Epistemol de La Pedag Momento 2

Compilación: Epistemología de la Pedagogía 43
CAPÍTULO
CONSTITUCIÓN DE LA
PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
2
- BEDOYA M. José Iván. Epistemología y Pedagogía. Ensayo histórico crítico sobre el
objeto y método pedagógicos. Ecoe Ediciones. Bogotá D.C. 2002. Pág. 21-28; 79-176.
- FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill,
1994.Santafé de Bogotá. Págs 129 -152.
1. Cómo surge y se constituye históricamente el discurso

pedagógico.
BEDOYA M. José Iván. Epistemología y Pedagogía.
Ensayo histórico crítico sobre el objeto y método pedagógicos.
Ecoe Ediciones. Bogotá D.C. 2002. Pág. 79-176.
En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener

en cuenta lo que ya advertía Herbart en el sentido de que ésta ―...vuelva con
la mayor precisión posible a sus conceptos autónomos y cultive más un
pensar autóctono..., de modo que se constituya en centro de un círculo de
investigación‖1. De esto se deriva la importancia del enfoque histórico en el
estudio de la estructura sistemática del a pedagogía:
―El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un

balance actualizado de los datos del conocimiento científico acerca de los
problemas de la educación... Sería preciso también llevar a cabo un análisis de
las líneas de investigación dominantes en el panorama actual de las ciencias
de la educación, a fin de detectar los modelos formales y metodológicos que
las informan‖2.
La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder sólo

especulativamente, sino que debe operar empíricamente: debe describirse la
educación como una realidad dada, como hecho. Por lo tanto, como los
hechos sociales son fundamentalmente históricos, entonces su investigación
empírica debe extenderse al campo histórico3. En este sentido señala
también Durkheim que ―cuando se estudia históricamente la manera como
se ha formado y desarrollado los sistemas de educación, se ven que ellos
dependen de la religión, de la organización política, del grado de desarrollo
de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si se les separa de todas esas
1
Herbar, J. E. Pedagogía General derivada del fin de la educación, Madrid, la lectura, 1935, p.28.
2
Escolano, A. Las Ciencias de la Educación, Quintanilla editor, Educación y Epistemología. Salamanca,
sígueme, 1978, p. 16.
3
Willmann, O. Citado por F. Nicolin, Historia de la pedagogía en Speck, J. y G. Wehle, Conceptos
Fundamentales de Pedagogía, Barcelona, Herder, 1981, p.p.352.
Universidad de la Amazonia Facultad de Ciencias de la Educación
44 Compilación: Epistemología de la Pedagogía
causa históricas, se vuelven incomprensibles‖ 4. Por consiguiente, podemos

afirmar que ―comprendemos lo que es propiamente la educación –si no
queremos inmovilizarnos en la vivencia personal, en todo caso restringida-
únicamente mediante el análisis sistemático de la historia. En este contexto
histórico resalta cada vez más claramente el sentido del quehacer
educativo‖5.
Así pues, se parte de la constatación de que la educación por su misma

esencia comparte o participa del carácter histórico del hombre entendido en
su ser social, es decir, en relación con los otros hombres, en el seno de una
formación social. O sea, la práctica educativa está determinada
históricamente: toda acción educativa como parte de dicha práctica o
elemento, se desarrolla o acontece en el contexto histórico de la formación
social, o sea, está ya determinada por su pasado histórico, por factores
históricos. Por eso dice Durkheim que ―...aunque solo fuera para constituir
la noción preliminar de educación para determinar la cosa que
denominamos así, la observación histórica aparece como indispensable.
Para definir la educación, debemos, pues, considerar los sistemas educativos
que existen o han existido, compararlos, separar entre sus caracteres los
que le son comunes‖6.
El análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la

educación con el acontecer histórico social: hay que estudiar la pedagogía
como una disciplina que intenta constituirse como ciencia en la medida en
que trata de captar o aprehender el fenómeno complejo de la educación
(sobre todo en una investigación empírica sobre la base de la experiencia).
Pero no se trata de lograr un simple y mero saber erudito (un conjunto de
datos históricos del pasado sobre la educación como los que se pueden
encontrar en un manual de la historia de la educación) sino, como señala F.
Nicolin:
―La función teorética fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en

sustancia la educación y qué clase de exigencias formula a los que en ella se
ocupan, recibe una orientación hacia lo histórico primariamente pro el hecho
de que la exploración del campo educacional actual, y de los quehaceres en él
implicados, se ve una y otra vez inducida a informarse sobre las precedentes
constelaciones de condiciones históricas, y sobre la fuerza operantes que han
llegado a la actual situación pedagógica, en las que al mismo tiempo se
manifiestan tendencias de futuro (deseables o necesarias de corrección
crítica). Así, la consideración histórica es la que rectifica las perspectivas
restringentes propias de la consideración sistemática abstracta; ella libera las
formas actuales de la educación del aislamiento consistente en la mera toma
de datos y las restituye al contexto operante de pasado y futuro‖ 7.
4
Durkheim, E. Educación y Sociología, Madrid, La Lectura, 1935, p. 11.
5
Nohl, H. Citado por F. Nicolin, op.cit.p.355.
6
Durkheim, E., op.cit., pp.12-13.
7
Nicolin, F. Op. cit., p. 358.
8
Idem.
El acudir a la investigación histórica en el intento de dar cuenta del status

científico de la pedagogía es necesario y fundamental, porque además de
analizar y explorar los contenidos teoréticos.
―... incumbe a la historia exponer la evolución del pensamiento pedagógico mismo

como un proceso de creciente independización, diferenciación y elevación del nivel de
reflexión, que partiendo de la sabiduría educacional extracientífica y del material del
pensamiento pedagógico contenido en los mitos, en las canciones y en la poesía, y
pasando por el saber pedagógico encerrado en los esbozos filosóficos de
interpretación de la existencia y en los sistemas de doctrina teológica, desemboque en
teoría pedagógicas perfiladas y autónomas y, finalmente en la concepción y
estructuración de la ciencia de la educación‖
Según lo anterior, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un

saber ajeno y sin relación con la situación actual de la práctica educativa, ni
es la tendencia de tomar ingenuamente la tradición como norma de acción
para el futuro, porque es evidente que actualmente el discurso pedagógico
constituido con un status científico más o menos establecido que se puede
identificar, se ha ido conformando poco a poco hasta adquirir su carácter
específico al lado de otros discursos científicos. Así pues, la investigación
histórico-pedagógica no es intrínseca a la pedagogía, sino que le aporta
elementos específicos ―par ala constitución de su objeto (o de su campo de
objetos) y, consiguientemente, para la fundamentación de su trabajo
ulterior‖8.
En este sentido desde los primeros momentos de su constitución, la

pedagogía presenta y plantea problemas que actualmente, por disponerse
de mejores recursos metodológicos, se pueden enfrentar e intentar resolver
eficientemente.
Por lo tanto, podemos plantear que:
―La pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de

experimentación y de comprensión de la tradición a través de una reflexión
sobre la historia de las ideas pedagógicas entendidas como expresiones de
totalidades sociales, tendiendo a encontrar las contradicciones que se
plantean al interior de los saberes sociales y pedagógicos; interpretándolos
para generar procesos de cambio en los modos de transmisión y apropiación
de dichos saberes, (...) los, desarrollos investigativos al interior de esta
perspectiva pedagógica no se restringirán a la sola búsqueda de causalidades
o comprensiones de los hechos, sino que intentará una interpretación
reflexiva de las mediaciones y contradicciones que surgen en la práctica
pedagógica como un proceso histórico–cultural‖9.
En la constitución actual de la pedagogía encontramos cómo han

evolucionado, históricamente los intentos de solución (teóricos, racionales o
empíricos) de los problemas que la práctica pedagógica se ha ido
9
Tezanos, A., de op.cit, pp.29-9.
planteando desde que ésta surge distintamente al lado de las otras prácticas
sociales más o menos institucionalizadas en la modernidad. No es éste
lugar para desarrollar o exponer todas las controversias que se han
desatado en estas tentativas de resolución de tales cuestiones planteadas.
Solo pretendemos destacar los elementos más importantes en este proceso
de constitución teórica de la pedagogía tal como se pueden identificar desde
el momento en que aparece un discurso que pueda, a su vez, distinguirse
como pedagógico. ―Todos saben, concluye R. Fornaca, que desde Rousseau y
Kant se divide un filón histórico-educativo y pedagógico que encontrará
respuestas en los siglos XIX y XX y que propondrá la cuestión esencial de la
relación entre autoridad y libertad no sólo en la educación sino también en
la historia de la pedagogía. Sería muy larga la lista de los escritos y de las
obras dedicadas a este problema; algunas veces el análisis es estrechamente
filosófico y también metafísico, otras, el examen se hace más puntual en el
sentido de determinar no sólo los acentos autoritarios presentes en las
doctrinas sino sobre todo las componentes sociales, políticas, económicas,
institucionales y culturales que lo apoyan y lo motivan‖10.
En esta forma, hay que entender por qué, en comparación con otros
discursos científicos, el pedagógico se ha formado relativamente tarde,
apoyándose en teorías específicas más o menos ya constituidas de ciertas
ciencias sociales, como la sicología o la sociología (o aún la economía). Así
se puede establecer que aunque en el siglo XVII se desarrollan ciertos
sistemas pedagógicos (Ratke, Comenio), sólo en el siglo XIX, como
consecuencia en parte de la revolución surgida en al filosofía y de la división
de ésta en las diversas ciencias particulares, se plantea la cuestión sobre
cómo podría la pedagogía, en términos de Herbart, ―reflexionar sobre sus
conceptos autóctonos y cultivar más un pensar autónomo‖11.
En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la

práctica educativa bajo determinadas condiciones políticas que intentaban
modificarla, como en Rousseau y Pestalozzi, o se entendía la pedagogía
como parte de un sistema filosófico en el que debía encontrar su
fundamento (como en el caso del mismo Herbart). También se planteo en
estos inicios, la cuestión de si debía la pedagogía apoyarse en la experiencia
–en ese momento de desarrollo de la ciencia denominado positivismo en el
que la experiencia era el criterio de todo lo que debía ser aceptado como
científico- si pretendía conseguir un saber científico demostrable y postular
las reglas educativas válidas y practicables; o, si por el contrario, ―se ha de
construir a partir de un principio supremo, que exprese un saber de
convicción y pueda prescribir una normatividad a la tarea educacional‖12.
En esta perspectiva, Durkheim señala la necesidad de no separar la historia

