaţia intelectuală
Din caracterul naţional al educaţiei, Uşinski deduce conţinutul învăţământului: locul central va
fi ocupat de limba maternă, istorie, geografie, natura patriei; aceste discipline vor constitui şi premisele
educaţiei morale a elevilor.
În pedagogia românească a acelei vremi, N. Bălcescu acorda istoriei patriei un loc central,
pentru că prin această disciplină se trezeau sentimentele de demnitate naţională ale românilor.
În privinţa teoriei şi metodologiei instruirii, Uşinski face o sinteză a teoriilor pedagogilor de
până la el. Îşi stabileşte scopurile învăţământului (elementar), apoi deduce variabilele/componentele
instrucţiei şcolare:
- scopurile/sarcinile procesului de învăţământ sunt: a) cunoaştere lumii şi b) dezvoltarea
priceperilor de a observa, prelucra şi exprima, de aici, dublul caracter al învăţământului,
respectiv:
- învăţământul trebuie să fie informativ şi formativ;
- învăţământul trebuie să respecte particularităţile de vârstă ale elevilor;
- învăţarea să se bazeze pe tendinţa copilului de a acţiona, aşadar, să se folosească intuiţia, care
asigură legături strânse între observaţie (percepţie), gândire şi limbaj;
- activitatea instructive-educativă va respecta principalele momente: intuirea obiectelor,
ridicarea de la concret la abstract şi, printr-o dublă operaţie de sinteză şi fixare, se va realiza
integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor vechi.

53
 4. Educaţia morală
Între educaţia intelectuală şi cea morală este o interdeterminare.
Scopul educaţiei morale este formarea patriotismului, ca latură caracterială.
Temeiul educării patriotismului este găsit în concepţia religioasă, ortodoxă, care propovăduieşte
„iubirea de aproapele”, „iubirea de oameni, ca însăşi creaţie a lui Dumnezeu”. Instrucţia (învăţământul
formativ) contribuie la formarea şi dezvoltarea conştiinţei omului.
În educaţia morală a copiilor, foarte important este exemplul pe care îl oferă educatorul şi nu
„sistemul de recompense şi pedepse” care este o „influenţă patologică”. – De ce patologică? – Pentru
că acţionează ca medicamentele: pot vindeca o maladie, dar pot provoca alta. Disciplinarea elevilor se
dobândeşte în activitatea din clasă, desfăşurată după “arta pedagogică”.
Munca este mijloc şi scop al educaţiei morale, patriotice. Munca trebuie să înceapă de când
copilul poate să fie util sieşi şi altora: şi, aceasta, foarte devreme, căci numai aşa se formează
obişnuinţa de a munci. Ca noutate, Uşinski tratează activitatea de învăţare ca fiind “o muncă specifică
elevului”, de aici, preocuparea pe care trebuie să o aibă educatorii de a forma deprinderi de muncă
intelectuală elevilor lor. Pentru aceasta, nu recomandă învăţarea prim joc, ci o învăţare bazată pe
interes şi efort personal. Dacă se formează obişnuinţe şi deprinderi de muncă, atunci copilul şi tânărul
va căuta să îşi ocupe timpul cu activităţi utile şi nu cu altele reprobabile: iată o nouă dimensiune
educativă acordată muncii – cea preventivă. Tinerii astfel educaţi vor dori ei înşişi să muncească – de
aici conceptual de „muncă liberă” - şi vor contribui la transformarea societăţii lor.
Exemplul personal dat de educator are o forţă mai mare decât orice regulament sau programă.
Dar, pentru că în activitatea educatorului poate interveni rutina – ceea ce nu mai este un exemplu bun!
– acesta trebuie să se perfecţioneze continuu (aceeaşi poziţie are şi G. Diesterweg) – Ca modalitate de
perfecţionare recomandă realizarea unor lucrări teoretice, plecând de la concluziile experienţei
pedagogice personale.

54
 LEV NIKOLAEVICI TOLSTOI
(1828 – 1910)
- teoria educaţiei libere –

1. Viaţa şi activitatea lui L.N. Tolstoi

Lev Nikolaevici Tolstoi, marele romancier, a

manifestat preocupări deosebite pentru educaţie şi
şcoală, încă din tinereţe. – De cum şi-a terminat
studiile, a deschis în satul natal o şcoală, care şi-a
întrerupt activitatea odată cu trecerea în armată a
tânărului Tolstoi.
La retragerea sa din armată, face două călătorii în străinătate (în 1875 şi 1862) şi, printre altele,
urmăreşte organizarea învăţământului din acele ţări. Constată, însă, că intuiţia şi conversaţia euristică
au fost dominate de autoritatea învăţătorilor care nu mai lăsau loc şi spontaneităţii copiilor.
Încă din 1859 redeschide şcoala de la Iasnaia Poliana, care, cu unele întreruperi, a funcţionat
până în 1910. Aici a predat însuşi Tolstoi, urmărind ca prin instruirea şi educarea făcută copiilor să le
amelioreze viaţa lor de adulţi.

2. Concepţia socială
L. N. Tolstoi era adeptul principiului nonviolenţei în societate. Cauza violenţei o constituie –
spune Tolstoi – proprietatea, care generează tendinţa de apărare a acesteia sau mărirea ei, prin
mijloace agresive. Statul a fost creat de oameni pentru a le proteja proprietatea; în cadrul acestuia, au
fost create mijloace de constrângere şi violentare a cetăţenilor. Şi, avertiza Tolstoi, este posibil ca
oamenii să se revolte. Dar Tolstoi era împotriva revoltelor şi revoluţiilor pentru că ele însele însemnau
violenţă.
Pentru a se ieşi din impas, era necesară transformarea societăţii, prim transformarea conştiinţei
oamenilor. (Poziţia este opusă aceleia a lui H. Spencer). Relaţiile dintre oameni trebuie să se bazeze pe
fraternitate şi iubire religioasă. Conform învăţăturii cristice, omul trebuie să renunţe la proprietate,
dacă vrea să fie părtaş vieţii veşnice a împărăţiei cereşti. – În consecinţă, L. N. Tolstoi recomanda
reîntoarcerea civilizaţiei la „viaţa patriarhală: fiecare să-şi are ogorul, să-şi coacă pâinea şi să-şi
coasă opincile” (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 304). Dispărând surplusul de proprietate, conducătorii
statului vor promova blândeţea şi toleranţa, care ar conduce la o revoluţie de sus în jos, o revoluţie de
tip moral, care va preveni revoluţia socială a maselor, acea revoluţie de jos în sus.
Utopismul concepţiei tolstoiene, dar şi o partea unor previziuni social-politice, s-au dovedit în
primul deceniu după moartea sa. Autorul era un fin observator al societăţii în care trăia şi un “viguros

55
critic”; dar, când trece de critică şi îşi construieşte doctrina socială, devine “un amestec de pasivitate,
anarhism, narodnicism şi religie; […] contradicţiile din concepţiile şi teoriile lui Tolstoi constituie
expresia condiţiilor contradictorii ale vieţii ruseşti în ultima treime a secolului al XIX-lea” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p. 305, – citând pe V. I. Lenin).

3. Concepţia pedagogică

Teoria pedagogică a lui L. N. Tolstoi are la bază concepţia sa socială, privind existenţa unei
societăţi bazată pe „convieţuirea unor mici ţărani liberi şi egali în drepturi”. (idem.).
Poziţia socială, de sorginte rousseau-istă, se completează în acelaşi spirit, sub aspect pedagogic:
omul, la naştere, este bun; în copil se îmbină armonios binele frumosul şi adevărul; idealul umanităţii
este armonia celor trei categorii valorice.
Dacă omul este perfect în starea de copil, atunci este absurdă pretenţia adultului de a-l forma el
pe copil, după propria sa voinţă. – O astfel de educaţie este tot o formă de violenţă – a adultului
asupra copilului: „Educaţia este tendinţa spre despotism moral, erijat în principiu” (Tolstoi, L. N.,
1960, p. 217). Copilul are doar nevoie de libertate, pentru a se putea dezvolta liber, în condiţiile pe
care i le oferea viaţa. Singura intervenţie permisă adultului era cea de a instrui copilul. – Se deduce,
de aici, că Tolstoi separa educaţia de instrucţie, ceea ce, desigur, este fals şi îşi recunoaşte greşeala
în1909, în Răspuns la scrisoarea lui V. F. Bulgakov.
Pornind de la principiile nonviolenţei şi perfecţiunii înnăscute a copilului, Tolstoi dezvoltă o
teorie a educaţiei libere.
În studiul Despre instrucţia publică îşi exprimă dezacordul faţă de constrângerea poporului de a
face ceea ce îi impune „ocârmuirea” şi constrângerea copilului de a învăţa ceea ce hotărăşte şi cum
hotărăşte învăţătorul. Acestor constrângeri li se opune şi poporul, şi copilul. Această poziţie îl duce la
altă concluzie, anume că poporul ştie de ce are nevoie şi atunci el trebuie să hotărască ce şi cum să se
înveţe .- “Şcoala va fi bună numai atunci când se va orienta în mod constant după legile fundamentale
de dezvoltare proprii fiecărui popor” (op. cit,p. 27). – Avea aceeaşi poziţie cu Uşinski.
Pe de altă parte, „şcoala întemeiată pe constrângere înăbuşe în copil toate facultăţile
superioare, cultivându-i doar frica şi memoria” (cf. I. Gh. Stanciu,1977, p. 306). Pentru ca învăţătorul
să ştie când face ceea ce trebuie pentru copii, este necesar ca „acel care se instruieşte (elevul) să aibă
deplina libertate de a-şi exprima nemulţumirea sau, cel puţin, de a se sustrage de la asemenea
instrucţiune care, instinctiv, nu-l satisface” (N. L. Tolstoi, Despre instrucţia publică, p. 35). –
Consecvent ideilor sale, activitatea de la Iasnaia Poliana era mai mult decât maleabilă: elevii veneau şi
plecau când doreau, temele de învăţare erau alese după preferinţele lor sau după interesele lor
imediate. Dar, numai acceptând aceste manifestări ale discipolilor săi, învăţătorul (Tolstoi) putea
realiza un învăţământ activ, conştient şi eficient. Concepţia despre procesul de învăţământ este
exprimată lapidar în formularea „Singura metodă a instrucţiei este experienţa şi singurul ei criteriu

56
este libertatea”. – Am putea considera că teoria pedagogică a lui Tolstoi este o “educaţie nouă” în
variantă rusească.
4. Teoria şi metodologia instruirii
Conţinutul învăţământului era dominat de disciplinele care dezvoltau creativitatea copiilor:
compunere, desen, cânt. – Pentru a dezvolta sensibilitatea copiilor şi a le cultiva afectivitatea, istoria,
lectura şi cântul se predau seara.
Nemulţumit de orice formă şcolară din vremea sa, Tolstoi şi-a propus să re-creeze şcoala: a scris
noi manuale (două abecedare şi patru manuale de citire şi unul de aritmetică).
A propus şi experimentat noi metode de predare şi a restructurat altfel conţinutul
învăţământului; de exemplu, pentru că la istorie se începea cu Vechiul Testament, a propus predarea
„începând cu prezentul, spre trecut”; în plus, a îmbinat istoria cu legendele şi povestirile, pentru a spori
interesul copiilor.
Cu toate strădaniile sale, eficienţa didactică era mică şi aceasta, se pare, se datora lipsei de
disciplină şi de „metodă” (Pestalozzi a căutat toată viaţa „metoda”!). Prin „îndoiala sa pedagogică a
reuşit să răstoarne totul, fără a pune altceva temeinic şi ordonat din punct de vedere didactic” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p.307).
În ce priveşte metodele de predare, Tolstoi afirma în articolele din revista sa pedagogică,
„Iasnaia Poliana”, că nu ştie nici ce să predea, nici cum să predea. Dar era sigur de un lucru: şcoala
trebuie să urmeze legile de dezvoltare ale poporului pe care îl serveşte, stabilindu-şi deductiv
metodele de predare. Adevărata cale care duce la dezvoltarea pedagogiei este „şcoala, care trebuie
să fie un laborator pedagogic” şi nu filosofia. În acest fel, Tolstoi prefigurează „pedagogia
experimentală”, prin care investighează procesul de învăţământ şi nu cunoaşterea copilului, aşa cum
va fi dezvoltată această ramură pedagogică de către Binet, Lay şi Neumann.
5. Educaţia morală a copilului, în viziune tolstoiană accepta o singură metodă: exemplul
personal. Alte metode violentau copilul! Pentru aceasta, învăţătorul trebuia să tindă spre perfecţiune –
copilul era perfect! – Având ca model pe învăţătorul său, cu cultura lui, copilul se putea autoforma.
Aceasta era expresia a ceea ce Tolstoi numea „tendinţa spre egalitate şi legea eternă a mişcării înainte
a culturii” (op. cit. p. 37); este o lege neverificată şi nemaiîntâlnită la alt pedagog.
Modelul moral-civic, spre care trebuia să tindă formarea copilului, era cea a vechilor creştini –
deci, nu modelul oferit de biserica ortodoxă a vremii sale. – Dar, aici se ”înfundă”, pentru că cerea
impunerea unei dogme, poziţie diametral opusă concepţiei despre educaţia liberă a copilului. – J. J.
Rousseau oferea elevilor posibilitatea alegerii religiei pe care ar fi îmbrăţişat-o.
În pofida insucceselor pedagogiei aplicativ – practice, Lev Nicolaevici Tolstoi rămâne el însuşi
un model de pedagog, prin mintea sa iscoditoare, prin răbdarea şi perseverenţa cu care a căutat soluţii
educative adecvate vremii şi poporului său.

57
 CONSTITUIREA PEDAGOGIEI NAŢIONALE ROMÂNEŞTI, ÎN SECOLUL AL XIX-LEA

GHEORGHE LAZĂR GHEORGHE ASACHI

(1782 – 1823) (1788 – 1869)
. .

ANDREI ŞAGUNA DAVID URS

(1808 – 1873) (1816 – 1897)

După cum remarcă I. Gh. Stanciu (1977, p. 276 -277), în perioada premergătoare revoluţiei de la
1848, în domeniul politicii şcolare (domeniul nostru de interes), se conturau patru direcţii de acţiune,
care se opuneau marii boierimi conservatoare:

58
 a) burghezia liberală – având ca reprezentanţi pe Gh. Asachi, I. H. Rădulescu, I. Ghica ş.a. –
milita pentru instruirea maselor, diferenţiat la oraş de sat, pentru ca cetăţenii ţării să se poată integra
demersurilor economice şi social-politice de dezvoltare capitalistă;
b) burghezia democrată – reprezentanţi P. Poenaru, Gh. Lazăr ş.a. – care vedea prin şcoală
mijlocul principal de ridicare a maselor pe plan economic şi cultural; instruirea diferenţiată în şcolile
de la oraş faţă de cele de la sat era justificată pedagogic (nu social-politic) prin „adecvarea conţinutului
învăţământului la condiţiile sociale şi regionale (naturale)”;
c) direcţia socialist-utopică, reprezentată de „falansterul experimental de la Scăieni”, în cadrul
căreia autorul proiectului, Theodor Diamant, urmărea ca „printr-o şcoală ideală de tip democrat”, să
realizeze o „societate democrată ideală”;
d) direcţia democrată de stânga – reprezentată de N. Bălcescu – milita pentru dobândirea
drepturilor la proprietate, libertate şi egalitate a tuturor cetăţenilor, prin revoluţie; pe baza acestor
drepturi politice câştigate, se putea realiza o educaţie egală pentru toţi copiii.
Ceea ce trebuie consemnat este faptul că ideile pedagogice puse în circulaţie, precum şi formele
de organizare a învăţământului şi metodologia didactică, sunt transpuneri a celor europene la
condiţiile specific româneşti, iar acest „specific românesc” prinde contur tot mai accentuat.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, pedagogia românească se remarcă prin două aspecte
fundamentale:
- teoria pedagogică tinde a se sistematiza şi a căpăta note de originalitate;
- politica şcolară trece de la dezbateri politice şi de presă, la legi şcolare şi aplicare a acestora,
atât cât a fost posibil, în condiţiile acelor vremi.
Cele două componente, teoria şi practica pedagogică, se susţin reciproc: ridicarea
cultural-economică a oamenilor era posibilă numai prin ştiinţa de carte/şcoală, aceasta avea nevoie de
o viziune teoretică unitară, ale cărei idei novatoare erau ulterior aplicate în sistemul şcolar, care
continua să se dezvolte; apoi, nevoia de învăţători şi profesori calificaţi reclama dezvoltarea gândirii
pedagogice.
Trebuie remarcat numărul apreciabil de manuale de pedagogie, scrise de profesori de pedagogie
de la şcolile normale, care sintetizau ideile pedagogice ale Europei acelei vremi; dar apar şi teorii
originale româneşti.
Presa pedagogică, susţinută în majoritatea ei prin eforturile financiare şi intelectuale ale unor
pedagogi entuziaşti, relevă disputele care se mai duceau pentru impunerea învăţământului clasic /
umanist sau realist, ori pentru direcţionarea educaţiei spre formarea caracterului, sub influenţă
herbartiană, or dezvoltarea spiritului naţional, ca ideal educaţional.
În domeniul didacticii, se va impune sistemul herbartian – creându-se un adevărat „curent
herbartian” (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 344), chiar dacă în acest „curent” au pătruns şi ideile lui
Pestalozzi, Diesterweg, Froebel, or Spencer. Societăţii şi şcolii româneşti le conveneau rigoarea şi
eficienţa instruirii prin aplicarea treptelor psihologice ale lecţiei, autorităţii profesorului, educaţiei

59
morale prin instrucţie şi formarea caracterului, educaţiei religioase – toate în viziunea pedagogiei lui I.
Fr. Herbart.
Scopul / idealul educaţiei dat de specificul naţional va fi susţinut de toţi pedagogii
transilvăneni – Gh. Bariţiu, I. Popescu, I. Slavici, P. Pipoş, V. Petri, D. Urs ş.a.
Ion Popescu (1832 – 1892) şi Petru Pipoş (1859 – 1913) au elaborate şi studii speciale pe aceas-
tă temă, „făcând din ideea educaţiei naţionale un principiu pedagogic”. (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 342).
David Urs (1816-1897) a înfiinţat „şcolile grănicereşti” – un sistem de şcoli elementare
particulare, integrate sistemului şcolar al statului maghiar, din timpul dualismului austro-ungar – care
a suplinit lupta politică a P.N.R. aflat în „pasivism” (ca formă de boicotare a activităţii parlamentare de
la Budapesta) şi activitatea de afirmare naţională, dusă prin singura organizaţie admisă politic, -
ASTRA.
Primul sistem pedagogic original, românesc – îl elaborează Constantin Dimitrescu – Iaşi
(1849 – 1923). Filosof, ca formaţie iniţială, C. Dimitrescu – Iaşi a activat ca pedagog şi om de şcoală:
Din 1885, la Universitatea din Bucureşti, al cărei a fost rector al Universităţii din Bucureşti în patru
mandate; director al Şcolii normale superioare şi, apoi, al Seminarului pedagogic. La începutul
secolului XX, a fost colaboratorul apropiat al miniştrilor – în special, al marelui Spiru Haret - care au
girat reforma şi legile învăţământului românesc.
A creat şi a condus „Revista pedagogică” (1891 – 1898) şi „Revista de filosofie şi pedagogie”
(1906) şi a fost directorul „Buletinului seminarului pedagogic universitar din Bucureşti” (I. Gh.
Stanciu, 1977, p. 345).
Ideile sale pedagogice se găsesc, mai ales, în articolele publicate în presa pedagogică şi
filosofică. A urmărit formarea unor opinii favorabile unei reforme a învăţământului românesc, a
participat prin ideile sale, la înfăptuirea respectivei reforme, apoi, a militat pentru consolidarea ei.
Concepţia sa pedagogică nu este una „naţională”, ci mai mult socială (era adept al lui E. Durkheim) şi
materialist-ştiinţifică ( Exemplu: Întregul univers este un tot unitar. Natura este condusă după legile
conservării şi transformării materiei şi energiei. Omul şi societatea se supun acestor legi. Concepţia sa
despre om este cea construită de ştiinţă: omul este „o maşină” care trăieşte prin asimilaţie şi
dezasimilaţie; energia sa este de natură materială, „o forţă mecanică”, izvorâtă din alimente. În
consecinţă, „viaţa viitoare este o nălucire” - Dimitrescu-Iaşi, C. – 1881, p.736).
Trebuie evidenţiată contribuţia sa în domeniul „pedagogiei familiei”: aflat pe o poziţie
spenceriană, C. Dimitrescu-Iaşi propunea introducerea pedagogiei ca disciplină de cultură generală în
învăţământul secundar.
Prin studiul său intitulat Un pedagog spaniol, C. Dimitrescu-Iaşi se afirmă ca precursor al
pedagogiei comparate din ţara noastră. (Pentru amănunte - C. Cocan, 2007, pp.127 – 134).

60
 BIBLIOGRAFIE – de aprofundare
Dimitrescu-Iaşi, C. – 1881, “Preţul vieţii”, articol publicat în “Contemporanul”, anul 1881, p. 736;
Stanciu, I. Gh. - 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900, Bucureşti,
E.D.P.
Tolstoi, L. N. – 1960, Texte pedagogice alese, Bucureşti, E. D. P.;
Uşinski, K. D. – 1956, Opere pedagogice alese, I, Bucureşti, E.D.P.;
Uşinski, K. D. – 1956, Despre foloasele literaturii pedagogice, în Opere pedagogice alese, vol. I,
Bucureşti, E.D.P.

Să ne reamintim...
Constituirea statelor naţionale – în secolul XIX - a fost posibilă prin formarea
conştiinţei naţionale, la nivelul maselor largi populare. Acest proces complex şi intens nu
s-ar fi putut finaliza fără contribuţia educaţiei naţionale, încă de la vârstele mici ale
elevilor. Pedagogii vremii îşi construiesc teoriile în jurul ideii de „educaţie naţională”. În
funcţie de pregătirea teoretică şi propria sa identitate etnică/naţională, fiecare autor aduce
argumente diferite.

Rezumat - Constituirea pedagogiei naţionale ruseşti, în secolul XIX

 În demersul „tinerilor luminaţi” de a emancipa poporul rus prin cultură şi educaţie, în
secolul al XIX-lea, s-au remarcat K. D. Uşinski şi L. N. Tolstoi. Ambii autori îşi
centrează construcţia sistemului pedagogic pe ideea educaţiei naţionale. În funcţie de
formaţia intelectuală şi a conjuncturii de viaţă personală, ei aduc argumente diferite,
reuşind să construiască teorii pedagogice specifice.
K. D. Uşinski - distinge „pedagogia în sens larg”, şi „pedagogia în sens restrâns”; susţine că
educaţia nu este ştiinţă, ci artă şi trebuie să aibă caracter naţional, altfel, este „neputincioasă”.
Plecând de la nevoile naţionale ruseşti, stabileşte conţinutul învăţământului şi scopul educaţiei morale:
patriotismul. Sub aspectul teoriei şi metodologiei instruirii, face o sinteză a teoriilor până la acea dată.
L. N. Tolstoi – mare romancier de factură socio-politică şi filosofică, îşi construieşte teoria
pedagogică plecând de la concepţiile şi observaţiile sale sociale, politice, culturale, filosofice. Marcat
de gravele probleme sociale( ale ţării sale) şi eşuările politice care degenerează în război, caută
armonia socială în viaţa patriarhală (o variantă rousseau-istă) şi se implică în efortul de emancipare a
mujicilor de pe moşia sa, construindu-le o şcoală, în care educă şi instruieşte copiii acestora. Pornind
de la principiile nonviolenţei şi perfecţiunii înnăscute a copilului, Tolstoi dezvoltă o teorie a educaţiei
libere (în sensul libertăţii de dezvoltare a copilului conform legilor psihice şi particularităţilor lui). A
restructurat conţinutul învăţământului, (studiul începea cu Vechiul Testament – v. Rusia este

61
ortodoxă, de rit vechi; idealul moral promovat era cel al vechilor creştini) insistând pe disciplinele prin
care copiii îşi cunoşteau patria; experimentat noi metode de predare, care să dezvolte creativitatea (el
fiind cel mai mare artist al ţării sale!)

Constituirea pedagogiei naţionale româneşti, în secolul al XIX-lea

PETRACHE POENARU NICOLAE BĂLCESCU SPIRU HARET

(1799 – 1875) (1819 – 1852) (1851 – 1912)

În prima jumătatea a secolului al XIX-lea, sub aspect social-politic, Ţările Române erau
dominate de lupta împotriva rânduielilor feudale care persistau. Oamenii de şcoală aveau ideile
pedagogice influenţate de cele patru orientări social-politice, care se opuneau boierimii
conservatoare: a) burghezia liberală –reprezentanţi: Gh. Asachi, I. H. Rădulescu, I. Ghica ; b)
burghezia democrată – reprezentanţi P. Poenaru, Gh. Lazăr; c) direcţia socialist-utopică,
reprezentată de „falansterul experimental de la Scăieni”, al lui Theodor Diamant; d) direcţia
democrată de stânga – reprezentată de N. Bălcescu.
În a doua jumătate a secolului al XIX-lea, se remarcă două aspecte:
- teoria pedagogică tinde a se sistematiza şi a căpăta note de originalitate;
- politica şcolară trece de la dezbateri politice şi de presă, la legi şcolare şi aplicare a acestora,
atât cât a fost posibil, în condiţiile acelor vremi („încep legile lui S. Haret”, care se bazează pe
consilierea lui C. Dimitrescu-Iaşi, autorul primului sistem pedagogic original de la noi).
Idealul educaţional este cel naţional, susţinut de pedagogii veniţi din Ardeal.

Test de evaluare a cunoştinţelor

Explicaţi apariţia orientării naţionale în pedagogie, exemplificând cu teoriile
pedagogilor ruşi şi români din secolul al XIX-lea.

62
 Unitatea de învăţare 5.

Curente pedagogice la trecerea în secolul XX

Cuprins
1. Introducere. ………………………………………………………………………………… 63
2.Obiective .............................................................................................................................. 64
3. Durată ................................................................................................................................ 64
4. Conţinutul
A. Pedagogia socială şi sociologică. Ed. Spencer . Emile Durkheim. ……………... 65
B. Pedagogia culturii. Eduard Spranger….…………………………………………. 75
C. Pedagogia spiritualistă. Rudolf Steiner ………………………………………….. 77
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, Lucien Laberthonnière …………………………….. 79

5. Rezumat .............................................................................................................................. 81
6. Test de evaluare................................................................................................................... 83

1. Introducere. Apariţia curentelor pedagogice la trecerea în secolul XX

Secolul al XIX-lea se remarcă în istoria culturii europene (şi nu numai!) prin
dezvoltarea impetuoasă a ştiinţei şi culturii şi, - de interes pedagogic!- prin
fundamentarea ştiinţifică a disciplinelor socio-umane. Dar, eforturile epistemice din
acest secol sunt mai mult intradisciplinare, or, fenomenele socio-umane, dintre care şi
cel educaţional, sunt multidimensionale, necesitând investigarea lor multidisciplinară, ar
mai ales interdisciplinară. Aşa se face că, în cadrul aceleiaşi discipline ştiinţifice apar
multe curente, doctrine şi teorii explicative, majoritatea apărând ca reacţii la ce au spus
unii specialişti, sau ca o necesitate de completare a altora.
În a doua jumătatea secolului al XIX-lea, reprezentanţii psihologiei şi pedagogiei
experimentale îşi revendicau meritul exclusiv de fundamentare ştiinţifică a acestor
discipline, argumentând prin faptul că puteau releva şi verifica legile psihologiei şi
pedagogiei, pe cale experimentală. Pentru ei, educaţia începea cu copilul /individul
uman, se centra pe el şi avea ca finalitate tot individul uman. „Înrudiţi” cu ei sunt
reprezentanţii „educaţiei noi”, care provin din domeniul medical – şi care sunt trataţi în
tema nr. 6.
Aceştia sunt combătuţi de fondatorii sociologiei ca ştiinţă: A. Comte, G. Tarde, H.
Spencer, P. Natorp, care susţin că factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum
şi scopul creşterii acesteia este societatea. Punctul de plecare al educaţiei este dat nu de

63
 trebuinţele individului, ci de trebuinţele societăţii: şcoala trebuie să formeze personalităţi
care să se integreze în societate şi să răspundă adecvat cerinţelor societăţii. Acest curent
s-a numit „pedagogie socială” şi a fost şi o reacţie la „pedagogia existenţei”, care
începuse să se afirme tot mai mult(cf. B. Suchodolschi). Această idee a găsit numeroşi
adepţi, astfel că la începutul secolului al XX-lea, mişcarea pedagogiei sociale avea ca
reprezentanţi de frunte pe Emile Durkheim, Paul Barth, Georg Kerschensteiner, Fr. W.
Foerster. Dintre aceştia, Emile Durkheim va transfera legile sociologiei la fenomenul
educaţional, creând curentul „pedagogiei sociologice”.
În filozofie apar diverse orientări, care au influenţat gândirea pedagogică. De
exemplu, reprezentanţii „filosofiei vieţii” şi „filosofiei culturii” (Fr. Nietzsche, W.
Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ş.a.) au inspirat apariţia „personalismului pedagogic” şi
a „pedagogiei culturii”.
Un aspect nou îl constituie revenirea la poziţiile spiritualiste de înţelegere a
devenirii omului şi a rolului lui în univers; de pe această poziţie, se remarcă concepţia
pedagogiei spiritualiste a lui R. Steiner, care a reuşit să declanşeze şi un curent şcolar
corespunzător – Şcolile Waldorf, care au funcţionat (fără a se fi generalizat!) în tot
secolul XX.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 explice apariţia a numeroase curente şi teorii pedagogice, în a doua jumătate a
secolului XIX şi în prima jumătate a secolului XX, ca urmare a dezvoltării ştiinţei şi
culturii;
 să prezinte influenţele pe care le au în educaţia actuală cele mai importante idei din
teoriile reprezentanţilor curentelor pedagogice de tip sociologic, cultural, spiritualist
şi personalist.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinutul

64
 A. PEDAGOGIA SOCIALĂ ŞI SOCIOLOGICĂ

HERBERT SPENCER
(1820 – 1903)

„Şcoala pregăteşte pentru viaţă”

„Educaţia ca adaptare”

Herbert Spencer (1820 – 1903) s-a născut într-o familie de

mici burghezi, la Derby, în centrul Angliei.
La începutul pregătirii sale, se simte atras de ştiinţele exacte şi de
ştiinţele naturii. Profesional, debutează ca inginer la căile ferate.
Dar, noile descoperiri din domeniul ştiinţific îl captivează, el
însuşi ajungând să-şi pună întrebări fundamentale privind
cunoaşterea umană, viaţa umană şi existenţa universală.
Caută răspunsurile, mai întâi, în ceea ce era scris de minţile proeminente ale umanităţii, apoi, el
însuşi începe să mediteze şi să scrie lucrări cu conţinut filosofic, social şi pedagogic.
Lucrările cele mai importante ale lui H. Spencer sunt: Sistem de filozofie sintetică (mai multe
părţi, scrise între 1862 şi 1896: Primele principii, Principii de biologie, Principii de psihologie,
Principii de sociologie, Principii de morală ), Eseuri despre progres, Introducere în ştiinţele sociale,
Clasificarea ştiinţelor, Eseuri despre educaţie (publicate în volum, în 1861, în rom., 1973, Editura
didactică şi Pedagogică, Bucureşti) .

1. Premise ale gândirii pedagogice

H. Spencer este unul dintre întemeietorii pozitivismului.

Dintre multele descoperiri ştiinţifice ale vremii sale, cel mai mult l-a influențat teoria
evoluționismului - atât de mult, încât, face din evoluţie legea supremă a existenţei. Conform concepţiei
sale,legea evoluţiei a făcut posibilă trecerea de la omogen la eterogen, de la nedefinit la definitul
structural, prin creşterea complexităţii şi diferenţierii fenomenelor. Apariţia diviziunii muncii şi a
claselor sociale este rezultatul evoluţiei societăţii şi o expresia progresului social. Schimbările care
apar într-un organism – biologic sau social – sunt efectul influențelor unor forţe externe, iar aceste
schimbări reprezintă un nou echilibru între forţele externe şi cele interne ale respectivului organism,
asupra căruia au acţionat. Spre deosebire de marxiştii care « erau în vogă » şi care menţionau
contradicţiile interne, prin intermediul cărora acţionau forţele externe şi explicau izbucnirea
revoluţiilor sociale, H. Spencer eludează existenţa contradicţiilor interne, iar « lupta de clasă » şi
« revoluțiile sociale » le apreciază ca fiind forme de regres social (ele sunt o expresie a dezechilibrului

65
social). Echilibrul dintre forţele externe şi cele interne dau adaptarea : viaţa este o continuă adaptare a
organismelor la mediu.
În teoria cunoaşterii, H. Spencer încearcă o conciliere între poziţia empiristă şi cea agnostică :
omul este capabil să cunoască fenomenele, dar nu şi esenţa lor. De pe această poziţie, filosoful englez
reclamă necesitatea, deopotrivă, a ştiinţei, care cercetează faptele, şi a religiei, care relevă omului
acel « necunoscut » care stă la baza faptelor. Omul are nevoie, pentru a se adapta vieţii sociale şi
existenţei universale, şi de ştiinţă şi de religie.
Concepţia privind viaţa socială este elaborată deductiv din concepţia sa biologică, respectiv,
societatea este un « organism social », care se supune legilor biologice. – Diferenţe dintre biologic
şisocialsunt ignorate - . Diviziunea socială a muncii este echivalentul diviziunii de întreţinere a vieţii
de la nivelul lumii biologice: de hrănire, de repartizare, de reglementare ; aceste funcţii revin
corespunzător, în societate, celor trei clase : clasa muncitoare, clasa negustorilor şi clasa capitaliştilor
din industrie.
Concepţia etică a lui H. Spencer suferă aceeaşi biologizare, ca şi concepţia socială : este morală
orice comportare care contribuie la supravieţuire. Binele este întărit de plăcere, răul este urmat de
neplăcere ; aşadar, individul uman va căuta plăcerea, deci va face binele, care îi asigură supravieţuirea
în societate. Legile şi normele morale sunt forţe exterioare prin care se reglementează adaptarea
individului la societate şi se asigură echilibrul social.

2. Concepţia pedagogică

Herbert Spencer îşi expune concepţia pedagogică în patru articole, apărute între 1849 – 1859,
publicate în volumul intitulat « Eseuri despre educaţie », în 1861. Deşi au fost scrise înaintea lucrărilor
filosofice, eseurile despre educaţie sunt parte integrantă a concepţiei sale filosofice.
Herbert Spencer nu-şi propune să elaboreze o teorie a educaţiei, ci, aşa cum îşi şi intitulează
volumul, face nişte « eseuri / încercări » de a explica fenomenul educațional. Şi titlul lucrării şi modul
de abordare a acţiunii sale epistemice amintesc de J. Locke. Ambii « filosofi –pedagogi » insistă
asupra unei educaţii care, prin conţinutul ei, să asigure pregătirea tinerei generaţii pentru viaţă. În
esenţă, H. Spencer reia şi amplifică criticile compatriotului său din secolul al XVII-lea îndreptate
asupra unui învăţământ livresc şi a unei educaţii clasice (bazată pe studierea operelor filosofice şi
literare).
Ca şi în elaborarea eseurilor despre societate sau despre morală, Spencer recurge la deducţia
logică, încadrată de legea adaptării, care duce la evoluţie. Respectiv :
Dacă sarcina / scopul principal al educaţiei este să pregătească pentru viaţă, atunci trebuie
stabilite principalele activităţi pe care le desfăşoară omul în viaţa sa, pentru ca pe această bază să se
poată identifica sarcinile educaţiei şi conţinuturile ei necesare, cu care să îşi atingă scopurile.

66
 H. Spencer identifică cinci tipuri de activităţi pe care un individ uman le desfăşoară în decursul
vieţii sale:
a) supravieţuirea şi conservarea individului ;
b) asigurarea mijloacelor de existenţă ;
c) întreţinerea familiei şi educaţia copiilor ;
d) menţinerea ordinii sociale şi politice ;
e) activitatea din timpul său liber, menită a-i satisface nevoile spirituale şi estetice
(« sentimentele şi gustul pentru frumos »).
Cele cinci tipuri de activităţi corespund celor cinci status-uri ale unei fiinţe umane: ca individ
biologic, ca profesionist, ca părinte, ca cetăţean, ca fiinţă religioasă şi ca membru al unei societăţi
civilizate care dispune de timp liber, întrebuinţat pentru satisfacerea gustului pentru frumos. – Pe linia
strategiei deductive a eseisticii pedagogice spenceriene, sunt deduse scopurile şi conţinuturile
educaţiei. Scopurile educaţiei vizează formarea capacităţilor şi abilităţilor necesare exersării rolurilor
fundamentale ale statusurilor sociale ale oricărui individ uman. Conţinuturile se selectează adecvat
realizării eficiente a scopurilor formulate, respectiv:
a) pentru păstrarea şi conservarea individului, sunt necesare cunoştinţe de fiziologie şi igienă;
b) pentru asigurarea mijloacelor de existenţă, individul trebuie să cunoască ştiinţele, să ştie citi,
scrie şi socoti;
c) pentru întreţinerea familiei şi educaţia copiilor, sunt necesare cunoştinţe de psihologie şi
pedagogie;
d) pentru menţinerea ordinii sociale şi politice, trebuie cunoscută istoria şi legile sociale
(sociologia, ca ştiinţă, nu era constituită, încă !) ;
e) pentru a-şi satisface nevoile spirituale şi estetice, individul are nevoie de cultură religioasă
şi estetică, dobândită prin studiul religiei, artelor, naturii şi ştiinţelor.
Trebuie să remarcăm argumentarea logică a nevoii de cunoaştere a ştiinţelor educaţiei şi
psihologiei de către orice om, pentru a se adapta şi a evolua în decursul vieţii, ca specie biologică, ca
cetăţean, ca părinte, ca agent civilizat şi civilizator.
Aflat într-o perioadă istorică în care se manifesta puternic lupta pedagogilor moderni pentru
impunerea în conţinutul educaţiei şi învăţământului a disciplinelor ştiinţifice, H. Spencer li se alătură
cu tradiţia anglo-saxonă a utilitarismului şi rigorii ştiinţifice. Mai mult, el justifică oportunitatea
acestei poziţii, prin rolul nu numai informativ dar şi formativ al disciplinelor ştiinţifice: ele dezvoltă
intelectul mai mult decât studiul limbilor ; cultivă independenţa şi perseverenţa morală; dezvoltă
imaginaţia, necesară formaţiei estetice a individului şi amplifică şi întemeiază credinţa. (Iată, un aspect
specific spencerian: ştiinţa trebuie să stea la baza pregătirii religioase).

3. Concepţia didactică. Educaţia intelectuală

67
 În răspântiile căilor epistemice ale secolului al XIX-lea, H. Spencer alege realismul pedagogic
clasicismului; între cultura materială şi cultura formală alege cultura materială, dată de ştiinţă, ca
bază necesară pentru dezvoltarea intelectuală, morală şi estetică. Utilitarismul său etic este întemeiat
raţional. Pe plan didactic, pledează prioritatea cunoştinţelor utile / ştiinţifice pentru rolul lor formativ,
în dezvoltarea elevilor. H. Spencer nu este un exclusivist, ci are altă ierarhia valorilor, ierarhie
conţinută de specificul pozitivismului filosofic.
Ca orice raţionalist, logic, H. Spencer este consecvent sieşi, respectiv, concepţia sa organicist–
biologică se răsfrânge şi asupra domeniului didactic : disciplina fundamentă a învăţământului trebuie
să fie biologia, care este «ştiinţa legilor vieţii» ; societatea este şi ea o formă de viaţă ;dacă educaţia
are cascop pregătirea copilului pentru viaţă, atunci el trebuie să cunoască legile ei ; cunoaşterea
acestori legi îl pregătesc pentru supravieţuirea şi conservarea sa, pentru câştigarea existenţei şi
educarea urmaşilor şi chiar pentru activităţile cetăţeneşti. – Concepţia organicistă se reflectă şi în
acestă parte de didactică, privind stabilirea conținuturilor educaţiei şi învăţământului.
După ce a stabilit « planul de învăţământ », H. Spencer stabileşte principiile după care să se
desfăşoare activităţile instructiv-educative. – Acestea sunt , în fapt, o sinteză a ceea ce este mai valoros
în lucrările înaintaşilor săi, în special J. Locke, J. J. Rousseau, I. Hr. Pestalozzi, dar sintetizate în
cadrul concepţiei sale biologist-evoluţioniste, ceea ce îi dă o notă de originalitate. « Mergând pe
drumuri deschise de alţii, Spencer face ca toate acestea să se întâlnească într-un punct, de unde
deschide apoi noi căi, pe care au mers mai târziu Stanley hall, J. Dewey, Ed. Claparede şi Ad.
Ferriere”. (I. Gh. Stanciu, 1977, p. 326). Iată, succint, aceste principii :
a) principiul trecerii de la simplu la compus ca aplicare a principiului evoluţionist, din
biologie ;
b) principiul trecerii de la concret la abstract – tot ca aplicare a principiului evoluţionist (acest
principiu didactic este precedent teoriei sale, dar Spencer îl reia în cadrul propriei construcţii
teoretice) ;
c) principiul repetării modelului genezei ştiinţei de la rasă, la individ - ca aplicare a altei legi
evoluţioniste ;
d) principiul învăţării active – ca o consecinţă a principiului expus anterior : umanitatea a
cunoscut mai întâi acţionând şi exersând,apoi a ajuns la generalităţi şi abstracțiuni ştiinţifice ; la copil
există chiar predispoziţia de a cunoaşte pe cale empirică, exersarea acestor predispoziţii producându-i
plăcere ; aşadar, « educaţia trebuie să reproducă în mic istoria civilizaţiei». (Spencer, H.,1973, p. 85).
e) principiul fructificării la maximum a autodezvoltării şi autoinstruirii este tot o consecinţă a
principiilor anterior expuse ; trebuie pus accent pe cunoaşterea dobândită prin activitate spontană, dată
de predispoziţii, pentru că numai în acea direcţie se dezvoltă copilul (- se pregăteşte « educaţia
nouă » !) ; o astfel de activitate este mai valoroasă educaţional / formativ, decât s-ar crede că este una
de citit sau socotit – « Ne-ar părea rău să vedem că cineva are o părere aşa de grosolană despre ceea
ce este educaţia, şi o concepţie aşa de strâmtă despre folos » (Spencer, H., 1973, p.93). – Stabilirea şi

68
argumentarea acestui principiu este încă o dovadă că Spencer nu este exagerat de « utilitarist », aşa
cum îl apreciau unii contemporani, inclusiv marele pedagog român, G. Antonescu.
Stabilirea metodologiei didactice o face tot deductiv, din modelul de evoluţie a societăţii.
Omenirea a acţionat, în istoria sa, diferit, cu mijloace noi şi tot mai eficiente. Metodologia didactică
trebuie să refacă acest drum, în activităţile de instruire şi educare ale copilului. Folosirea mijloacelor
noi şi eficiente « face ca traversarea de către fiecare individ a drumului parcurs de întreaga omenire,
de la epoca de piatră până la civilizaţia contemporană, să fie din ce în ce mai rapidă, sprijinindu-se în
acelaşi timp, cu tot mai multă eficienţă dezvoltarea individuală, … dar fără a fi nevoie sărefacă, fie şi
pe scurt, drumul civilizaţiei umane», apreciază critic I. Gh. Stanciu (op. cit., 1977, p. 327).
Plecând de la teoria evoluţionismului şi principiile psihologice stabilite până la acea vreme, H.
Spencer specifică trei condiţii ale activităţii didactice, care trebuie respectate :
1) activitatea educaţională să fie o reproducere, în mic, a procesului de constituire a
civilizaţiei ;
2) activitatea să aibă, pe cât posibil, un caracter spontan ; procesul de instrucţie să fie «self
instruction” (expresia îi aparţine !) ; activitatea spontană cultivă predispoziţiile ereditare cele mai
pregnante din personalitatea elevului ;
3) să fie însoţită de plăcere , să fie totdeauna atrăgătoare prin ea însăşi, pentru că folosul
învăţăturii este direct proporţional cu plăcerea cu care va lucra elevul : consecinţele pozitive sunt pe
planul formaţiei morale a elevului, asupra relaţionării lui cu profesorul precum şi asupra interesului
faţă de studiu manifestat în viitor (H. Spencer, 1973, p.103). – prin acest principiu, H. Spencer
pregăteşte « educaţia funcţională » a lui Ed. Claparede.
În aceste trei condiţii, H. Spencer îşi sintetizează întreaga sa teorie aupra educaţiei intelectuale.
În plus, este pusă în evidenţă preocuparea lui de a pune de acord « regulile esenţiale ale artei
educaţiei » cu « legea psihologică », înscriindu-se pe linia pedagogilor care au trudit pentru
« scientifizarea pedagogiei ».

4. Educaţia morală

H. Spencer acordă un loc special educaţiei morale, pentru că această dimensiune a educaţiei
pregăteşte individul ca cetăţean şi ca părinte.
Şi în acest domeniu, viziunea sa este tot cea organicit-evoluţonistă, a vremii sale. Determinismul
vine din exterior, respectiv, din sfera socialului, spre educaţie. În consecinţă, nu acceptă ideile
pedagogilor care susţin ameliorarea morală a societăţii printr-o educaţie morală superioară celei
practicate de respectivii săi cetăţeni, pentru că o astfel de educaţie morală nu există: “nu poate exista
un sistem de educaţie care să depăşească, prin obiectivele şi metodele sale, nivelul mediu de
moralitate al societăţii în care este pus în aplicare. (… ) Într-o societate dominată de violenţă, mijlocul
principal de educaţie îl va constitui pedeapsa corporală ; într-o societate civilizată, se vor utiliza

69
mijloace mai blânde” (Stanciu, I. Gh., 1977, p. 328). Desigur, se pot formula, acceptă Spencer, teorii
de educaţie morală cu un “scop ideal » şi spre care oamenii pot să aspire, fiind necesar chiar acest
lucru; dar o astfel de moralitate este doar o aspiraţie, nu o realitate morală. – Această poziţie, a
determinismului unidirecţional a educaţiei morale de către sistemul social, este extinsă la nivelul
întregii educaţii: aşadar, educaţia este doar un produs al societăţii; educaţia poate contribui la
perfecţionarea societăţii numai când aceasta tinde, în ansamblul său, spre perfecţionare, educaţia fiind
una dintre multele mecanisme / structuri ale acesteia.
Educaţia morală a copilului trebuie întemeiată pe principiul “pedepsei naturale”, numită de el
“reacţie naturală “ (iar se manifestă determinismul biologic!). Aplicarea acestui principiu, prin
metode corespunzătoare, îl ajută pe copil să înţeleagă şi raportul cauză – efect, şi justeţea pedepsei
primite ; dacă pedeapsa este justă, copilul rămâne în raporturi normale cu adultul care îl pedepseşte,
când greşeşte.
Ca şi J. J. Rousseau, H. Spencer cere adultului să îl prevină pe copil asupra consecinţelor
nedorite, atunci când intenţionează să facă un lucru neavenit. Fiind avertizat, copilul poate constata că
« reacţiile » sunt cele prevăzute de adult ; în consecinţă, va începe să ia în consideraţie avertismentele
educatorului şi numărul abaterilor şi gravitatea acestora să fie tot mai mici. – după o jumătate de
veac, , teoria reacţiilor naturale va fi criticată de E. Durkheim şi Al. Binet.
O altă metodă recomandată de Spencer pentru educaţia morală a copilului este « răceala »
manifestată de părinţi faţă de copilul care a greşit – dar această metodă funcţionează numai în familiile
în care relaţiile dintre toţi membrii familiei sunt de respect reciproc. În felul acesta se educă şi
sensibilitatea copilului faţă de modul de relaţionare a lui cu părinţii.
« Atmosfera familială, bazată pe principii morale » este temeiul necesar unei educaţii morale
reale: într-o familie cu « raporturi copil – părinte normale », greşelile copiilor se rezolvă firesc, fără
resentimente şi fără apariţia a noi abateri. – Dar, apreciem noi, într-o astfel de familie, părinţii au
educaţia psihologică, pedagogică şi morală preconizate de H. Spencer ; viitorilor părinţi le
recomanda : va trebui să vă faceţi propria voastră educaţie, odată cu a copilului vostru » (H. Spencer,
1973, p.132).
5. Educaţia fizică

Viitorul cetăţean, om de afaceri, are nevoie de « energie », mai mult de cât de « maniere
elegante » (cum recomanda J. Locke).
« Energia » se dobândeşte prin hrană, igienă şi sport. – Dar nu prin « călirea organismului supus
privaţiunilor », ci prin asigurarea condiţiilor corespunzătoare. Aşadar, hrana trebuiesă fie substanţială
şi variată ; normele de igienă trebuie respectate fără abatere, altfel apare « reacția » îmbolnăvirii;
fortificarea fizică se face prin jocuri sportive, care plac (vezi principiul plăcerii în activitatea
didactică !) şi nu prin gimnastică, fiindcă aceasta este « unilaterală şi nu place copiilor. Mai mult,

70
energia copiilor trebuie cultivată şi cheltuită cu folos : drept urmare, trebuie evitat şi efortul intelectual
excesiv şi unilateral.
6. Aprecieri critice

Deşi şi-a propus să scrie doară un eseu despre educaţie şi nu o teorie pedagogică, E. Spencer
atinge mai toate aspectele fenomenului educaţional, apropiindu-se foarte bine de îndeplinirea
condiţiilor care certifică « o teorie pedagogică ».
Pregătirea sa foarte temeinică în domeniul ştiinţelor socio-umane şi a ştiinţelor naturii – în
special de biologie -, receptiv la noile teorii ştiinţifice care s-au elaborat în vremea sa şi care au
revoluţionat ştiinţa (evoluţionismul), Spencer a sesizat problemele educaţiei din sistemele pedagogice
elaborate, precum şi a problemelor din practica instructiv-educaţivă a şcolii şi familiei din secolul al
XIX-lea, şi a formulat soluţii noi şi originale. A preluat, de la pedagogii care l-au precedat, ceea ce a
considerat valoros şi a constituit premise în raţionamentele sale pedagogice, revalorificând gândirea
acestora. În acelaşi timp, ideile sale au constituit puncte de plecare pentru principalele curente
pedagogice de la începutul secolului al XX-lea. – Şi iată-l şi aici consecvent cu sine însuşi : teoria sa
pedagogică este « o etapă » în « evoluţia organică » a gândirii pedagogice.

TEME DE APROFUNDARE ŞI EVALUARE

1. Prezentaţi contribuţia lui E. Spencer la constituirea pedagogiei ca ştiinţă, insistând pe
deducţiile lui raţional-logice.
2. Prezentaţi concepţia didactică, privind educaţia intelectuală, a lui E. Spencer.
3. Faceţi o re-evaluare a teoriei lui E. Spencer privind educaţia morală.

Bibliografie
1. Stanciu, I. Gh., 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900,
Bucureşti, E.D.P.
2. Spencer, H., 1973, Eseuri despre educaţie, studiu introductiv şi note de S. Stoian,
Bucureşti, E.D.P.
3. Suchodolschi, Bogdan, f.a., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia esenţei şi
pedagogia existenţei, Bucureşti E.D.P.

71
 EMILE DURKHEIM
(1857 – 1917)
- „socializarea metodică a tinerei generaţii” -
Emile Durkheim (1857 – 1917) este cunoscut mai mult ca
sociolog, decât ca pedagog. Preocupările sale pedagogice sunt tot
aşa de consistente şi durabile ca şi cele sociologie. În 1887 a fost
numit profesor de pedagogie şi sociologie la Universitatea din
Bordeaux. În 1902 s-a mutat la Universitatea din Sorbona, unde
continuă să ţină un curs de ştiinţa educaţiei.

1. Teoria sociologică şi concepţia pedagogică la Emile Durkheim

Chiar când preocupările sale erau dominant sociologice, ştiinţa educaţiei nu a fost exclusă.
Concepţia pedagogică a lui Emile Durkheim se întemeiază pe sociologie, la a cărei
fundamentare ştiinţifică a avut o mare contribuţie. Conform teoriei sale, obiectul sociologiei este
« faptul social », care este « un lucru » exterior individului şi are o influenţă constrângătoare asupra
acestuia (prin normele juridice, morale, educaţionale, dogme şi ritualuri religioase etc.).
Dacă la G. Tarde societatea este rezultatul relaţiilor dintre indivizi, un produs al acestora, la
Emile Durkheim societatea este suprapusă acestuia: faptul social se recunoaşte prin caracterul său
constrângător asupra individului.
Celor ce disputau statutul pedagogiei ca artă sau ca ştiinţă, Emile Durkheim le oferă alternativa
pedagogiei ca „teorie practică” (la fel ca medicina şi politica), constând din idei care îndrumă
activitatea educatorului. Aşadar, pedagogia trebuie să adune cât mai multe fapte vizând educaţia şi să
le interpreteze cu ajutorul metodelor ştiinţifice ale sociologiei : „Pedagogia depinde de sociologi mai
mult decât de orice altă ştiinţă” (Emile Durkheim, 1980, p. 63).
În concepţia lui Emile Durkheim, societatea modelează fiinţa umană după nevoile sale, prin
educaţie. Acest fenomen este posibil pentru că omul are două elemente: unul individual, reprezentat de
stările lui psihice, care se raportează la el însuşi şi la viaţa sa personală, celălalt – este elementul social
care cuprinde ideile şi sentimentele privind societatea. – Scopul educaţiei este acela de a constitui
elementul social al fiinţei umane.
Definiţia educaţiei pe care o formulează Emile Durkheim reflectă trăsătura sociologică pe care
o atribuie acestui fenomen: „Educaţia este acţiunea exercitată de către generaţiile adulte asupra celor
ce nu sunt coapte, pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să dezvolte la copil un număr
oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât societatea politică în
ansamblul ei cât şi mediul căruia îi este cu deosebire destinat. (…) educaţia constă într-o socializare
metodică a tinerei generaţii” (Emile Durkheim, 1980, p.39).

72
 Durkheim previne acuzaţia de atribuire a rolului de supunere tiranică a individului de către
societate, explicând că individul este interesat de a se supune societăţii, pentru că socializarea duce la
împlinirea umanizării lui. În consecinţă, educaţia nu-l denaturează pe om socializându-l, ci îl
formează. – O astfel de poziţie îl determină să nu acorde mare importanţă predispoziţiilor ereditare,
susţinând că acestea sunt foarte maleabile, având largi posibilităţi de dezvoltare.
Formarea omului cerut de societate se petrece printr-un proces mai mult sau mai puţin dureros
(vezi şi Platon). Ideea „educaţiei prin joc şi în mod plăcut” este falsă şi amăgitoare. Educaţia - ca
pregătire pentru viaţă - trebuie să fie pătrunsă de seriozitate : copilul trebuie să-şi subordoneze
„egoismul natural” scopurilor înalte, sociale. E. Durkheim, trebuind să admită diferenţele vizibile
dintre indivizii umani, lasă pe seama psihologiei să indice mijloacele prin care să se exercite educaţia
(pentru cei de excepţie), pentru că „forţa constrângătoare a societăţii lasă prea puţin câmp de
manifestare particularităţilor individuale” (Stanciu, I. Gh, 1995, p. 45). - Locul central în teoria
pedagogică a lui Durkheim este educaţia morală.
3. Educaţia morală
Aşa după cum el însuşi preciza, E. Durkheim se ocupă în cursurile universitare şi în lucrările
scrise, nu de problemele educaţiei morale în general, ci de educaţia morală pentru oamenii din vremea
şi din ţara sa (Durkheim E., 1925, p. 4).
Este o abordare laică a moralei, desprinsă de legăturile religioase.
În concepţia lui E. Durkheim, educaţia morală are trei dimensiuni:
a) spiritul de disciplină;
b) ataşamentul faţă de grupul social;
c) autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale.
a) Spiritul de disciplină se bazează pe:
1) tendinţa copilului de a imita şi repeta ceea ce a văzut şi învăţat; îndeplinirea acestei condiţii
presupune existenţa unui mediu comunitar/grup social moral, din care copilul să desprindă modele
comportamentale morale, pe care să le imite;
2) receptivitatea la sugestie, mai ales la „sugestia imperativă” – presupune autoritatea
educaţională, aşa cum o concepea Durkheim, precum şi efortul elevului de a-şi îndeplini îndatoririle
sociale, faţă de care este responsabil.
Ambele condiţii presupun un educator-model, care să fie „datoria personificată”. Îndeplinirea
datoriei inspiră respect şi oferă educatorului autoritate. Numai o astfel de autoritate se impune firesc
copilului, fără a o simţi ca fiind constrângătoare sau violentă. Un astfel de educator îşi desfăşoară
activitatea nu pe baza impulsurilor interne, personale, ci pe îndatoririle profesionale, pe ceea ce
societatea îi cere să facă în profesia sa (s.ns.).
Disputa pedagogilor privind opoziţia dintre libertate şi autoritate în educaţie este un non-sens,
pentru că „libertatea este fiica autorităţii bine înţelese” (Durkheim E., 1980, p. 49). „Elevul liber” nu

73
este cel care face ceea ce îi place, ci acela care este stăpân pe sine, care se poartă raţional şi care îşi
face datoria. Când are deprinderile de a-şi face datoria, elevul se simte liber în şcoală şi în societate.
Din cele expuse, rezultă că educaţia morală are ca punct central „educarea disciplinei elevului,
iar aceasta se reduce în practica educaţională la formarea deprinderilor morale.
b) Ataşamentul faţă de grupul social se realizează pe trei căi:
1) cunoaşterea de către copil a societăţii din care face parte, respectiv: cunoaşterea instituţiilor
din mediul său social, ca fiind rezultatul evoluţiei societăţii şi să fie solidar–afectiv cu ele;
prin intermediul lor, copilul se ataşează afectiv de grupul social din care face parte;
2) obişnuinţa cu traiul în comun, prin care copilul îşi exercită virtuţile cetăţeneşti: clasa de elevi
şi şcoala sunt grupuri sociale naturale ale elevului, prin care se realizează inserţia socială a
acestuia (aici, E. Durkheim este precursor al „teoriei grupurilor”);
3) desfăşurarea unor activităţi practice, de interes obştesc, prin care elevul îşi formează
deprinderile cetăţeneşti.
Prin cele trei căi de realizare a ataşamentului social se urmărea şi formarea social-politică
ancorată într-un timp şi spaţiu dat şi formarea integrală a personalităţii copilului.
c) Autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale este finalitatea educaţiei
morale. Regula morală, odată înţeleasă şi acceptată, este transpusă în fapt moral, prin propria voinţă a
elevului. Mai mult, chiar elevul va căuta normele morale ale grupului căruia îi aparţine şi le va
concretiza în practica socială.
.
Aprecieri critice
Concepţia pedagogică a lui E. Durkheim are merite, dar are şi limite.
Luarea în consideraţie a dimensiunii sociale a educaţiei, era necesară, în condiţiile în
care societatea acţiona tot mai mult asupra individului, prin instituţiile statului
modern.
Nevoia de integrare socială şi civică, la parametrii ceruţi de autoritatea statală, reglementată prin
legi care cuprindeau toate sferele vieţii sociale şi limitau libertatea individuală, trebuia să-şi găsească o
explicaţie întemeiată ştiinţific; desigur că această întemeiere trebuia să vină dinspre ştiinţa sociologică,
iar E. Durkheim era cel mai îndreptăţit pedagog să facă aceasta, el fiind considerat „părintele
sociologiei”.
Limitele teoriei pedagogice a lui E. Durkheim vin din abordarea exclusivistă a dimensiunii
sociale a educaţiei şi tratarea, cel puţin, necorespunzătoare a aspectului psihologic, ţinând de
individualitatea celui educat. Apoi, „socializarea sistematică” determina o integrare „socială pasivă”,
fără intervenţia reformatoare a societăţii de către membrii săi; o astfel de educaţie va duce, după cum
remarca în secolul următor, concetăţeanul său P. Bourdieu, la „societăţi blocate”, pentru că, printr-o
integrare socială a individului, redusă la adaptarea cât mai exactă la legile sociale, nu se mai lăsa loc
pentru „evoluţia organismului social”, cum cerea H. Spencer.

74
 B. PEDAGOGIA CULTURII
EDUARD SPRANGER
(1882 – 1963)
- desăvârşirea omului prin cultură -

Eduard Spranger, pedagogul austriac, este unul dintre

reprezentanţii „filosofiei vieţii” (alături de Fr. Nietzsche, W.
Dilthey, G. Simmel, O. Spengler ş.a.); aşadar, fiind un adept al
„antropologiei filosofice individualiste”, el grupa ştiinţele în două
categorii: a) ştiinţe ale naturii, care explică fenomenele pe calea
deductivist-logică, a relaţiilor cauzale; şi b) ştiinţe ale spiritului sau
istorice, care doar propun înţelegerea fenomenelor, pe baza „trăirii”
şi a intuiţiei.
Concepţia despre educaţie este determinată de concepţia despre om: fiinţa umană este
constituită din natură (biologică), structură psihică conştientă şi spirit, care formează un tot unitar; la
a cărui cunoaşterea acestuia poate contribui o psihologie structuralistă, menită a surprinde relaţiile
dintre procesele psihice şi funcţiile acestora (şi nu de către „psihologia asociaţionistă”). Spiritul
cunoaşte două ipostaze: 1) spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale adevărului, binelui,
frumosului etc; şi b) spiritul subiectiv, format prin asimilarea valorilor culturii, aparţinând spiritului
obiectiv.
Plecând de la înţelesul acordat „vieţii culturii” (care are două direcţii: 1.- crearea de cultură şi 2.
- propagarea valorilor obiective ale culturii în spiritele generaţiilor tinere, astfel încât acestea să devină
“valori subiective”), Ed. Spranger defineşte educaţia ca fiind acea activitate care desăvârşeşte fiinţa
umană prin transformarea culturii obiective în cultură subiectivă. Pentru aceasta, educaţia – bazată pe
psihologia structuralistă şi funcţională - trebuie să realizeze trei scopuri: 1) receptarea valorilor
culturii; 2) trăirea, vibrarea spiritului subiectiv în contact cu valorile culturale obiective; 3) crearea de
noi valori; realizarea acestora duce la însuşirea informaţiilor culturale, formarea sentimentelor şi
năzuinţelor faţă de valorile culturii şi dezvoltă capacităţile creatoare (pe toate acestea psihopedagogia
actuală le numeşte „competenţe”). „Ţelul / scopul ultim al educaţiei” vizează „dezlănţuirea în subiect
a spiritului normativ, care acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să stea în
serviciul valorilor spirituale, aspirând spre a se constitui ca personalitate”(cf. I. Gh. Stanciu, 1995,
p. 132).
Capabilă de asimilare a mai multor tipuri de valori, fiinţa umană se va constitui într-un tip de
personalitate corespunzătoare categoriei dominante de valori, respectiv: teoretică, economică,
estetică, socială, politică, religioasă şi socială. - Personalitatea educatorului ar trebui să le integreze
pe toate, deoarece el trebuie să iubească, deopotrivă, copilul, societatea şi cultura. – Prin această

75
abordare, Ed. Spranger dorea să ofere o viziune structuralistă, integratoare educaţiei. Aceasta se
menţinea şi în elaborarea concepţiei didactice: copilul învaţă prin receptare (senzorială şi intelectivă),
dar şi prin trăirea afectivă a valorilor, prin care îşi formează tipul de personalitate; „trăirea va avea
ecou” şi va fi genera crearea de noi valori; dar, numai anumiţi indivizi vor fi capabili să se ridice la
acest nivel superior: personalitatea creatoare de valori (aceasta este o poziţie acceptată de mai mulţi
pedagogi ai epocii).
Importante sunt valorile, acestea sunt imuabile, doar raportarea indivizilor umani la ele, în timp,
a fost diferită; permanenţa valorilor determină permanenţa omului şi a societăţii. Dar „o atare viziune
asupra societăţii se împacă foarte bine cu ideea caracterului suprem al valorii divinului”(I. Gh.
Stanciu,1995, p.134).
Dacă facem o trimitere la cele şase tipuri de interese stabilite de I. Fr. Herbart, putem constata
corelaţia acelora cu tipurile de personalitate, date de categoria dominantă de valori. Această constatare
îl duce pe I. Gh. Stanciu la concluzia că acesta este un specific al pedagogiei germane: „năzuinţa spre
valori caracterizate prin diversitate şi perenitate” (op. cit., p. 135).
Lucrări ale lui Ed. Spranger cu conţinut pedagogic: Formele vieţii, 1911; Cultură şi
educaţie, 1919; Psihologia tineretului, 1924; Perspective pedagogice, 1951, Educatorul înnăscut,
1958.