de la Pedagogía de la historia de la enseñanza en el contexto de una cultura
10
Fornaca, R. La Investigación histórico-pedagógica, Barcelona, Oikos-Tau 1978, p. 52 (en este aspecto el autor
citado se apoya en la obra de L. Boghi: Educacione autoritará nel’ Italia moderna).
11
Herbart, J. F., op.cit,p.28.
12
Bokelmann, H. Pedagogía. En Speck J. Y G. Wehle., op.cit.p.596.
pedagógica porque ―solamente la historia de la enseñanza de la pedagogía

permite determinar los fines que la educación debe perseguir en cada
instante de su tiempo‖13. Hay que tener en cuenta además, que las
concepciones pedagógicas están retrasadas con respecto a los cambios
sociales (políticos, económicos y culturales)* lo que implica que hay una
disociación y un desfase entre fenómenos sociales y fenómenos educativos.
Esta constelación lleva a Durkheim a concluir que por lo tanto, la sociología
(por su referencia a situaciones históricas concretas) es una confrontación y
apoyo a la investigación histórico-pedagógica. Por lo tanto, hay que tratar
de establecer correctamente cómo los sistemas de poder condicionan los
sistemas educativos y en particular, cómo es la relación que hay entre la
formación social y el discurso pedagógico, para poder tener un criterio de
análisis en los diversos casos. Así pues, ―cuando las necesidades
funcionales de un sistema de poder entran en abierta contradicción con las
estructuras educativas existentes, se inicia un periodo de laborioso
replanteamiento y problematización de los fines y de los métodos
tradicionales de educación. Cada nuevo estadio de la formación general de
base está condicionado por nuevas necesidades de la producción y
reproducción de la sociedad correspondiente‖14.
Destaquemos como uno de los enfoques más importantes empleados en el

estudio histórico de los discursos o teorías pedagógicas, el método
arqueológico de M. Foucault: ―la arqueología pone también de manifiesto
unas relaciones entre las formaciones discursivas y unos dominios no
discursivos (instituciones, acontecimientos políticos, prácticas y procesos
económicos)... intenta determinar cómo las reglas de formación de que
depende –y que caracterizan la posibilidad a que pertenece- pueden estar
ligadas a sistemas no discursivos: trata de definir unas formas específicas
de articulación‖15.
Con respecto a la investigación histórico-pedagógica es necesario señalar,

por lo menos, siguiendo a Fornaca, los problemas básicos que hay que
afrontar: así, con respecto a los ―tiempos y modalidades de estratificación
histórico-pedagógica‖, manifiesta que:
―Los aspectos sincrónicos y diacrónicos de la historia de la pedagogía se

interfieren hasta tal punto que es muy difícil traducir de forma adecuada la
presencia y la incidencia de autores, corrientes, libros, experiencias, ideas.
Puede decirse lo mismo de la estratificación pedagógica y de los relativos
módulos de reconstrucción. Por estratificación pedagógica se puede entender:
tanto la sedimentación sucesiva de los problemas, de las soluciones, de las
teorías; tanto la superposición, la integración, el enriquecimiento de
temáticas, instancias metodológicas, como también, la presencia
contemporánea de corrientes, direcciones, de modelos pedagógicos que, de
13
Durkheim, E. Op.cit, p. 79..
*
Lo mismo que con respecto a los avances de la ciencia y la tecnología.
14
Negt, O. Conciencia obrera en la sociedad tecnológica. Cit. Por R. Fornaca, op,cit, p. 100.
15
Foucault, M. La Arqueología del Saber. México, Siglo XXI, 1970, p. 272.
hecho, tienen una posibilidad de espacio muy distinta, hasta disponer según
una diferenciación casi jerárquica de papeles, de influencias y de controles...
individualizar, diferenciar, poner a la luz un estrato pedagógico es un deber
específico de la investigación histórico-pedagógica que no puede asumir
ciertamente en su globalidad datos, hechos, ideas, que en ésta o en aquella
sedimentación social y cultural han encontrado su sitio‖16.
Con respecto a la posibilidad operativa diferente de los modelos

pedagógicos advierte el mismo Fornaca que:
―... en cada periodo histórico y naturalmente según la articulación de la

sociedad especialmente bajo el aspecto social, económico, productivo,
político, cultural, se verifica la presencia de ideologías, de racionalizaciones,
de praxis pedagógicas muy diferenciadas y además en posición hegemónica
subalterna. La estratificación viene por diversos motivos:
1. Distribución de las clases, de los grupos, de los estratos sociales, gozando cada uno
de un particular tipo de ideología pedagógica;
2. Función hegemónica que asume algunas ideologías pedagógicas correspondientes a
la existencia de clases; grupos sociales e institucionales también hegemónicas;
3. Papel preeminente que asume la pedagogía académica, filosófica, científica,
metafísica, religiosa respecto a pedagogías y modelos educativos intuitivos, menos
orgánicos, en grado de no competir a nivel de justificación teórica científica;
4. Características diversas que presentan la investigación, la experimentación, la
producción pedagógica en relación a las situaciones de los grupos‖17.
Y en lo que se refiere al análisis del lenguaje pedagógico concluye que:
―... Aclarar el lenguaje pedagógico significa comprender la trama de las

relaciones en que está fundado...
El carácter operativo de mucha pedagogía, o más bien definitorio e hipotético,
demuestra que la misma estructura lingüística y lógica releva las dispares
posturas que la pedagogía puede asumir; pedagogía como definición de la
realidad, de los fenómenos, pedagogía como descripción de situaciones,
pedagogía como postulación de valores, de principios a realizar, pedagogía
como demanda de consenso, pedagogía como aparato ideológico y
burocrático. Puede encontrarse una pedagogía construida en gran parte sobre
definiciones, sobre descripciones, sobre debe y deberá. Con frecuencia cada
pedagogía tiene su propia tabulación...
De cada pedagogía, de cada modelo educativo... es necesario conocer la trama
lógica con base en la cual están constituidos, porque de otra manera no puede
comprenderse los movimientos...; de cada pedagogía es necesario conocer el
por qué, el cómo, cuándo, dónde, con qué instrumentos y por quién ha sido
construida, teniendo en cuenta naturalmente especificar las coordenadas
históricas‖18.
Así pues, en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la

pedagogía adquiere el carácter de disciplina teórica y metodológica, y se
16
Fornaca, R., op.cit. pp.130-131.
17
Ibid., p. 131.
18
Ibid., p.83.
20
Zuluaga, O. L. Hacia una historia de la práctica pedagógica colombiana en el siglo XIX. Mimeo.
discute su lugar en el contexto de las ciencias como una ciencia aplicada, la

que mediante un conjunto interdisciplinario opera para la resolución de sus
problemas específicos apoyándose en una serie de disciplinas a medida que
éstas van constituyéndose. De este modo se puede afirmar que la pedagogía
no es solamente un discurso acerca de enseñanza, sino también una práctica
cuyo campo de explicación es el discurso‖ 20.
Más que un análisis pormenorizado o erudito del contenido y consecuencias

del método que empleó cada pedagogo es necesario establecer las líneas
metodológicas de la pedagogía lo mismo que procurar delimitar y
especificar el objeto preciso de conocimiento al que se refiere y con que
trabaja, a la vez que su status científico.
2. El estatuto epistemológico de la pedagogía
El objeto propio de la pedagogía.
Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la pedagogía. Este es el

tema central de nuestra reflexión espistemológica: tarea que tiene que ver
con la constitución teórica de las ciencias y con la relación que éstas
guardan entre sí dentro de un campo de saber específico (o espisteme según
Foucault). El problema específico de la espistemología con respecto a la
pedagogía radica en descubrir y en definir su objeto.
En el contexto de esta reflexión con respecto a las ciencias, hay que pensar
las relaciones que surgen actualmente y que intentan definirse en esta
problemática: las relaciones entre epistemología, pedagogía y ciencias de la
educación. La filosofía debe desempeñar una función de reflexión sobre los
resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias
humanas relacionadas con ellas, y evidentemente, en particular, de la
pedagogía, considerada ésta como la principal de dichas ciencias de la
educación expresión empleada en especial por los autores franceses al
referirse a todas las ciencias o (disciplinas) que aluden o tratan con la
realidad compleja de la educación, desde la sociología de la educación hasta
la economía de la educación, por ejemplo. En este sentido se afirma que ―la
situación actual de las ciencias de la educación exige replanteamientos
epistemológicos, tanto por el incremento de los datos científicos
capitalizados en el sector, como por las múltiples relaciones disciplinarias
establecidas en la investigación‖19.
Lo anterior se entiende claramente si se tiene en cuenta que epistemología

fundamentalmente es un pensar filosófico: o sea, que pensar sobre el
carácter científico de la pedagogía es realizar una tarea que hoy es
sumamente urgente por la situación que ella reviste y por el status que trata
de conquistar y/o mantener frente a las demás ciencias ya constituidas o en
19
Escolano, A., op.cit.,p.16.
20
Ibid, p.25.
el proyecto de serlo. Mencionemos las tareas o cometidos que se le asignan

actualmente a la filosofía en este sentido.
― a)... la filosofía debe desempeñar una función de reflexión epistemológica sobre los
resultados y métodos de las ciencias de la educación y de las ciencias humanas con
ellas relacionadas. A este respecto, la filosofía es solicitada como saber estructurador
y totalizador, cuya finalidad es poner orden y coherencia entre los datos de las
ciencias positivas especializadas...
b)... la aportación lógica y metodológica en relación con los diseños y procesos de la
investigación educativa.
c)... el análisis lingüístico, vinculado a la llamada filosofía analítica, se ha destacado
como una corriente filosófica en educación... se centra en el análisis de los conceptos y
del lenguaje empleados en educación. d)...la filosofía... puede contribuir a formular una
teoría de la educación e incluso definir las finalidades...‖20.
Esta situación que presenta hoy la pedagogía se puede caracterizar como un

estado de crisis, ya que ésta pretende funcionar como una ciencia aplicada,
operacionalizando diversos elementos que le aportan las ciencias humanas,
pero sin que exista una identidad o correspondencia metodológica entre
éstas y sobre todo, sin volver, en una tarea reflexiva y fundamentadora, a
sus propios principios y operaciones intelectuales y racionales que se ven
realizadas en sus resultados. Es decir, la práctica pedagógica entra en una
etapa de crisis porque se ha olvidado de construir al mismo tiempo su
fundamentación teórica la que debe sustentarse a su vez en una reflexión
histórica sobre sus implicaciones con otras ciencias y con el discurso
filosófico, de dónde surgió inicialmente como reflexión sobre un objeto
específico, el proceso educativo.
El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de

crisis como un reto o un desafío en el momento presente en que se intenta
definir su status teórico y reivindicar su lugar en el conjunto de las ciencias
de la educación. Es importante a este respecto tener en cuenta los distintos
tipos de saberes que encontramos en estas últimas21.
El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el