76
 C. PEDAGOGIA SPIRITUALISTĂ

RUDOLF STEINER
(1861 – 1925)
- educaţia ca tămăduire -
1. „Pedagogia spiritualistă” - noţiuni generale
Concepţiile spiritualiste, privind omul, devenirea şi locul lui
în univers, au existat pe tot parcursul istoriei omenirii.
Manifestarea acestora a fost de intensităţi diferite, în decursul
vremii. Originile lor sunt în antichitatea egipteană, indiană sau a
Orientului Mijlociu.
Dezvoltarea ştiinţifică şi tehnică, cu efectele lor în planul
dezvoltării civilizaţiei umane, mai ales în Europa secolului al XIX-
lea şi începutul secolului XX, duc la pierderea interesului pentru
concepţiile spiritualiste, mai ales în rândul intelectualilor; dar aceasta nu înseamnă că ele nu au existat,
dimpotrivă, s-au afirmat mari personalităţi, precum Swami Vivekananda, J. Krisnnamurti, G. I.
Gurdjieff, O. M. Aïvanhov ş.a.
Acum, la început de mileniu III, societăţile foarte dezvoltate economic, dar care se confruntă cu
mari crize şi dezechilibre la nivel macro-social, dar şi la nivel individual, caută noi soluţii, care ar
urma să înceapă în chiar în domeniul educaţional. – dar, după cum susţine J. Krisnnamurti – nu se mai
poate rămâne în cadrele înguste ale actualelor alternative educaţionale, pentru că trebuie schimbată
însăşi natura actualei civilizaţii omeneşti, iar aceasta trebuie să înceapă prin schimbarea naturii şi
calităţii minţii şi vieţii omului. Pentru aceasta, trebuie să înţelegem semnificaţia vieţii, în întregul ei; a
înţelege viaţa înseamnă a ne înţelege pe noi înşine şi aceasta este atât începutul cât şi ţelul ultim al
educaţiei, deziderat realizabil nu prin gândire raţional-logică, ci prin intuiţie. Cunoaşterea de sine
oferă individului libertatea pe care se întemeiază relaţionarea armonioasă cu semenii, sub forma
dragostei faţă de toţi semenii (J. Krisnnamurti, 2001, pp.5-17).
Desigur că o astfel de poziţie, comună spiritualiştilor, a dus la formarea unei concepţii despre om.
Fiinţa umană are trei planuri (sau câmpuri, sau corpuri): fizic, psihic şi spirit. De la un autor la altul,
găsim o detaliere a acestora.
Cultivarea excesivă a gândirii raţionale duce la instituirea unei „cenzuri transcendentale” (cf. lui
Lucian Blaga), care nu lasă posibilitatea individului uman de a accede la nivelul spiritual, de esenţă
divină. Ceea ce recomandă, în general, pedagogii spiritualişti, este educarea nu a inteligenţei raţionale,
ci a înţelepciunii, cea care, în fapt, îmbină adevărul cu binele şi frumosul, sub forma faptelor morale.
Aceasta nu trebuie realizată prin neglijarea celorlalte componente, ci, dimpotrivă, este o rezultantă a

77
dezvoltării armonioase şi integrale a tuturor entităţilor, „căci, în lipsa acestei integrări, viaţa devine o
succesiune de conflicte şi dureri” (J. Krisnnamurti, p.13).
2. Concepţia spiritualistă şi pedagogică a lui Rudolf Steiner
Concepţia spiritualistă şi pedagogică a lui Rudolf Steiner se impune prezentării în această
lucrare, pentru că ea a generat un model de învăţământ, funcţional şi la noi după 1998 – „Şcolile
Waldorf”.
R. Steiner era adeptul „antroposofiei”, conform căreia fiinţa umană este de esenţă divină, esenţă
accesibilă numai celor aleşi dintre iniţiaţi (a fondat „Societatea Antroposofică”, în 1913). Sufletul este
nemuritor şi se reîncarnează, la anumite intervale de timp. Între naştere şi moarte, omul este
condiţionat de trei factori: trupul, supus legilor mendeliene; sufletul, supus destinului pe care omul şi
l-a creat în vieţile anterioare (corpul şi sufletul sunt muritoare); spiritul, supus legilor reîntrupării, este
de esenţă divină şi este veşnic, nemuritor; acestora Steiner le adaugă Eul, ca unitate a vieţuirii trupului,
sufletului şi o partea spiritului (care rămâne nemuritor) – „Reprezentările au durata unei singure vieţi,
pe când sentimentele şi voinţa vin din viaţa anterioară” (R. Steiner, 1993,I, p. 85).
Concepţia pedagogică a lui R. Steiner reiese din cele 14 conferinţe ţinute în 1919, la Dornach
(Elveţia), publicate în volumul „Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală” (R.
Steiner, 1993, I).
R. Steiner face constatarea că există o continuă degradare, „îmbolnăvire” a culturii, prin
raportare la rolul pe care aceasta ar trebui să o aibă, privind accederea fiinţei umane la esenţa divină.
Or, educaţia trebuie să aibă tocmai rolul de „tămăduire”: educatorul, „tămăduitorul”, infuzează
culturii, prin copilul în devenire, medicamentul necesar (R. Steiner, 1993, II, p. 186). Aşadar, prin
educaţie, omul se tămăduieşte pe sine şi tămăduieşte şi umanitatea. Efortul necesar „transformării
decăderii în urcuş” este susţinut de conştiinţa reîncarnării, pentru că viaţa are sens numai dacă putem
reveni, dacă putem aplica experienţa dobândită în alte vieţi (R. Steiner, 1993, II).
Dezvoltarea fiinţei umane este un continuu proces de creştere şi metamorfoză, prin care forţele
cosmice, vegetative, animale şi psihice se dezvoltă progresiv. În acest proces, educatorul are rol de
„ghid spiritual”, de „mentor”. Perioada de dezvoltare are fixate etape de câte şapte ani, conform unor
fundamentări antroposofice (nu psihologice).
Concepţia didactică a lui R. Steiner este dedusă din antroposofie, care priveşte omul ca un tot
unitar în sine şi în univers. În consecinţă, trebuie dezvoltate deopotrivă capacităţile cognitive, afective,
volitiv-practice, precum şi trăsăturile temperamentale. De aceea cunoaşterea de către copil, în
activităţile şcolare, se va face integrat: scrierea se va învăţa odată cu pictura şi desenul; muzica şi
desenul se vor studia în consonanţă cu euritmia (acea gimnastică a corpului, sufletului şi spiritului),
istoria va stimula sentimentele şi, printr-o „predare simptomatologică, ne înălţăm treptat, treptat, în
religios (…)” (R. Steiner,1993, I, p.158). – pentru amănunte v. Bibliografia!
Concepţia pedagogică şi didactică sunt concretizate în activităţile instructiv-educative din
„Şcolile Waldorf” (1919);

78
 C. PERSONALISMUL
- educaţia ca act de caritate -

În prima jumătate a secolului al XX-lea s-a manifestat şi curentul filozofic şi pedagogic:

personalismul.
Având puncte de plecare încă din secolul al XIX-lea, personalismul este consacrat abia la
începutul secolului al XX-lea, de către Ch. Renouvier, prin lucrarea sa “Personalisme”, publicată în
1903. În concepţia filozofului francez , „persoana”este categoria fundamentală prin care explică
lumea şi viaţa. Filozofia sa este idealistă, de inspiraţie creştină, bazată pe idei ale teologiei şi
spiritualismului medieval, dar şi modern.
Personalişii, care i-au urmat, s-au îndepărtat de la tezele sale (vorbindu-se chiar, de tot atâtea
“personalisme”, câţi personalişti sunt!), dar au păstrat categoria centrală a “persoanei sacre”.
Profesorul de filozofie Gheorghe Vlăduţescu, în lucrarea sa “Personalismul francez”, publicată
în 1971, propune gruparea personaliştilor, după orientarea lor socială, în “aripa dreaptă”(cu
reprezentanţii săi: Lucien Laberthonnière, Gabriel Madinier, Maurice Nedoncelle ) şi “aripa
stângă”(cu reprezentanţii: Emmanuel Maunier, J. Lacroix, J. M. Domenach ).
(Adepţi ai personalismului există şi în Italia, Anglia, Belgia, Austria, S.U.A. )
Rămânând pe poziţii creştine, “personaliştii de stânga” evită totuşi exagerările mistice şi
iraţionaliste ale celorlalţi, propunând , în schimb, abordarea omului real, concret, “cu individualitatea
sa, nedivizat în comunitatea în care trăieşte şi neinserat sau inventariat ca un lucru oarecare ”(I. Gh.
Stanciu, 1995, p. 244; Gh. Vlăduţescu, 1971, pp.7-10). Filozofia lor se doreşte deschisă către realitatea
contemporană, dar căreia îi aduce critici, privind cultivarea exagerată a individualismului, ducând până
la dezumanizarea omului.
Emmanuel Mounier, personalitatea cea mai reprezentativă a acestei grupări, pleda pentru
abordarea omului simplu, care trebuie ajutat a se împlini ca persoană liberă şi creatoare. În demersul
explicativ al libertăţii omului, ajunge la un dialog cu marxismul, căruia îi apreciază dimensiunea
umanistă, pe această coordonată. Nu era însă de acord cu rolul prioritar pe care marxismul îl acorda
condiţiilor materiale în devenirea fiinţei umane. Personaliştii stângişti ţineau cont de realităţile
materiale ale vieţii sociale, dar acordau prioritate laturilor morale şi spirituale în devenirea umană.
Însăşi transformarea socială o vedeau posibilă prin desăvârşirea fiecărei personalităţi a membrilor săi.
Desăvârşirea devenirii individuale, prin educaţie, se găseşte tratată la un reprezentant al aripei
de dreapta, la Lucien Laberthonnière (1860- 1932). Filozof de orientare catolică, L. Laberthoniere
a respins neotomismul, datorită raţionalismului său şi subaprecierii celorlalte modalităţi de cunoaştere;
dar, ca toţi spiritualiştii, consideră că revelaţia este forma cea mai înaltă de cunoaştere. – Preocupările
sale filozofice se restrâng la “viaţa conştiinţei”, la înţelegerea a “ceea ce suntem” şi “ceea ce trebuie să
devenim”, şi, anume , iubire şi caritate. Pentru aceasta, omul trebuie să fie deschis mai întâi spre

79
divinitate, apoi spre sine, pentru că omul este fiinţă supranaturală, apărut prin graţie divină, iar, apoi,
ca fiinţă naturală, trebuie să fie morală, pentru a fi în acord cu divinitatea de la care provine.
În scrierea sa pedagogică “Théorie de l’éducation” (ed. a X-a, 1935), L. Laberthonnière îşi
exprimă dezacordul faţă de teoriile pedagogice din vremea sa, care se situau pe poziţii contrare şi
exclusiviste, unele acordând deplină libertate copilului, celelalte fiind adeptele autorităţii manifestate
faţă de copil.
Pentru a deveni ceea ce trebuie să fie, copilul trebuie îndrumat, el neputând ajunge la acel
scop, în mod spontan. Autorul sesizează problema care se iveşte: cum este posibilă păstrarea
trăsăturilor specifice individuale şi a propriei libertăţi, în condiţiile exercitării autorităţii? – Răspunsul
pe care îl dă este că, în realitate, este numai o falsă autoritate şi lipsire de libertate a copilului, pentru
că educatorului trebuie să îi rămână în conştiinţă, permanent, originea sacră a fiinţei umane, deci şi a
copilului. Acesta este un temei pentru adoptarea unei atitudini plină de dragoste şi respect faţă de
copil, iar dirijarea pe care o face copilului constă în a-l ajuta “să se ia în propria sa posesie”, astfel
devenind cu adevărat liber: “Ea nu comandă şi nu dirijează decât pentru a-i servi copilului în
realizarea destinării sale eterne” (I. Gh. Stanciu, 1995, p.245, apud E. Mounier – Le personnalisme,
1950, p. 60. – Ceea ce trebuie să mai menţionăm, din teoria personalistului francez , este acceptarea
unei cooperări / unui consens între voinţa individuală şi “graţia divină”, în izbânda actului educativ.
Este meritorie şi concepţia personalistă a lui Emmanuel Mounier, mai ales că se doreşte a fi
o soluţie a deplinei umanizări şi oferă elemente mai abordabile de către societatea modernă.
Filozoful francez pledează pentru o transformare revoluţionară a societăţii, bazată pe
transformarea fiinţei umane, care trebuie să se împlinească sub aspect moral şi spiritual. - “Revoluţia
spiritualistă” precede “revoluţia comunitară”; aşadar, ordinea este inversă faţă de cea gândită de
marxişti, cu care “dialoga” personalismul de stânga; dar este o poziţie comună la toate orientările
spiritualiste; - “Progresul nu este o acumulare de lucruri – bani , putere, confort - ci drumul către
perfecţionarea fiinţei ….; nu este revoluţie materială fecundă care să nu fie înrădăcinată şi orientată
spiritual” ; iar în acest proces, “educaţia trebuie să prepare terenul”(I. Gh. Stanciu, 1995, p. 247).
Educaţia pe care o concepe Em. Mounier este una care doreşte să depăşească “biologismul”
lui S. Freud, bazat pe instinct, cât şi “economicul marxist” (“condiţiile materiale ale vieţii sociale”).
Potrivit concepţiei sale, fiinţei umane îi este propriu “principiul spiritual”, pe care individul singur îl
descoperă treptat, aceasta fiind “vocaţia fiinţei”. Omul singur îşi împlineşte destinul, pe care nimeni nu
i-l poate uzurpa, nici indivizii, nici colectivitatea, pentru că omul însuşi este spirit, iar spiritul aparţine
divinului. Devenirea umană este un proces simultan de auto- şi eteroformare. “Soluţia spiritualistă
transcede aşadar lumea reală atunci când stabileşte factorii devenirii umane. Autoformarea însăşi
este, în aceste condiţii o eteroformare” – apreciază profesorul de doctrine pedagogice, I. Gh. Stanciu
(1995, p. 247).
Sunt demne de reţinut şi ideile personaliste ale italianului Luigi Stefanini (1891-1956), mai
ales că ele privesc direct procesul educaţional. – L. Stefanini porneşte, în construcţia sa pedagogică,

80
de la obiectul educaţiei, care este “acest copil”, “această persoană”, în unicitatea şi singularitatea sa.
Aşadar, educatorul nu poate transmite o “ştiinţă impersonală”, valabilă pentru toţi copiii, ci trebuie
“să solicite fiinţa singulară”, spre a se educa pe sine însăşi. – Deci, educaţia este autoeducaţie; iar o
astfel de educaţie înseamnă “a personaliza şcoala” (I. Gh. Stanciu,1995, p.246.Apud L. Stefanini,
1953). Autoeducaţia se realizează prin încorporarea bunurilor culturale, care există tot în spirite
concrete, singulare, (nu “in abstracto“), în cazul acesta, în spiritul educatorului. Educaţia presupune,
aşadar, dualitatea profesor-elev, manifestată în şi prin dragoste interumană, dar şi faţă de Dumnezeu.
– În educaţie, rolul graţiei divine este esenţial: “Este convingerea noastră că în domeniul educaţiei
practice, apelul la mijloacele extraordinare pe care Dumnezeu ni le-a hărăzit dă acţiunii noastre
educative o eficacitate profundă, fără asemănare cu mijloacele omeneşti pe care noi putem să le
punem în mişcare”; - declară explicit Albert Kessler, alt pedagog personalist, în lucrarea sa “La
fonction éducative de l’Ecole”. (cf. I. Gh. Stanciu, 1995, p. 246).
BIBLIOGRAFIE - pentru aprofundare
Bârsănescu, Şt., - 1976, Unitatea pedagogiei ca ştiinţă, E.D.P., Bucureşti;
Durkheim E., 1925, L’Education morale, Felix Alcan, Paris;
Durkheim E., 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti; reeditată
în 1980, Bucureşti, E. D. P. (referirile se vor face la această ediţie);
Mounier, E. – 1950. Le personnalisme, P.U.F., Paris.
Natorp, P., 1912, Pedagogia socială, în Anuar pedagogic, editat de O. Ghibu, Sibiu;
Stanciu, I. Gh., – 1995.Şcoala şi doctrinele pedago gice în secolul XX. E.D.P. Bucureşti.
Stefanini, L. – 1953. Pedagogia personalistă –raport la primulCcongres internaţional al
învăţământului universitar de ştiinţe pedagogice,Gant, sept. 1953.
Steiner, R., 1993, Introducere în cunoaşterea suprasensibilului, Ed. Arhetip;
Steiner, R., 1993, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul
pentru pedagogia Waldorf din România;
Steiner, R., 1993, Reîncarnarea şi Karma, Iaşi, Ed. Princeps;
Steiner, R., 1999, Treptele cunoaşterii superioare, Bucureşti, Ed. Astrolog.
Vlăduţescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

Rezumat
Datorită dezvoltării impetuoase a ştiinţei şi culturii, în a doua jumătate a secolului al XIX-
lea şi în prima jumătate a secolului al XX-lea, apare o multitudine de curente pedagogice.
Deşi au apărut de pe poziţii de critice, ele se completează în eforturile de investigare a
fenomenului paideutic:
Pedagogia sociologică promovată de E. Durkheim, este o completare a pedagogiei

81
experimentale, axată exclusiv pe individ. Durkheim afirmă că „educaţia constă într-o
socializare metodică a tinerei generaţii”, individul se umanizează în societate, deci,
trebuie să se supună normelor acesteia; ca urmare, educaţia intelectuală şi morală a
copiilor trebuie să tindă către acest scop, iar ereditatea şi „libertatea individuală” sunt
neavenite în educaţia individului. – Această poziţie incintă apariţia de noi orientări
pedagogice:
Pedagogia culturii – prin reprezentantul său de marcă, Ed. Spranger – susţine că
fiinţa umană este constituită din natură (biologică), structură psihică conştientă şi spirit,
care formează un tot unitar, „la a cărui cunoaştere poate contribui o psihologie
structuralistă. Spiritul cunoaşte două ipostaze: 1) spiritul obiectiv, constituit din valorile
culturale ale adevărului, binelui, frumosului etc. (adică, din „cultura obiectivă”); şi b)
spiritul subiectiv, format prin asimilarea valorilor culturii, aparţinând spiritului obiectiv
(rezultând „cultura subiectivă”) . În consecinţă, educaţia este activitatea care
desăvârşeşte fiinţa umană prin transformarea culturii obiective în cultură subiectivă.
Pentru aceasta, educaţia – bazată pe psihologia structuralistă şi funcţională - trebuie să
realizeze trei scopuri: 1) receptarea valorilor culturii; 2) trăirea, vibrarea spiritului
subiectiv în contact cu valorile culturale obiective; 3) crearea de noi valori. „Ţelul /
scopul ultim al educaţiei” vizează „dezlănţuirea în subiect a spiritului normativ, care
acţionează ca un imperativ intern, îndemnând fiinţa umană să stea în serviciul valorilor
spirituale, aspirând spre a se constitui ca personalitate”.
Pedagogia spiritualistă - R. Steiner face constatarea că există o continuă
degradare, „îmbolnăvire” a culturii, prin raportare la rolul pe care aceasta ar trebui să o
aibă, privind accederea fiinţei umane la esenţa divină. Or, educaţia trebuie să aibă tocmai
rolul de „tămăduire”: educatorul, „tămăduitorul”, infuzează culturii, prin copilul în
devenire, medicamentul necesar (R. Steiner, 1993, II, p. 186). Aşadar, prin educaţie, omul
se tămăduieşte pe sine şi tămăduieşte şi umanitatea. Efortul necesar „transformării
decăderii în urcuş” este susţinut de conştiinţa reîncarnării, pentru că viaţa are sens numai
dacă putem reveni, dacă putem aplica experienţa dobândită în alte vieţi (R. Steiner, 1993,
II).
Dezvoltarea fiinţei umane este un continuu proces de creştere şi metamorfoză, prin
care forţele cosmice, vegetative, animale şi psihice se dezvoltă progresiv. În acest proces,
educatorul are rol de „ghid spiritual”, de „mentor”. Perioada de dezvoltare are fixate etape
de câte şapte ani, conform unor fundamentări antroposofice (nu psihologice), care stau şi
la baza concepţiei didactice - concretizată în „Şcolile Waldorf”.
Personalismul, prin Ch. Renouvier explică lumea şi viaţa prin existenţa
categoriei fundamentale care este „persoana” Filozofia acestei orientări este idealistă, de

82
inspiraţie creştină, bazată pe idei ale teologiei şi spiritualismului medieval, dar şi modern.
Personalişii, care i-au urmat, s-au îndepărtat de la tezele sale (vorbindu-se chiar, de tot
atâtea “personalisme”, câţi personalişti sunt!), dar au păstrat categoria centrală a
“persoanei sacre”.
Pedagogii „personalişti” se pot grupa după orientarea lor socială (cf. Gh.
Vlăduţescu) în “aripa dreaptă” (cu reprezentanţii săi: L. Laberthonnière, G. Madinier, M.
Nedoncelle) şi “aripa stângă” (cu reprezentanţii: E. Maunier, J. Lacroix, J. M.
Domenach); – fiecare autor are notele sale de specificitate

Test de evaluare a cunoştinţelor

Selectaţi cele mai importante idei din teoriile reprezentanţilor curentelor pedagogice
de tip sociologic, cultural, spiritualist şi personalist şi identificaţi influenţele pe care le
au în educaţia actuală.

83
 Unitatea de învăţare 6.

Reprezentanţi ai „Educaţiei noi”

Cuprins
1. Introducere. „Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie…………………. 84
2.Obiective .............................................................................................................................. 85
3. Durată ................................................................................................................................ 85
4. Conţinutul
J. Dewey …………………………………………………………………………..85
Maria Montessori ………………………………………………………………... 91
Edouard Claparède ……………………………………………………………… 94
Ovide Decroly . ………………………………………………………………….. 97
5. Rezumat…………………….………………………………………………………….......... 99
6. Test de evaluare…………………………………………………………………………....... 99

1.1. Introducere
„Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie

La începutul secolului al XX-lea, se conturează o reacţie faţă de pedagogia

tradiţională, care punea în centrul preocupărilor sale educatorul/magisterul (poziţia
„magistrocentristă”), nesocotind cerinţele copilului. Noua concepţie făcea – după
expresia pedagogului american John Dewey – o „revoluţie coperniciană”, propunând un
sistem de educaţie „axat pe copil” (poziţie „pedocentristă”), pe trebuinţele lui specifice.
Această nouă orientare care, cu timpul, a devenit un puternic curent pedagogic, a fost
denumită „educaţia nouă”, iar reprezentanţii ei sunt: J. Dewey, Maria Montessori,
Edouard Claparède şi Ovide Decroly.
Noul curent era un rezultat, pe de o parte, al dezvoltării teoriei pedagogice, iar
pe de altă parte, al cerinţelor societăţii aflată în plin proces de industrializare şi
democratizare. Îmbunătăţirea condiţiilor de muncă şi trai pentru categorii sociale relativ
largi, a permis manifestarea din partea adulţilor a unei îngrijiri sporite a copiilor.
Teoreticienii „educaţiei noi” au găsit sursa de inspiraţie în ideile lui J. J.
Rousseau:
- respect pentru natura bună a copilului,
- întemeierea activităţi instructive pe tendinţa sa spre activitatea spontană,

84
 - valorificarea curiozităţii şi a intereselor sale naturale,
- noile informaţii nu li se dau elevilor de către educator, ci ei înşişi le descoperă în
activitatea lor directă – „descoperirea adevărurilor” - ş.a..
Principiile (tezele) fundamentale ale educaţiei noi pot fi formulate în următori
termeni:
a) sursa principală a cunoaşterii umane în general, a copilului în special, o
constituie activitatea practică;
b) numai în condiţii de deplină libertate a copilului poate avea loc o autentică
educaţie;
c) procesul instructiv se desfăşoară ca un răspuns la trebuinţele de cunoaştere
ale copilului;
d) criteriul principal în organizarea conţinutului învăţământului şi a procesului
de instruire îl constituie interesul copilului;
e) rolul educatorului consta în organizarea unui mediu adecvat pentru
manifestarea tendinţei spre activitate a copilului şi a intereselor sale.
Primul pedagog care le-a formulat - pe cele mai multe dintre ele - a fost filosoful şi
pedagogul nord-american John Dewey.
Aceste idei se întâlnesc în operele fiecăruia din marii reformatori ai educaţiei de la
începutul secolului XX; fiecare dintre ei insistă în mod special asupra unora dintre ele.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să descrie teoriile pedagogice ale reprezentanţilor educaţiei noi, „centrate pe
elev”, evidenţiind notele de specificitate ale fiecărui autor;
 să prezinte acele idei ale educaţiei noi, care se regăsesc în teoria şi practica
educaţiei contemporane.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinutul

85
 JOHN DEWEY
(1859 - 1952)
- educaţia progresivistă şi pragmatică –

1. Sursele curentului progresivist al pedagogiei -

Ca filosof a fost unul din cei mai remarcabili teoreticieni ai
pragmatismului (Etimologie: gr. pragma > rom. acţiune). Adepţii
acestei filosofii susţin că nu se poate afirma despre o idee că este
adevărată, ea devine adevărată în cursul acţiunii pe care omul o
desfăşoară, pe măsură ce se dovedeşte a fi utilă, că oferă un
avantaj. Aşadar, o idee este adevărată în funcţie de gradul ei de
eficienţă, nu în raport cu gradul de adecvare la realitate; verificarea utilităţii se obţine prin cunoaşterea
efectelor acţiunii. Această idee va fi valorificată în teoria instruirii de pedagogul american.
Conceptul fundamental al filosofiei lui J. Dewey este experienţa, înţeleasă ca interacţiune a
organismului cu mediul. În cursul experienţei au loc două procese: a) acţiunea – care duce la
modificarea mediului şi b) cunoaşterea – obţinută în cursul acţiunii căreia îi urmează o modificare a
comportamentului.
Aceste idei şi altele derivate din acestea, J. Dewey şi le-a expus în mai multe lucrări, dintre
care reţinem: Crezul meu pedagogic (1899), Şcolile de mâine (1915), Democraţie şi educaţie (1916),
Experienţă şi educaţie (1939).
2. Concepţia pedagogică
2.1. Concepte fundamentale în teoria pedagogică a lui J. Dewey
În construirea sistemului său pedagogic, autorul operei Democraţie şi educaţie a ţinut seama
atât de ideile de bază ale pragmatismului, cât şi de ceea ce el considera a fi specific realităţilor sociale,
economice şi culturale ale societăţii nord-americane din primele decenii ale secolului al XX-lea:
democraţia, revoluţia industrială şi dezvoltarea ştiinţelor moderne, a biologiei, în special. Aceste trei
realităţi au devenit criterii atât pentru aprecierea critică a şcolii tradiţionale, cât şi pentru
restructurarea sistemului educaţional.
În anii în care începuse să se afirme, J. Dewey ca teoretician al educaţiei, în domeniul
pedagogiei se confruntau două concepţii cu privire la esenţa fenomenului paideutic; una dintre ele
considera educarea ca un proces de dezvoltare a forţelor interne, independent de condiţiile sociale, iar
cealaltă reducea educarea la un proces de adaptare a individului la cerinţele sociale. Prima concepţie
nesocotea, aşadar, trebuinţele societăţii, cea de a doua, pe cele ale individului. Pedagogul american şi-
a propus să depăşească această opoziţie.
Potrivit teoriei sale, procesul educativ cunoaşte două dimensiuni - una psihologică şi alta
sociologică, pentru că dezvoltarea potenţelor individuale devine posibilă numai în condiţiile existenţei

86
unui mediu social adecvat trebuinţelor interne ale copilului. Astfel, aspectul psihologic şi cel
sociologic se întrepătrund. Se observă, însă, că dacă se creează un mediu corespunzător cerinţelor
interne ale copilului, individualul prevalează asupra socialului. Deducem de aici că şcoala spre care
aspira acest teoretician era totuşi una "axată pe copil".
O altă idee a lui J. Dewey, care a devenit o piatră de temelie a curentului “educaţiei noi”, este
aceea a relaţiei dintre interes şi efort. Teoreticienii educaţiei de la începutul secolului al XX-lea erau,
în această problemă, împărţiţi în două grupuri adverse: unii considerau că instrucţia ar trebui să se
desfăşoare pe baza interesului şi, deci, să fie însoţită de plăcere, iar alţii apreciau că adevărata
instrucţie nu se poate desfăşura decât pe baza efortului voluntar. Pedagogul american caută şi de data
aceasta să depăşească poziţiile contrarii. El credea – şi pe bună dreptate – că metoda problemei oferea
soluţia realizării unei instrucţii în care, stimulând interesul intrinsec, se creează premise pentru
angajarea unui efort de mare intensitate şi de mai lungă durată. Intre interes şi efort nu există, aşadar, o
opoziţie, efortul este un produs al interesului şi este eficient atunci când este stimulat de interes. De
unde apare însă interesul? El este expresia unor tendinţe interne ale copilului. Un obiect este interesant
pentru copil în măsura în care corespunde unor puteri interioare ale acestuia, puteri care tind să se
manifeste şi să se dezvolte. În concepţia lui Herbart, care – după cum am văzut – a realizat primul o
teorie a interesului, acesta era provocat din exterior şi, anume, de însuşirile obiectelor şi fenomenelor.
Potrivit teoriei lui Herbart, educatorului îi revine sarcina de a stimula interesul elevilor prin tehnici
didactice speciale, prin anumite particularităţi ale mijloacelor de învăţământ utilizate. În concepţia lui
Dewey, activitatea instructivă ar trebui să pună la baza desfăşurării tocmai preocuparea şcolii de a
crea un mediu educaţional care să permită potenţelor şi intereselor, considerate ca valoare, să se
manifeste.
2.2. Finalităţile educaţiei. Scopul şi idealul educaţional
Spre deosebire de cei mai mulţi dintre pedagogi, J. Dewey considera că educaţiei nu i se poate
impune un scop. Şi argumentează această idee astfel:
- scopul pune capăt procesului de dezvoltare, ceea ce contrazice principiul evoluţionismului;
- în lumea contemporană, cu un ritm accelerat de dezvoltare, nu se poate prevedea care va fi
structura societăţii în viitor;
- scopul educaţiei se opune ideii de democraţie, întrucât nu lasă individului libertatea de
alegere.
2.3. Argumente şi contraargumente la susţinerea ideii lui J. Dewey, privind finalităţile
educaţiei
Este adevărat, un scop/ideal educaţional îngustat de interesele politice ale unei clase sociale, sau
ale unui partid, şi care este impus tuturor membrilor unei societăţi, poate fi considerat, pe bună
dreptate, că frânează libera dezvoltare a fiinţei umane. În mod obiectiv, însă, integrarea într-o societate
democratică nu este cu putinţă fără înţelegerea, acceptarea şi practicarea celor mai relevante valori
(sociale, morale, culturale) la care această societate aderă şi pe care le promovează.Ca atare, valorile,

87
cu largă deschidere spre viitor, se structurează şi ierarhizează sub forma unui ideal social, pe care
teoreticienii educaţiei îl convertesc - mai mult sau mai puţin adecvat - într-un ideal educaţional. Dacă
exprimă în mod real aspiraţiile societăţii el nu frânează dezvoltarea individului şi nici nu limitează
dreptul acestuia la opţiune în viaţă.
Un alt contraargument vine de la sensul însuşi al educaţiei. Teoria pedagogică nu se poate
sustrage întrebării: ce orientare se va da fiinţei umane prin actul educaţional? Este adevărat că J.
Dewey şi-a pus şi el această întrebare căreia, în opera sa fundamentală Democraţie şi educaţie, i-a
dat un răspuns cu totul original, răspuns care decurge, de altfel, din modul în care înţelege esenţa
fenomenului educaţional. Potrivit teoriei sale, educaţia este un proces de creştere, adică un proces de
readaptare a activităţii individuale la noi condiţii sau, în alţi termeni, un proces de organizare şi
reorganizare a experienţei. Cu ce scop? Pentru a stimula în continuare capacitatea de readaptare.
Astfel, - scopul educaţiei coincide cu esenţa sa: organizarea şi reorganizarea experienţei
(experienţa presupunând - cum am văzut - acţiune şi cunoaştere).
Concepţia didactică - se întemeiază pe ideea repetării de către copil a drumului parcurs de
omenire în procesul constituirii şi dezvoltării ştiinţei; la început a fost activitatea practică, experienţa,
iar teoria, ştiinţa s-au constituit şi dezvoltat ulterior. Şcoala tradiţională, aprecia Dewey, procedează
tocmai invers: mai întâi îl introduce pe copil într-un mediu artificial (teorii, ştiinţe) şi abia în al doilea
rând îi permite să desfăşoare o activitate practică. Potrivit concepţiei marelui pedagog, după cum pe
plan social-istoric activitatea practică, experienţa a precedat teoria, ştiinţa, tot aşa, în procesul instruirii
şcolare orice teorie ar trebui să fie pregătită şi dobândită printr-o activitate practică. Elevii se vor
instrui lucrând (learning by doing). Aşa se explică rezerva sa faţă de principiul intuiţiei. Cunoaşterea
lucrurilor, înţelegerea semnificaţiei acestora nu se poate obţine doar printr-o simplă percepere a lor, ci
numai prin activitatea cu ele; numai în cursul unei experienţe se manifestă gândirea, care stabileşte
raportul dintre ceea ce se intenţionează să se obţină şi rezultatul dobândit. În felul acesta se
realizează unitatea dintre acţiune şi cunoaştere, dintre ceea ce trebuie ştiut şi ceea ce trebuie făcut,
dintre teorie şi practică.
3. Concepţia privind organizarea procesului de învăţământ. Rolul şcolii
Grupând cunoştinţele în jurul trebuinţelor copilului - hrană, adăpost, îmbrăcăminte – J. Dewey
şi-a pus elevii (de la şcoala sa experimentală din Chicago) în situaţia de a-şi satisface respectivele
trebuinţe. Astfel, în cursul unor activităţi practice la bucătărie, grădinărit, tâmplărie, croitorie, ţesătorie
ei dobândeau cunoştinţe de chimie, botanică, aritmetică, geometrie etc. Astfel asimilate, cunoştinţele
deveneau instrumente cu ajutorul cărora se rezolvau noi probleme ce puteau surveni în condiţiile altor
experienţe.
Potrivit teoriei lui J. Dewey, prin modul în care se organizează procesul instructiv-educativ,
şcolii i-ar reveni sarcina să asigure copilului continuarea experienţei trăite de el în viaţa de familie.
Prestaţia şcolii nu se poate limita la pregătirea pentru viaţă: şcoala trebuie să fie viaţa însăşi, să
devină, adică, o societate în miniatură, în care viaţa se trăieşte, nu se învaţă din cărţi. De aceea, în

88
şcoală, copilul nu-şi propune ca scop dobândirea de cunoştinţe, prin metode speciale, ci, ca şi acasă, el
desfăşoară diverse activităţi practice, cu scopul de a-şi satisface anumite trebuinţe. De aici interesul
său ca activitatea să fie eficientă.
Întemeindu-se pe această teorie a interesului, J. Dewey a sugerat organizarea unui sistem de
învăţământ care acordă elevilor libertatea de a opta pentru anumite discipline şcolare; – sistem
adoptat şi generalizat în SUA încă din anii '20, iar în ultimele decenii şi în numeroase alte ţări ale
lumii. Bucurându-se – încă de la începutul secolului – de o largă adeziune a corpului profesoral,
concepţia pedagogică a lui Dewey a devenit – după primul război mondial – fundamentul teoretic al
sistemului de învăţământ nord-american.
4. Metodele de învăţământ. Metoda problematizării
Cunoştinţele copiilor apar ca o consecinţă a desfăşurării unei activităţi eficiente, care constă, în
fapt, în rezolvarea unor probleme. Aşa se explică locul central pe care metoda problemei o ocupă în
teoria didactică a pedagogului american.
Sunt evocate mai multe împrejurări care impun - după opinia sa – utilizarea cu precădere a
acestei metode, în procesul instrucţiei. Pe de o parte, noi nu ştim cum va arăta societatea viitoare; ceea
ce ştim însă sigur este că oamenii se vor confrunta cu o multitudine de probleme. Firesc este, deci, ca
ei să fie pregătiţi să le rezolve. Pe de altă parte, antrenarea gândirii, în procesul cunoaşterii
presupune existenţa unor situaţii nesigure, îndoielnice, problematice. Dacă vrem să asigurăm, aşadar,
participarea gândirii elevilor, să-i punem în situaţii cu caracter problematic.
J. Dewey are marele merit de a fi sesizat, printre primii, ritmul accelerat al schimbărilor din
lumea contemporană şi de a fi propus o metodă de instruire adecvată, care întruneşte caracteristicile
unei metode de cercetare, stimulează motivaţia intrinsecă şi dezvoltă capacităţile cognitive, în general,
pe cele creative, în special.
În scrierea sa, la care ne-am referit, Democraţie şi educaţie, pedagogul american stabileşte
următoarele etape ale metodei problematizării:
a) crearea unei situaţii problematice, foarte apropiată experienţei de viaţă a copilului;
b) începând să lucreze, acesta se confruntă cu obstacole nebănuite; sesizarea dificultăţilor
stimulează gândirea şi, în consecinţă, conştientizarea problemei;
c) apare necesitatea valorificării experienţei trecute şi a obţinerii unor noi informaţii pentru
rezolvarea problemei;
d) ansamblul informaţiilor deţinute permite formularea unor ipoteze de rezolvare; se imaginează,
totodată, consecinţele probabile ale fiecăreia dintre ipoteze;
e) se alege ipoteza care pare a fi cea mai adecvată şi se verifică eficienţa ei. Dacă se confirmă, ea
devine o nouă cunoştinţă, un nou adevăr şi, în consecinţă, un nou instrument de acţiune în viitor.

89
 Aprecieri critice, privind opera pedagogică a lui J. Dewey
J. Dewey a fost un continuator, dar unul novator, a tot ce a fost mai bun în teoria
şi practica educaţiei, de până la el. Se constată elementele de continuitate şi de noutate
dintre concepţia sa didactică şi cea promovată de I. Fr. Herbart privind ordinea:
achiziții teoretice – activitate practică.
J. Dewey are meritul de a fi orientat preocupările teoretice spre problematica educaţională a
lumii contemporane, aflată într-un ritm alert de schimbare, de a fi gândit noi forme de organizare a
procesului instructiv în care elevul este pus în situaţia de a fi activ, satisfăcându-şi interesele, şi de a
corela ceea ce trebuie ştiut cu ceea ce trebuie făcut. Concepţia sa a stimulat noi investigaţii cu
caracter psihologic şi pedagogic. Deşi au apărut şi critici încă din anii '20, concepţia lui J. Dewey a
continuat să domine teoria şi practica pedagogică nord-americană până după cel de-al doilea război
mondial. Obiecţiile au fost multiple: se renunţa la marile valori ale trecutului, se insista excesiv de
mult pe situaţia de "cercetător" a elevului, se renunţa la instruirea sistematică etc. O altă obiecţie -
formulată la începutul anilor '50 a fost aceea că şcoala Statelor Unite n-a oferit elevilor săi un ideal
către care să se simtă atraşi şi care să-i stimuleze să-şi formeze o conştiinţă socială pentru a se
implica mai puternic în viaţa societăţii. Chiar dacă, treptat, entuziasmul pentru teoria sa pedagogică a
scăzut, J. Dewey rămâne unul din cei mai remarcabili reprezentanţi ai spiritului novator al pedagogiei
din secolul al XX-lea.

Implicaţiile teoriei pragmatice asupra adevărului

Din concepţia didactică a lui Dewey, observăm implicaţiile teoriei pragmatice (elaborată de el)
asupra adevărului, ca valoare de maximă generalitate (categoria filosofică: adevărul). Rezultă, din
construcţia teoretică a lui Dewey, că devine adevărată acea ipoteză care se dovedeşte a fi eficientă.
Acceptarea unei asemenea afirmaţii are, desigur, implicaţii filosofice şi suscită multe contra-
argumentări logice.
Dar, ideea ipotezei adevărate, dovedită doar de practica eficientă, oferă practicii şcolare o serie
de avantaje. În primul rând învăţarea nu mai are aspectul unei „acumulări” de cunoştinţe, ci
dobândeşte caracterul unei reale descoperiri de noi adevăruri.

90
 MARIA MONTESSORI
(1870-1952)
- „Casa dei bambini” –

1. Apariţia curentului montessorian în pedagogie

Maria Montessori şi-a început activitatea ca medic psihiatru,
pentru ca apoi să se ocupe de copiii handicapaţi intelectual,
cărora le-a acordat asistenţă pedagogică. Rezultatele –
surprinzător de bune – dobândite în urma aplicării unor metode
speciale au încurajat-o să încerce eficienţa lor în educarea
copiilor cu dezvoltare intelectuală normală.
Aşa a apărut o nouă instituţie de educaţie „Casa dei bambini” (1907), care a deschis drumul
unor noi şi ample cercetări în domeniul pedagogiei preşcolare, aducând o substanţială contribuţie la
constituirea puternicei mişcări pedagogice de la începutul secolului - educaţia nouă.
După un scurt moment de confruntare între ideile froebeliene şi cele montessoriene, acestea
din urmă s-au impus, au cunoscut o largă răspândire nu numai în Europa, dar şi în America şi Asia,
devenind un autentic curent pedagogic – curentul montessorian. Au avut loc mai multe congrese
internaţionale montessoriene (1929, 1932, 1933, 1934) care au contribuit şi mai mult la răspândirea
concepţiei promovate de pedagogia italiană. Dintre scrierile sale reţinem pe cele mai importante:
Metoda pedagogiei ştiinţifice – 1909 (căreia în 1950 autoarea i-a dat un nou titlu – Descoperirea
copilului), Autoeducaţia în şcoala elementară – 1916, Copilul (de remarcat: prima ediţie a fost în
limba română, în 1933; ediţia italiană, în 1938, mult adăugită, purta un nou titlu – Taina copilăriei).
În perioada de ascensiune a lui Mussolini, este racolată de partidul fascist, care voia să se
folosească de notorietatea sa; după câteva luni, M. Montessori apreciază corect esenţa inumană a
ideologiei fasciste şi se retrage din partid. Este expulzată în India, unde sub influenţa filosofiei
orientale îşi revizuieşte concepţia pedagogică: rezultatul este lucrarea Mintea absorbantă, scrisă în
1949 (apărută şi la noi, în 2006 v. Bibliografia).
Şi în prezent, există încă în multe ţări instituţii de educaţie preşcolară montessoriene, iar în
altele, ca Olanda, de pildă, chiar şcoli primare şi secundare.
2. Concepţia pedagogică
Formaţia de medic a Mariei Montessori face ca accentul să fie pus pe elementul biologic, în devenirea
fiinţei umane (ca şi la Claparede şi la Decroly, şi ei având formaţie medicală).
Influenţată de concepţia pedagogică a lui J. J. Rousseau, M. Montessori susţine că dezvoltarea
fiinţei umane nu este consecinţa acţiunii stimulilor exteriori, ci a unui “germene misterios”, a unor
impulsiuni interioare naturale, ce acţionează sub imperiul anumitor legi. Perioada de creştere a fiinţei
umane, îndeosebi în prima ei parte, este marcată de scurte etape dominate de sensibilităţi speciale –

91
numite „perioade senzitive”. Dacă pe parcursul acestor perioade se oferă copilului posibilitatea unor
activităţi adecvate trebuinţelor interne, se creează condiţii pentru dezvoltare, dacă nu se intervine, dacă
trebuinţa nu este satisfăcută, calitatea psihică ce-i corespunde nu se mai afirmă. Aşadar, dezvoltarea
fizică şi psihică a copilului este dependentă de gradul de satisfacere a tendinţelor sale interne. Pentru
acest teoretician al educaţiei, dezvoltarea spirituală a copilului s-ar desfăşura după aceleaşi legităţi ca
şi dezvoltarea să fizică.
Stimulat de tendinţele interioare, copilul – apreciază Montessori – absoarbe din jur ceea ce îi
este necesar. Astfel, există o anumită perioadă – de la patru la cinci ani– când el manifesta un interes
cu totul special pentru litere: dacă i se pun la dispoziţie litere în relief sau decupate, el va ajunge în
mod spontan să citească. Dacă trebuinţa nu-i este satisfăcută la timp, interesul său dispare. La fel se
învaţă şi limba, numeraţia, scrisul etc. – din impulsuri interioare. În consecinţă, aprecia autoarea
Descoperirii copilului, nu adultul/educatorul este acela căruia i se datorează dezvoltarea şi formarea
copilului; acesta se formează şi devine adult prin propriile sale impulsuri. De aici sintagma paradoxală
a Mariei Montessori, copilul este „tatăl adultului”.
Uşor ne putem da seama de rolul pe care acest pedagog îl rezerva educatorului. El nu trebuie să
intervină, ci să creeze numai mediul convenabil trebuinţelor copilului. Astfel, el va avea grijă ca
pentru fiecare “perioadă senzitivă” să ofere stimuli externi din care copilul va absorbi – în deplină
libertate – ceea ce îi trebuie. Prin grija educatorului, mediul se adaptează copilului, permiţându-i
acestuia să se manifeste eliberat de orice constrângere. În primul rând, dimensiunile meselor,
scaunelor şi dulapurilor din „casele de copii” sunt adecvate vârstelor variate ale preşcolarilor.
Maria Montessori face din ideea de libertate a copilului un principiu fundamental al teoriei sale.
Copilul este liber atunci când se poate manifesta potrivit cerinţelor naturii sale. Cine respectă natura
copilului, respectă şi libertatea lui (libertate, care încetează atunci când copilul încearcă sa-si facă sieşi
sau altuia rău). Acest principiu este respectat prin dreptul copiilor de a-şi alege ocupaţiile în grădiniţă.
3. Procesul de învăţământ, în teoria montessoriană
Pentru a determina calităţile stimulilor adecvaţi diverselor “perioade senzitive”, Maria
Montessori a iniţiat numeroase cercetări experimentale. În mod special s-a ocupat de vârsta de la 0 la 6
ani – perioada dezvoltării senzoriale – pentru care a elaborat materialele didactice adecvate fiecărui
simţ. Astfel a stabilit dimensiunile, formele, culorile, asperitatea sau netezimea materialelor care se
adresau văzului şi pipăitului; a determinat – tot pe baze experimentale – intensitatea, înălţimea şi
timbrul sunetelor. Cea mai mare parte a materialelor sale erau constituite din figuri şi corpuri
geometrice de dimensiuni şi culori diferite, care solicitau activitatea senzorială. M. Montessori aprecia
că un astfel de material stimula tendinţa spontană a copilului spre activitate, îndemnându-l să lucreze.
În „casele de copii” se desfăşurau următoarele tipuri de activităţi:
1. Exerciţii fizice (marşuri, mişcări de respiraţie, mânuirea diverselor obiecte etc.) prin care se
coordonau/armonizau mişcările corpului;

92
 2. Activităţi practice accesibile copiilor, prin care se perfecţiona sensibilitatea lor tactila, se
formau deprinderi elementare de lucru şi se cultiva spiritul de ordine, curăţenie şi de încurajare;
3. Exerciţii senzoriale şi de educaţie intelectuală care constau în compararea materialelor
montessoriene după diverse criterii, combinarea şi folosirea lor pentru construcţii etc. Pe baza
senzaţiilor se formulează unele generalizări care exprima diverse însuşiri ale obiectelor (culoare,
mărime, netezime s. a.).
După ce un material sau altul aţâţă curiozitatea copiilor şi îi stimulează să se angajeze într-o
îndeletnicire – care-i absoarbe pe deplin – educatoarea se retrage, lăsându-le libertatea de manifestare
(potrivit, însă, specificului materialului respectiv). Se intervine numai la cererea sau în cazul în care un
copil îl deranjează pe altul.
Perioada instrucţiunii are ca element esenţial învăţarea cititului şi scrisului. Dacă cei mai mulţi
dintre psihologii şi pedagogii vremii erau adepţi ai unei metode globale de învăţare a citit – scrisului,
Maria Montessori continua să susţină metoda analitică; se învăţau mai întâi literele, apoi silabele şi
cuvintele (este un aspect de divergenţă între corifeii educaţiei noi).
Referindu-se la educaţia şcolară, Montessori exprima o idee plină de interes: şcoala spre care ea
aspira era una în care promovarea dintr-o clasă în alta ar fi trebuit să însemne o trecere spre un grad
mai înalt de independenţă. Procesul de educaţie însuşi n-ar fi altceva decât o succesivă ridicare – prin
efort propriu – spre trepte superioare de independenţă.

93
 EDOUARD CLAPARÈDE
(1873 – 1940)
- „educaţie funcţională” în „şcoala pe măsură” -

După ce în 1905 s-a afirmat ca psiholog cu preocupări

pedagogice, prin volumul Psihologia copilului şi pedagogia
experimentală (lucrare care a cunoscut mai multe ediţii, fiecare cu noi
completări), se va remarca, în 1907, la un congres de pedagogie ţinut la
Geneva, ca un inovator în domeniul educaţiei, pe linia ideilor
exprimate în aceeaşi perioadă de contemporanii săi – J. Dewey, Maria
Montessori şi Ovide Decroly.
Pedagogul elveţian propunea, la acel congres din 1907, organizarea unei ,,şcoli pe măsură”, o şcoală
care să permită fiecărui elev să avanseze în procesul instrucţiei în ritmul său propriu. Pentru aceasta
erau necesare clase omogene şi mobile (care să grupeze elevii după progresul la diverse obiecte de
învăţământ, nu după vârstă) şi învăţământ opţional. Prin ideile sale, Ed. Claparède şi-a înscris numele
printre marii reformatori ai educaţiei, a acelora care, întemeindu-se pe ideile rousseau-iste, îndeosebi
pe ideea tendinţei spontane spre activitatea copilului, au constituit nucleul puternicului curent
pedagogic care a fost educaţia nouă. O dovadă a preţuirii pedagogului originar din Geneva o constituie
înfiinţarea Institutului de Ştiinţele Educaţiei – J. J. Rousseau (1912), care asigura atât pregătirea
institutorilor, cât şi efectuarea unor cercetări pedagogice pentru copiii între 4 – 7 ani.
Dezvoltându-şi ideile în spiritul educaţiei noi, Ed. Claparède şi-a construit o teorie proprie pe
care a numit-o ,,educaţie funcţională” (1931). Această teorie se întemeiază pe o mai veche idee a sa,
anume psihologia funcţională, care îşi propunea să cereceteze care sunt funcţiile, care este rolul,
utilitatea proceselor psihice (nu ce sunt acele procese). Noţiunea de bază cu care operează psihologia
funcţională este trebuinţa, nevoia („besoin”). Trebuinţa este motivul, cauza activităţii umane. Aşadar,
explicaţia unei reacţii ne este dată, în primul rând, de trebuinţă, nu de excitant; acesta, singur, nu este
suficient pentru a se produce reacţia. ,,Numai prin intermediul unei trebuinţe excitaţia poate provoca
reacţia”. Obiectul care satisface o trebuinţă devine interesant. Sinteza cauzală obiect + trebuinţă –
aprecia Claparède – se manifestă pe plan psihologic sub forma interesului. În concepţia
psihopedagogului elveţian, interesul este cauza sau coordonarea cauzelor care declanşează conduita
dominantă la un moment dat. Interesul este ,,principiul fundamental” al activităţii mintale. Într-o
activitate stimulată de interes, efortul este mai mare, iar activitatea însăşi, fiind atractivă, este şi mai
eficientă.
Şcoala tradiţională – aprecia Claparède – supune elevul unor activităţi ce nu satisfac nici o
trebuinţă, de aici aspectul acestora de corvoadă, de activitate silită, care provoacă dezgust. Activitatea
care prin excelenţă satisface o trebuinţă a copilului este jocul; acesta satisface însăşi nevoia de

94
activitate a fiinţei umane în primii săi ani de dezvoltare. Jocul are, aşadar, un rol funcţional. Potrivit
teoriei educaţiei funcţionale – expuse în scrierea sa Educaţia funcţională (1931) – instruirea şcolară ar
trebui să răspundă unor trebuinţe; în aceste condiţii s-ar desfăşura ca un joc şi ar avea un caracter
atractiv. Claparède ţine să precizezez că educaţia funcţională nu exclude efortul; criticile sale vizau
acele tendinţe care obligă copilul să depună efort numai din sentimentul datoriei, pentru că trebuie! În
condiţiile educaţiei funcţionale, şcolarul nu va învăţa de frica pedepsei sau pentru a fi recompensat, ci
pentru a-şi satisface o trebuinţă. Aşadar, în termenii lui Ed. Claparède, educaţia funcţională este acea
educaţie ,,care ia ca bază trebuinţa copilului, interesul său de a realiza un scop; acesta fiind
stimulentul natural al activităţii pe care dorim să-l deşteptăm în el”. (Educaţia funcţională, 1973, p.
11). O astfel de educa-ţie îşi propune dezvoltarea proceselor intelectuale privite din punctul de vedere
al rolului lor pentru viaţă.
Apreciind ingeniozitatea soluţiei adoptată de Ed. Claparède, apare problema: cum se poate
asigura o formă atrăgătoare procesului de însuşire ale diverselor obiecte de învăţământ? Autorul însuşi
al acestei teorii a sesizat dificultatea atunci când a făcut precizarea că evoluţia individuală rămâne în
urma evoluţiei sociale şi, deci, trebuinţele individului nu coincid întotdeauna cu cele sociale. În faţa
copilului de 6-9 ani apar deseori situaţii când trebuie să se ocupe de lucruri pentru care nu are un
interes imediat (tabla înmulţirii, ortografia etc.). Aici intervine arta educatorului, care, la rândul lui,
trebuie să înveţe de la copil (Discat a puero magister), cu alte cuvinte, să urmeze legile de dezvoltare
ale naturii copilului.
Soluţia propusă de Claparède este una pe care a avut-o în vedere şi J. Dewey: metoda
problemei, problema orientează activitatea mintală a şcolarului stimulând-o la efectuarea unei cercetări
şi la emiterea unor ipoteze ce se cer verificate.
Deşi a trăit în cercul unor entuziaşti promotori ai ,,şcolii active” (Ad. Ferrière, P. Bovet ş.a.),
Ed. Claparède aprecia acest termen ca fiind vag, întrucât nu se face distincţie între activitatea cu sens
funcţional (care răspunde unei trebuinţe) şi activitatea cu sens de efectuare, care poate fi provocată şi
din exterior. De aici eroarea unora de a considera activă o şcoală numai pentru faptul că elevii sunt
puşi să desfăşoare activităţi manuale.
Educaţiei funcţionale îi corespunde un anumit tip de educator, a cărui calitate esenţială nu va fi
erudiţia, ci entuziasmul, capacitatea de stimula interesul elevilor. (Ed. Claparède atrage atenţia să nu se
confunde interesul autentic al copilului cu capriciile sale). Teoria educaţiei funcţionale este una care se
integrează pe deplin in curentul educaţiei noi; ea se apropie foarte mult de aceea a lui J. Dewey, a cărei
operă era bine cunoscută pedagogului elveţian (i-a şi prefaţat traducerea în limba franceză a lucrării
Şcoala şi copilul – 1913).
Unii analişti au apreciat că, fiind mai mult o elaborare de laborator, opera lui Claparède a avut
mai puţin impact cu practica şcolară. Este adevărat, dacă ne gândim la extensiunea pe care a cunoscut-
o teoria pedagogică a Mariei Montessori. Pe de altă parte, s-a afirmat că, în cuprinsul ei, se întâlnesc
două idei contradictorii: a) instruirea să fie un răspuns la o trebuinţă internă; b) educatorul este chemat

95
să facă apel la arta sa pedagogică pentru a desfăşura procesul didactic. Considerăm că din lectura
atentă a operei acestui pedagog, rezultă că educatorul nu trebuie să aştepte de fiecare dată apariţia
trebuinţei, ci să caute – prin măiestria sa – să provoace aceste trebuinţe, ceea ce va conduce la sporirea
efortului de cunoaştere, aşa încât procesul instructiv să se întemeieze mai ales pe motivaţia intrinsecă.
Nu se poate ascunde faptul că nimeni nu este capabil să asigure o instrucţie întemeindu-se numai pe
tendinţa spontană a copilului spre activitate.
Se ridică problema raportului dintre acestea, pentru că în practica educativă ele ar trebui să
alterneze.

96
 OVIDE DECROLY
(1871-1932)
- centrele de interes -

Pedagogul şi psihologul belgian şi-a întemeiat teoria asupra

educaţiei pe ideea dezvoltării fiinţei umane prin contactul activ cu
mediul natural şi social. În mod special, copilul are nevoie de un
mediu care, oferind condiţii cât mai apropiate de realitatea socială în
care trăieşte, îi satisface trebuinţele, şi-l pregăteşte pentru viaţă.
Deviza „şcoala pentru viaţă, prin viaţă” era apreciată de psihologul şi pedagogul belgian ca
exprimând chintesenţa teoriei sale asupra educaţiei.
Cercetările experimentale efectuate asupra copiilor cu deficienţe intelectuale l-au condus pe
Decroly la concluzia că psihicul copilului se caracterizează prin globalism. Înseamnă, deci, că la vârsta
copilăriei procesul cunoaşterii începe cu perceperea întregului, elementele componente ale acestuia
sunt sesizate ulterior. În consecinţă, procesul de instruire a fost regândit potrivit acestei idei. S-a
produs renunţarea la sistemul de instruire pe obiecte de învăţământ – care oferea părţile înaintea
întregului – şi s-a adoptat o nouă modalitate de structurare a cunoştinţelor, pe unităţi didactice
corespunzătoare trebuinţelor copilului. Decroly a numit aceste unităţi didactice „centre de interes”.
După aprecierea sa, ele corespund trebuinţelor specifice copilăriei: a) de hrănire, b) de luptă împotriva
intemperiilor, c) de apărare împotriva diverselor pericole şi d) nevoia de a lucra şi a se odihni.
Noua programă şcolară – pe centre de interes – concentra cunoştinţele tuturor obiectelor de
învăţământ tradiţionale în jurul acestor trebuinţe.
Procesul de instruire a dobândit şi el o nouă structurare. În concepţia pedagogului belgian, în
actul cunoaşterii erau incluse trei genuri de activităţi:
-observaţia, care permite contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele în mediul lor natural
de existenţă, contact stimulat de interes: observaţia satisface tendinţa copilului de colecţionare a
faptelor;
-asocierea, raportarea informaţiilor dobândite prin observaţie la altele mai vechi - după timp şi
spaţiu, după trebuinţele omului şi, în sfârşit , după relaţia, de la cauza la efect. Se oferea, astfel elevilor
posibilitatea ca, însuşindu-şi anumite cunoştinţe să facă cu ajutorul lor, variate extensiuni istorice,
geografice, economice, ştiinţifice. Prin asociere, faptele se clarifică şi se sistematizează;
-expresia, ca activitate de comunicare, de creaţie, prin modalităţi concrete sau abstracte
(desen, modelaj, cânt, teatru, gospodărie, îngrijirea animalelor, etc.)
În concepţia lui Decroly, expresia nu are funcţie de aplicare a cunoştinţelor, ca în teoria lui
Herbart. Ea este, prin excelenţă, o formă de manifestare a capacităţii creatoare a copilului, realizabilă
atât individual, cât şi colectiv.

97
 Teoria globalismului l-a condus pe O. Decroly la o nouă metodă de învăţare a cititului şi a
scrisului. Dacă vechile metode porneau de la sunet şi literă, spre silabă, cuvânt, propoziţie, el a propus
o cale inversă: să se citească şi să se scrie, mai întâi, propoziţia întreagă şi apoi să se treacă la părţi.
Pentru ca învăţătorul să aibă dovada că şcolarul a înţeles ce citeşte, i se ofereau propoziţii imperative,
de ordin (De exemplu: „Adu-mi para!”; „Pune-o pe masă!”; „Taie para în două!” ş. a. m. d. ).
Introducându-se unele elemente de joc, copiii citeau propoziţiile şi treptat, ajungeau să izoleze unele
cuvinte, cu care alcătuiau noi propoziţii. Se ajungea apoi la izolarea silabelor şi a sunetelor (respectiv a
literelor).
Metoda globală de învăţare a cititului şi a scrisului, primită cu mult entuziasm, s-a răspândit în
foarte multe ţări în prima jumătate a acestui secol, inclusiv în România. Treptat, entuziasmul a mai
scăzut, mai ales în ceea ce priveşte predarea limbilor fonetice, care se învaţă mai uşor prin împletirea
analizei cu sinteza.
În ceea ce priveşte teoria „centrelor de interes” se poate aprecia că ea a surprins un neajuns
grav al sistemului de instruire pe obiecte de învăţământ – excesiva fragmentare a cunoştinţelor,
subaprecierea rolului sintezei în procesul învăţării. Metoda „centrelor de interes”, aşa cum s-a
practicat, are însă şi ea un mare neajuns: nu asigură o instruire sistematică a cunoştinţelor şi
favorizează menţinerea elevilor la nivelul faptelor, punându-se accentul pe „trebuinţele” elevilor, ceea
ce mai greu se subordonează logicii ştiinţei.
În cea de a doua jumătate a acestui secol, se constată o intensă preocupare din partea
teoreticienilor curriculumului pentru un mod de structurare a cunoştinţelor care să ţină seama de
tendinţele actuale ale unui învăţământ integrat, care grupează cunoştinţele aparţinând mai multor
discipline în jurul unor idei, concepte, principii fundamentale. Sistematizarea cunoştinţelor se apropie,
de data aceasta, de logica ştiinţei, realizându-se programe interdisciplinare, pluridisciplinare sau
transdisciplinare.
Aşadar, Ovide Decroly a oferit teoreticienilor şi practicienilor din secolul XX numeroase
sugestii, care au contribuit la dezvoltarea ştiinţelor educaţiei în spiritul educaţiei noi.

BIBLIOGRAFIE - pentru aprofundare

Cucoş, C., 2201, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
Dewey, J., 1972, Democraţiei şi educaţie - Bucureşti, E.D.P.
Montessori, M., 1931, Copilul, Bucureşti, Tiparul universitar (reeditată în 1991).
Montessori, M., 1938, Taina copilăriei, Bucureşti, Tiparul universitar, 1938.
Montessori, M., 2006, Mintea absorbantă, Editura APA, Drobeta Turnu - Severin.
Stanciu, I. Gh. – 1995, pp. 67-75, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX –
Bucureşti, E.D.P., 1995.

98
 Rezumat
 J. Dewey, M. Montessori, Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt reprezentanţii cei mai
cunoscuţi ai educaţiei noi, fiecare având notele sale de originalitate.
 J. Dewey, întemeietor al curentului progresivist în filozofie, este cunoscut ca
pedagogul care a imprimat spiritul învăţământului american, criticat adesea pentru cultura
generală limitată care o propune pentru a şi-o însuşi elevii, dar imbatabil sub aspectul
utilitarismului.
 M. Montessori, Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt reprezentanţii incontestabili ai
educaţiei noi, în Europa
 M. Montessori este promotoarea actualelor grădiniţe din Europa.
Ed. Claparède şi Ov. Decroly sunt promotorii metodelor interactive de astăzi,
care au revoluţionat didactica.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Selectaţi ideile pedagogice cele mai reprezentative ale reprezentanţilor „educaţiei noi”
şi explicaţi cum acele idei se regăsesc în teoria şi practica educaţiei contemporane.
2. Precizaţi sensurile acordate „interesului” de către pedagogii J. F. Herbart, Ed.
Claparède şi O. Decroly.

99
 Unitatea de învăţare 7.
GÂNDIREA PEDAGOGICĂ ROMÂNEASCĂ
DIN PERIOADA INTERBELICĂ

Cuprins
1. Introducere. ....................................................................................................................... 100
2.Obiective ............................................................................................................................ 101
3. Durată .............................................................................................................................. 101
4. Conţinutul
A. Pedagogia de orientare filosofică. G. Antonescu. Bârsănescu. C. Narly..……………. 101
B. Pedagogia socială şi naţională românească. S. Mehedinţi. O. Ghibu. I. C. Petrescu.… 110
5. Rezumat………………………………………………………………………..... …………..122
6. Test de evaluare................................................................................................................. 123

1. Introducere

Gândirea pedagogică românească, din perioada interbelică

Realizarea marelui ideal al românilor – unirea într-un singur stat naţional – a impulsionat gândirea,
cultura şi economia României Mari. În toate domeniile de activitate era nevoie de oameni calificaţi la
nivel superior. Aceasta a determinat dezvoltarea gândirii pedagogice şi a sistemului de învăţământ
naţional.
După o etapă destul de îndelungată în care s-au asimilat şi adaptat idei ale pedagogiei universale,
s-a conturat o gândire pedagogică sistematică, originală care, a direcţionat dezvoltarea învăţământului.
Ideile teoreticienilor educaţiei erau răspândite prin intermediul diverselor publicaţii: „Revista generală
a învăţământului”, „Revista de pedagogie”, „Şcoala şi viaţa” şi prin numeroase periodice aparţinând,
cele mai multe, asociaţiilor judeţene ale învăţătorilor.
În teoria pedagogică românească din perioada interbelică se disting mai multe orientări teoretice:
pedagogia filosofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială, după cum diverşii
specialişti în domeniu şi-au întemeiat ideile lor pe filosofie, psihologie sau sociologie.
Trăind în aceeaşi epocă, autorii diverselor teme au numeroase puncte comune, reprezentanţii unei
orientări adoptând şi puncte de vedere ale celorlalte. La reprezentanţii pedagogiei filosofice se întâlnesc
şi idei promovate de adepţii pedagogiei experimentale sau ai pedagogiei sociale. Domină însă o anumită
perspectivă în abordarea fenomenului educaţiei : filosofică, psihologică sau sociologică. Toate aceste
orientări au fost puternic influenţate de spiritul educaţiei noi, mai ales în forma susţinută de Adolpfe
Ferrière - Şcoala activă.