modo de efectuar o ejercer la educación, lo que implica una metodología de
la enseñanza, una forma de organización. Se entiende como la aplicación de
un saber científico: sería el aspecto eficiente o actuante de la práctica
pedagógica. Corresponde, pues, al concepto de saber pedagógico. Pero aún
así, lo que interesa en este saber técnico, no es tanto saber, o sea,
desarrollar un conocimiento, como hacer, realizar y operar un proceso
siguiendo ciertos procedimientos para obtener unos determinados
resultados.
Este saber técnico sobre educación es la didáctica, actualmente, la tecnología

educativa. Según J. Puig, ―...en el mismo proceso pedagógico, la técnica está
en una posición subordinada. Ello implica, en particular, que el método
21
C.F. Fermoso Estebanez, P. Teoría de la educación, México, Trillas, 1981, p. 98.
técnico o sea el modo de utilización, no constituye todo el proceso

pedagógico, ni siquiera lo determina esencialmente‖22.
El saber científico, sobre educación: ―es un conocimiento metódico,

sistematizado y unificado, que comprende y explica los fenómenos
observables (en la realidad educativa)... es independiente del filosófico
desde mediados del siglo XIX cuando surgieron saberes científicos puros,
separados del saber filosófico sobre el mismo objeto‖23.
Este saber científico es propiamente la pedagogía, que alcanza su nivel

científico cuando sistematiza los conocimientos sobre el fenómeno
educativo, cuando emplea el método científico de investigación con el
objetivo de describir, comprender y en última instancia explicar dicho
fenómeno. Y a la vez reunir todos los elementos conducentes al ejercicio de
una verdadera praxis pedagógica.
Así pues, se plantea que la pedagogía puede hacer valer su status científico
y lo acertado de su pretensión en tanto que ciencia social, pero en la medida
en que se apoye en el fundamento que le aportan ciertas ciencias humanas y
sociales básicas: la sicología, la sociología, la lingüística..., lo que no implica
que tenga que reducirse a estas ciencias básicas y que pierda su autonomía
epistemológica por ello. Además hay que destacar que ―...no se fundamenta
la pedagogía en determinados saberes actuales, sino en las nuevas
conclusiones que esas disciplinas vayan ofreciendo como más ciertas y
válidas. No se fundamenta la pedagogía en conocimientos concretos, sin en
clases de saber, en disciplinas científicas, marginando así, los obstáculos,
cada día mayores originados del cambio y la persistencia, de la evolución y
la validez general‖24.
Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se

sustenta la pedagogía, es decir, antes del siglo XIX, ésta sólo cuenta con la
fundamentación filosófica. Por eso hay que constatar ―...la estrecha
vinculación histórica entre filosofía y pedagogía –la pedagogía se constituye
como ciencia formal al amparo de los saberes filosóficos- y la tendencia
actual de desvinculación de esta tutela por parte de las ciencias de la
educación, que han iniciado un decidido proceso hacia la positividad‖25.
Lo anterior nos exige estudiar la pluralidad y situación específica que

presentan las ciencias de la educación destacando los cambios que se han
producido recientemente debido a la misma transformación y diferenciación
que se registra en la pedagogía y a las relaciones con otras ciencias y
disciplinas anteriores a ésta, cambios que responden, a su vez, a
modificaciones radicales en los contenidos, estructuras, métodos y objetivos
22
Puig, J. Proyecto de reforma académica de los programas de licenciatura en educación, Mimeo, Universidad
de Antioquia, 1978, p. 19.
23
Fermoso Estebanez, p., op.,cit.p. 99.
24
Ibid.,p.110.
25
Escolano, A., op.cit., p.24.
de los distintos estudios que se vienen realizando sobre educación.

Podemos mencionar algunas modalidades del carácter interdisciplinar en el
campo de las ciencias de la educación:
―a) En función de los objetivos. Las disciplinas que versan sobre el mismo
objeto pueden cooperar o fusionarse. En educación, muchos campos de
estudio exigen concurrencias disciplinarias. Así, sobre el proceso educativo
pueden coincidir investigaciones sicológicas, didácticas y organizativas; en
torno al conocimiento de los efectos de la educación formal pueden cooperar
los estudios históricos, sociológicos, económicos y didácticos.
b) Desde el punto de vista de la metodología y de los instrumentos de análisis.
c) En relación con las aplicaciones prácticas... como la práctica de la
innovación educativa, de la planificación escolar de la solución de problemas
didácticos...
d) Por el nivel de integración teórica se pueden emplear categorías científicas
polivalentes. Los conceptos de estructura, sistema y modelo, por ejemplo,
pueden permitir planteamientos interdisciplinares, integrando datos de la
lingüística, antropología, cultural, lógica, cibernética, etc.
e) Por las contingencias históricas. Algunas circunstancias, como un cambio
político, una reforma general de la educación o una crisis económica,
promueven y reclaman contactos entre disciplinas diversas, que no se
suscitan en situaciones más estacionarias‖26.
Mientras reduzcamos el proceso pedagógico a una práctica de transmisión

de conocimientos, es decir, si sólo lo consideramos exclusivamente con el
criterio del modelo transmisionista (de comunicación o información) habrá,
que enfrentarlo y separarlo del proceso de investigación científica e incluso
no tendrá sentido siquiera plantear su status epistemológico. En esta línea
se mueven los que rechazan la pedagogía como pretendida disciplina
científica. Es la tesis que encontramos, por ejemplo, en una reciente
ponencia sobre reforma académica de los programas de licenciatura en
educación: ―La transmisión de un conocimiento, hemos dicho, no se deriva
del concepto de saber que integra, en particular, las condiciones y formas
técnicas e institucionales de la transmisión, así como los efectos sociales y
políticos de la misma. No, el proceso pedagógico no es mera replica del
proceso científico, ni su estructura está en una simple relación de
homología con la de este último. No obstante el método pedagógico está en
alguna manera y medida, determinado por el método científico‖27. Sin
embargo, la última afirmación de la anterior cita parece indicar o
presuponer que existen unas relaciones de determinación en alguna medida
y forma, entre los dos procesos, relaciones que aún no estarían
suficientemente aclaradas o no sería necesario estudiar dado el carácter
precario, subordinado y meramente instrumental que tiene el proceso
pedagógico.
Esta nueva actitud positivista que enfrenta la ciencia a todo aquello que se
pretende no participa de lo que ella es, no sólo rechaza, entonces, el proceso
26
Ibid., pp.23-24.
27
Puig, J., op.cit.,p.17.
pedagógico como diferente del proceso científico, sino que les niega el
carácter científico alas disciplinas docentes, las que sólo se aceptarían o se
mantendrían en el campo del saber por su condición instrumental o índole
transmisionista. En esta forma se sostiene que:
―Las disciplinas docentes, en su mayoría, y en rigor de verdad, no son

disciplinas científicas; o bien son formaciones teóricas, que funcionan
ideológicamente o bien están constituidas como saberes instrumentales que
expresan una racionalidad técnica, y donde se realizan en alguna medida
algunas disciplinas científicas. En tanto que instrumentales y necesarias se
fundamentan estos saberes en el principio de que la transmisión de una
ciencia –o de cualquier otra disciplina- no se deriva del concepto de ciencia
(de la disciplina en cuestión), ni del de su historia; o sea que el método de esta
transmisión no coincide con el método científico, ni se abstrae del proceso
histórico de la ciencia o disciplina considerada. Es otro en esencia, aunque
exista una relación necesaria entre él y ese método científico y ese proceso
histórico28.
Frente al problema propuesto con respecto al debatido carácter científico

del proceso pedagógico podemos decir que es necesario plantear la cuestión
en el contexto del tratamiento que en este trabajo se ha hecho del asunto.
Es necesario, pues, distinguir el proceso de investigación científica de la
realidad del proceso de exposición y del proceso de formación de la misma
realidad. Podemos mencionar a este respecto lo que discutíamos en otro
trabajo anterior:
―(...) Precisamente de la confusión de estos tres procesos es de donde surgen

históricamente tanto el idealismo (de tipo hegeliano) y el empirismo como
posiciones unilaterales (...) cada uno de estos tres procesos tiene su método
(...) El proceso de investigación de la realidad corresponde al proceso de
formación del a misma realidad y está determinado dialécticamente en su
constitución por éste. La realidad es el producto de un proceso histórico
concreto y necesario con una estructura determinada. La realidad se da
estructurada, conformando una totalidad cuya unidad es dialéctica, es decir,
basada en la relación contradictoria de sus elementos componentes. Estos se
articulan contradictoriamente pero de tal forma que su contradicción
fundamental –lo que explica en última instancia el funcionamiento real- está
oculta (...)‖29.
Debemos tener en cuenta esta distinción metodológica si pretendemos dar

cuenta del carácter epistemológico de la pedagogía. Por lo tanto, hay que
distinguir el proceso pedagógico (o la práctica pedagógica) del discurso o
formación discursiva pedagógica, es decir, de la pedagogía propiamente
dicha. En otras palabras, hay que constatar dos niveles: el de los hechos, de
la realidad (la práctica, o según otros, la praxis educativa) y el de las ideas
(las diversas teorías o concepciones pedagógicas que se desarrollan desde
28
Ibid., p. 5.
29
Bedoya, J. I. Constitución teórica del método científico, Mimeo, Universidad de Antioquia, s/f, pp.5-6.
un nivel ideológico representativo hasta –lo que se discute precisamente

ahora- un nivel científico).
Así pues, es evidente, que hay que distinguir como dos procesos diferentes,
el proceso de investigación científica y el proceso pedagógico, pero esto no
implica que le tengamos que negar el carácter científico definitivamente al
discurso pedagógico. Observemos que esta cientificidad tiene diversas
modalidades o umbrales, como señala Foucault:
―A propósito de una formación discursiva, se pueden describir varias emergencias

distintas. Al momento al partir el cual una práctica discursiva se individualiza y
adquiere su autonomía, al momento, por consiguiente, en que se encuentra actuando
un único sistema de formación de los enunciados, o también al momento en que ese
sistema se transforma, podría llamarse umbral de positividad. Cuando en el juego de
una formación discursiva, un conjunto de enunciados se recorta, pretende hacer valer
(incluso sin lograrlo) unas normas de verificación y de coherencia y ejerce, con
respecto del saber, una función dominante (de modelo, de crítica o de verificación), se
dirá que la formación discursiva franquea un umbral de epistemologización. Cuando la
figura epistemológica así dibujada obedece a cierto número de criterios formales,
cuando sus enunciados no responden solamente a reglas arqueológicas de formación,
sino además a ciertas leyes de construcción de las proposiciones, se dirá que ha
franqueado un umbral de cientificidad. En fin, cuando ese discurso científico a su vez
pueda definir los axiomas que le son necesarios, los elementos que utiliza, las
estructuras proposionales que son para él legítimas y las transformaciones que acepta,
cuando pueda así desplegar, a partir de sí mismo el edificio formal que construye, se
dirá que ha franqueado el umbral de la formalización”30.
Tengamos en cuenta, pues, que una ciencia en su constitución pasa por