100
 2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să prezinte influenţele pedagogilor europeni, dar şi aspectele de originalitate din
teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ş. Bârsănescu, C. Narly.
să demonstreze actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinţi, O. Ghibu şi I.
C. Petrescu.

3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinutul
A. PEDAGOGIA DE ORIENTARE FILOSOFICĂ

GEORGE G. ANTONESCU
(1882-1955)
- şcoala formativ-organicistă –
1. Formaţia profesională şi activitatea pedagogică a
lui G. G. Antonescu
George G. Antonescu a fost profesor la catedra de
pedagogie teoretică a Universităţii Bucureşti, din 1908 până în
1947. a obţinut doctoralul în filosofie la Leipzig şi a făcut o
specializare în pedagogie la Jena, cu W. Rein.
A fost unul din cei mai productivi teoreticieni români ai
educaţie din perioada interbelică, bucurându-se de un deosebit
prestigiu în rândul slujitorilor şcolii.
Este autor al unei prestigioase lucrări de sinteză: Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale
pedagogiei moderne" (1927) şi Pedagogie generală (1930), fiecare cunoscând mai multe ediţii.

2. Concepţia pedagogică
Considerând că pedagogia clasică, îndeosebi cea „modernă” (de la Comenius la H. Spencer) - a
ajuns la formularea unor principii cu largă valabilitate, G. G. Antonescu a manifestat mari rezerve faţă
de ideile pedagogice ale începutului de secol, care se prezentau ca având un caracter revoluţionar. În
concepţia sa ideile noi în domeniul educaţiei trebuie să se întemeieze ca în oricare alt domeniu al ştiinţei
– pe rezultatele dobândite de predecesorii ei. Adoptând un punct de vedere evoluţionist, G.G. Antonescu
aprecia că au valoare ştiinţifică numai acele teorii pedagogice noi, care au la bază idei ale pedagogiei
clasice.

101
 În constituirea sistemului pedagogic, G.G. Antonescu porneşte de la relevarea teoriilor expuse
într-un segment sau altul al ştiinţelor educaţiei cu evidenţierea aspectelor pozitive şi negative ale
fiecăreia; propune apoi o sinteză, prin care aprecia că se depăşea opoziţia dintre cele două teorii. Sinteza
sa păstra ideile ce se puteau armoniza cu principiile pedagogiei clasice. Folosind acest procedeu, G.G.
Antonescu a ajuns la stabilirea principiului fundamental - a „principiului rădăcină” -, pe care îşi
întemeiază întregul său sistem pedagogic: principiul şcolii formativ-organiciste.
Şcoala formativă este opusă şcolii informative, în centrul preocupărilor sale aflându-se formarea
spiritului elevului. Adică actualizarea şi desăvârşirea potenţialului său psihic oferit de natură. Caracterul
„organicist” rezultă din faptul că influenţele externe se subordonează condiţiilor interne; aşadar,
„formarea” elevului se realizează în limitele condiţiilor interne. Opusă „educaţiei organice” este
„educaţia mecanică", cea care aplică forme fixe de influenţare, aceleaşi pentru toţi indivizii. Prin
formularea principiului şcolii formativ-organiciste, G.G. Antonescu a adoptat o teorie echilibrată,
evitând poziţiile extreme: încrederea exagerată în puterea educaţiei şi negarea puterii acesteia. Din
„principiul rădăcină” deduce toate ideile principale ale concepţiei sale. Procedeul deductiv de elaborare
a unui sistem teoretic este specific pedagogiei filosofice. Pe de altă parte, pedagogul nostru preţuia în
mod deosebit sistemele educative din secolele al XVIII-lea şi al XIX-lea, pentru strânsa lor legătură cu
filosofia, îndeosebi pentru rolul acordat acesteia în formularea idealului educaţiei. G.G Antonescu se
integrează, aşadar, în orientarea filosofică a pedagogiei româneşti, alături de I. Găvănescu, St.
Bârsănescu, C. Narly. Rezerva sa faţă de pedagogia experimentală se datorează şi faptului că aceasta
nesocotea rolul filosofiei în fundamentarea teoriei educaţiei.
Potrivit principiului şcolii formativ-organiciste, rolul instituţiilor de învăţământ este de a
desăvârşi potenţialul psihic al elevilor şi, în al doilea rând, de a-i informa. Satisfacerea exigenţelor
principiului şcolii formativ-organiciste se asigură prin îmbinarea într-un mod echilibrat a studiului
disciplinelor umaniste şi a ştiinţelor pozitive. Se realiza astfel „cultura formativă integrală” pe care G.
G. Antonescu o punea la baza educării elevilor în spiritul idealismului activ: educarea unui om
călăuzit de idealuri şi capabil să se înfăptuiască.
Cultura formativă integrată se realizează prin: a) dobândirea culturii generale şi b) utilizarea
metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor (intuiţia, conversaţia euristică şi lucrările practice).
Şi cu privire la metodele de instruire, G.G. Antonescu distinge două poziţii: una care situează metoda
mai presus de personalitatea profesorului şi alta care acordă un credit exagerat capacităţii fiecărui
profesor de a găsi pe o cale proprie metodele cele mai adecvate. Potrivit concepţiei sale, pe prim plan
trebuie pusă personalitatea profesorului, dar a unui profesor capabil să aleagă metodele cele mai
adecvate unei situaţii sau alteia, întrucât îşi întemeiază activitatea practică pe datele ştiinţei educaţiei.
3. Educaţia intelectuală. Concepţia didactică
În domeniul didacticii, G. G. Antonescu s-a remarcat prin dezvoltarea unei concepţii care împăca
teoria treptelor psihologice ale lui Herbart cu ideile promovate de şcoala activă. După opinia sa,
„treptele” herbartiene de desfăşurare a unei lecţii aveau nevoie de un plus de activism. Distingând în

102
teoria asupra şcolii active cele două tendinţe dominante – una care accentua rolul activităţii intelectuale,
alta care acorda prioritate activităţii practice, – pedagogul nostru se declara adept al şcolii active
integrale, care angaja în mod egal atât activitatea cu caracter intelectual, cât şi pe aceea cu caracter
practic. Antonescu găsea rădăcinile acestei orientări – integral activiste – în pedagogia clasică,
îndeosebi la I. H. Pestalozzi. În realitate, G. G. Antonescu n-a putut realiza o autentică sinteză, ci a
rămas, prin ideile sale, mai aproape de activismul intelectual.
4. Educaţia morală
În teoria educaţiei morale, G.G. Antonescu distinge, de asemenea, două orientări opuse: teoria
educaţiei libere şi teoria educaţiei autoritare. Prima punea în evidentă nevoia de libertate a omului, cea
de a doua, nevoia de disciplină a societăţii. Preluând de la fiecare ceea ce consideră că este valoros.
G.G. Antonescu ajunge la formularea propusă de Fr. W. Forster: disciplină liberă sau supunere voită.
Educaţia morală se realizează pe două căi: a) instruirea morală şi b) îndrumarea morală (supravegherea,
pedeapsa, recompensa, exemplul). Atât în procesul instruirii, cât şi al îndrumării morale, educatorul
caută să formeze convingeri, care să angajeze întreaga viaţă psihică, adică să fie înţelese, acceptate şi
îndeplinite (convingerile au astfel un triplu caracter: raţional, afectiv, voliţional).
Idealul educaţiei este „personalitatea morală”, cea care se sacrifică pentru un ideal, fără a dăuna
ordinii sociale existente – susţine acest pedagog.
Formarea personalităţii presupune traversarea a trei momente educaţionale: autoobservarea,
autocri-tica, autocreaţia.
Fiecăruia dintre aceste momente educaţionale îi corespunde un anumit tip de convingeri
(raţionale, afective, voliţionale).
5. Aprecieri critice
Teoria pedagogică dezvoltată de G. G. Antonescu are o anume coerenţă, ideile desprinse din
principiul şcolii formativ-organiciste se susţin, conceptele utilizate se corelează. Caracterul echilibrat al
teoriei sale a ferit practica instructiv-educativă din ţara noastră de unele exagerări ale vremii, dar a şi
menţinut-o sub unele aspecte, mai aproape de şcoala tradiţională. În încercarea sa – cu note de
originalitate – de a împăca activismul secolului al XX-lea cu herbartianismul secolului al XIX-lea,
preluând de la fiecare ceea ce considera că este valoros, G. G. Antonescu a căutat un echilibru între
tradiţie şi modernitate, prezenţa sa în pedagogia românească fiind una benefică. Prestigiul de care s-a
bucurat este evidenţiat şi de faptul ca două din legile şcolare din perioada interbelică – cea din 1924
(învăţământul primar şi normal) şi cea din1928 (învăţământul secundar) poartă pecetea concepţiei sale.
6. Principalele opere ale lui G. G. Antonescu
Operele principale ale lui G. G. Antonescu sunt: Din problemele pedagogiei moderne, 1923;
Istoria pedagogiei. Doctrinele fundamentale ale pedagogiei moderne, 1927; Educaţie şi cultură, 1928;
Pedagogie generală, 1930; Pedagogia contemporană, 1935; Educaţia morală şi religioasă în şcoala
românească, 1937.

103
 ŞTEFAN BÂRSĂNESCU
(1895-1984)
- pedagogia culturii -

1. Influenţa „filosofiei culturii”

asupra concepţiei pedagogice a lui Şt. Bârsănescu

„Pedagogia culturii” îşi are temeiul teoretic în orientarea filosofică

numită „filosofia de viaţă”, ale cărei origini se află în idei ale lui Nietzsche,
dezvoltate, în primele decenii ale veacului XX de W. Dilthey, G. Simmel, O.
Spengler, Ed. Spranger ş.a., orientare cu contribuţii remarcabile în filosofia
valorilor şi a culturii, de a fi iniţiat noi discipline filosofice şi de a fi pus în circulaţie noi concepte,
prezente şi azi în gândirea filosofică.
Dintre toţi aceştia, cel care s-a remarcat şi în plan pedagogic a fost Ed. Spranger (1882-1963).
Potrivit concepţiei sale, „viaţa culturii” se desfăşoară în două planuri: crearea valorilor spirituale şi
constituirea a ceea ce el a numit “spiritul obiectiv” – ca ansamblu al valorilor de adevăr, bine, frumos,
drept, util şi divin – şi – ca al doilea plan – propagarea acestor valori în spiritele generaţiilor tinere, ceea
ce conduce la înfăptuirea „spiritului subiectiv” – individual.
Actul acesta, prin care valorile obiective se transformă în valori subiective este, în concepţia lui
Spranger, educaţia. Aşadar, potrivit teoriei acestui filosof, educaţia este un act de cultură şi, după
aprecierea lui, ca orice act de cultură, presupune trei aspecte:
- a) receptarea valorilor culturii,
- b) trăirea, vibrarea afectivă a spiritului subiectiv în contact cu aceste valori şi
- c) crearea unor noi valori culturale.
Profesorul Ştefan Bârsănescu, care a frecventat un timp cursurile lui Spranger, în anii 20, ai
secolului trecut, a aderat la această orientare pedagogică întrucât, după opinia sa, oferea posibilitatea, pe
de o parte, a unei noi şi pertinente explicări a fenomenului educaţiei şi, pe de altă parte, a depăşirii unor
tendinţe care se confruntau în prima jumătate a acestui secol.
2. Concepţia pedagogică a lui Ştefan Bârsănescu
Educaţia - aprecia Şt. Bârsănescu - este „un proces complex, organizat sistematic pentru a
conduce şi cultiva evoluţia copilului de la viaţa instinctivă la viaţa unei personalităţi, a unui om de
cultură care se conduce după valori superioare: adevărul şi ştiinţa, binele şi morala, frumosul şi arta
etc.” - (St. Bârsănescu, 1986, p.268).
În sprijinul accepţiunii pe care pedagogia culturii o dă fenomenului educaţiei – ca proces de
transfer a valorilor culturii de la spiritul obiectiv la cel subiectiv. Şt. Bârsănescu aduce argumente de
natură istorică şi filosofică. Astfel, preciza el, întreaga istorie a pedagogiei atestă faptul că procesul
educaţiei reprezintă o acţiune de integrare a tinerilor în cultura societăţii din care face parte. Reflexia

104
filosofică pune şi ea în evidenţă faptul că, prin creaţiile sale ştiinţifice, artistice, morale etc., omul s-a
relevat ca o fiinţă care, prin educaţie, se ridică de la condiţia biologică la cea de fiinţă culturală (cf.
op.cit.p.268).
Educaţia a apărut, aşadar, din trebuinţa de a „transplanta cultura” de la o generaţie la alta (p.268).
Atât în Pedagogia şi Didactica (1932), precum şi în Tehnologia didactică (1939), profesorul ieşean
consideră educaţia ca fiind „un proces de cultivare a valorilor spiritului”.
În concepţia sa se disting trei funcţii ale educaţiei:
- îngrijirea - ca educaţie a sănătăţii;
- îndrumarea sau conducerea copilului pentru a-şi domina impulsurile şi
- cultivarea - funcţie care cunoaşte două direcţii:
- îmbogăţirea vieţii spirituale (informarea);
- ordonarea şi fortificarea activităţilor psihice.
Aspectul cel mai important este cel al cultivării, cu accent pe „fortificarea vieţii psihice”, prin
fortificarea activităţilor psihice ale individului, prin asimilarea valorilor culturale ale societăţii.
În concepţia adepţilor săi, pedagogia culturii permite depăşirea unor teorii opuse asupra educaţiei.
Una dintre confruntările cu larg ecou în literatura pedagogică a vremii era aceea dintre pedagogia
individualistă şi pedagogia socială. Prima acorda prioritate individului în raport cu societatea, aspiraţiei
acestuia spre realizarea de sine, iar cea de-a doua, punea în prim plan cerinţele societăţii – omul se
formează prin şi pentru societate – ca o subordonare a individului faţă de social. Şt. Bârsănescu aprecia
că pedagogia culturii, prin idealul său educaţional –personalitatea culturală – oferea posibilitatea
depăşirii amintitei opoziţii, întrucât realizarea idealului angajează participarea atât a individului, cu
potenţialul său nativ, care asimilează valorile culturale, cât şi a socialului, care oferă valorile.
Personalitatea culturală era astfel înţeleasă ca o sinteză a individualului şi socialului, iar pedagogia
culturii se consideră capabilă să depăşească unilateralitatea pedagogiei individualiste şi a celei sociale.
În perioada primelor decenii ale acestui secol se confruntau – mai ales în planul didacticii – alte
două teorii :
- cea intelectualistă, cu rădăcini în herbartianism care, punând accentual pe receptare, reducea
procesul de instruire la predare şi asimilare – şi
- pedagogia voluntaristă (activistă) care făcea din activitatea elevului momentul central al
educaţiei.
Or, aprecia pedagogul nostru, judecând actul educaţiei de pe poziţiile pedagogiei culturii, se face
constatarea nu numai că cele două orientări pedagogice sunt unilaterale prin accentul pe care îl pun –
una pe receptare, alta pe activitate – ci şi prin faptul că nici una nu ia în seamă un aspect esenţial al
psihicului uman şi anume afectivitatea.
Ca şi Ed. Spranger, prof. Şt. Bârsănescu apreciază că unui act de cultură îi sunt proprii cele trei
aspecte: receptare, trăire şi creare; în consecinţă educaţia ca act cultural cunoaşte şi ea aceste trei
aspecte:

105
 a) dezvoltarea receptivităţii elevilor pentru marile valori ale culturii;
b) trăirea, vibrarea sentimentului de iubire, devotament faţă de aceste valori ale culturii;
c) cultivarea capacităţilor de lucru pentru viitoare creaţii culturale (Şt. Bârsănescu, 1942).
Şt. Bârsănescu foloseşte deseori – pentru a exprima ideea de educaţie – termenul de cultivare: se
poate aprecia că acesta devine la el un concept pentru a pune în evidenţă ceea ce noi numim – cu un
termen ambiguu – caracterul formativ al învăţământului.
Într-o vreme în care practica şcolii româneşti cunoştea un singur model de structurare a lecţiei –
cel herbartian, susţinut pe plan teoretic şi de G. G. Antonescu – prof. Şt. Bârsănescu introduce ideea
unor moduri diferite de organizare a activităţii didactice, sub forma a trei tipuri de „planuri de lecţie”.
Atât în Pedagogie şi Didactica, precum şi în Tehnologia didactică, lecţia este privită ca o formă de
„predare şi transferare a bunurilor culturale” (Tehnologia didactică, 1939, p.47).
Cele trei tipuri de „planuri de lecţii” - altfel spus, cu un termen adoptat mai târziu, cele trei tipuri
de lecţii erau:
- lecţii în care accentul cade pe primirea şi transmiterea culturii;
- lecţii în care nota dominantă o are trăirea, vibrarea şi admiraţia pentru anumite idei sau valori
spirituale;
- lecţia în care, în primul rând, se urmăreşte formarea capacităţii de lucru a şcolarilor în vederea unei
creaţii culturale de valoare (St. Bârsănescu, 1942, p. 311).
Prin aceste trei tipuri de lecţii se sugera personalului didactic posibilitatea de a ieşi din limitele
unui singur tip de lecţie care uniformiza activitatea profesorului şi elevului.
Şt. Bârsănescu şi-a continuat activitatea didactică şi ştiinţifică şi după cel de-al doilea război
mondial, îndeosebi în domeniul pedagogiei. Încă din 1941 publicase Istoria pedagogiei româneşti, iar în
anii următori a făcut să apară alte valoroase scrieri: Schola Latina de la Cotnari (1956), Academia
domnească de la Iaşi (1962), Schola Greca e Latina de la Târgovişte (1645-1651) -1966.

106
 CONSTANTIN NARLY
(1896 – 1956)
- pedagogia vocaţiei; educaţia personalitară -

1. Viaţa şi opera lui Constantin Narly

Constantin Narly a făcut studii universitare la Iaşi, apoi la

Universitatea din Berlin, unde a audiat, printre alte cursuri, şi pe
cele ale lui Ed. Spranger. Îşi continuă studiile la Universitatea
din Gottingen, unde a obţinut titlul de doctor în filosofie (1924).
În 1927, în urma unui concurs, este încadrat la catedra de
pedagogie a Universităţii din Cernăuţi.
Aici a funcţionat până în 1940. Din acest an începe activitatea didactică la Universitatea din
Bucureşti, până în 1947 când, politic, a fost scos din învăţământ.
Din 1931 până în 1943 a condus ca director prestigioasa Revistă de Pedagogie, în jurul căreia a
strâns o serie de mari personalităţi ale învăţământului şi teoriei pedagogice din ţara noastră din acea
vreme.
În cei douăzeci de ani de activitate universitară a publicat o serie de valoroase lucrări: Educaţie şi
ideal (1927), Pedagogia socială şi personalitatea (1928), Istoria pedagogiei vol. I (1935),
Pedagogie generală (1938), Metode de educaţie (1943) ş.a.

2. Concepţia pedagogică

În concepţia lui Narly sunt patru problemele fundamentale ale pedagogiei: posibilitatea educaţiei,
idealul educaţiei, mijloacele educaţiei şi comunitatea pedagogică.
2.1. Posibilitatea educaţiei
Optimist în ceea ce priveşte puterea educaţiei, el crede în capacitatea de desăvârşire a
„originalităţii specifice” a fiecărei fiinţe umane, cu condiţia libertăţii sale de manifestare în direcţia
acestei originalităţi.
Prin întreaga sa operă, Narly a urmărit să construiască un sistem pedagogic prin care să se
depăşească opoziţia dintre individual şi social.
Teoriilor pedagogice întemeiate, unilateral, fie pe psihologie, fie pe sociologie, Narly le opune
o teorie „personalitară”. Conform acestei teorii propri, desăvârşirea fiinţei umane se realizează prin
socializare: în procesul socializării se valorifică la maximum „originalitatea specifică” a fiinţei
umane.
Teoria personalitară a lui C-tin Narly vede fiinţa umană ca unitate între individual şi social ;

107
omul creator şi purtător al specificului uman, prin ceea ce el are mai înalt, mai bun şi mai frumos,
este considerat ca valoare supremă. Individul, astfel format, nu trebuie să intre în conflict cu mediul
înconjurător şi, în special, cu mediul social. Pentru că a căutat să depăşească opoziţia individual-
social, Narly a fost considerat ca eclectic, mai ales de cei care susţineau prioritatea socialului asupra
individualului.
2.2. Idealul educaţional
În concepţia sa, această depăşire devine posibilă dacă se adoptă conceptul de personalitate ca
ideal al acţiunii educative. C-tin Narly scria în Pedagogia generală (1938) - „Pentru noi,
personalitatea este maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în
cadrul principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul” (Op. cit., p.
232), Printr-o astfel de definiţie, Narly considera că a inclus în conceptul de personalitate, atât
aspectul individual (« originalitatea specifică »), cât şi aspectul social („armonia productivă cu
mediul").
Desăvârşirea individului şi concretizarea acestei desăvârşiri în personalitatea sa se realizează
prin educaţie. Dar, educaţia este mai mult un proces de auto-educaţie, pentru că acest proces se
desfăşoară doar fiind stimulat de interesele individului; copilul învaţă satisfăcându-şi propriile nevoi
şi interese, prin activitate proprie. Cele mai înalte interese sunt cele de ordin cultural – iată, aşadar,
cum exista o anumită influenţă între ideile pedagogice ale reprezentanţilor „curentului filosofic în
pedagogia românească”: aici este vorba de ideea „pedagogiei culturii”, a lui Şt. Bârsănescu.
Armonia individului cu mediul social se realizează prin profesie, o „profesie-vocaţie”, care
corespunde „originalităţii specifice”. Realizarea „profesionistului de vocaţie” poate fi considerată un
„ scop apropiat” în teoria pedagogică a lui C-tin Narly (aşa cum, la J.A. Comenius, scopul apropiat
este „omul virtuos”).
2. 3. „Mijloacele educaţiei ”
Problema mijloacelor educaţiei a trebuit abordată de Narly atunci când a răspuns la întrebarea:
cum se poate ajunge la desăvârşirea „originalităţii specifice”? În concepţia sa, la baza desăvârşirii
originalităţii specifice se află activitatea personală a copilului. Să nu se dea copilului de-a gata
adevărurile ce pot fi scoase de el pe baza celor deja ştiute, ci să fie lăsat să lucreze singur la elaborare
a lor „Nu are adevărată valoare educativă pentru individ, decât ceea ce el a izbutit să aducă la
lumină prin propria activitate” (C-tin Narly, 1943). – (Ideea este de rezonanţă rousseau-istă). În
aceste condiţii, educaţia este mai mult un proces de auto-educaţie, proces stimulat de interese, înţelese
ca porniri interioare către bunurile culturale. Treptat, copilul îşi simte chemarea (vocaţia) către un
anume tip de activitate şi se orientează către ceea ce Narly numeşte „profesia-vocaţie". În „profesia-
vocaţie" originalitatea specifică se manifestă la parametri maximi.
2.4. Teoria instrucţiei, dezvoltată de Narly, conţine numeroase elemente specifice « educaţiei
noi », dar expuse într-o sinteză proprie.
După aprecierea sa, « actul autentic al instrucţiei parcurge o cale euristică », ghidată de patru

108
principii : a) cercetarea, b) intuiţia, c) integrarea şi d) principiul social ; aceste principii se regăsesc
în momentele desfăşurării procesului didactic.
a) Cercetarea se referă la activitatea comună a elevilor şi profesorului, din cadrul fiecărei ore
de curs, care se desfăşoară pe baza metodei /strategiei problematizării (deci, la rezolvarea
« problemei » lucrează împreună profesorul şi elevii).
b) Intuiţia apare ca punct de plecare în rezolvarea problemei, pentru că se impune perceperea
nemijlocită a obiectului de cercetat.
c) Integrarea cere ca ideile să fie aşezate în structura cognitivă căreia îi aparţin, să alcătuiască
o unitate.
d) Principiul social desăvârşeşte procesul educativ-instructiv, prin introducerea elevului în
mediu, nu numai prin inteligenţă, ci prin totalitatea vieţii lui psihice. Pentru satisfacerea
ultimului principiu, propunea introducerea lucrului manual în şcoala secundară, ca
modalitate de descoperire şi dezvoltare a vocaţiei.
Narly distinge trei categorii de metode de educaţie şi instrucţie :
- metoda de educaţie individuală (metoda interogării, planul Dalton) ;
- metode de educaţie socială (conducerea autonomă a elevilor) ;
- metode personalitare, rezultate din „reunirea” primelor două, care se realizează în activitatea
pe echipe.
C. Narly propunea să se realizeze o altă împărţire a timpului şi a materiei, decât cea tradiţională,
la care oferea ca soluţii: mai multe ore pentru o disciplină în aceeaşi zi ; organizarea conţinuturilor pe
grupe de discipline; o învăţare pe structura interdisciplinarităţii conţinuturilor (aceasta este anticipare a
pedagogiei româneşti actuale).

3. Comunitatea educativă

Tratarea „Comunităţii educative” – ca cea de-a patra problemă a pedagogiei – este o

contribuţie originală a lui Narly la problematica procesului paideutic. S-a deschis astfel un nou
capitol în pedagogia românească, în care s-au abordat chestiuni referitoare la educator, elev, relaţia
educator-elevi, instituţii de învăţământ, aspecte ale organizaţiei şcolare.
Narly face distincţia între: a) educatorul în sens larg – ca mediu educaţional - şi b) educatorul în
sens restrâns – care poate fi educatorul natural şi educatorul de vocaţie, prezentând însuşirile acestuia
din urmă. Elevul, sau « educatul », este privit ca elev izolat (”singurit”), dar şi sub forma grupului
(diverse forme de grupuri, inclusiv grupul tipic - clasa de elevi). În cadrul acestei probleme, Narly
insistă asupra necesităţii diagnosticării aptitudinilor elevilor şi încadrării acestora în propria lor
tipologie vocaţională.
Narly preţuieşte libertatea elevului, dar acceptă intervenţia educatorului în procesul devenirii
elevilor săi: „profesorul este acela care introduce în învăţământ maximum de viaţă, şi deci el trebuie

109
să-şi păstreze în tot momentul rolul complet de educator, deci rolul de factor important al desăvârşirii
totale a omului” (C-tin Narly, 1938, p.333).
Pornind de la teoria sa asupra „tipurilor vocaţionale”, Narly a elaborat, împreună cu psihologul
G. Zapan, o fişă de observaţie vocaţională.

Să ne reamintim...
Elementele de sinteză ale teoriei educaţiei lui Narly
Ceea ce este nou şi original în teoria pedagogică a lui Constantin Narly, constă în
accentul pe care acest pedagog îl pune pe « educaţia sentimentelor » şipe « educaţia
voinţei » în procesul de învăţământ. Aceste două direcţii apar ca o necesitate a
« desăvârşirii personalităţii », proces bazat mai mult pe autoeducaţie.
Se realizează astfel o sinteză a educaţiei morale, estetice şi fizice al cărei ax îl constituie
viaţa afectivă şi raţională. „Atmosfera şcolii trebuie să fie impregnată de seninătate,
voioşie, de umor. Tonusul psihic ridicat de sentimente plăcute sau nervoase este o
chezăşie pentru succesul muncii noastre în educaţie” (C. Narly, Pedagogia generală,
ediţia a II a, p. 314).

B. PEDAGOGIA SOCIALĂ ŞI NAŢIONALĂ ROMÂNEASCĂ

După primul război mondial, una din temele culturale de mare interes, în jurul căreia s-au purtat
numeroase discuţii, a fost aceea a destinului culturii naţionale, şi în strânsă legătură cu ea, conceptul de
„specific naţional“, care a polarizat atenţia a numeroşi oameni de cultură, îndeosebi a celor din
domeniul literelor şi artelor.
Pe fondul unor astfel de dezbateri asupra intensificării caracterului naţional al culturii, ca
modalitate de afirmare în cultura universală a geniului creator al poporului român, s-a manifestat şi
tendinţa de constituire a unei pedagogii româneşti.
Reprezentanţii orientării sunt: Simion Mehedinţi, Onisifor Ghibu, I. C. Petrescu şi alţii.

110
 SIMION MEHEDINŢI
(1868 – 1962)
- „şcoala muncii” –

1. Formaţia profesională şi activitatea pedagogică a lui S.

Mehedinţi
S. Mehedinţi a absolvit Facultatea de Filosofie a Universităţii
din Bucureşti; având ca teză de licenţă Ideile lui J. J. Rousseau asupra
educaţiei (1892). Era aşadar, mai mult decât „familiarizat” cu
problemele educaţiei. În anul 1918 a fost şi ministru al instrucţiei.
Acum a trecut prin parlament două legi: una hotăra înfiinţarea eforiilor
şcolare, ca organe ale administraţiei locale pentru susţinerea şcolilor şi
alta privind organizarea învăţământului în mediul rural.
S. Mehedinţi s-a specializat în domeniul geografiei, în Germania, unde a obţinut şi doctoratul.
Deşi s-a evidenţiat ca cel mai de seamă geograf român, S. Mehedinţi a continuat să manifeste un viu
interes pentru problemele educaţiei.
În 1919 a publicat volumul cel mai des citat şi citit dintre lucrările sale referitoare la această temă:
„Altă creştere - şcoala muncii”.

2. Concepţia pedagogică

Şcoala tradiţională era considerată a fi o şcoală de carte, în sensul că între copil şi realitatea
complexă a vieţii se întrepunea cartea, acuzată că nu oferea copilului posibilitatea cunoaşterii lumii, ci
doar învăţarea unor cuvinte.
Simion Mehedinţi era, aşadar, nemulţumit de caracterul dominant teoretic al şcolii şi de aici
opoziţia sa faţă de cultura generală, înţeleasă ca prioritate acordată disciplinelor teoretice. În concepţia
sa, o astfel de şcoală, nu putea pregăti elevii pentru viaţă, nu putea forma caractere, era o şcoală
bolnavă. Singurul chip de a şti şi de a putea ceva e să lucrezi în adevăr. De aici acel motto-ul tulburător
al cărţii sale: „Mai bine muncă fără carte, decât carte fără muncă.“
Ideea unei şcoli a muncii nu era nouă, ea fusese exprimată cu câţiva ani înainte de pedagogul
german Georg Kerschensteiner (1854-1932), considerat ca părinte al sintagmei şi teoriei a ceea ce în
epocă s-a numit Arbeitsschule – şcoala muncii.
Pedagogul german avea în vedere o şcoală care să pună în centrul preocupărilor sale activitatea
practică a elevilor din mediul urban, ca modalitate fundamentală de a li se forma deprinderi de muncă şi
de a li se asigura o educaţie cetăţenească, al cărui element esenţial îl constituia respectul şi angajamentul
faţă de stat.