diversas fases de desarrollo hasta llegar a un momento en que adquiere
definitivamente su status científico ya que ―(...) las ciencias aparecen en el
elemento de una formación discursiva y sobre un fondo de saber‖31.
Podemos advertir que la formación discursiva identificada como pedagogía

ha surgido ya positivamente y funciona en el elemento del saber y ha
franqueado, por lo tanto el umbral de la positividad y a medida que
identifica su objeto y opera con criterios de la investigación científica se
acerca, situándose en el umbral de la epistemologización, pero hay que
señalar que ―(...) cada formación discursiva no pasa sucesivamente por esos
diferentes umbrales como por los estadios naturales de una maduración
biológica‖32.
Aclarada ya la forma como se va a discutir el problema del estatuto

epistemológico de la pedagogía podemos explicar algunos supuestos
implicados en su exposición y en su planteamiento:
30
Foucault, M., op.cit.pp.313-314.
31
Ibid., p. 309.
32
Ibid., p.315.
33
Quintanilla, M. El estatuto epistemológico de las ciencias de la educación, Quintanilla editor, op.,cit.p.92.

―a) Plantear este problema general supone (...) que existe un fenómeno (un proceso en
este caso) al que denominamos educación.
b) (...) Este fenómeno o proceso es eminentemente humano.
c) (...) El proceso de la educación es un proceso práctico en el sentido de que hay que
entenderlo como proceso que no sólo es humano por lo que se refiere a su soporte,
sino también por cuanto requiere la intervención consciente de agentes humanos que
actúan con vistas a la consecución de determinados objetivos.
d) (...) Resulta deseable que las teorizaciones con las que intentemos comprender,
explicar e intervenir en el proceso educativo sean teorizaciones científicas (...).
e) En modo alguno está claro que este deseo nuestro respecto a la cientificidad de la
teorización pedagógica se cumpla, e incluso quizá no esté ni siquiera claro que pueda
cumplirse‖ 33
Para el epistemólogo de profesión (como Bachelard) la pedagogía no podría

acceder nunca a nivel de ciencia porque siempre cumple una función o se
limita a ser una actividad: la transmisión del conocimiento científico (que se
considera completamente opuesta a la que definiría esencialmente a la
ciencia). Pero aquí advertimos, como lo veíamos antes, que se trata de una
confusión entre la pedagogía como práctica, la práctica pedagógica que
incluirá el proceso pedagógico y las condiciones del marco histórico-social
en que se desarrolla y la pedagogía como discurso o teoría o disciplina cuyo
objetivo sería aquella práctica pedagógica o como sostienen otros, el
fenómeno o el hecho educativo en su complejidad.
En este sentido se puede entender las afirmaciones de los epistemólogos

cuando le niegan este carácter de ciencia a dicha práctica pedagógica, la que
por ejemplo, según Foucault sería sólo una práctica no discursiva similar a
la práctica política o a la misma práctica económica en una formación social.
Este campo de prácticas no discursivas es estudiado en relación con la
función que ejercen los discursos en él. Así, cuando Foucault se refiere a las
elecciones teóricas o formación de las estrategias señala que dicha instancia
tiene que ve con el régimen y los procesos de apropiación del discurso, que
encontramos en una sociedad determinada. De lo anterior se desprende la
necesidad de descubrir las relaciones que existen entre la pedagogía como
práctica (o dominio) no discursiva y las formaciones discursivas.
―La educación, por más que sea, de derecho, el instrumento gracias al cual todo
individuo en una sociedad como la nuestra puede acceder a no importa qué tipo de
discurso, se sabe que sigue en su distribución, en lo que permite y en lo que
impide, las líneas que le vienen marcadas por las distancias, las posiciones y las
luchas sociales. Todo sistema de educación es una forma política de mantener o
modificar la relación de los discursos, con los saberes y poderes que implican‖.
¿Qué es, después de todo, un sistema de enseñanza, sino una ritualización del
habla; sino una cualificación y una fijación de las funciones para los sujetos que
hablan; sino la constitución de un grupo doctrinal cuando menos difuso; sino una
distribución y una apropiación del discurso con sus poderes y saberes?‖33.
Se entiende, entonces, que la práctica pedagógica no reflexiona por sí

misma, directa o inmediatamente, en el sentido de que no sabe o no puede
volverse críticamente sobre sí misma como función que habría que exigirle a
33
Foucault, M. El orden del discurso, Barcelona, Tusquests, 1973,pp.37-8.
dicha práctica para que fuera eficaz, es decir, para que pudiera conseguir
eficiente o directamente su objetivo como dicha práctica específica. Es
decir, al mismo tiempo que se ejerce o se realiza dicha práctica pedagógica
no se produce la pedagogía como formación discursiva o teoría o reflexión
sobre ella, como condición ineludible de su ejercicio.
Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro: él es

agente en el contexto de un aparato, de una institución de la que ha recibido
reglamentariamente ― el derecho de hablar, competencia para comprender,
acceso lícito e inmediato al corpus de los enunciados formulados ya‖34 que
pone en ejecución un conjunto de reglas, operaciones, etc., para la
transmisión de unos determinados contenidos científicos e ideológicos, o
sea, de unos discursos, pero sin tener conciencia de las implicaciones
ocultas a la estructura de relaciones que se ponen en juego en el proceso
que él realiza.
Es algo similar al a diferenciación que advertimos entre lingüística y el acto

del habla (uso que un individuo hace de la lengua, entendida ésta como una
sistema de signos del que dispone una sociedad determinada): el individuo
que habla para comunicarse no es consciente o no reflexiona
inmediatamente o simultáneamente en el complejo de reglas estructurales –
a nivel sincrónico o diacrónico- que entran en juego en el proceso del
lenguaje. El conocimiento de dichas relaciones estructurales no es necesario
o condición inexcusable para que él pueda hacer uso de la lengua, para que
se de un hecho lingüístico. El estudio científico de ésta es asignado a la
lingüística, la que surge y se constituye como ciencia precisamente cuando
descubre, tematiza y reflexiona críticamente este objeto, el que antes era
abordado, sin ser explicado, por la filosofía y luego por la sicología y aún
por alguna otra disciplina o ciencia humana.
De la misma manera, la pedagogía, pero ya considerada como formación

discursiva, como disciplina o conjunto de discursos que van adquiriendo
carácter de ciencia, va constituyéndose en el seno del saber, cuando logra
descubrir y definir su objeto específico, es decir, cuando reflexiona sobre la
dicha práctica pedagógica, aunque ésta había venido realizándose desde que
ha existido educación o el proceso al que ella se refiere, pero sin volverse
sobre sí misma para pensar sus principios y su mismo funcionamiento
debido a que este mismo funcionamiento, no necesita por naturaleza, no
exige ineludiblemente, dicha reflexión para que se pueda dar el hecho
educativo.
Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como el proceso

pedagógico es otra cosa diferente de la ciencia, es meramente un práctica de
transmisión de contenidos científicos con los que se pretende lograr solo
una información o comunicación y mediante la cual, en última instancia, se
trata de lograr un entrenamiento técnico y una domesticación o inculcación
34
Foucault, M. La arqueología del saber, p. 112.
ideológica del sujeto, que aprende, razón ésta última por la que su análisis
sería más bien tarea de una sociología de la educación, presentándose
entonces sólo la posibilidad de acceder de esta forma a un sociologismo.
Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de

producción científica con su resultado respectivo: la ciencia como sistema o
teoría constituida, sino que sólo tiene que enfrentarse con ésta última. G.
Canguilhem se refiere al intento fallido de superar esta limitación del
proceso pedagógico como sucede cuando este recurre al experimento en el
acto de enseñanza.
―Un profesor aísla un músculo en un bocal lleno de agua, mostrando cómo por
efecto de excitación eléctrica el músculo se contrae sin que varíe el nivel del
líquido. El profesor cree haber establecido un hecho, que le permite concluir que la
contracción es una modificación de la forma del músculo sin variación del
volumen. Es un hecho espistemológico que un hecho experimental así exhibido no
tiene ningún sentido biológico. Así es y así es. Para atribuir tal sentido a este
hecho es necesario remontarse al primero que tuvo la idea de un experimento de
ese tipo, es decir a Swammerdam; en contra de la teoría de origen galénico y
estoico que entonces eran dominantes, se trata de mostrar que en la contradicción
el músculo no aumentaba de sustancia. Aislado de este debate, paralizado en una
pedagogía sin historia, ese presunto hecho pierde su sentido real que en verdad es
histórico y se inserta en las opacas disertaciones acerca del método experimental
con las que se nutre cierta epistemología dogmática‖35.
En la caracterización del discurso pedagógico es necesario establecer lo que

se entiende en la discusión actual sobre la pedagogía por saber pedagógico.
Este es un saber elaborado y operacionalizado por los maestros como
agentes participantes en el proceso pedagógico y que tiene como objeto
central la reflexión sobre la práctica pedagógica y se concreta
operativamente en los métodos de enseñanza: ―Está constituido por los
diferentes modos que adopta la mediación de la apropiación del saber social
y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Estos modos de
apropiación expresan las visiones del mundo que se construyen en una
determinada totalidad social. Este saber pedagógico es considerado, en
términos cotidianos, el saber enseñar, es decir, las formas de transmisión
institucional del saber social‖39
Su objetivo final es entonces, instrumentalizar la transmisión institucional a

unos sujetos (los alumnos) de un saber hegemónico (en el sentido
gramsciano) el cual opera una determinada concepción del mundo y de la
sociedad que corresponde a su vez a una forma histórica específica de
representación social. O sea, no todo individuo, independientemente de su
posición en una clase o sector de clase determinada puede acceder así sin
más, inmediatamente, a la ciencia, a la técnica, o a los demás componentes
vigentes de dicho saber social, sino que lo tiene que hacer a través, o
mediante unas formas establecidas o institucionalizadas para realizar dicha
35
Canguilhem, -c. Lo normal y lo patológico, Buenos Aires, Siglo XX, 1972, p.11.
39
Ibid., p.11.
apropiación. Estas formas o modos constituyen precisamente el saber

pedagógico.
Queda por precisar las maneras en que se da la articulación entre estos

saberes. Según Tezanos, la relación entre éstos constituye propiamente el
objeto del discurso pedagógico36. Dicha articulación se realiza mediante los
procesos del enseñar y el aprender –a los que hicimos referencia ya en la
concepción platónica de la mayéutica, considerada ésta con el método
pedagógico sustentado en dicha teoría educativa- que se desarrollan o que
conforman específicamente el proceso de transmisión institucional del
saber. ―En consecuencia, el discurso pedagógico tematiza las formas que
adoptan estas mediaciones en el pasaje de los sujetos sociales de una
situación heterónoma a una situación de autonomía al interior de la
institución pedagógica‖.
36
Ibid., p. 14.
CAPÍTULO
CAMPO CIENTÍFICO DE LA
PEDAGOGÍA
3
Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento.
McGraw-Hill, 1994.Santafé de Bogotá. Págs.23-40. ARENAS HURTADO, Beatriz
y ROJAS NORIEGA, Guillermina. Pedagogía general, Colección Bibliográfica
UNIAMAZONIA, 2003, páginas 37 a 73.
1. Sistematización Teórica y el Concepto de Formación

Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una Pedagogía del Conocimiento.
McGraw-Hill, 1994.Santafé de Bogotá. Págs.107-152.
Pero... ¿teoría sobre qué? ¿A caso en la pedagogía puede construirse una

teoría para comprarla o corroborarla con un ámbito de fenómenos
independiente de ella? ¿O habrá que pensar más bien que la confirmación de
la teoría pedagógica depende de qué tan exitosamente imbrica y configura
las prácticas que pretende analizar y explicar?. Una teoría sociopolítica se
refutaría en la medida en que su puesta en práctica fracase 1. Es decir, la
teoría misma implica la manera de articularse y de aplicarse en la práctica;
el criterio de validación dependerá de qué tan bien le va a las prácticas
configuradas por ella. ¿Acaso valdrá este mismo criterio para la pedagogía,
en el sentido de que su validez dependa de qué tan exitosa resulte la
enseñanza que logre informar? ¿Y podemos calificar de exitosa una
enseñanza, independientemente de la teoría que la inspira? ¿Quién puede
afirmar que un proceso educativo fue exitoso y con qué criterios? ¿Hacemos
una encuesta entre los estudiantes? Pues bien, vamos por partes.
Empecemos por aclarar que una dimensión esencial para definir las acciones
y proyectos humanos es la meta o el propósito que pretenden alcanzar. En
el caso de la educación y la enseñanza, su motivación varía con las
circunstancias históricas en cada época y en cada sociedad. No obstante,
parece que hubiera una constante reconocida por los pedagogos, desde
Commenio hasta hoy, que consiste en esperar de la educación de niños y
jóvenes la formación de los hombres, como un proceso de humanización de
los niños hasta propiciarles la ―mayoría de edad‖, y con ella niveles
superiores de autonomía y de racionalidad, como proponía Kant. Este
1
Véase Ch. Tylor, Philosophy and Human Sciences, Londres, Cambridge University Press, 1985,
pp.111-115.
concepto de formación humana, compartido por Rousseau, por los filósofos

de la ilustración francesa y alemana y enriquecido por la concepción
histórica de Hegel, reconoce que el hombre se desarrolla, se forma y
humaniza no por un moldeamiento exterior sino como enriquecimiento que
se produce desde el interior mismo del sujeto, como un despliegue libre y
expresivo de la propia espiritualidad que se va forjando desde el interior en
el cultivo de la razón y de la sensibilidad, en contacto con la cultura propia y
universal, la filosofía, las ciencias, el arte y el lenguaje.
Naturalmente que semejante concepto de formación no se presta para

someterse a una ordenación normativa universal, ni podemos subordinar la
existencia human en su aleatoriedad a ninguna sistematización científica sin
bordear el riesgo de caer en alguna ingeniería de la conducta subsumida en
la tecnología educativa. No obstante, podría producirse una reflexión
rigurosa sobre el sentido y las estructuras temáticas de dicho devenir
existencial desde la niñez hacia la adultez, autodefiniendo su propia
finalidad, de modo que la pedagogía supere el divorcio entre medio y fines,
y se ponga al frente como misión, meta y principio autorregulador la
formación humana que genera como diaria tarea, de manera más estrecha y
esencial de lo que representa la salud para la medicina; de modo que el
aporte a la formación de los alumnos se convierta también en el criterio de
validez para enjuiciar toda acción escolar como pedagógica o
antipedagógica.
Esta hipótesis de unificación teórica de la pedagogía alrededor del concepto

de formación ha sido reforzada por el artículo de Marian Heitger “sobre la
necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática”2, en el que se muestra
la necesidad de que la pedagogía supere el nivel de descripción de datos y
conceptos históricos para convertirse en una pedagogía sistemática, extraída
de principios de la fuente universal de la razón, que le aseguren validez,
legitimación y unidad a los enunciados pedagógicos particulares. En sus
propias palabras: ―son claras las consecuencias que de aquí se derivan para
la comprensión de la pedagogía como ciencia y que apuntan a la necesidad
de la sistemática. La pedagogía como teoría no puede proporcionar
indicaciones para la praxis sin ofrecer simultáneamente una legitimación...
De aquí que la legitimación no se reduce a una receta para la acción
práctica, sino que exige proporcionar la prueba de la racionalidad
pedagógica en cada caso. La pedagogía tiene que ser aquella ciencia que
trata del pensar racional y del hacer racional... Cuando el fin de la
pedagogía es idéntico al fin de la razón y de su despliegue, no se puede
formular ninguna proposición pedagógica ni didáctica particular sin hacer
valer su relación con el fin pedagógico de la enseñanza‖ 3. La diferencia con
la profesora Marian Heitger radica en que su propuesta de una pedagogía
sistemática como tarea permanente de construcción transaccional entre
2
Véase Marian Heitger, “Sobre la necesidad y posibilidad de una pedagogía sistemática”, Revista Educación,
No.42. Tübingen, 1990, p.10.
3
Ibid, pp.15-16.
filosofía y ciencia, no logra para la pedagogía suficiente autonomía, quizás

por no desprenderse de la filosofía Kantiana ni centrarse en los aportes de
los pedagogos, como lo haremos nosotros más adelante. Por ahora,
démosle contenido al principio unificador que hemos llamado FORMACIÓN.
El concepto de formación, desarrollado inicialmente en la ilustración, no es

hoy día operacionalizable ni sustituible por habilidades y destrezas
particulares ni por objetivos específicos de instrucción. Más bien los
conocimientos, aprendizajes y habilidades son apenas medios para
formarse como ser espiritual. La formación es lo que queda, es el fin
perdurable, a diferencia de los demás seres de la naturaleza, ―el hombre no
es lo que debe ser‖, como decía Hegel, y por eso la condición de la existencia
humana temporal es formarse, integrarse, convertirse en un ser espiritual
capaz de romper con lo inmediato y lo particular, y ascender a la
universalidad a través del trabajo y de la reflexión filosófica, partiendo de
las propias raíces.
El contenido contemporáneo del concepto de formación humana como

proceso de humanización no es solamente filosófico, como acceso y
construcción de la propia racionalidad autónoma y universal capaz de
reconocer en los demás la misma dignidad racional, como semejantes, que
en el lenguaje de Rousseau y de la Revolución Francesa es la igualdad y la
justicia. Además, bajo este mismo concepto de humanización o de
formación humana se concentran los resultados de toda la investigación
sobre la evolución del universo y de la vida que culmina con la aparición del
hombre, de cuyo devenir y progreso cultural han dado cuenta antropólogos
y naturistas. La sorpresa grande es que también ellos han reconocido en la
evolución de la naturaleza y del hombre, coincidencialmente, cuatro
vectores o dimensiones en desarrollo, a saber:
1. La universalidad, que permite a los organismos cohabitar en una
mayor diversidad ecológica y a los hombres compartir otras perspectivas
y dialogar con otras culturas presentes o pasadas.
2. La autonomía, como progresiva emancipación de los organismos

respecto de factores externos mediante la autorregulación interna y, que
en el hombre se eleva hasta la autodeterminación consciente y libre.
3. la actividad de procesamiento de información en los diferentes seres

de la naturaleza se potencia al máximo en el cerebro humano, hasta
construir una nueva realidad, la noosfera, que a medida que el hombre la
va segregando, él mismo se va autotransformando (la cultura, las
ciencias, etc.).
4. La diversidad integrada, que reconoce la concentración de la fuerza

evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus
individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y las
mismas posibilidades de racionalidad que desarrollan colectiva e
intersubjetivamente, mediante el lenguaje.
Por supuesto que si éstos son los cuatro vectores o dimensiones que
reconocen los científicos en el eje de la evolución de la vida y de la especie
humana en construcción (su autonomía, universalidad, inteligencia y
fraternidad), la mejor experiencia que podrá facilitarle la sociedad al
individuo para su humanización es aquella que propicie su formación sobre
el eje de estos mismos vectores evolutivos de la especie. Si además son
éstas precisamente las dimensiones que reconocen los filósofos modernos,
desde Kant y Rousseau, en la formación del hombre para alcanzar ―la
mayoría de edad‖, no podríamos los pedagogos desperdiciar semejante
consenso para la formulación de nuestros propios principios como fines,
metas o tareas que le dan contenido a la formación del hombre como
principio directriz y unificador de la pedagogía. Formar, pues, a un
individuo en su estructura más general es facilitarle que asuma en su vida
su propia dirección racional, reconociendo fraternalmente a sus semejantes
el mismo derecho y la misma dignidad. En vez de precipitarnos a la
pregunta sobre el cómo hacerlo, revisemos el paso fundador que acabamos
de reconocer, mirando sobre todo si satisface nuestra pretensión de
cientificidad como la pedagogía, no puede fundarse sobre la arena movediza
de una mera intención moral o sobre el rescate de un hecho o de un
concepto del pasado histórico, por elegante que nos parezca, pues estamos
guiados por la hipótesis de que también la pedagogía, como cualquier otra
disciplina científica, tendría la posibilidad de derivar lógicamente sus
enunciados particulares de algunos cuantos enunciados teóricos generales,
con criterios propios de validación intersubjetiva.
Ese principio general de unificación lo constituye par ala pedagogía el

concepto de formación, como lo acabamos de mostrar, porque satisface al
menos tres condiciones:
1. La condición antropológica, en cuanto describe la enseñanza como

proceso de humanización en sus dimensiones principales, a la luz de las
ciencias humanas contemporáneas, como intelección directriz para toda
posible acción educadora. Para tener éxito en la dimensión
transformadora del hombre hay que partir del reconocimiento de sus
verdaderas posibilidades.
2. La condición teleológica, que confiere sentido a toda reflexión sobre el

hombre y sobre todo es esencial para la pedagogía puesto que su misión,
su razón de ser es precisamente la razón como finalidad, como proyecto
siempre presente y tensión esencial de cada acción educativa. La
pedagogía no se propone sólo entender un grupo particular de
fenómenos, como cualquier otra ciencia, sino que su propósito es más
totalizante, es el despliegue general de la razón misma de cada persona
en todas sus posibilidades. En esto consiste la esencia de la existencia
humana, en el despliegue del comprender, como diría Heidegger. Esta es
la tarea y la meta para la pedagogía, facilitar que los jóvenes accedan a
niveles superiores de sí mismos.