111
 Simion Mehedinţi are în comun cu G. Kerschensteiner numai termenul de şcoală a muncii,
temeiul teoretic, precum şi scopul acesteia sunt diferite. S. Mehedinţi mărturiseşte în repetate rânduri că
gândul său s-a îndreptat către lumea satelor. Acolo se afla majoritatea populaţiei româneşti, iar şcoala
satelor dă plugarilor vorbe în loc de fapte. Acest gând era completat în mod semnificativ, cu altul: „Ca
să sprijinim oraşele, trebuie să ne întoarcem cu faţa către sate“. Satul era privit ca factor regenerator al
oraşului. Principalul argument al lui Mehedinţi în favoarea şcolii muncii este de natură etnografică.
Cercetările din acest domeniu demonstrează că genul uman dobândise calităţile care îi sunt specifice
datorită muncii. De-a lungul timpului, indivizii înşişi s-au umanizat prin participarea lor la activităţi
practice care le asigurau existenţa zilnică. De aici concluzia: individul să repete în evoluţia sa drumul
parcurs de omenire, iar „doctrina educaţiei să se sprijine pe învăţătura trasă din munca întregii omeniri.”
Un al doilea argument invocat de S. Mehedinţi în sprijinul ideii de şcoală a muncii este pus în evidenţă
de cunoaşterea ştiinţifică a copilului, a modului în care se desfăşoară activitatea creierului său: nimic nu
poate pătrunde în sufletul copilului dacă n-a trecut mai întâi prin simţurile sale, „îndeosebi prin mână,
tovarăşa fiecărui simţ.” Numai cu puţini ani mai înainte, J. Dewey afirmase că simpla percepere prin
simţuri nu asigură cunoaşterea semnificaţiei lucrurilor, ci numai activitatea cu acestea. Dacă pedagogul
american a ajuns la formularea acestei idei întemeindu-se pe concepţia sa filozofică şi pe conceptul
fundamental al acesteia – experienţa – Simion Mehedinţi s-a bazat pe cercetările etnografiei, precum şi
pe acelea referitoare la activitatea creierului uman. „Mâna e dascălul creierului, iar – prin creier – al
întregii făpturi omeneşti.” Aşadar, cel de-al doilea argument în sprijinul şcolii muncii ar putea fi
formulat astfel: activitatea practică este sursa cunoaşterii, (ceea ce se apropie surprinzător de mult teoria
lui Mehedinţi de aceea a educaţiei noi, constituită – după cum se ştie – în primele două decenii ale
secolului al XX-lea. Autorul nostru însuşi va releva această apropiere în ediţia a patra a cărţii. Celor
două argumente în favoarea şcolii muncii, li se adaugă încă unul: „Puiul omenesc – spune Mehedinţi –
se simte atras spre o activitate originală şi începe a munci, chiar dacă adulţilor li se pare că munca lui
nu este alta decât joacă. Jocul devine astfel început de muncă serioasă“. Tendinţa spontană a copilului
spre activitate este, aşadar, un argument în sprijinul şcolii muncii. După ce am răspuns la întrebarea de
ce S. Mehedinţi a preferat „şcoala muncii”, „şcolii de carte”, vom căuta să dăm răspuns altei întrebări:
Pentru ce „şcoala munci”? Ce oferea ea individului şi societăţii în prima jumătate a acestui secol, când
cartea sa a fost publicată în şapte ediţii?
a) Şcoala care pune în centrul preocupărilor sale activitatea practică – munca – oferă, în cel mai
înalt grad, posibilitatea de a forma caractere. „Caracterul nu e un dar, ci o sumă de deprinderi tari,
dobândite prin muncă”. Numai printr-o repetată confruntare cu dificultăţile muncii se formează şi se
consolidează însuşirile omului, se asigură trăinicia legăturii dintre gând, vorbă şi fapte. Cum munceşti,
aşa gândeşti şi tot aşa vorbeşti. Încununarea muncii este, în concepţia marelui geograf – caracterul
moral: „Ţinta cea mai înaltă a educaţiei e să formeze caractere.“
b) Activitatea practică – munca – devine, cum am văzut, sursă de cunoaştere. Mehedinţi nu are
încredere în cunoaşterea care se bazează pe carte şi care se reduce, de multe ori, la memorarea de

112
cuvinte. Chintesenţa teoriei lui Mehedinţi cu privire la instrucţie se află în această frază: „Nimic nu intră
în mintea omului dacă nu trece mai întâi prin ochii, urechile şi îndeosebi prin mâinile lui, iar asta nu se
poate decât lucrând, căci numai atunci întorci lucrul pe toate feţele şi-l cunoşti cu adevărat.“ (S.
Mehedinţi, 1922, p. 128) Procedându-se astfel se realizează legătura dintre ceea ce trebuie ştiut şi ceea
ce trebuie făcut – între teorie şi practică.
Prin şcoala muncii, aşadar, se pregăteşte omul care nu numai ştie, ci şi poate într-adevăr. Şcoala
muncii, pe care o avea în vedere Mehedinţi, e ca o continuare a muncii depuse de copil în casa
părintească, ceea ce îl apropie iarăşi de J. Dewey.
c) Un alt motiv pentru care pedagogul nostru a susţinut ideea de şcoală a muncii a fost acela că,
prin angajarea ambelor emisfere ale creierului, se creau condiţii favorabile dezvoltării potenţialului
psihic al copiilor. Aşadar, Mehedinţi avea în vedere realizarea unui învăţământ formativ.
Întrucât, în anul 1922, când a apărut ediţia a IV-a a volumului Altă creştere – şcoala muncii,
dobândiseră o largă circulaţie ideile Educaţiei noi, care punea un deosebit accent pe activitatea
copilului, iar Adolphe Ferriere îşi publicase volumul său „L’ėcole active“ şi Ion Nisipeanu – „Filosofia
şcolii active“, S. Mehedinţi a simţit nevoia să-şi precizeze poziţia faţă de noua orientare, cât şi faţă de
tendinţa unora de a reduce activismul la „lucru manual“.
În ediţia a IV-a a acestei cărţi, autorul a introdus un nou capitol – Adaos, cu titlul Şcoala muncii şi
lucrul manual (pp.231-237). Încă de la început, marele geograf şi pedagog precizează că prin şcoala
muncii se înţelege mai mult decât se cuprinde în simpla lucrare cu mâinile. Nu era vorba doar de
formarea câtorva deprinderi de muncă necesare pregătirii unui meşteşugar sau de a produce unele
obiecte utile; „a transforma şcoala în atelier este o rătăcire“. Şcoala muncii îşi propune ceva mai mult;
să deştepte în sufletul copilului o mare dorinţă de a modela natura şi încrederea că o poate modela. Nu
aspectul economic era prioritar, ci acela educativ; să „ademenească pe copil la muncă în aşa chip, încât
să fie cu neputinţă, pentru tot restul anilor vieţii, a mai sta trândav“. În aceste condiţii, munca nu trebuie
să fie silită, ci una pentru care copilul manifestă un real interes sufletesc, iar educatorul este el însuşi un
model şi stimulator al activităţii copilului.
După ce se delimitează de acea orientare care punea accentul pe efectuarea unor activităţi
manuale şi pe consecinţele lor economice, Mehedinţi ţinea să precizeze: „prin urmare, şcoala muncii nu
e altceva, decât ceea ce se numeşte cu un termen mai pretenţios activismul sau practicismul“ (p. 234).
Pedagogul nostru avea, aşadar în vedere orientarea educaţiei noi, în varianta care atunci se constituia –
şcoala activă – orientare care face din activitatea practică o sursă de cunoaştere şi un element de bază al
activităţii intelectuale, afective şi voliţionale. Activismul lui Mehedinţi a fost conturat sub aspect
teoretic încă din 1919, înainte deci de apariţia lucrării Şcoala activă semnată de Ad. Ferriere.
Munca, pe care o avea în vedere S. Mehedinţi trebuie să îndeplinească trei condiţii:
1) Să fie întemeiată pe o judecată dreaptă, să fie o consecinţă a cunoaşterii ştiinţifice a lucrurilor,
altfel spus, să se desfăşoare pe un suport ştiinţific.

113
 2) Munca să fie liberă; cel ce munceşte să aibă sentimentul că poate schimba oricând felul muncii,
dacă i s-ar părea că alta ar fi mai rodnică şi mai plăcută.
3) Munca să fie creatoare, să se aspire spre ceea ce n-a mai fost niciodată şi nicăieri. Munca să
dobândească atributele artei.

4. Ideea unei „etnopedagogii”

În condiţiile în care copiii se deosebesc după mediul lor etnic, pedagogia – aprecia el – nu poate fi
o ştiinţă internaţională, ci are numaidecât o latură etnografică. Pentru a ne lecui de neajunsurile noastre,
nu vom importa sisteme de educaţie străine, ci vom apela la valorile specifice poporului român. Numai
o pedagogie românească poate folosi pe deplin poporului român. Pentru a exprima această convingere, a
relaţiei strânse dintre educaţie şi realităţile concrete ale fiecărui popor, Mehedinţi a folosit termenul de
etnopedagogie.
Peste câteva decenii, în 1958, într-o însemnare ce poartă titlul O propunere amicilor educaţiei,
Mehedinţi revine asupra termenului de etnopedagogie, considerat un cuvânt hibrid, ca şi cum ai zice
popor de copii!. Acest termen fusese utilizat şi în titlul unei conferinţe – Academia, o instituţie
etnopedagogică. În anul 1958, considera mai adecvată expresia “instituţie etno-educativă”.(cf. S.
Mehedinţi – Scrieri despre educaţie şi învăţământ. Îngrijitor de ediţie D. Muster, Editura Academiei
Române, Bucureşti, 1992, pp. 253-259).

5. S. Mehedinţi, precursor al „pedagogiei naţionale româneşti”

Cu această intervenţie referitoare la latura etnografică a pedagogiei, Mehedinţi pune bazele unei
orientări pedagogice româneşti care consideră că educaţia în spaţiul carpato-danubian trebuie să se
întemeieze pe o concepţie care pune în valoare specificul spiritualităţii româneşti, aşa cum este relevat
în tradiţiile conservate în lumea satelor. În acelaşi chip au gândit şi au scris, în anii imediat următori,
Onisifor Ghibu, Constantin Rădulescu - Motru, Ion C. Petrescu, Iosif I. Gabrea.
Este deosebit de sugestiv acest frumos paragraf de la sfârşitul cărţii lui S. Mehedinţi:
„Prin urmare, la urzeala pedagogiei generale, scoasă din orice manual, educatorul e dator să
ştie care este elementul local ( etnic) care ar trebui adăugat. Bătătura şi alesătura florilor covorului nu
poate fi scoasă decât din experienţa proprie a fiecărui popor şi chiar a fiecărui ţinut”. (S. Mehedinţi,
1922, p.236).

114
 ONISIFOR GHIBU
(1883-1972)
- pedagogia românească -

Onisifor Ghibu, continuator al marilor idei de luptă naţională

şi socială, exprimate de corifeii Şcolii Ardelene şi fruntaşii mişcării
revoluţionare de la 1848 din Transilvania, a susţinut, încă din primele
sale scrieri, publicate în anii studenţiei, teza caracterului naţional al
educaţiei, apărând dreptul populaţiei româneşti, aflate sub stăpânire
austro-ungară, la o şcoală în limba maternă.

În perioada anterioară Unirii din 1918, activând în Ardeal, O. Ghibu nu foloseşte conceptul de
pedagogie românească, deşi el exista implicit în scrierile sale, unde se afirma necesitatea unei teorii a
educaţiei, care să exprime spiritualitatea românească.
Formularea ca atare a conceptului apare în prelegerea de deschidere a cursului său din anul
universitar 1921-1922 (la Cluj), curs intitulat semnificativ Prolegomena la o pedagogie românească. O.
Ghibu aprecia că, date fiind noile condiţii, poporul român avea nevoie de o nouă educaţie, a cărei
fundamentare teoretică impunea întemeierea unei pedagogii româneşti. Fără o pedagogie naţională,
afirma atunci profesorul transilvănean, un popor nu poate avea şcoala care îi trebuie, şcoala capabilă să
dezvolte însuşi fondul sufletesc al poporului, să stimuleze creaţia sa culturală originală. Scopul
pedagogiei româneşti era de a reface, păstra şi cultiva calităţile specifice ale poporului român, „pe
fondul culturii general-umane, în cadrele căreia se întâlneşte apoi bucuros cu alte popoare,
respectându-le şi lor individualitatea naţională” (op. cit.). Aşadar, pedagogia românească, nu se
constituia deci ca temei al unei educaţii şovine româneşti, ci urmărea elaborarea unui sistem de educaţie
întemeiat pe cunoaşterea vieţii şi necesităţilor poporului român, în scopul cultivării calităţilor specifice.
Pentru a se asigura pedagogiei româneşti o temelie sigură şi cuprinzătoare, Ghibu propunea
edificarea, de urgenţă, a altor patru discipline, toate cu un conţinut specific românesc – politica,
sociologia, etnologia şi filosofia. În mod deosebit el a insistat, în tot cursul deceniilor trei şi patru,
pentru instituirea a ceea ce numea „Constituantă filozofică – pedagogică” – for ştiinţific menit să
asigure elaborarea unei filozofii, care să exprime fidel spiritualitatea românească.
Dacă etnopedagogia – aşa cum o concepea S. Mehedinţi – îşi găsea fundamentarea în etnografie,
iar pedagogia românească promovată de I.C. Petrescu şi I. I. Gabrea, în sociologia gustiană, O. Ghibu
consideră că baza pedagogiei sale stă „în mai mare măsură istoria, decât antropologia, psihologia sau
etica... Căci, numai istoria ne arată ce este în sufletul unui popor şi ce au făcut din acesta vremurile
trecute” (O. Ghibu, 1977).
Este cunoscut faptul că teoreticienii educaţiei care aspirau spre constituirea unei pedagogii

115
româneşti, considerau că tezele ei fundamentale trebuie să se desprindă din valorile culturale promovate
de lumea satului – depozitarul culturii specific româneşti, cum aprecia S. Mehedinţi. Aceeaşi poziţie o
întâlnim şi la Ghibu: poporul nostru este un popor de ţărani, iar aceştia sunt singurii păstrători ai
însuşirilor sale specifice. Fără a neglija pedagogia universală şi tradiţia noastră culturală, adaugă el,
„pedagogia românească va căuta izvorul inspiraţiilor sale, pe cât se poate de mult, în comoara de idei
şi simţiri a ţărănimii...”.
La mijlocul deceniului al treilea, când se extindea tendinţa de fundamentare teoretică a educaţiei
pe valorile culturii tradiţionale ale vieţii rurale, Ghibu îşi precizează poziţia în următorii termeni: „Nu
pedagogia ţărănească primitivă ne trebuie în locul pedagogiei străine (...), ci pedagogie naţională”,
care să pornească de la „comoara de idei şi simţiri a ţărănimii”, şi să aibă în vedere „trebuinţele
prezente şi viitoare ale întregii naţiuni”.
Către sfârşitul deceniului al patrulea, pedagogul clujean reia demersurile sale pentru înfiinţarea
„Institutului de pedagogie şi educaţia naţiunii”, al cărui principal obiectiv era acela al efectuării unor
întinse cercetări pentru elaborarea unei pedagogii româneşti. Neprimind sprijinul solicitat, Ghibu n-a
putut da o formă legală institutului, aşa încât în locul unor întinse cercetări, a schiţat doar câteva teze
privind pedagogia românească, în scrierea sa de mici proporţii – Puncte cardinale pentru o concepţie
românească a educaţiei, publicată la Sibiu în 1944. Este exprimată din nou ideea unei pedagogii
unitare, capabilă să exprime idealul educativ românesc şi concepţia românească despre educaţie, aşa
cum rezultă ea dintr-o sinteză a tradiţiilor, a trebuinţelor prezentului şi a năzuinţelor de viitor. Încercând
să dea un contur concepţiei româneşti cu privire la noţiunile de educaţie, Ghibu făcea precizarea că
definirea acestora trebuie să se facă numai în raport cu poporul român. Formulările propuse de el au
doar valoarea unor jaloane sau puncte cardinale, cum singur le numeşte, pentru orientarea unor viitoare
cercetări şi studii.
O. Ghibu îşi manifestă insatisfacţia faţă de insistentele apeluri la scientifizare a pedagogiei:
„Pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă” sau „Pedagogia este trăire şi acţiune” (O. Ghibu, 1944).
Ghibu reacţiona atât de vehement faţă de „pedagogia generală” şi „pedagogia sistematică”, pentru că le
considera ca fiind desprinse de trebuinţele şi aspiraţiile neamului românesc, atât prin premise, cât şi prin
concluziile lor.
În lecţia de deschidere, din 1921, O. Ghibu preciza totuşi: „noi concepem pedagogia românească
drept acea ştiinţă care (...) porneşte (...) de la viaţa şi necesităţile poporului nostru, având ca ideal
dezvoltarea cât mai firească a acestuia...”. – Aşadar, nu era cu totul refractar aspiraţiei spre
scientifizarea pedagogiei !
O. Ghibu, ca şi S. Mehedinţi, a militat pentru elaborarea unei teorii pedagogice care să considere
drept obiect al educaţiei nu numai persoanele, ci şi naţiunea apreciată atât ca obiect cât şi ca subiect al
educaţiei. Apare mai limpede acum de ce pentru acest pedagog baza construcţiei sale teoretice este
istoria: naţiunea nu poate fi cunoscută în afara istoriei.

116
 Sintetizând, putem afirma următoarele în legătură cu conceptul de pedagogie românească în opera
lui Onisifor Ghibu:
- ideea de pedagogie românească este un corolar al caracterului naţional al educaţiei; acceptarea
acestei idei presupune, pe de o parte, respingerea împrumutului abuziv de idei străine, referitoare la
educaţie şi, pe de altă parte, construirea unei teorii pedagogice româneşti prin întemeierea ei pe
autentice realităţi specifice naţiunii române;
- pedagogia românească se constituie ca o teorie pedagogică unitară, cu o unică bază filosofică; se
asigură, prin aceasta, caracterul unitar al educaţiei şi, în consecinţă, unitatea spirituală a naţiunii;
- pedagogia românească se fundamentează pe istoria naţională şi pe „comoara de idei şi de simţiri
a ţărănimii”, fără a se neglija trebuinţele prezentului şi năzuinţele de viitor ale populaţiei;
- pedagogia românească este temeiul teoretic, atât al educaţiei individualităţilor care constituie
naţiunea română, cât şi al educaţiei naţiunii române în ansamblu;
- un început de pedagogie românească există – după aprecierea lui O. Ghibu – el cuprinde sinteza
reflecţiilor despre educaţie ale gânditorilor care au ţinut seama de realităţile specifice poporului român.
Din nefericire, Onisifor Ghibu a subapreciat valoarea efortului de organizare sistematică a ideilor
pedagogice; uneori şi-a exprimat insatisfacţia faţă de „pedagogia sistematică”, pentru el preţuind mai
mult acţiunea concretă pe plan educativ decât reflecţia.
La vârsta senectuţii, rămânând consecvent acestui crez, recunoaşte, într-o hâtră exprimare
ardelenească, faptul că nu a dat un contur mai precis concepţiei sale. „N-am reuşit să încheg într-un
«sistem» concepţia mea despre «pedagogia românească»; paguba nu este tocmai atât de mare, precum
ar părea la prima vedere...” (O. Ghibu, 1981).

117
 ION C. PETRESCU
(1892 – 1967)
- regionalismul educativ –

1. Influenţe pedagogice româneşti, în teoria lui I. C. Petrescu

Pedagogia lui I. C. Petrescu se intersectează, mai mult decât la alţi

„confraţi întru ale pedagogiei” cu fiecare din orientările identificate în
mişcarea paideutică românească, din perioada interbelică.
Mai întâi, s-a afirmat ca discipol al lui G. G. Antonescu; chiar una din operele sale fundamentale
– Şcoala activă (1926) – a fost elaborată în spiritul pedagogiei filosofice. Treptat, a fost atras spre
interpretarea faptului educativ din perspectivă sociologică, devenind un colaborator apropiat a lui
Dimitrie Gusti. În spiritul acestui sociolog, a elaborat sistemul pedagogic al regionalismului educativ
(1931), sistem care alături de localismul educativ al lui Stanciu Stoian, constituie afirmarea de prestigiu
a pedagogiei sociologice româneşti. Sociologismul lui I. C. Petrescu a fost unul echilibrat, în sensul că
nu întâlnim la el tendinţa de a exagera rolul factorului social în devenirea fiinţei umane, minimizându-l
pe cel individual (I. Gh. Stanciu, 1995). O dovadă elocventă o constituie scrierea sa Metode pentru
studiul individualităţii (1931). N-a fost străin nici ideii de „experimentare” – o experimentare de
anvergură, care să supună validării ipoteze de mare amplitudine, respectiv sisteme educaţionale în
ansamblul lor (A se vedea, în acest sens, volumul său Şcoale de experimentare, 1935). Preocupările
sociologice l-au condus spre pedagogia socială şi naţională şi l-au apropiat de ideile promovate în
epocă de Simion Mehedinţi, C. Rădulescu – Motru şi Onisifor Ghibu, privind necesitatea unei educaţii
întemeiate pe realităţile specifice poporului român. În opera sa fundamentală – Contribuţii la o
pedagogie românească, vol. I – Satul – temeiul satului (1938), I. C. Petrescu tratează regionalismul
educativ ca pe o manifestare originală, specifică pedagogiei româneşti.
Acest pedagog s-a remarcat ca un consecvent promotor al unei şcoli democratice. Valoroasa sa
scriere „Problema selecţiei în şcoala democraţiei”, 1928, constituie o mărturie nu numai a spiritului său
democratic, ci şi a concepţiei cu care a abordat această problemă 1.
Concepţia asupra şcolii active a lui I. C. Petrescu este una foarte apropiată de aceea a magistrului
său G. G. Antonescu.
Existau în anii ’20 – după aprecierea sa – două direcţii ale şcolii active: una care acordă prioritate
activităţii fizice – concepţia materialistă sau utilitaristă (căreia uneori i se spunea „şcoala muncii”) şi
alta care punea pe prim plan activitatea intelectuală – „şcoala activă intelectualistă”. În opinia lui I. C.

1
Pe aceste principii ale şcolii democratice, s-a constituit clasa de elevi, în care a învăţat
regele Mihai.

118
Petrescu se impunea împăcarea celor două tendinţe extreme şi constituirea – în manierea în care gândea
şi G. G. Antonescu – a unei a treia direcţii – şcoala activă integrală, care armoniza tendinţele idealiste
cu cele utilitariste, urmărind atât dezvoltarea însuşirilor sufleteşti, cât şi pregătirea fiinţei umane pentru
viaţa practică.

2. Concepţia despre educaţie şi învăţământ

În concepţia pedagogului nostru există o strânsă legătură între activism şi spiritul democratic în
organizarea şcolară.
Activismul este un produs şi un factor al democraţiei, el este o expresie a cerinţei, manifestată nu
numai pe plan social, ci şi educaţional, ca fiecare persoană să se conducă după raţiunea sa şi să participe
– potrivit propriei înzestrări – la progresul social. Instaurarea vieţii democratice, însă, ca şi generalizare,
activismul educaţional cer timp şi experienţă relativ îndelungată; în România ambele se aflau – după
opinia sa – în primele faze de manifestare, deci cu lacune şi într-un plan şi în altul.
Şcoala democraţiei – spunea I. C. Petrescu – se distinge prin două note caracteristice:
a) şansa oferită tuturor tinerilor unei naţiuni de a străbate toate gradele şcolare, de la cel primar,
fără deosebire de origine, de avere, de rangul social al părinţilor;
b) putinţa fiecărui copil – prin condiţiile diferenţiate ce i se creează – de a se dezvolta după
modul său propriu, după puterea de voinţă şi aptitudinile sale (I. C. Petrescu,1928, pp. 22 şi
25).
Ocupându-se de şcoala românească – aşa cum era ea organizată în vremea sa – I. C. Petrescu o
considera ca fiind întemeiată, încă din 1864, pe principii împrumutate din Occident, slujind cu prioritate
interesele lumii urbane. În consecinţă, ea nu răspundea cerinţelor reale ale societăţii româneşti în care
dominantă era populaţia rurală „Străină de sufletul poporului, educaţia nu avea nici un ecou în viaţa
satului, deoarece nici un ecou din viaţa satului nu răsuna în şcoală” (I. C. Petrescu, 1935, p. 195). Într-
o astfel de instituţie educaţională, aprecia el, copiii proveniţi din mediul rural s-au rupt de satele din care
au provenit şi, incapabili să se integreze în mediul orăşenesc, au rămas nişte dezrădăcinaţi.
O adecvare a educaţiei la realităţile societăţii româneşti presupunea întoarcerea şcolii cu faţa către
sat şi adoptarea a două principii:
1. - principiul regionalismului educativ; şi
2. - principiul programei minimale şi a comunităţilor de muncă.
Cele două principii sunt pe larg abordate în scrierile sale. Regionalismul educativ (1931) şi
Contribuţii la o pedagogie românească, cu subtitlul semnificativ: Satul – temeiul satului (ultima
cuprinzând, cu unele modificări şi conţinutul celei din 1931). Prin aceste lucrări, autorul Şcolii active se
depărtează mult de concepţia lui G. G. Antonescu, integrându-se în orientarea sociologică, regionalistă
şi ruralistă promovată de Dimitrie Gusti, Simion Mehedinţi şi Constantin Rădulescu – Motru. Prin

119
poziţia sa teoretică, I. C. Petrescu exprima şi intenţiile pe plan şcolar ale Partidului Naţional Ţărănesc –
aripa I. Mihalache – partid de care se simţea ataşat prin origine şi idei.
Avea convingerea fermă că „România cea nouă de la sat va porni!”.
Întemeindu-se pe cercetările sociologice axate pe metoda monografică, I. C. Petrescu considera –
ca şi D. Gusti – că, trăind în condiţii sociale, juridice, politice diferite de ale orăşanului, ţăranul are
propria sa individualitate. Pe de altă parte, nici nu există un ţăran în genere, ci ţărani cu structuri
spirituale diferite, determinate de condiţii specifice ale mediului natural în care trăiesc, şi al muncii pe
care o desfăşoară. Tocmai acestor „două piloane ale vieţii satului” – natura şi munca – le corespund
cele două principii pedagogice – principiul regionalist şi principiul activităţii şi comunităţi.
Principiul regionalist este o consecinţă a diferenţierilor regionaliste din lumea satelor (munte,
deal, câmpie, baltă), iar cel al activităţii şi comunităţilor este desprins din ceea ce numea „dominanta
psihologiei ţăranului”. Întemeindu-se pe aceste caracteristici ale lumii rurale româneşti, I. C. Petrescu
propune un sistem de instruire – format din şcoala primară şi supraprimară – centrat pe cunoaşterea
regiunii şi desfăşurat sub forma comunităţilor de muncă (activitatea practică urmând a fi şi ea una
specifică regiunii în care se află şcoala).
Teoria regionalismului educativ se caracterizează prin două elemente relevante:
1) - programa regionalistă care prevedea restructurarea conţinutului învăţământului în funcţie de
specificul fiecărei regiuni şi completa programa cu caracter general; şi
2) - metoda regionalistă, prin care se realiza contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele şi
fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoştinţelor în jurul unor teme – „unităţi
de viaţă” – evitându-se fragmentarea lor în obiecte de învăţământ, gruparea elevilor în comunităţi de
muncă).
Deşi susţinea cu toată convingerea ideea regionalismului educativ, ca şi pe aceea a comunităţilor
de muncă, I. C. Petrescu aprecia că ambele „metode” trebuiau supuse unor numeroase experimentări
pentru a se fixa tipurile regionale de şcoli corespunzătoare satelor după aşezare şi specificul muncii
lor.
De altfel, şi în volumul Şcoale experimentale susţinuse aceeaşi idee: „Schimbarea sistemului
educaţiei, a cărei necesitate toţi o simt, nu se poate săvârşi fără o experimentare bine condusă, în
condiţiile specifice de la noi” (I. C. Petrescu , 1935, p. 19).
Purtând amprenta realităţilor din ţara noastră, teoria regionalismului educativ era considerată de I.
C. Petrescu ca expresie a pedagogiei româneşti, spre această teorie a fost condus de metoda
monografică proprie sociologiei promovată de D. Gusti (şi nu de concepţia lui O. Ghibu, privind
„pedagogia românească”).
3. Aprecieri critice

Deşi unele încercări de punere în aplicare a regionalismului educativ n-au lipsit – mai ales la
nivelul învăţământului supraprimar – condiţiile politice din anii '40 n-au permis extinderea în practica

120
şcolară a principiilor sale. Raportat la epocă, regionalismul educativ se dovedeşte a fi deosebit de
centrat la problemele şcolii româneşti, oferind soluţii originale, care deşi voiau să se păstreze în limitele
unei pedagogii naţionale, se integra pe deplin în spiritul novator european, din prima jumătate a
secolului XX.
Se cuvine să fie menţionată şi o altă latură a activităţii pedagogului I. C. Petrescu – aceea de
bibliograf. El are emeritul de a fi iniţiatorul unei bibliografii pedagogice româneşti încă din 1939.
Activitatea în cadrul Bibliotecii Centrale Pedagogice în anii 1963 – 1967 i-a permis să-şi ducă mai
departe intenţiile, stimulând şi participând direct la desfăşurarea în această instituţie a unei activităţi
bibliografice de aleasă ţinută.
Din 1992, Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.

BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare

Antonescu, G. G. -1935, Pedagogia contemporană, Bucureşti, Ed. Cultura Românească;

Antonescu, G. G. - 1936, Pedagogia generală, Bucureşti, Ed. Cultura Românească;
Antonescu, G.G 1972, Educaţie şi cultură, Bucureşti, E, D. P. (sau ediţiile din 1928,
1933, 1936);
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P., Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia şi Didactica, Bucureşti, (şi ed. a II-a,1942);
Cocan, C. 2007. Reprezentanţi de seamă ai pedagogiei clasice şi moderne. Ed. a II-a, Ed.
Universităţii Transilvania din Braşov;
Cucoş, C. – 2001, Istoria pedagogiei, Iaşi, Ed. Polirom;
Ghibu, O,- Încercare de expunere genetică a gândirii, devenirii şi activităţii mele
pedagogice, (în vol. Pentru o pedagogie românească,…);
Ghibu, O., - 1941, Prolegomena la o educaţie românească Bucureşti, Cultura
românească (şi în vol. „Pentru o pedagogie românească, Antologie de
scrieri pedagogice”, ediţie îngrijită de Octavian Ghibu, Bucureşti, E.D.P.,
1977);
Ghibu, O., - 1944, Puncte cardinale pentru o concepţie românească a educaţiei”, Sibiu;
Ghibu, O., - 1981, Pe baricadele vieţii. Anii mei de învăţătură, Cluj - Napoca, Ed. Dacia;
Mehedinţi, S., 1922, Altă creştere, Şcoala muncii, Bucureşti, Ed. Cugetarea;
Narly, C. - 1927, Educaţie şi ideal; şi Pedagogia socială şi personalitatea (f. e.);
Narly, C. -1935, Istoria pedagogiei vol. I;
Narly, C. - 1938, Pedagogie generală;
Narly, C. - 1943, Metode de educaţie;
Petrescu, I. C. – 1928, Problema selecţiei în şcoala democraţiei, Bucureşti;

121
 Petrescu, I. C., - 1931, Metode pentru studiul individualităţii , Bucureşti;
Petrescu, I. C., - 1931, Regionalismul educativ, Bucureşti;
Petrescu, I. C., - 1935, Şcoale de experimentare, Bucureşti;
Petrescu, I .C., - 1938, Contribuţii la o pedagogie românească (cu subtitlul Satul-temeiul
satului) Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. - 1995, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX – Bucureşti, E.D.P.,
1995.

Rezumat – Orientări pedagogice româneşti, în perioada interbelică

Pedagogică românească din perioada interbelică are patru orientări teoretice:
pedagogia filosofică, pedagogia experimentală şi psihologică, pedagogia socială.
Pedagogia filosofică pornea, în construirea teoriilor, de la un concept/principiu:
G. G. Antonescu şi-a întemeiat teoria sa pe ceea ce el a numit „principiul şcolii formativ-
organicistă”, constând în actualizarea şi desăvârşirea potenţialului psihic al elevului, influenţele externe
(ale educaţiei) se subordonează condiţiilor interne; aşadar, „formarea” elevului se realizează în limitele
condiţiilor interne. Rolul şcolii este de-a desăvârşi dezvoltarea potenţialului ereditar al elevului,
oferindu-i „cultura formativă integrală”. Metodele erau cele alese de profesor, în corelaţie cu mediul
educaţional, promovând un intelectualism-activ şi o disciplină liberă, astfel încât să se realizeze idealul
educaţional: personalitatea morală.
Ştefan Bârsănescu a pus la baza sistemului său teoretic conceptul de cultură. Adept al pedagogia
culturii (Ed. Spranger) susţine că educaţia este un proces de transfer a valorilor culturii de la spiritul
obiectiv la cel subiectiv, prin „cultivarea valorilor spiritului”. Din acest principiu deduce cele trei
funcţii ale educaţiei. Ca şi Ed. Spranger, prof. Şt. Bârsănescu apreciază că unui act de cultură îi sunt
proprii cele trei aspecte: receptare, trăire şi creare; în consecinţă educaţia ca act cultural cunoaşte şi ea
aceste trei aspecte: 1) dezvoltarea receptivităţii elevilor pentru marile valori ale culturii; 2) trăirea,
vibrarea sentimentului de iubire, devotament faţă de aceste valori ale culturii; 3) cultivarea capacităţilor
de lucru pentru viitoare creaţii culturale. Tot deductiv, stabileşte cele trei tipuri de lecţii; la acestea,
remarcabilă este aducerea în activitatea de învăţare şi a afectivităţii elevului (împreună cu cogniţia şi
dimensiunea voluntară/activă).
C. Narly plecând de la conceptul de personalitate – ca ideal al educaţiei, stabileşte şi tratează cele
„patru problemele fundamentale ale pedagogiei”: posibilitatea educaţiei, idealul educaţiei, mijloacele
educaţiei şi comunitatea pedagogică. Conform teoriei sale, fiinţa umană este o unitate între individual şi
social, este omul creator şi purtător al specificului uman, fără a intra în conflict cu mediul social.
Idealul educaţiei este de a forma personalitatea elevilor. Pentru aceasta, „actul autentic al instrucţiei
parcurge o cale euristică”, ghidată de patru principii : a) cercetarea, b) intuiţia, c) integrarea şi d)
principiul social ; aceste principii se regăsesc în etapele desfăşurării lecţiei, cu ajutorul a trei categorii
de metode de educaţie şi instrucţie : individuale (metoda interogării, planul Dalton); sociale (d

122
conducere autonomă a elevilor); personalitare, rezultate din „reunirea” primelor două, care se realizează
în activitatea pe echipe. Narly construieşte teoria „tipurilor vocaţionale”, şi, împreună cu psihologul G.
Zapan, elaborează fişa de observaţie vocaţională”- o premieră pedagogică la noi.
Pedagogia socială considera că esenţial în devenirea fiinţei umane este factorul social – fiinţa umană se
formează în societate cu scopul de a deveni capabilă să satisfacă exigenţele acesteia. Reprezentanţii de
seamă: S. Mehedinţi, I. C. Petrescu şi S. Stoian, care şi-au întemeiat teoria lor pedagogică pe sociologia
lui Dimitrie Gusti (1880- 1955). Alipim acestor iluştri pedagogi şi pe O. Ghibu, care accentuează
caracterul naţional dimensiunii sociale.
O. Ghibu considera că este nevoie de o pedagogie naţională, ca temei al unei şcoli capabile să
dezvolte însuşi fondul sufletesc al poporului, să stimuleze creaţia sa culturală originală, „pe fondul
culturii general-umane, în cadrele căreia se întâlneşte apoi bucuros cu alte popoare, respectându-le şi
lor individualitatea naţională” . Considera că pedagogia nu trebuie să fie neapărat o ştiinţă, ea este
„trăire şi acţiune”, „care porneşte de la viaţa şi necesităţile poporului nostru, având ca ideal
dezvoltarea cât mai firească a acestuia”. Sunt meritorii eforturile sale de a crea „Institutul de pedagogie
şi educaţie a naţiunii”.
S. Mehedinţi a preferat „şcoala muncii”, „şcolii de carte”. În sprijinul „şcolii muncii” aduce argumente
sociologice şi psihologice, care se regăsesc în(mai) toate curentele pedagogice ale vremii. Pentru
pedagogia românească, inspiraţia trebuie să fie în lumea satelor, unde se afla majoritatea populaţiei
româneşti. Principalul argument al lui Mehedinţi în favoarea şcolii muncii este de natură etnografică,
numindu-şi teoria sa „etnopedagogie”.
I. C. Petrescu fructifică în teoria sa pedagogică tot ce era mai valoros în teoriile pedagogilor
români din perioada interbelică (dar şi din cultură şi politică), dezvoltând demersul epistemic pedagogic
şi creând, în final, o teorie originală. Concepţia sa pedagogică se centrează pe ideea unei educaţii
adecvate realităţilor societăţii româneşti, desfăşurată într-o şcoală activă şi democratică (în sensul
principiului actual al „egalităţii de şanse”). Dezideratul se putea realiza prin întoarcerea şcolii cu faţa
către sat şi adoptarea a două principii:
1. - principiul regionalismului educativ (dat de zona geografică în care trăieşte copilul), bazat pe
o programă minimală; şi
2. - principiul activităţii şi comunităţilor de muncă, dat de „dominanta psihologiei ţăranului”.
Elaborează, astfel, „teoria regionalismului educativ”, care se caracterizează prin două elemente
relevante:
1) - programa regionalistă care prevedea restructurarea conţinutului învăţământului în funcţie de
specificul fiecărei regiuni şi completa programa cu caracter general; şi
2) - metoda regionalistă, prin care se realiza contactul nemijlocit al elevilor cu obiectele şi
fenomenele specifice mediului în care trăiau; sistematizarea cunoştinţelor în jurul unor teme – „unităţi
de viaţă” – evitându-se fragmentarea lor în obiecte de învăţământ, gruparea elevilor în comunităţi de
muncă).

123
 I. C. Petrescu era convins de justeţea ideilor sale, dar aprecia că ambele „metode” trebuiau
supuse unor numeroase experimentări pentru a se fixa tipurile regionale de şcoli corespunzătoare
satelor după aşezare şi specificul muncii lor; - şi, prin aceasta trece în pedagogia experimentală.
Este iniţiatorul şi susţinătorul realizării unei bibliografii pedagogice româneşti; ca recunoştinţă,
din 1992, Biblioteca Centrală Pedagogică poartă numele „I. C. Petrescu”.
Pedagogia psihologică acordă prioritate, în procesul devenirii fiinţei umane, factorului
individual; de aici ideea centrării activităţii educative pe dezvăluirea şi stimularea potenţialului psihic al
elevului, cunoaşterea lui şi a fenomenului paideutic prin cercetarea experimentală; reprezentanţii
orientării sunt : Gr. Tăbăcaru, Vl. Ghidionescu, D. Todoran ş.a.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Prezentaţi influenţele pedagogilor europeni, dar şi aspectele de originalitate din
teoriile pedagogilor (de factură filosofică) G. Antonescu, Ş. Bârsănescu, C. Narly.
2. Demonstraţi actualitatea ideilor pedagogice ale lui S. Mehedinţi, O. Ghibu şi I. C.
Petrescu.

124
 BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare
Antonescu, G. G. 1936, Pedagogia generală, Ed. Cultura Românească, Buc.;
Antonescu, G.G. 1972, Educaţie şi cultură, E, D. P. Bucureşti;
Bârsănescu, St. 1932, Pedagogia şi Didactica, Bucureşti, (şi ed. a II-a,1942);
Bârsănescu, St. 1986, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, E.D.P., Bucureşti;
Cocan, C. 2007. „Contribuţia lui Jan Amos Comenius la fundamentarea
ştiinţifică a pedagogiei”, Revista de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei,
volumul I, nr.4, 2006, ISSN:1841-9224, pp.71 - 81;
Cocan, C. 2007. Reprezentanţi de seamă ai pedagogiei clasice şi moderne. Ed. a II-a,
Ed. Universităţii Transilvania din Braşov;
Comenius, I. A., 1970, Didactica magna – E.D.P., Bucureşti;
Cucoş, C., 2201, Istoria pedagogiei – Iaşi, Ed. Polirom, 2001.
Dewey, J. 1972, Democraţiei şi educaţie - Bucureşti, E.D.P.
Dottrens, R. – 1971, Institutorii ieri, educatorii mâine, Bucureşti, E.D.P.
Durkheim E. 1930, Educaţie şi sociologie, Editura Casei Şcoalelor, Bucureşti; reeditată
în 1980, Bucureşti, E. D. P. (referirile se fac la această ediţie);
Herbart, I. Fr. – 1967, Prelegeri pedagogice, E.D.P., Bucureşti.
Mehedinţi, S. 1922, Altă creştere, Şcoala muncii, Bucureşti, Ed. Cugetarea;
Montessori, M. 1931, Copilul, Bucureşti, Tiparul universitar (reeditată în 1991).
Montessori, M. 1938, Taina copilăriei, Bucureşti, Tiparul universitar, 1938.
Montessori, M. 2006, Mintea absorbantă, Editura APA, Drobeta Turnu-Severin.
Narly, C. 1927, Educaţie şi ideal; şi Pedagogia socială şi personalitatea (f. e.);
Pestalozzi, J. H. 1977, Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Bucureşti, E.D.P
Petrescu, I .C. 1938, Contribuţii la o pedagogie românească, Bucureşti;
Petrescu, I. C. 1931, Regionalismul educativ, Bucureşti;
Petrescu, I. C. 1935, Şcoale de experimentare, Bucureşti;
Rousseau, J. J. 1973, Emil, sau despre educaţie, E.D.P., Bucureşti;
Stanciu, I. Gh. 1977, O istorie a pedagogiei universale şi româneşti până la 1900 –
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1977.
Stanciu, I. Gh. 1995. Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX. E.D.P. Buc
Steiner, R. 1993, Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală, Centrul
pentru pedagogia Waldorf din România;
Vlăduţescu, Gh. – 1971. Personalismul francez, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti.

125
 CUPRINSUL
disciplinei ISTORIA PEDAGOGIEI

Obiective specifice……………………….………………………………………….……….……….. 1
Unitatea de învăţare 1. Noţiuni introductive în Istoria pedagogiei…………….…………………. 2
Cuprins
1. Introducere - Pledoarie pentru cunoaşterea Istoriei pedagogiei ……………………………............. 2
2. Obiective …………………………………………………………………………..…….…………. 3
3. Durată ………………………………………………………………………………………….…… 3
4. Conţinutul
1. Ce este Istoria pedagogiei (sau „definirea Istoriei pedagogiei”) ……………….………... 3
2. Metodele Istoriei pedagogiei …………………………………..………………...….…….. 4
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei pedagogiei ……………..………………………5
5. Poziţii epistemice în constituirea Istoriei pedagogiei …………………..…………………. 5
5. Etapizarea evoluţiei gândirii pedagogice …………………………………….…..………… 7
5. Rezumat… .................................................................................................................................... ..8
6. Test de evaluare ............................................................................................................................. .8
Unitatea de învăţare 2. Reprezentanţi ai pedagogiei clasice. Încercări de fundamentare
ştiinţifică a pedagogiei
Cuprins
1. Introducere: Aspecte ale gândirii pedagogice şi ale organizării învăţământului
în secolele XVII – XVIII ……………………………………………………………….. 9
2. Obiective ......................................................................................................................... ...….….10
3. Durată ......................................................................................................................................... .10
4. Conţinutul :
J. A. Comenius …………………………….……….………………….……………………… 11
J. Locke …………………………………………………..….……………………………….. 19
J. J. Rousseau ………………………………………………………………………………… 23
5. Rezumat …………..………………………………………………………..……………………….. 28
6. Test de evaluare …………………………………..………………………………………….……... 29
Unitatea de învăţare 3. Constituirea pedagogiilor naţionale
Cuprins
1. Introducere: Constituirea pedagogiilor naţionale ……………………………………..…………….50
2.Obiective .................................................................................................................................... . 51
3. Durată ......................................................................................................................................... .51
4. Conţinutul
A. Constituirea pedagogiei naţionale ruse

126
 Konstantin Dmitrievici Uşinski ………………………………………………….. 52
Lev Nikolaevici Tolstoi...……………………………………………………….... 55
B. Constituirea pedagogiei naţionale româneşti în secolul al XIX..………………….. 58
5. Rezumat........................................................................................................................................ 60
6. Test de evaluare ............................................................................................................................ 61
Unitatea de învăţare 4. Curente pedagogice la trecerea în secolul XX
Cuprins
1. Introducere. ………………………………………………………………………………………… 63
2.Obiective………………………………………………………………………………………..…….64
3. Durată ........................................................................................................................................ . 64
4. Conţinutul
A. Pedagogia socială şi sociologică. Ed. Spencer . Emile Durkheim. ……….…….……….65
B. Pedagogia culturii. Eduard Spranger….……………………………………..……………75
C. Pedagogia spiritualistă. Rudolf Steiner ………………………………………………..….77
D. Personalismul. Emmanuel Mounier, Luigi Stefanini,
Emmanuel Mounier, Lucien Laberthonnière …………………………….79
5. Rezumat..................................................................................................................................... ..81
6. Test de evaluare ........................................................................................................................... .83
Unitatea de învăţare 5. Reprezentanţi ai „Educaţiei noi”
Cuprins
1. Introducere. „Educaţia nouă” - o „revoluţia coperniciană” în pedagogie……………….…………84
2.Obiective ...................................................................................................................................... .85
3. Durată .......................................................................................................................................... 85
4. Conţinutul
J. Dewey …………………………………………………………………………………….. 85
Maria Montessori ………………………………………………………………….……....... 91
Edouard Claparède …………………………………………………………………………. 94
Ovide Decroly . ………………………………………………………………………………97
5. Rezumat…………………….…………………………………………………………..................... 99
6. Test de evaluare………………………………………………………………………….................. 99

Unitatea de învăţare 6. Gândirea pedagogică românească din perioada interbelică

Cuprins
1. Introducere. ................................................................................................................................ .100
2.Obiective ..................................................................................................................................... 101
3. Durată ........................................................................................................................................ 101
4. Conţinutul

127
 A. Pedagogia de orientare filosofică. G. Antonescu. Bârsănescu. C. Narly ..……………. 101
B. Pedagogia socială şi naţională românească. S. Mehedinţi. O. Ghibu. I. C. Petrescu.….. 110
5. Rezumat……………………………………………………………………………….....…………..122
6. Test de evaluare .. .................................................................................................................. .... 123
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare …………………………………………….…………… 125
CUPRINS la disciplina ISTORIA PEDAGOGIEI …………………..…………………….………126

128
NOŢIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

129
 NOŢIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

OBIECTIVE SPECIFICE:
Formarea culturii generale de specialitate
pe dimensiunea istoriei psihopedagogiei speciale, prin:

1. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind orientările psihopedagogiei speciale,

în decursul istoriei;
2. achiziţionarea informaţiilor esenţiale privind organizarea unor forme de
învăţământ, în anumite perioade istorice;
3. formarea capacităţii de re-evaluare şi fructificare a gândirii şi practicii
psihopedagogiei speciale, manifestate de-a lungul timpului.

130
 Unitatea de învăţare 1.

Noţiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale

Cuprins
1. Introducere - …………………………………………………………………………..131
2.Obiective ………………………………………………………………... ....................132
3. Durată ............................................................................................................... ….. 132
4. Conţinutul
1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale………………………………………132
2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale……………………………………….133
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale……………134
5. Rezumat.................................................................................................................. ..134
6. Test de evaluare ........................................................................................................ 134

1.1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o ştiinţă psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularităţile lor psihice, instrucţia şi
educaţia lor, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv-recuperative
pentru valorificarea potenţialului lor uman existent şi formarea personalităţii
acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităţilor
în care trăiau, a organizaţiilor şi instituţiilor statale şi a propriilor familii a fost şi
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naştere – v. Sparta
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în ţările democrate şi dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitudinilor şi modalităţilor de relaţionare psiho-
individuală, socială, economică, politică şi culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relaţii adecvate cu semenii lor defavorizaţi.
Din definiţie se poate deduce că această ştiinţă se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularităţile lor psihice, cu un triplu scop:

131
 - să găsească modalităţile corectiv-recuperative de valorificare a potenţialului
lor uman existent, pentru asigurarea evoluţiei şi dezvoltării lor psihice;

- să le asigure instrucţia şi educaţia lor, pentru a determina dezvoltarea lor

psihică;

- să faciliteze integrarea socio-profesională cât mai adecvată a persoanelor cu

handicap.
Istoria psihopedagogiei speciale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca ştiinţă şi practică socio-umană; şi, ca istorie, are rol
educativ-formativ pentru cei care o studiază.

1.2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să definească Istoria psihopedagogiei speciale;
 să numească şi să descrie metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.

1.3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

4. Conţinut
Noţiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale

1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale.

Istoria psihopedagogiei speciale este o ştiinţă socio-umană, pentru că este o ramură a

marii ştiinţe care este Istoria.
Obiectul ei de studiu este istoricitatea teoriei şi practicii privind:

- cunoaşterea, corectarea şi recuperarea persoanelor cu handicap;

- educarea persoanelor cu handicap, în vederea dezvoltării lor psihice;

- integrarea socială şi profesională a persoanelor cu handicap.(Cocan, C. 2007).

Obiectul de studiu al Istoriei psihopedagogiei speciale are două mari aspecte: istoria
legilor şi practicilor privind persoanele cu handicap; istoria dezvoltării ştiinţei

132
psihopedagogiei speciale (terminologie, concepte, teorii, metode de cercetare, metode
terapeutice şi metode de instruire şi educare a persoanelor cu handicap).

2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale

2.1. Metoda culegerii informaţiilor

„Izvoarele” Istoriei psihopedagogiei speciale sunt mai puţin numeroase decât cele ale
Istoriei pedagogiei. Informaţiile vechi privind problemele persoanelor cu handicap ne provin
din surse ale altor domenii sociale şi umane, precum: folclor, unele dovezi arheologice, scrieri
literare, sociale, politice, pedagogice; informaţii provenind din presa istoriei moderne,
documente istorice, scrieri pedagoge care fac referire si la copiii cu diferite handicapuri,
documente oficiale ale şcolii şi învăţământului.
2.2.Metode de analiză, interpretare şi valorizare obiectivă a informaţiilor culese.
Deoarece informaţiile vechi privind persoanele cu handicap provin din surse indirecte,
este necesar ca respectivele informaţii sa fie analizate si interpretate obiectiv, in sensul ca
trebuie luat in consideraţie daca informaţia respectiva vizează un caz izolat, sau o situaţie
generala; daca este o informaţie provenita dintr-o sursa partinica, sau una oficiala etc. Orice
informaţie declanşează si trăiri afective in cel care o receptează si acest efect psihic
influenţează judecarea obiectiva a informaţiei respective. In situaţia in care se iau atitudini,
posibil a se lua chiar hotărâri si decizii, este necesar sa se tina seama de implicaţiile afective de
moment.
3.3.Metoda comparaţiei se poate desfăşura pe diverse planuri:
3.4.2.3.1. - compararea informaţiilor culese cu informaţii din aceeaşi categorie,
provenind din alte surse – este o metoda menita a creste gradul de obiectivitate si
veridicitate a informaţiei nou descoperita.
3.5.2.3.2. - compararea informaţiilor culese privind un anumit domeniu, dintr-o
anumita comunitate/popor/tara, cu informaţiile similare dintr-o alt comunitate,
popor sau tara.
3.6.compararea informaţiilor culese privind un anumit domeniu, dintr-o anumita tara,
cu informaţiile similare din ţara noastră.
3.4. Metoda monografică este o metodă complexă, abordând un fenomen de
psihopedagogie speciala complex: o concepţie psihopedagogică, terapeutico-recuperatorie, o
instituţie sau un tip de învăţământ; abordarea se face sub toate aspectele posibile investigaţiilor,

133
analizei, interpretărilor şi valorizării rezultatelor, în beneficiul timpului prezent şi viitor.
Această metodă şi le subsumează pe toate celelalte.

3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale

1. Onestitatea în culegerea informaţiilor este regula „numărul unu”, pentru că se începe

de la culegerea informaţiilor. Oricât ar fi de pasionat un cercetător de tema investigaţiei sale,
trebuie să culeagă probe/informaţii „curate”; cercetătorul nu trebuie să se lase răpit (dominat)
nici de sentimentul adoraţiei, nici de cel al urii, nici de cel al „comenzilor ideologice”.
2. Precizarea corectă a sursei este consecinţă, dar poate fi şi mijloc, şi factor determinant
pentru respectarea principului onestităţii (sus descris), precum şi pentru a putea traduce în fapt
celelalte principii, respectiv:
3. Analiza informaţiilor trebuie făcută „cu spirit critic şi la obiect”, prin raportare la
factorii determinanţi ai apariţiei şi evoluţiei respectivului fenomen aparţinând psihopedagogiei
speciale.
4. Interpretarea şi valorizarea informaţiilor să aibă intenţionalitate constructivă,
benefică pentru societatea contemporană şi viitoare; istoria psihopedagogiei speciale este o
ştiinţă şi ca orice ştiinţă trebuie să fie în slujba omului şi a societăţii.(adaptare după C. Cocan,
2011, p. 5.).

Să ne reamintim... în rezumat
1. Ce este Istoria psihopedagogiei speciale şi rolul ei în dezvoltarea gândirii şi
practicii actuale.
2. Care sunt metodele Istoriei psihopedagogiei speciale, spre a le folosi, atunci
când investigăm o sursă documentară şi când evaluăm o idee /o teorie
pedagogică.

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Definiţi Istoria psihopedagogiei speciale.
2. Descrieţi metodele Istoriei psihopedagogiei speciale.

134
 Unitatea de învăţare 2.

Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale

Cuprins
1. Introducere ……............................................................................………………....135
2. Obiective…………………..............................................................................................99
3. Durată ....................................................................................................................... 99
4.Conţinutul
1. Note informative privind istoria psihopedagogiei speciale .........................136
2. Integrarea copiilor cu CES ……………....................................................... 142
5. Test de evaluare ................................................................................................... .... 150
Bibliografie ………….………………………………………………………………151
EVALUARE FINALĂ ……..……………………………………………………….151

1. Introducere
Psihopedagogia specială este definită ca fiind o ştiinţă psihopedagogică
care studiază persoanele handicapate, particularităţile lor psihice, instrucţia şi
educaţia lor, evoluţia şi dezvoltarea lor psihică, modalităţile corectiv-recuperative
pentru valorificarea potenţialului lor uman existent şi formarea personalităţii
acestora în vederea integrării socio-profesionale cât mai adecvate.
Persoane cu handicap au existat din totdeauna, dar atitudinea comunităţilor
în care trăiau, a organizaţiilor şi instituţiilor statale şi a propriilor familii a fost şi
continuă să fie foarte diferită: de la exterminarea lor după naştere – v. Sparta
antică! – până la discriminarea lor pozitivă, în ţările democrate şi dezvoltate din
zilele noastre.
O informare asupra atitudinilor şi modalităţilor de relaţionare psiho-
individuală, socială, economică, politică şi culturală cu persoanele cu handicap,
de-a lungul istoriei, are ca scop educarea adecvată a persoanelor fără handicap în
a stabili relaţii adecvate cu semenii lor defavorizaţi.
Din definiţie se poate deduce că această ştiinţă se ocupă de toate persoanele
handicapate cu particularităţile lor psihice, cu un triplu scop:

- să găsească modalităţile corectiv-recuperative de valorificare a potenţialului

135
 lor uman existent, pentru asigurarea evoluţiei şi dezvoltării lor psihice;

- să le asigure instrucţia şi educaţia lor, pentru a determina dezvoltarea lor

psihică;

- să faciliteze integrarea socio-profesională cât mai adecvată a persoanelor cu

handicap.
Istoria psihopedagogiei speciale relevă încercările de constituire în timp a
psihopedagogiei speciale, ca ştiinţă şi practică socio-umană; şi, ca istorie, are rol
educativ-formativ pentru cei care o studiază.

2. Obiective
După parcurgerea acestei unităţi de curs, studenţii vor fi capabili:
 să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de-a lungul istoriei.
 să prezinte (descrie) realizările cele mai semnificative ale integrării
copiilor cu CES.

3. Durata medie de parcurgere a primei unităţi de învăţare este de 2 ore.

Conţinut
1. Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale

1. 1. Informaţii privind psihopedagogia speciala, din Antichitate si Evul Mediu

Informaţii privind handicapaţii senzorial, în genere, datează din cele mai vechi timpuri.
Astfel, legenda spune ca Homer era orb. O astfel de informaţie, posibila de adevăr real,
ne duce la o evaluare care poate avea implicaţii educaţionale pe măsura augustului cântăreţ al
epopeelor Iliada si Odiseea. Daca un scriitor epic din zilele noastre si-ar propune gloria
nemuririi pentru câteva mii de ani, confraţii l-ar suspecta de iraţionalitate, in cea mai generoasa
judecata. Iată, aşadar, in timpuri imemorabile, o persoana cu handicap, dovedind o performanta
unica in axiologia valorilor culturale, in întreaga istorie a umanităţii! Ce aport la patrimoniul
cultural uman! - La polul opus, după câteva secole, spartanii legiferau „epurarea” societăţii de

136
copiii care se năşteau cu deficiente fizice sau senzoriale (acei prunci „defavorizaţi de soarta”
erau aruncaţi de pe o stanca).
Din Atena, ne provin informaţii de la Aristotel, care, în lucrarea „Despre simţurile
celor care simt", afirmă că „cine s-a născut surd acela devine apoi mut". Iată, aşadar, o corecta
observaţie a unui aspect privind o posibila evoluţie a handicapului de auz.
Ulterior, în Codicele lui Iustinian apar referiri la diferite categorii de handicapaţi,
printre care şi la surzi, unde se exprimă atitudinea societăţii faţă de ei şi se stipulează drepturile
pe care le aveau. Spre exemplu, în Cartea V-a se spune că „Orbul, surdul, mutul, furiosul şi cel
care este atins de o maladie incurabilă sunt excluşi de la tutelă şi de la epitropie".
Odată cu dezolarea teoriei privind valenţele formative ale educaţiei, sunt abordate tot
mai mult aspecte privind educaţia si instruirea copiilor cu handicapuri senzoriale, fizice,
intelectuale sau comportamentale. Ceea ce este de remarcat este faptul ca astfel de preocupări
se manifesta in majoritatea tarilor europene. De exemplu, în secolul al XVI-lea, în scrierile
medicului, filosofului şi matematicianului italian Girolamo Cardano, apar menţiuni legate de
instrucţia şi educaţia surdomuţilor. Preocupările menţionate sunt axate, în mod special, pe
încercări de demutizare şi comunicare verbală.
In Spania, Pedro Ponce de Leon este primul specialist menţionat documentar, care a
folosit limbajul oral (vorbirea articulată) ca formă a demutizării; el este citat si in lucrarea
italianului Girolamo Cardano. Tot in Spania, si cam in aceeaşi perioadă, Juan Pablo Bonet
(1579—1633), a folosit, preponderent, alfabetul dactil pentru formarea comunicării verbale;
dar şi limbajul scris, oral şi mimico-gesticular.
In Anglia, John Wallis sublinia rolul limbajului scris în dezvoltarea psihică a
surdomutului şi excluderea limbajului dactil din demutizare, iar labiolecturei îi acorda un rol
nesemnificativ; aceasta, in ciuda faptului ca acei doi spanioli menţionaţi obţinuseră rezultate
foarte bune.
Dimpotrivă, în Olanda, Francisc Van Helmont pune un accent deosebit pe citirea de pe
buze (labiolectura); In tehnica de demutizare întrevede necesitatea folosirii oglinzilor pentru
demutizare. Tot in Olanda, Johann Konrad Amman neagă utilitatea folosirii dactilemelor,
insistând pe vorbirea orală, el fiind considerat fondatorul şcolii orale (oraliste).

1.2. Psihopedagogia speciala in perioada moderna a Europei

In perioada timpurie a modernismului european, preocupările pentru instruirea si
educarea copiilor cu handicap cresc. De remarcat ca încep preocupările pentru copiii cu
polihandicap.

137
 In Franţa, Abatele Deschamps susţine metoda oralistică şi elaborează un alfabet special
pentru orbii surdomuţi. Dar reprezentantul cel mai de seamă pentru şcoala franceză rămâne
Charles Michel de l'Epee (1712 —1789). El aplică o nouă metodă, cunoscută sub denumirea de
„metoda mimicii” („metoda franceză), care fundamentează comunicarea prin mimico-
gesticulaţie”; tot atât de meritoriu este si faptul ca întemeiază o şcoală pentru surdomuţi.
Samuel Heinike s-a făcut cunoscut prin îmbogăţirea metodei orale şi excluderea
mijloacelor auxiliare – în primul rând, a mimico-gesticulaţiei; el s-a angajat într-o interesantă
disputa cu l'Epee, din care a ieşit învingător.
In Polonia, Jacob Falkowschi întemeiază un institut pentru surdomuţi şi orbi, unde
foloseşte metoda gesturilor, ca apoi să renunţe la aceasta şi să adopte, în exclusivitate, metoda
orală.
In Germania, Friedrich Moritz HUI a încercat să organizeze învăţământul
surdomuţilor, folosind metoda orala si mijloace de educaţie cât mai aproape de cele al copiilor
normali.
In secolele XIX şi XX, o contribuţie interesantă in dezvoltarea psihopedagogiei
speciale, au adus-o specialiştii ruşi, V.I. Flery, G.A. Gurţev, A.F. Ostrogradschi. In
fundamentarea psihopedagogică a învăţământului pentru handicapaţii de auz, s-au remarcat
A.I. Diacikov si L.V. Zankov.
In europa, dar si in America sau in alte continente, primele forme organizate ale
activităţii instructiv-educative pentru copiii cu diverse categorii de handicap au îmbrăcat
aspecte ale asistenţei filantropice şi a unor forme de manifestare a disponibilităţilor acordate de
biserici.
In surdopedagogie, la sfârşitul secolului XIX – începutul secolului XX, se apela
frecvent la principiul învăţării comunicării verbale pe bază de imitaţie, asemănător cu însuşirea
vorbirii în perioadele ontogenezei timpurii de către copii normali sau la folosirea intensivă a
conversaţiei, după modelul deprinderilor de a comunica într-o limbă străină : ambele cunoscute
sub numele de „metodă naturală".
Rezultă că, sub aspect metodologic, pentru învăţarea limbii, au fost utilizate trei metode
principale :
a) metode care folosesc, preponderent, limbajul oral (metode orale);
b) metode care folosesc, preponderent, limbajul scris (metode scrise) ;
c) metode care adoptă o combinaţie între cele orale şi scrise (metode mixte), făcând
apel, deseori, la mijloace auxiliare de demutizare (dactileme, labiolectura şi mimico-
gesticulaţie).

138
 În surdopsihopedagogie sunt cunoscute, mai multe metode, care poarta denumirea tarii
in care au apărut: metoda franceză, metoda germană, metoda austriacă, metoda
belgiană,metoda italiană etc.
S-a remarcat şi o metodă românească pentru demutizare, izvorâtă din activitatea
practică şi care îmbina principiul însuşirii globale cu cel analitico-sintetic, fără a neglija sau
exagera apelul la mijloacele auxiliare. Dintre dascălii care au reuşit să impună metoda
românească şi să elaboreze programe educaţionale interesante, încă de la începutul secolului
XX, cităm pe D. Rusticeanu, I. Ciorănescu, CP. Timofte ş.a. (E. Verza, pp.43-45).
Preocupările pentru existenţa handicapaţilor de auz din ţara noastră au aproape doua
secole de existenţă. - Conform unor date existente, încă din 1828, exista la Dumbrăveni un
institut particular, in care se tratau probleme de psihopedagogie speciala. Apoi, in anul 1831 a
fost înfiinţată, aici, prima şcoală specială pentru cei surzi.
Legea învăţământului din 1924 stipulează că la şcolile sau clasele speciale pentru
handicapaţi, inclusiv de auz, vor funcţiona învăţători asistenţi numiţi dintre absolvenţii şcolilor
normale şi învăţători titulari care obţin posturile pe bază de concurs după un stagiu de doi ani
de funcţionare într-o şcoală specială.
In prezent, în ţara noastră funcţionează grădiniţe, şcoli generale, profesionale şi tehnice
pentru hipoacuziei şi pentru surzi.

1.3. Scurt istoric al educaţiei şi învăţământului special, în România

Documente privind existenta unor forme instituţionale organizate si destinate

învăţământului special, pe teritoriul tarii noastre, avem de la începutul secolului al XIX-lea.
Prima încercare de educaţie organizată a surzilor pe teritoriul ţării noastre este atribuită
lui Băcilă, un fost husar în armata lui Napoleon, care a înfiinţat şi a condus un institut particular
pentru surdomuţi la Dumbrăveni (Elisabetopol), în Transilvania, între anii 1827/ 1831 şi 1846.
Acesta, trecând prin Paris, a vizitat Institutul Naţional pentru Tineri Surzi, înfiinţat de Abatele
de L’Epee în 1870, rămânând impresionat de cele văzute. Când a revenit la Dumbrăveni, a
încercat să realizeze ceva similar însă, neavând mijloacele financiare, a fost nevoit să închidă
această primă şcoală în anul 1846. Ca şi la Institutul din Paris, s-a folosit metoda mimico-
gestuală în procesul de instruire al elevilor surzi.
In anul 1863 ia fiinţă, pe lângă locuinţa Dr. Carol Davila, o formă de şcoală care devine,
ulterior, o secţie a Azilului „Elena Doamna".