3. La condición metodológica. Derivable directamente del principio

fundador de la formación, no para generar more geométrico desde su
generalidad todos los conocimientos pedagógicos particulares habidos y
por haber, sino más bien como matriz cuya fecundidad radica en esa
virtud cuestionadora, que mantiene erguida la pregunta hermenéutica de
si y cómo los enunciados y acciones pedagógicos particulares están
abiertos, orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la
racionalidad, ya sea iluminando esta finalidad a nivel investigativo
conceptual en cada proyecto, o facilitando estrategias efectivas de
racionalidad para los procesos reales de enseñanza.
Por supuesto, al trabajo teórico desarrollado en esta perspectiva a partir del

principio unificador constituido por el concepto de formación, bajo las
condiciones que acabamos de enunciar, no sobra aplicarle también algunos
apremios que permitirán avanzar, como en las demás ciencias, con más
seguridad y rigor, tales como:
 Precisar aún más el contenido y las dimensiones esenciales implicadas

en e concepto de formación en abstracto y en relación con cada proceso
histórico-social.
 Identificar más claramente las premisas o supuestos de las ciencias

sociales y de las humanidades en que descansa el principio unificador
de la formación.
 Incrementar la coherencia y no contradicción lógica entre las premisas,

la definición del concepto de formación y la derivación de otros
principios pedagógicos generales secundarios que permitirán luego
formular hipótesis, estrategias y tipos de acción pedagógica para
ayudar a entender los procesos reales de enseñanza, o para intervenir
en ellos, elevando su calidad.
 Evaluar qué tan fecunda es esta sistematización teórica para producir a

partir de ella generalizaciones, hipótesis, precisiones y nuevos modelos
de acción pedagógica.
 Evaluar el grado de simplicidad y estética del sistema a nivel teórico

conceptual y a nivel de las regularidades específicas observables en la
enseñanza.
 Intensificar la fuerza organizativa y unificadoa del sistema teórico,

frente a la gran dispersión de conocimientos pedagógicos y de las
ciencias de la educación.
 Ampliar la confrontación y comprobación intersubjetiva a nivel lógico,

lingüístico y empírico.

2. Teoría Pedagógica y Principios Pedagógicos Derivados
Quizás la causa de mayor dispersión y confusión en la pedagogía se origina

en los llamados ―fundamentos de la educación‖, constituidos por una serie
de enunciados provenientes de la sicología, la sociología, la antropología, la
economía, la filosofía, etc., que tratan de explicar los hechos de la educación
y de la enseñanza desde sus respectivos marcos teóricos. ―Fundamentos de
la educación‖ es además el nombre que tiene todavía algunas de las
unidades o dependencias académicas de las facultades de educación en las
universidades tradicionales de Estados Unidos y de América Latina. En
algunas Facultades el Departamento de Fundamentos de la Educación
cambió su nombre por el de Departamento de Pregrado o por el de
Departamento de Pedagogía, aunque en esencia mantiene el mismo
contenido de ―los fundamentos‖, pues continúa constituido por un agregado
heteróclito de núcleos de saberes paralelos (el núcleo socioeducativo, el
núcleo psicoafectivo, el núcleo didáctico, el núcleo epistemológico-
pedagógico, el núcleo administrativo educativo y curricular, etc.), que
coexisten pacíficamente cada uno con un marco teórico y metodológico
desde la disciplina matriz que lo inspira, justificando y enseñando razones y
conocimientos básicos que legitiman su presencia en el ―ponqué‖ de la
formación de los maestros.
La razón intelectual que justifica el mantenimiento de esta confluencia

nebulosa de saberes dispersos es doble: en primer lugar, la exigencia de que
los educadores se estructuren básicamente en las diferentes dimensiones
que participan del proceso educativo desde las diferentes disciplinas. Y en
segundo lugar, el requerimiento contemporáneo de al interdisciplinariedad.
Ambas razones han mostrado ser un fracaso y las diversas audiencias
especializadas en educación reconocen que la estructuración teórica integral
sobre el proceso educativo no la pueden construir los estudiantes por su
cuenta, agregando uno encima de otro curso, teorías y modelos asimétricos
sin articulación jerárquica, a veces contradictorios, que se van acumulando
en créditos semestrales. Pero la razón de la interdisciplinariedad exige un
trabajo aun más complejo que supone al menos cierta identidad y
autonomía entre las disciplinas que interactúan sobre algún foco de interés,
que en nuestro caso no es otro que la enseñanza. Resulta entonces extraño
y sospechoso que antes de asegurarnos un núcleo conceptual de identidad
como comunidad intelectual pongamos al frente la interdisciplinariedad.
Esta es una sombrilla bajo la que cabe todo, incluso la pedagogía, y que nos
permite ocultar nuestra debilidad teórica. Por ello, mientras no
construyamos una identidad teórica mínima, compartida
intersubjetivamente como comunidad intelectual, difícilmente podremos ser
interlocutores válidos frente a las demás comunidades de intelectuales.
Más allá de los llamados fundamentos y ciencias de la educación, cuya

dispersión ha repercutido naturalmente en una aproximación escindida
sobre la práctica con una estructura más fundamental, subyacente a todo
pensar y actuar educativo, que actúa como supuesto de todo modelo y
estrategia pedagógica particular, a saber: aquellas categorías generales que

permiten identificar la acción pedagógica en cuanto tal y distinguir un
pensamiento pedagógico de otro que no lo es. ¿Qué significa actuar y hablar
pedagógicamente? ¿Cuándo podemos reconocer que estamos en presencia
de una teoría pedagógica?
Ya habíamos reconocido el concepto fundamental de formación como

principio clave y unificador de la pedagogía. Pero no es el único concepto
necesario para reconocer una teoría pedagógica, por lo cual proponemos los
siguientes cinco criterios de elegibilidad pedagógica, para distinguir una
teoría pedagógica de otra que no lo es:
1. Definir el concepto de hombre que se pretende formar, o meta

esencial de formación humana.
2. Caracterizar el proceso de formación del hombre, de humanización de

los jóvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutivas de la
formación, en su dinámica y secuencia.
3. Describir el tipo de experiencias educativas que se privilegian para

afianzar e impulsar el proceso de desarrollo.
4. Descripción de las regulaciones que permiten ―enmarcar‖ y cualificar

las interacciones entre el educando y el educador en la perspectiva del
logro de las metas de formación.
5. Descripción y prescripción de métodos y técnicas diseñables y

utilizables en la práctica educativa como modelos de acción eficaces.
A estos cinco criterios de elegibilidad responde toda teoría pedagógica de

manera coherente y sistemática, como respuesta a las cinco preguntas
esenciales que se han hecho históricamente los pedagogos, desde
Commenio hasta nuestros días, a saber: ¿en qué sentido o hacia donde se
humaniza un individuo?, ¿cómo se desarrolla este proceso de
humanización?, ¿con qué experiencias?, ¿con qué técnicas y métodos?, y
¿cómo se regula la interacción maestro-alumno? Ahora sí estamos en
capacidad de distinguir una teoría pedagógica de otra que sea sólo una
teoría psicológica, o sociológica, o lingüística, o una teoría de comunicación;
aunque estas últimas puedan ocuparse eventualmente de fenómenos
educativos o de aprendizaje, ello no las convierte automáticamente en teoría
pedagógica.
Semejante elaboración teórica, centrada sobre el eje de la formación,

muestra en sus diferentes manifestaciones y desarrollos históricos
diferentes manifestaciones y desarrollos históricos ciertos ―sentidos” que se
han sedimentado en la pedagogía como principios esenciales y que ninguna
elaboración teórica posterior ha podido desconocer, y aunque el énfasis en
cada corriente pedagógica pueda variar de matices e incluso contraponerse,
no obstante aquellos principios derivados del concepto mismo de formación

continúan vigentes en la teoría pedagógica contemporánea. Veamos, pues,
esos ―sentidos‖ pedagógicos clásicos que se han sedimentado como
principios imprescindibles en la moderna pedagogía:
1. La primera matriz de la formación humana es el afecto materno, cuyo

suplemento y relevo posterior es la comprensión afectuosa del maestro.
Desde Pestalozzi la afectividad consciente e inconsciente, la motivación,
el interés, la buena disposición, el deseo, la transferencia, la energía
positiva, son variaciones pedagógicas sobre el mismo eje conceptual que
articula la cabeza con el corazón, lo cognitivo con lo afectivo.
2. La experiencia natural y espontánea como principio de la formación

humana propuesto por Rousseau se reconoce sin dificultad todavía hoy,
sobre todo después de los fracasos del moldeamiento ingenieril de la
conducta humana por medio de las ―máquinas para enseñar‖, en el
sentido de no negar la naturaleza del niño o del adolescente, sino partir
de ella, teniendo en cuenta sus necesidades e intereses y permitiendo el
despliegue natural de los propios talentos. Sin el matiz tal vez
excesivamente romántico de Rousseau, hoy día todo pedagogo reconoce
que ninguna experiencia educativa tendrá éxito en la formación si niega
las necesidades e intereses del niño o la participación libre, experiencial y
espontánea del educando.
3. Que el individuo no se humaniza aislado y por fuera de la cultura y de

la sociedad sino en medio de ella, y en consecuencia que el medio
ambiente sociocultural se pueda diseñar para el educando, a través de la
instrucción, como entorno de aprendizaje, para influenciar la estructura
cognitiva y por ende el comportamiento del educando, es una perspectiva
abierta por Herbart en el siglo pasado. Superando su original contexto
asociacionista y determinista enfatizado por el conductismo, todavía se
reconoce este principio como motor imprescindible de la formación
humana; la influencia que ejerce sobre el sujeto el medio ambiente
natural y socio-cultural, controlable en los diseños interactivos de ricos
ambientes de aprendizaje, tan de moda en la actualidad (el currículo).
4. Que el niño no es un adulto pequeño sino que su humanización hasta

la mayoría de edad se desarrolla por un proceso constructivo interior,
progresivo y diferenciado que es necesario respetar en la actividad
educativa, es un principio que fue claramente mostrando y formulando
por María Montessori, luego por Dewey y Piaget, confirmado con control
experimental por la psicopedagogía genética, y hoy día en pleno apogeo
por el enfoque pedagógico constructivista.
5. Que es con base en su propia actividad consciente como el educando

construye sus propias herramientas conceptuales y su propio
aprendizaje, contribuyendo considerablemente con sus esquemas de
coordinación y reelaboración interior a su desarrollo y autoformación, en
el sentido de avanzar a niveles superiores de racionalidad, libertad y

fraternidad, es un principio demostrado simultáneamente por Piaget, por
Vigotsky y por el mismo Dewey, compartido por e movimiento de la
Escuela Nueva de principios del siglo XX y que en la teoría pedagógica
contemporánea tiene plena vigencia, también ene l constructivismo
pedagógico.
6. En la regulación prevista para la interacción maestro-alumno, éste

último mira al maestro como un referente de comparación y jalonamiento
de sus propias posibilidades, que le indica lo que pude llegar a ser capaz
en aquel aspecto en que el educando considere mayor o superior al
educador. Al lado del maestro el educando eleva su potencial de
desarrollo en la medida en que el maestro le muestra posibilidades de
acción, horizontes de interrogación y de soluciones hipotéticas que
amplían y realizan en el alumno sus ―zonas de desarrollo potencial‖, tal
como lo formuló Vigotsky. Desde la pedagogía tradicional hasta hoy se
ha mostrado válido este principio pedagógico de que el modelo de acción
que encarna o propone el maestro se convierte no sólo en ejemplo sino
también en acicate de superación y crítica, como vía de crecimiento,
autonomía y emancipación del alumno. Este principio es válido aun en el
caso del maestro romántico que sólo diseña experiencias de acuerdo con
las necesidades naturales manifiestas en el niño, y complementa a
Rousseau y a Piaget en el sentido más moderno de reconocer que la
interacción significativa con un maestro inteligente sí puede acelerar el
desarrollo del alumno (aquí se salvan el maestro, la enseñanza y hasta la
pedagogía).
7. Lo que los antropólogos han descubierto recientemente, que ―en el

juego se conoce al caballero‖, lo sabían los pedagogos desde Froebel en el
siglo XIX, quien reconocía en el juego la máxima experiencia que forma al
hombre en relación con los demás, con la naturaleza y consigo mismo, en
la medida en que le permite la conversión armónica entre el interior y el
exterior y el equilibrio estético. Hoy en día sabemos casi lo mismo que
Froebel y los pedagogos de la Escuela Nueva, acerca de cómo el juego
prefigura la vida, que la vida es un juego y que es en el juego de la vida
donde el hombre se forma. Los piagetianos, pero sobre todo Vigotsky, al
lado de los lingüistas, han mostrado cómo la interacción y la
comunicación entre los niños en el juego prefiguran nuevos niveles de
desarrollo. En efecto, la producción y aplicación de reglas, de reglas de
juego, es lo que hace al hombre en el ejercicio de su función simbólica,
sólo que en el juego prima la levedad del ser y del deseo en contra de la
razón instrumentalista de medios a fines. Es decir, cuando lo único que
se pretende es ganar, la actividad deja de ser juego para convertirse en
afán por trabajar, o por aprender; se pierde el equilibrio formador y
creativo que los pedagogos le asignan a la función lúdica. Quizás la
recuperación de este principio pedagógico permitiría también rescatar
para la seriedad académica otra pulsión destacada por los pedagogos
como es el llamado instinto de explotación o curiosidad en el niño, que se
ha ido perdiendo a medida que el alumno asciende por los escalones de

la escolaridad.
8. El principio de la individualización reconoce las diferencias no sólo

orgánicas sino también de desarrollo mental, de estilo para afrontar y
resolver los problemas, diferencias motivacionales y experienciales,
variedad en los proyectos y metas personales, oportunidades
socioculturales diversas, relaciones e interacciones con el medio natural y
social, que van estructurando las diferencias individuales que el maestro
necesita atender para lograr una enseñanza individualizada como lo
postula la pedagogía.
Pues bien. ¿Qué diremos de estos ocho principios o categorías pedagógicas

generales que hemos derivado hermenéuticamente desde la propia historia
de la pedagogía, sin tomarnos prestados de ninguna otra disciplina,
extraídos del eje de la formación del hombre, interpretados y validados
parcialmente por la praxis educativa, que constituyen el núcleo teórico
fundamental sedimentado y acrisolado por la crítica de los pedagogos
modernos, que configuran el verdadero fundamento conceptual
contemporáneo y el marco de referencia obligado de toda estrategia o
modelo pedagógico particular, de toda acción pedagógica? ¿Acaso
necesitamos envidiarles solidez, generalidad y fecundidad explicativa a los
principios hipotéticos deductivos de otras ciencias?. La verdad es que a su
formulación en el lenguaje natural no le falta coherencia lógica, ni
sistematicidad, ni simplicidad, ni elegancia, ni capacidad explicativa.
Y, no obstante el carácter axiomático de tales principios como puntos de

partida de la formación del hombre, ellos no pueden ser absolutos ni
ahistóricos, están sometidos a la crítica y a la posibilidad de la refutación, y
expuesto al marginamiento conceptual en caso de que las comunidades de
los pedagogos llegaren en el futuro a otros consensos. Pero hasta ahora
han sido probados en su validez pragmática y en su flexibilidad y riqueza
conceptual, en medio de la diversidad teórica e histórico-cultural que les ha
permitido sobrevivir, hasta el punto de que aun los más novedosos y
promocionados modelos pedagógicos contemporáneos son derivaciones,
desarrollos o aplicaciones conceptuales del núcleo teórico pedagógico
sistematizado de principios que acabamos de explicar. Pongamos por caso
el constructivismo pedagógico.
En primer lugar deberíamos reconocer si el constructivismo de que se trata

es efectivamente pedagógico, pues hay constructivismo psicológico,
lingüístico, filosófico, etc. Afortunadamente disponemos ya de criterios de
elegibilidad pedagógica, que nos permite contrastar esta teoría o estrategia
pedagógica particular con la teoría general, como criterio de validación
pedagógica de la misma, y le confiere sentido a tal contrastación: ¿plantea
metas explícitas de autoformación constructiva del hombre?; ¿cómo
describe este proceso de desarrollo y de humanización?; ¿qué tipo de
experiencia privilegia como motor del autodesarrollo y de la
autoconstrucción?; ¿cómo hacerlo técnica y eficazmente?; ¿qué papel jugaría

el maestro?.
La respuesta explícita a semejantes preguntas nos indicará si estamos

efectivamente frente a una teoría pedagógica y no frente a una teoría del
conocimiento, a una descripción psicológica de alguna etapa o estadio de la
evolución del sujeto, o frente a una ética constructivista.
En segundo lugar, habría que interpretar cuáles de los principios teóricos

derivados están enfatizados en esa teoría pedagógica concreta que estamos
analizando, para establecer por un lado el grado de coherencia y
sistematicidad con los principios generales, y por otro precisar sus avances
conceptuales con miras a la explicación o a la aplicación, teniendo en
cuenta además que en el constructivismo pedagógico se han consolidado ya
algunos grupos de investigación con matices teóricos diferenciables, como
el grupo que sigue a Bruner en la enseñanza por descubrimiento, el que
sigue a Ausubel en la enseñanza significativa y redes conceptuales, los que
siguen la línea ortodoxa de las operaciones lógico-formales de Piaget, o el
grupo que sigue el énfasis constructivista desde el lenguaje como planteaba
Vigotsky. No hay que asustarse con esta diversidad ramificada a nivel de la
elaboración conceptual intermedia, pues ella deja de ser dispersión en la
medida en que se articule sistemáticamente a las categorías pedagógicas
generales, y por el contrario afina una red conceptual más matizada que
permite aproximarse con mayor delicadeza y flexibilidad a la variada y
cambiante realidad educativa, histórica y socioculturalmente
contextualizada.
En tercer lugar, habría que evaluar cómo esta determinada teoría pedagógica
constructivista pretende modelar e intervenir en la acción pedagógica
concreta. ¿Qué diseños de acción propone y cómo los sustenta conceptual y
empíricamente? El método de sustentación empírica no tiene por qué
alejarse de los estándares técnico-metodológicos que se aceptan
normalmente en las ciencias sociales y humanas, de corte empírico-analítico,
ya se usen métodos cuantitativos o cualitativos, según la opción del
investigador.
La sustentación conceptual y metodológica debería ser preferiblemente

hermenéutica, y ello significa recomendar no una técnica especial de análisis
sino un enfoque metodológico general que le conviene a las ciencias
humanas y en particular a la pedagogía por tres razones de rigurosidad
esenciales para la teoría pedagógica en la construcción permanente de su
validez:
1. Que todo modelo, estrategia, diseño y acción educativa válida en

pedagogía no se produce sino como respuesta a una pregunta: si
contribuye y cómo a la formación humana del alumno.