139
 Scoli pentru deficienţii de intelect

Legea învăţământului din anul 1924 este prima lege care acordă o atenţie deosebită copiilor
"debili si anormali educabili", aceştia putând fi şcolarizaţi în şcoli speciale sau clase speciale.
Categoriile vizate:
- copii întârziaţi la minte
- copii slabi, bolnăvicioşi sau predispuşi la tuberculoză
- copii cu apucături rele, nesociabili sau vicioşi
- copii orbi şi surdo-muţi.
Înainte de al doilea război mondial, profesoara Otilia Moşcuna a iniţiat organizarea unei
scoli pentru copii cu handicap mintal moderat. Timp de 14 ani, aceasta a desfăşurat, în propria
locuinţă din capitală, activităţi de alfabetizare şi recuperare a unor astfel de copii.
Imediat după anul 1948, la Bucureşti, a fost înfiinţată prima şcoală ajutătoare de stat.
După aceea, s-au mai înfiinţat scoli şi în alte localităţi din ţară.
In anul 1957, in întreaga ţară, erau câteva scoli ajutătoare la: Bucureşti, Cluj, Piatra-
Neamţ, Alexandria, Breaza şi în comunele Fierbinţii de Sus-Ilfov şi Macea-Arad.
Legat de problematica deficienţilor de intelect, trebuie menţionat ca, in 1946 s-a
înfiinţat la Bucureşti, Centrul de igienă mintală. Instituţia a fost înfiinţată si condusa de dr.
Florica Bagdasar. Împreună cu prof. Florica Nicolescu, Florica Bagdasar a organizat si o
şcoală specială pentru handicapaţi mintal, având ca scop recuperarea acestora, elaborarea şi
verificarea în practică a unor metode şi procedee speciale de lucru adaptate specificului stării
lor de handicap.
Pe data de 18 ianuarie 1953, in ziarul "Scânteia" a apărut un articol intitulat "Pentru
lichidarea deformărilor antiştiinţifice în domeniul pedagogiei". In acest articol, conducătoarea
Centrului de igienă mintală era prezentată ca "duşmană a copiilor clasei muncitoare şi duşmană
a poporului", iar colaboratorii săi erau învinuiţi de "ploconire slugarnică în faţa concepţiilor
putrede, antiştiinţifice ale ideologiei burgheze". Publicarea articolului menţionat a avut drept
consecinţă imediată desfiinţarea respectivului centru.
La sfârşitul anilor '60, în România are loc o oarecare deschidere politica si culturala cu
Occidentul si învăţământul special începe sa ia dezvoltare.
Chiar in anul 1960, la cea de-a 23-a Conferinţă Internaţională pe probleme de
instrucţie publică desfăşurată la Geneva, a avut loc dezbaterea unor aspecte fundamentale
ale învăţământului special, inclusiv de pregătiri pentru activităţi productive, pentru
participarea activă la muncă, la viaţă socială a handicapaţilor mintal. - Cu ocazia acestei

140
conferinţe, a fost organizată şi o expoziţie cu obiecte confecţionate de elevi handicapaţi mintal
din diferite ţări, inclusiv din ţara noastră. Delegaţia română a prezentat atunci un referat tematic
şi un proiect cuprinzând un model-tip al unei şcoli ajutătoare; respectiva şcoala era prevăzută a
fi organizată pe cinci moduli funcţionali: instructiv-educativ, corecţional-terapeutic de pregătire
pentru muncă, administrativ-gospodăresc şi cămin. Apreciat în mod deosebit, acest proiect şi-a
găsit ulterior concretizarea în clădirea Şcolii Ajutătoare Nr. 6 din Bucureşti, dată in folosinţă în
anul 1969.
Şcoli de nevăzători au funcţionat pe teritoriul ţării noastre. Cea mai cunoscută este
Şcoala de nevăzători, din Vatra Luminoasă – Bucureşti.

Sistemul învăţământului special din România, la sfârşitul mileniului II

Hotărârea Guvernamentală nr. 1161/1990, împreună cu Hotărârea Guvernamentală nr.

461/1991, abordează problematica învăţământului special; Hotărârea comisiei de ocrotire este
documentul fundamental prin care un copil cu handicap (incluziv social) poate fi înscris într-o
instituţie (specială) de ocrotire (categorie instituţională care cuprinde în afară de şcolile
speciale şi leagăne, case de copii, cămine-spital, cămine, ateliere)
In anii '90, funcţionau, în principiu, următoarele structuri de educaţie specială:
1. Şcoli şi grădiniţe speciale organizate de Secretariatul de Stat pentru handicapaţi si Ministerul
Învăţământului şi Ştiinţei (şi respectivele organele locale ale acestora):
a) Grădiniţe (sau grupe de grădiniţe pe lângă şcolile speciale) pot cuprinde copii în vârsta de 3-
7 ani cu handicap mintal, de auz, (hipo-acuzici sau surzi) şi vizuali (ambliopi şi nevăzători).
b) Şcoli speciale cu clasele I-VIII sunt organizate pentru elevi cu handicap mintal (scoli
ajutătoare pentru elevi cu handicap mintal moderat-sever), de auz (scoli pentru hipoacuzici si
scoli pentru surzi), vizual (şcoli pentru ambliopi şi şcoli pentru nevăzători), fizic-motor
(cămine-şcoli) şi de comportament (şcoli de reeducare).
Absolvenţii şcolilor speciale pot urma scoli profesionale speciale cu durata de 3 ani si jumătate
sau licee speciale (pentru elevi cu handicap vizual si motor)
2. Şcoli sau clase din spitale ( sanatorii, preventorii sau instituţii pentru copii cu tulburări
neuropsihice), puţine la număr, se afla in clipa de faţă undeva la intersecţia sferei de influenţă a
Ministerului Învăţământului, Ministerului Sănătăţii şi Secretariatul de Stat pentru Handicapaţi.
Durata frecventării acestor cursuri este variabila potrivit stării de sănătate a fiecărui copil, iar
curricumulum-ul poate fi obişnuit sau adaptat.

141
3. Instituţiile de ocrotire (pentru copii), care au la bază programe şi elemente de educaţie
specială.
4. Centre logopedice interşcolare organizate de Ministerul Învăţământului şi inspectoratele
şcolare, sunt singura structură de educaţie specială integrate.
5. Clasele speciale constituite, mai mult sau mai puţin accidental, pe lângă şcolile obişnuite
sunt nesemnificative ca număr.
6. Structuri, experimentale: clase pentru copii autişti, clase speciale de tip Waldorf, programe
de educaţie speciala de la şcoala Nr. 22 din Timişoara etc.

2. Integrarea copiilor cu CES

2.1. Integrarea şcolară –origini şi istorie

Integrarea presupune, în sens larg, plasarea/transferul unei persoane dintr-un mediu mai
mult sau mai puţin segregat, într-unul obişnuit. (S. V. Predescu, pp. 1-5).
Î n l u m e a a nt i c ă ş i î n E v u l M e d i u b i s e r ic a a a v u t u n r o l i m p o r t a nt
î n int egr area şi accept area per soanelor cu cer inţ e educaţ ionale speciale, pr in
c he m ă r i l e s p r e c o mp a s i u n e , m i l ă ş i î n d u r a r e f a ţ ă d e c o p i i i d e f i c i e n ţ i.
D e ş i atitudinile sociale erau diferite, persoanele deficiente au avut un rol în societate, acela de
a distra sau de a întreţine din cerşit anumite persoane sau chiar instituţii.
În Epoca Renaşterii atitudinile fată de deficienţi se schimbă, sub influenţa evoluţiei
imaginii omului în sine, o primă reacţie pedagogică apărând în „Didactica Magna” a lui Jan
Amos Comenius; autorul precizează importanţa educaţiei pentru toţi, inclusiv pentru cei
„fără minte”: „Cel care de la naştere e lipsit de minte are nevoie cu atât mai mult de ajutor,
de instruire şi educaţie. Nu există o minte slabă, care nu ar putea fi cât de cât salvată
pe calea învăţăturii”. (J. A. Comenius, 1971).
Tot în Epoca Renaşt er ii apare proble ma st at ulu i jur idic al deficient ului
mintal. Prima rezolvare apare în Anglia. In secolul al XIII-lea, legile engleze încep să
diferenţieze alienaţii mintal de debilii mintal, căci această diferenţiere avea importanţă
în problemele privind moştenirea averii. Dacă persoana era considerată alienat mintal,

142
averea sa aparţinea puterii regale, iar persoanele cu deficienţă mintală adăpostite la curtea
regală, averea li se păstra şi li se întorcea în caz de însănătoşire. (Aurelia Racu, 1997).
O influenţă importantă privind drepturile persoanelor „nenorocite” a venit prin
intermediul Revoluţiei burgheze din Franţa, când s-au vehiculat primele atitudini umanist e
faţ ă de aceast ă proble mă. „Co nvent u l”(1793), organul suprem de conducere al
revoluţiei, a subliniat, prin declaraţia dreptului omului, importanţa i nc l u d e r i i î n
c â m p u l m u n c i i a t u t u r o r p e r s o a ne lo r c e p o t p r e s t a s e r v i c i i ş i pot
c o nt r i b u i l a a s i g u r a r e a u nu i t r a i d e c e nt c e lo r „ n e p u t i n c i o ş i ” .
T o t î n a c e a s t ă e p o c ă s e îmbunătăţeşte starea bolnavilor în spitalele de psihiatrie,
iniţiatorul acestei acţiuni fiind medicul psihia t ru Phillippe P ine l. P inel a cont inuat
st udier ea deficienţ ei mintale oferind o primă clasificare a acesteia. (Aurelia Racu, 1997).
La începutul secolului al XIX-lea, H. Pest alo zzi a susţ inut posibilit at ea
educăr ii persoanelor cu deficienţe şi pleda pentru deschiderea unor instituţii speciale
de educare, elaborând o met odică în care se menţ io na import anţ a mat er ialului
didactic precum şi alte forme de educaţie prin terapia ocupaţională. H. Pest alozzi si-a
exper iment at ideile pedagogice în ş coala sa, susţinută din resurse financiare personale;
rămânând fără fonduri, iar persoanele bogate la care a făcut apel de susţinere fiind nereceptive,
a trebuit sa-şi închidă şcoala.
O evoluţie privind ideile despre educarea persoanelor deficiente a apărut tot la
începutul secolului XIX, o dată cu experimentul lui Jean Marie Itard.
Experimentul „Victor” avea să confirme cele spuse de Pestalozzi. Victor era un
copil sălbatic, cu grad de socializare nul. Itard a reuşit să-l aducă la un nivel acceptabil de
socializare precum şi de educaţie, demonstrând că se poate obţine şi în cazul copiilor
defavorizaţi o evoluţie prin instruire şi educaţie. (Aurelia Racu, 1997).
În a doua jumătate a secolului XIX sporeşte cercetarea clinică şi psihologico-
pedagogică a deficienţei mintale, pentru rezolvarea problemelor pr ivind clasificarea şi
„int egrarea” în inst it uţ ii specia l creat e p ent ru difer it e categorii de deficienţe. În
această perioadă a crescut simţitor nivelul de dezvoltare a biologiei, psihiatriei şi
psihologiei, care a condus la aprofundarea cercetărilor. Psihologia şi pedagogia cunosc şi
ele un avânt în acest sens, mergând pe două direcţii în interpretarea caracterului şi esenţei
deficienţei mintale conturându-se două curente:
• Curentul Eugenic – bazat pe apariţia si dezvoltarea ştiinţei Eugenia;
• Curentul Psihometric - bazat pe apariţia si dezvoltarea ştiinţei Psihometria;

143
 Teoria eugenică p leda pent ru asa narea fact orilo r genet ici cauzat ori de
deficienţe, prin eliminarea „mărului stricat”, ce ar fi putut pune în pericol chiar
existenţa umană ca specie. Astfel, şcolile au devenit primul pas de pornire pentru
asanarea „izvoarelor” ce distrugeau „puritatea genetică” a speciei umane. Efectul mărului
putred” a fost încă un mot iv în plus pent ru înfiinţ area şco lilor specia le, un fel de
carant ine „eugenice” prelungite, spre folosul mai degrabă a societăţii decât a
individului deficient. În acest sens, psihologia s-a străduit să alimenteze
”raţionalitatea şi ortodoxia educaţiei speciale” printr -o serie de teorii ale inteligenţei,
care susţineau ereditatea deficienţei. (D. Ungureanu).
În 1857 a apărut „Tratatul despre degenerare” al cărui autor a fost psihiatrul
francez B. Morel şi mai apoi cercetările eugenice, toate pledând pentru puritatea genetică,
printr-o serie de măsuri ce ameliorau specia umană: alegerea părinţilor, sterilizare, interdicţia
de a procrea. Aceste reacţii au apărut odată cu lucrarea lui C. Darwin, „Originea
speciilor”(1859), prelucrată şi interpretată într-un mod eronat de contemporani, printre care
Fransis Galt on şi B. Morel, car e au creat un va l de t eamă în r ândul populaţ iei
privind viitorul speciei umane. Studiile efectuate asupra arborelui genealogic, de H. Goddar
din SUA, au subliniat importanţa legăturilor biologice dintre generaţii, într-un sens
negativ, creând o nouă imagine controversată asupra deficienţei, aceea a unei
potenţialităţi criminale.
Mişcarea sociologică s-a evidenţiat printr-o serie de teorii privind sărăcia şi
săracii, în care principalii actori, deficienţii, au fost privaţi de perpetuarea lor
biologică.
În 1915, Goddard din Marea Britanie scria „Timp de decenii ne-a fost milă de subiectul
idiot. În sfârşit ne-am dat seama că el este o povară, constituind o p r i m e j d i e p e nt r u
s o c i e t a t e ş i c i v i l i z a ţ i e , c ă e l , i d io t u l , e s t e r e s p o ns a b i l în mare măsură de
multe probleme”. (Aurelia Racu, 1997, p. 27).
Medicul american Walter Fernald, în 1913, atribuia de asemenea multe din problemele
societăţii de sănătate şi de asistenţă socială persoanelor deficiente, pe care le considera
„un fardou, o povară”. Pentru SUA lucrurile nu s-au rezumat doar la nivel declarativ, urmând şi
o serie de măsuri inumane, materializare în sterilizarea „benevolă” a persoanelor cu deficienţe
şi internarea lor într-o serie de aziluri cu specific.
Deşi aceste întâmplări au fost considerate ca fiind crude, inumane, partea
pozitivă, a tot ceea ce s-a întâmplat, se regăseşte în conştientizarea societăţii privind existenţa
persoanelor cu deficienţe. Ur măr ile acest or manifest ăr i discr iminat ive se regăsesc

144
şi azi sub for ma învăţământului special, deoarece începuturile se regăsesc în acea perioadă,
prin înfiinţarea unor aziluri stigmatizate şi evidenţiate printr-o serie de semne distinctive.
Psihometria şi metoda testelor
Psihometria era rezultatul psihotehnicii şi a stat la baza psihodiagnozei de mai
târziu. Psihometria se baza pe o serie de tehnici simpliste, intuitive de măsurare (şi
reducţioniste!) ale proceselor psihice, prestaţiei, performanţei şi chiar a competenţei sociale.
Din dorinţa de a spori caracterul raţional/ ştiinţific al unui demers, s-a ajuns la
identificarea, evaluarea şi categorizarea cu o tot mai sporită „acurateţe” a indivizilor cu
„probleme”, destinaţi mai întâi segregării educative şi apoi, inerent, celei sociale.
Metoda testelor a fost fo losit ă pent ru prima oară de psiho logul amer ican
Cattel în 1890, pentru investigarea proceselor de memorare şi percepere. Câţiva ani mai
târziu, metoda testelor avea să fie „reanimată”, perfecţionată şi aplicată de către
psihologul francez Alfred Binet şi publică; în 1896, a fost publicat primul test, care
viza măsurarea memoriei, imaginaţiei, atenţiei, percepţiei, sugestiei,
maleabilităţii,voinţei, sentimentelor etice şi estetice. Totuşi rezultatele propuse nu au fost cele
scontate şi însuşi Binet a fost dezamăgit; însă, nu a renunţat la teste, utilizându-le în scopuri
practice. Marea ocazie a apărut atunci când statul francez a solic itat testarea elevilor
din şcolile speciale precum şi selectarea unor specialişti pentru anumite domenii. Totodată
guvernul francez a dispus înfiinţarea unei comisii de psihologi, în care au fo st inc luşi
si Alfred Binet şi T ho mas S imo n, pent ru clar ificarea probleme i deficienţilor
mintali precum şi întocmirea criteriilor de diagnosticare. Definir ea imbecililor ş i
clasificarea o ficia lă a deficienţ ilor mint ali au fo st primele realizări de ordin teoretic
ale comisiei de psihologi.
Mai târziu, în lucrarea „Metode noi de diagnosticare a nivelului de dezvoltare a
copilului cu ano malii”(1905), Binet şi S imo n au propus modul de t est are ca
met odă de evaluare a nive lului int elect ual, nu mind sist emul de t est e „S cara
met r ică a capacit ăţ ilor int elect uale” . În concepţ ia l or, acest sist em de t est e
permite determinarea capacităţilor intelectuale pure, adică independent de vo lumul de
cunoşt inţ e, căci „pr incipalu l în capacit ăţ ile mint ale est e raţ iunea sănătoasă,
simţul practic, capacitatea de a se adapta împrejurărilor”. (Aure lia Racu, 1997). În 1905
la Roma s-a desfăşurat Congresul Internaţional al Psihologilor, unde p s i ho l o g u l
it a l i a n S a n c t e d e S a nc t i s a p r o p u s , d e a s e m e n e a , t e s t e p e nt r u determinarea
deficienţei mintale pentru copii în vârstă de la 7 până la 14 ani. În această perioadă, sute de
psihiatri, psihologi şi pedagogi erau antrenaţi pentru folosirea testelor în mod eficient,

145
în scopul inaugurării unei noi ştiinţe - testologia. Specia lişt ii făceau cer cet ăr i în
mod int ensiv, cu pre dilecţ ie în do meniul i nt e l e c t u l u i , c o n s i d e r â nd că
p r i n c i p a l e l e c a l it ă ţ i a l e m i nţ i i s u nt a g e r i m e a ş i vivac it at ea reacţ iei.
Aceast a idee a fo st cont razisa de psiho logul ger man V. Şt er n, car e era
de părere că cea ma i import ant ă calit at e a minţ ii est e modul de a se adapt a la
condiţii noi de trăi. Adversar ii t est elor au scos în evidenţ ă fapt ul că t est ele
reliefează doar rezultatul acţiunii şi nu însuşi procesul de îndeplinire al sarcinilor, nu
scot la iveală cauzele care determină un rezultat concret. În 1922, V. Ştern propune o nouă
formă de indicare a nivelului de dezvoltare intelectuală, materializată într-un coeficient de
inteligenţă.
În a doua jumăt at e a seco lului XIX , alţ i savanţ i psiho lo gi si defect ologi
au început să recurgă la metoda testelor nu numai pentru evaluarea nivelului de
inteligenţă, ci şi pentru determinarea altor calităţi sociale ale personalităţii, luând
naştere metoda sociometrică. După această perioadă de dezvoltare a metodei testelor, a urmat
perioada de perfecţionare, prin aplicarea lor la nivel naţional. Această acţiune s -a
regăsit în SUA, unde testarea s-a produs în masă, rezultatele reliefând faptul că majoritatea
celor testaţi erau cu deficienţă mintală. Această metodă a fost folosită şi pentru
controlul populaţiei de elevi din şcoala de masă. Totul a culminat cu testarea recruţilor
din cel de-al doilea război mondial, unde 47,3% , din numărul total, erau consideraţi deficienţi
mintal. Cercetările ulterioare au condus la ideea că aproape jumătate din populaţia americană
este deficientă mintal. (A. Racu,1997).
T e o r i a d e s p r e d e g e n e ra r e a fo s t p r o l i f e r a t ă ş i î n E u r o p a , d a r p e
a c e s t continent s-a manifestat o amplă acţiune pentru acordarea ajutorului persoanelor cu
handicap. Un rol foarte important l-a avut biserica, prin invocarea datoriei sacre de a manifesta
milă şi îndurare pentru cei năpăstuiţi. Desigur nu au lipsit argument ele de ordin
umanist , econo mic şi jur id ic pent ru înt rajut orarea persoanelor cu handicap. De
asemenea, sociologii susţineau că acest ajutor preîntâmpină sporirea ratei criminalităţii.
Pretutindeni în statele europene au fost deschise instituţii de tip azilant, unde, de cele mai multe
ori, nimereau mai ales copii săraci, ai alcoolizaţilor şi persoanele declasate.
În 1894, la Congresul de la Lion, medicul psihiatru Bournevil, prin referatul său,
„Ocrotirea idioţilor”, preciza „dacă statul nu acordă ajutorul cuvenit hand icapaţ ilor,
aceast a cauzează populaţ ie i mult e necazur i, ei sunt foart e gălăgioşi , intră mereu în
conflicte în familii şi pe stradă.” (A. Racu,1997, p. 28). În urma acestor manifestări, societatea
a consolidat ideea unui ajutor manifest at prin înfiinţ area unor inst it uţ ii spec ia le şi

146
segregarea celor cu nevo i spec iale, cu scopul recuperăr ii şi ocrot ir ii faţ ă de
vic isit udin ile vieţ ii soc iale. Acesta este primul pas al curentului segregaţionist.

2.2. Concepte privind integrarea persoanelor cu deficienţă

Concept ul de „int egrare” a avut un început în alt e lat ur i ale exist enţ ei
sociale, dovedindu-se de cele mai multe ori a fi benefic în ambele sensuri: societate -
individ.
J. P lener menţ ionează mai mult e t ipur i de int egrare rea lizat e la nivel
social:
- Integrarea socio-economica. Int egrar ea relat ivă a indiviz ilor săr aci în
societ at e a fost realizat ă, pe fondul unor interese specifice, datorită dezvoltării
industriei şi necesităţii unei forţe de muncă ieftină.
Integrarea socio-profesională a indivizilor adulţi, strâns corelată cu cea precedent ă,
reprezint ă în mo ment ul de faţ ă o prior it at e în diverse ţ ăr i precum şi realizarea unor
programe de integrare şi crearea de oportunităţi.
- Integrarea religioasă. Este ştiut faptul că, de-a lungul istoriei, multe războaie au fost
generate de conflicte de la nivel religios şi multe atrocităţi au fost realizate în numele unei
religii „atotputernice” şi unice. Acceptarea şi convieţuirea indivizilor „diferiţ i”, din punct
de vedere religios, s-a realizat în timp şi nu în totalitate, existând şi acum conflicte locale ce
deseori pot lua o formă de manifestare naţională.
Integrarea rasială a făcut progrese remarcabile în urma democratizării lumii
contemporane şi migrării către statele multirasiale apărute ulterior. S.U.A, Canada,
Olanda sunt st at e regăsit e la po lul pozit iv al int egrăr ii rasiale, pentru ca la cel
negativ să regăsim multe state islamice.
Integrarea culturală este, poate cea mai semnificativă, în sensul foarte numeroaselor
contacte, schimburi şi influenţe culturale în accepţiunea termenului propriu-zis de
cultură. Aceasta s-a produs şi pe fondul internaţionalizării şi globalizării vieţii, în special în
ultimele cinci decenii, cu efect e similare şi- n int egrarea econo mică la nivel mo ndia l
a econo miilor naţ io nale; de asemenea, influenţ ele glo ba lizăr ii s -au produs si la
nive l macro -educaţ io nal. Din punct de vedere al acceptării terţelor culturi, se poate spune
că acest aspect a rămas deficitar, însă se tinde spre interculturalitate, printr-o intensă şi precoce
educaţie în acest sens.

147
Integrarea int eretnică est e st râns legat ă de int egrarea cu lt urală şi se referă la
convieţuirea pe acelaşi teritoriu statal al mai multor etnii. Desigur că există disensiuni în acest
sens, în multe din ţările dezvoltate, ce deseori sunt manifeste printr-o serie de violenţe. (D.
Ungureanu, 2000).

2.3. Politici privind persoanele cu handicap, din secolul XX

Politici aplicate de-a lungul ultimului secol în cazul persoanelor cu diferite tipuri de
deficienţă (după A. Gherguţ, 2001, pp. 38 – 39):
Până în anii '60-'70 Anii '60 '70 80-'90 După anii '80-'90
Diagnostic specific şi Interes crescut pentru procesul Apare conceptul de
includerea copilului într-o de diagnosticare specifică, mai decategorizare
categorie nosologică (copil cu ales pentru persoanele cu (decategorization) - adică
deficienţă mintală, senzorială, diagnostic la graniţa cu renunţarea la includerea
fizică etc.). normalul. persoanei deficiente într-o
categorie nosologică şi
abordarea persoanei respective
ca o persoană (individualitate)
cu cerinţe speciale.
Legislaţie segregaţionistă - legi Legislaţia segregaţionistă se Renunţarea la o legislaţie
speciale pentru fiecare menţine, însă aplicarea ei specială (cu efecte segrega-
categorie de deficienţi. încearcă să evite excesul de ţioniste) şi includerea
birocraţie şi să devină mai prevederilor legislative
flexibilă. destinate acestor persoane în
legislaţia obişnuită, adresată
tuturor persoanelor.
Iustituţionalizare totală - fiecare Intervenţia privind recuperarea Dezinstituţionalizare -
categorie de deficienţi, pe baza şi educarea copilului este renunţarea la serviciile oferite
diagnosticului specific, era individualizată - copilul nu mai în sistem instituţionalizat şi
introdusă în unităţi specializate este un subiect anonim tratat practicarea unor servicii
unde se asigurau toate serviciile prin prisma categoriei diferenţiale în unităţi de
: medical, educaţional, de nosologice în care a fost recuperare, terapie şi educare
asistenţă socială, introdus, ci beneficiază de un unde personalul este specializat

148
profesionalizare etc.). program individualizat. Totuşi, pe diferite tipuri de servicii.
instituţionalizarea totală
rămâne ultima opţiune în
condiţiile în care standardele
serviciilor cresc (spaţii noi,
echipamente mai performante,
personal specializat mai
numeros).
Personalul de specialitate era Pentru personalul de Apar sarcini şi roluri noi pentru
strict pregătit şi specializat specialitate creşte gradul de personalul de specialitate ;
pentru activităţi cu fiecare mobilitate profesională ca introducerea lucrului în echipă
categorie de persoane cu urmare a flexibilizării la clasă, consilier pentru
deficienţe sau pentru fiecare tip sistemului legislativ şi a membrii familiei la luarea unor
de servicii destinate acestora. sistemului de ocrotire şi decizii, oferirea de soluţii
educare a copiilor cu alternative la anumite situa ţii/
deficienţe; de asemenea, se probleme, expert în anumite
încurajează luciul in echipă. servicii specializate
(cromoterapie, euritmie,
stimulare senzorială,
comunicare nonverbala etc.).
Separare socială şi culturală Apar primele experienţe de Se trece la extinderea
faţă de instituţiile comunitare - integrare a copiilor cu practicilor de educaţie integrată
persoanele cu deficienţe erau deficienţe uşoare/moderate în pornindu-se de la principiul
izolate în cea mai mare parte de şcolile de masă, folosindu-se normalizării şi principiul
evenimentele socioculturale ale în special metode şi tehnici intervenţiei minimale (fiecare
comunităţii (spectacolele, oarecum adaptate. copil, în virtutea potenţialului
serbările şi alte evenimente de aptitudinal de care dispune,
acest tip se desfăşurau separat, poate achiziţiona un minimum
iar accesul în locurile publice de cunoştinţe şi capacităţi, iar
era foarte rar şi cât se poate de şcoala trebuie să valorifice cât
discret). mai bine potenţialul respectiv).

149
Având in vedere aceste experienţe, privind politicile educaţionale şi atitudinea autorităţilor faţă
de persoanele cu cerinţe speciale, activitatea managerială din domeniul educaţiei a acestor
persoane a cunoscut la rândul ei moduri diferite de manifestare, în concordantă cu mediul
socio-economic, gradul de receptivitate şi flexibilitate a factorilor de decizie faţă de
problematica educării, profesionalizării şi integrării în comunitate a acestor categorii de
persoane. Aceste observaţii ne permit să susţinem ideea că managementul integrării, aşa cum a
fost aplicat în ţările din vest, trebuie înţeles ca un management participativ, care presupune
participarea fiecărei persoane la elaborarea deciziei şi acceptarea opiniilor celorlalţi, fără
atitudini de intoleranţă sau excese de autoritate din partea managerului.
Evoluţia managementului instituţiilor şcolare, spre aplicarea practicilor educaţiei integrate,
impune transformări radicale în înţelegerea schimbărilor care vor avea loc în şcoală. Experienţa
a arătat că, în condiţiile schimbării, unele cadre didactice sunt mai conştiente de importanta
perfecţionării lor profesionale, explorând şi identificând noi strategii de ameliorare a procesului
didactic. In mod asemănător, unele şcoli sunt mai receptive la necesitatea creării unei atmosfere
care să încurajeze dezvoltarea profesională. Numeroase studii şi experienţe practice au scos în
evidenţă unele aspecte referitoare la natura şi rolul schimbării procesului de management în
şcoală. In acest sens, putem sublinia următoarele aspecte:
• schimbarea înseamnă de fapt învăţare - însuşirea unor noi moduri de gândire şi
comportament;
• schimbarea reprezintă un proces, nu un eveniment - parcurgerea unor operaţiuni succesive în
vederea adoptării unor modalităţi diferite de organizare a activităţilor în şcoală şi în clasă,
pornind de la principiul normalizării vieţii şcolare pentru elevii cu cerinţe speciale; (...). (A.
Gherguţ, 2001, pp. 39-40).

Test de evaluare a cunoştinţelor

1. Prezentaţi /descrieţi realizările cele mai semnificative ale constituirii
psihopedagogiei speciale, de-a lungul istoriei.
2. Prezentaţi /descrieţi realizările cele mai semnificative ale integrării copiilor
cu CES.

150
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare

1. Cocan, C. 2007. Psihopedagogia speciala a copiilor cu cerinţe speciale de învăţare. Curs

universitar, pentru ID. Universitatea „Transilvania”din Braşov.
2. Cocan, C. 2011. Istoria Pedagogiei. Curs universitar, pentru ID. Universitatea
„Transilvania”din Braşov.
3. Comenius, J. A. 1971. Didactica magna. E.D.P. Bucureşti.
4. Gherduţ, A. – 2001. Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale, Cap.3. Elemente
privind managementul procesului de introducere pe scară largă a educaţiei integrate.
Polirom Iaşi.
5. Predescu, S. V…(…). Integrarea copiilor cu CES. Cap.1. pp. 1-5.
6. Racu_Roşca, Aurelia. 1997. Istoria psihopedagogiei speciale. Manual. Crestomaţie.
Editura Pontos, Chişinău.(Nota: exista si o ediţie 2003).
7. Verza, Emil. 1994. Psihopedagogie Specială. Manual pentru clasa a XIII-a, şcoli normale.
Capitolul VI, pp.43-45. Editura Didactică şi Pedagogică. R. A. Bucureşti.

151
 CUPRINSUL DISCIPLINEI
NOŢIUNI DE ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE

OBIECTIVE SPECIFICE………………………………………………………………………….. 130

Unitatea de învăţare 1. Noţiuni introductive în Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere - ………………………………………………………………………………………..131
2.Obiective ………………………………………………………………............................................132
3. Durată ..................................................................................................................................... .. 132
4. Conţinutul
1. Definirea Istoriei psihopedagogiei speciale………………………………….……………132
2. Metodele Istoriei psihopedagogiei speciale………………………………….……………133
3. Principii şi reguli ale cercetătorilor Istoriei psihopedagogiei speciale………..…………….134
5. Rezumat.................................................................................................................................... ..134
6. Test de evaluare .......................................................................................................................... 134
Unitatea de învăţare 2. Note informative privind Istoria psihopedagogiei speciale
Cuprins
1. Introducere ……......................................................................................………………………....135
2. Obiective…………………................................................................................................................136
3. Durată ........................................................................................................................................ 136
4.Conţinutul
1. Note informative privind istoria psihopedagogiei speciale .....................................136
2. Integrarea copiilor cu CES …………….……............................................................142
5. Test de evaluare ..................................................................................................................... .... 150
BIBLIOGRAFIE – pentru aprofundare…………………………………….……………………. 151
EVALUARE FINALĂ ……..…………………………………….…………………………………. 151
CUPRINSUL DISCIPLINEI ISTORIA PSIHOPEDAGOGIEI SPECIALE…………………… 152

152
 EVALUARE FINALĂ

Realizaţi un eseu pe tema „Contribuţia lui J. A. Comenius (sau: J. F. Herbart) la

scientifizarea pedagogiei”

sau:

Realizaţi un eseu pe tema „Şcolile grănicereşti conduse de David Urs, ca sursă la

găsirea soluţiilor educaţionale pentru problemele învăţământului actual”.
(Re-valorificarea a 10 idei).

sau:

Realizaţi un eseu pe tema „Pedagogia românească interbelică, ca sursă la găsirea

soluţiilor educaţionale pentru problemele învăţământului actual”.
(Re-valorificarea a 10 idei).

NOTĂ: Eseul – să aibă maximum 4 pagini A4, scris cu TNR nr.12, la 1 1/2 rânduri.

153