2. Que cada diseño, cada currículo y cada acción educativa necesita ser
constante recontextualizado desde la parte hasta el todo y del todo hasta
la parte. Esta totalidad referida abarca una recomprensión desde tres
globalidades: la formación integral del alumno, la totalidad del entorno
del mundo de la vida del alumno, la totalidad teórica pedagógica que los
inspira.
3. la interacción teórica-práxis necesita replantearse y cuestionarse

permanentemente en pedagogía, porque ésta es una disciplina que sufre
cuando una acción pedagógica fracasa. Sufre teóricamente cuando las
acciones que diseña no tienen éxito. No me refiero a las actividades que
de manera ingenua, intuitiva y espontánea realizan todos los días los
maestros en clase, porque en este caso no sufre la pedagogía sino los
alumnos. Me refiero más bien a la acción pedagógica diseñada y
configurada por estrategias y conceptos pedagógicos. Estos en efecto
resultan invalidados y refutados si, en la praxis que configuran, fracasan
en contribuir de manera efectiva al desarrollo y formación humana de
los alumnos. Como tal fracaso no siempre es visible, se necesita de un
método comprensivo-interpretativo que, para cada situación especifica,
evalúe la repercusión formativa que están ganando los estudiantes en
comparación con otras acciones pedagógicas disponibles. Esta inestable
interacción teórico-práctica permitiría incluso extraer
hermenéuticamente consecuencias que le resten validez ya no al modelo
pedagógico particular que se está experimentando, sino incluso al
principio o categoría teórica general que lo inspiró.
En el caso de un modelo pedagógico que se está aplicando en determinada

escuela, la teoría que informa y configura la experiencia pedagógica no es
externa a la experiencia misma, ella también está en juego, al menos en su
aplicabilidad. Y si una teoría no es aplicable efectivamente, tendería a
destacarse como mera especulación. Lamentablemente para los estudiantes
y a la larga también para los maestros, el ―puente‖ pedagógico nunca se cae
ante los ojos, y a la mutua complicidad y legitimación que se maneja en la
educación formal permite que los fracasos no tengan repercusión
conceptual, y que incluso la misma praxis educativa continúe tan campante
a pesar de que todos los implicados sepan que su aporte a la verdadera
formación de los estudiantes como seres más inteligentes, más autónomos,
más fraternos y más universales no ofrece ninguna evidencia observable.
3. Definición del campo de la pedagogía como disciplina

en construcción
Decir ―en construcción‖ no implica ninguna connotación de humildad ni de
subdesarrollo, sino más bien el reconocimiento de la alta susceptibilidad e
inestabilidad histórica de la relación teórica-práctica que acabamos de
señalar en el parágrafo anterior, y el reconocimiento del carácter lábil,

viscoso y poroso, cambiante y multivariado de los procesos educativos en

cada época histórica, en cada sociedad, en cada región, en cada régimen
político, en cada ciclo y nivel de enseñanza, etc., que, como uno de los
objetos de estudio de la pedagogía, complica seguramente su comprensión
teórica.
Pero aún cuando las fronteras sean móviles y frágiles, no podemos dejar de
señalarlas, para que quien se acerque desde otros horizontes teórico-
metodológicos no crean que se encontró un terreno baldío donde podría
asentar sus reales, y para que quienes nos sentimos adentro nos
representemos el tamaño, complejidad y diversidad de las tareas que nos
faltan por emprender en este compromiso de aportarle algo al desarrollo del
saber que socialmente nos identifica. Veamos aunque sea de manera burda
este mapa conceptual de la pedagogía que abarca tres niveles de interacción
y de mutua validación, reiterando que dejamos por fuera de estos tres
niveles aquellos saberes, teorías y proyectos de investigación que no
cumplen los criterios de elegibilidad pedagógica antes señalados (véase
figura 7.1).
El primer nivel está centrado alrededor del eje de la formación humana

como misión y principio unificador y sistematizador, criterio principal de
validación del saber pedagógico. De él se derivan unas cuantas categorías o
principios generales identificados globalmente por el método histórico-
hermenéutico que predomina en este nivel I; teorías pedagógicas más
generales, como corrientes, escuelas o grandes vertientes conceptuales que
pueden enfatizar uno o varios de los principios derivados, allí identificados,
y que giran alrededor de la meta de la formación, v.gr. la pedagogía
desarrollista o la romántica.
El segundo nivel está compuesto por la articulación de modelos y

conceptos de un nivel intermedio de abstracción, desde las representaciones
de teorías pedagógicas particulares (v.gr. el constructivismo pedagógico de
Bruner), pasando por estrategias de enseñanza, por tipologías de la acción o
del pensamiento pedagógico, hasta llegar a diseños macrocurriculares. Un
área especial de este nivel II la constituye el estudio y conceptualización de
las condiciones de enseñabilidad de cada ciencia, recontextualizando tales
condiciones en algún modelo pedagógico particular. Aquí se produce un
cúmulo de saberes pedagógicos especiales del cual se puede derivar la
didáctica específica para cada ciencia. Naturalmente, la validación de estos
conceptos de nivel intermedio se logra en forma progresiva, a nivel teórico
en su confrontación con el nivel I, y a nivel empírico en su confirmación en
la praxis o acción pedagógica, en el nivel III.
El tercer nivel está constituido por la aplicación de los conceptos, su

apropiación y su verificación en la acción pedagógica, que es la misma
acción de la enseñanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la
pedagogía. Su realización se mueve entre una triple tensión: la del alumno,
la del entorno y mundo de la vida y la del microcurrículo diseñado en
concreto para determinados alumnos en determinado entorno vital. Tal

microcurrículo se ejecuta en la acción pedagógica como una especie de
hipótesis que se pone a prueba, validando o no los conceptos pedagógicos
que lo inspiran. Así la enseñanza concreta se convierte en el mejor
laboratorio experimental de la pedagogía.
Obsérvese que la pedagogía como disciplina abarca desde el nivel teórico-

formal, hasta el nivel III de ejecución experimental en la enseñanza. No
hacen parte, pues, de la pedagogía, en términos de Popper, los objetos del
Mundo 1, ni los sujetos del Mundo 2. ello significa en la terminología
constructivista popperiana que las ciencias y disciplinas constituyen un
mundo diferente que existe de manera muy distinta a como existen los
maestros de Antioquia o las escuelas de Medellín. Tampoco la actividad
espontánea e ingenua de enseñanza hace parte de la pedagogía, así resulte
satisfactoria para los estudiantes o para los padres de familia.
Tampoco hacen parte de la pedagogía los conceptos y modelos de

conocimiento de las llamadas ciencias de la educación, pero por supuesto
que sus aportes acerca del estudio de los procesos educativos pueden ser
recontextualizados y adecuados por los pedagogos, como ya ha sucedido en
no pocas ocasiones.
La conclusión más general de este mapa conceptual del campo de la

pedagogía como disciplina es precisamente que para hablar de calidad de la
educación se necesita al menos una doble condición: que la actividad
educativa esté informada por la teoría pedagógica y que los educadores
estén formados verdaderamente en pedagogía. Y la otra conclusión es que
ahora sí, desde nuestro horizonte pedagógico propio, es posible hablar de
interdisciplinariedad.
Podemos concluir también que la disparidad de los paradigmas y modelos

pedagógicos con que trabajamos no perjudica sino que enriquece la
diversidad conceptual de la teoría pedagógica, si reconociéramos en primer
lugar algún criterio de validación unificado que permitiera la confrontación
y acumulación de saberes de un modelo a otro. Y en segundo lugar, si nos
dispusiéramos a convenir un lenguaje común mínimo que asegure por
convención la comunicación intersubjetiva alrededor de los conceptos más
usuales entre las diferentes audiencias educativas y los pedagogos, tales
como: enseñanza, educación, pedagogía, didáctica, aprendizaje, estrategias
de enseñanza, prácticas pedagógicas, modelos pedagógicos, currículo,
acción pedagógica, formación y desarrollo humano, enseñabilidad,
innovación educativa, apertura educativa, etc., que hacen parte de la jerga
cultural contemporánea y casi nadie entiende lo que el otro quiere significar
con estas palabras. Es, por ejemplo, muy lamentable para el desarrollo de la
disciplina el que llamemos ―prácticas pedagógicas‖a actividades cotidianas
que ocurren en las instituciones educativas, que no están inspiradas por la
teoría pedagógica y que inclusive son antipedagógicas, en el sentido de que
dichas prácticas son verdaderos obstáculos para una efectiva formación de
nuestros estudiantes. Si a semejantes actividades les seguimos dando el

nombre de pedagógicas, no tiene nada de raro que analistas como Bachelard
terminen creyendo que también la pedagogía es un obstáculo
epistemológico. Así podríamos, como comunidad intelectual, alcanzar un
uso específico y estricto del concepto de pedagogía, que se diferencie del
uso común, vago y profano del mismo término.
PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
-Desde el efecto (madremaestro)
-Desde la experiencia espontánea I
-Desde el medio ambiente diseñado por la
instrucción
-En Desarrollo progresivo y diferenciado
-Desde la propia actividad construye su
Formación Nivel
Humana
aprendizaje Teórico
-Al lado del maestro se potencia Formal
-A través de la actividad lúdica
-Cada individuo aprende diferente
MODELOS PEDAGÓGICOS
(v.gr. constructivismo pedagógico)
II
Estrategias de Enseñanza
(v.gr. enseñanza por descubrimiento)
Nivel teórico de
Técnicas y Procedimientos Didácticos intermediación y
(uso del computador en clase) reconstex-
tualización
Sectores Diseño Curriculares método

Específicos
Teorías
hermenéutico)
Enseñabilidad de
ciencias y artes. de Acciones y prácticas pedagógicas
Contexto Sociocultural
Mundo de la vida
III
Proceso Alumnos en
Currículo  de 
Enseñanza
Formación Nivel de aplicación,
observación y
generalizaciones
Maestro
empíricas (método
empírico analítico y
Figura 7.1. Campo y niveles de sistematización de la pedagogía. hermenéutico)

4. Criterio de validación de la pedagogía

Tomado de: FLOREZ OCHOA, Rafael. Hacia una
Pedagogía del Conocimiento. McGraw-Hill, 1994.
Santafé de Bogotá. Pags.175-185.
De alguna manera, en la modernidad se han ido perfilando cada vez más

finalmente criterios o condiciones que permiten señalar y discriminar
discursos o prácticas educativas como ―antipedagógicos‖, lo cual revela la
posesión de indicios racionales para diferenciar ―lo pedagógico‖ de lo que
no lo es.
Para enseñar por lo menos fino, por lo más grueso y fundamental, aquellas
concepciones que niegan o reducen la actividad espiritual del hombre a lo
meramente biológico o neurofisiológico, que atan fatalmente al hombre a su
condición animal, a su programa genético propio de la especie o de la
―raza‖, o que lo colocan en dependencia irresistible de su libido, de sus
tendencias instintivas como el ―eros‖ (instinto de vida) o el ―tánatos‖
(instinto de destrucción y de muerte) simultánea o alternativamente,
reduciendo al mínimo el espacio de la conciencia, de la razón, de la libre
actividad espiritual humana; lo mismo que aquella otra concepción que
explica la actividad humana como simple reacción visceral (de placer o de
dolor) a los estímulos del medio ambiente natural o social, ambas
concepciones deterministas, reciben la influencia de la explicación causal
acuñada en las ciencias naturales en el siglo XVII desde Newton, según la
cual, conocidas ―las condiciones iniciales‖ de un cuerpo cualquiera,
podemos predecir con precisión su orientación y comportamiento futuro.
Naturalmente, estas concepciones fatalistas acerca del hombre son
antipedagógicas, pues niegan el espacio de la pedagogía como la posibilidad
teórica y práctica de facilitar precisamente que el individuo se libere de ―las
condiciones iniciales‖, se libere de su programa genético y de la tiranía del
medio ambiente por medio del desarrollo cada vez más autónomo de su
actividad espiritual consciente y libre. Es a partir de esta posibilidad que
adquiere sentido el interrogarse pedagógicamente por alternativas
conceptuales y prácticas que permitan diseñar y planear esquemas de
intervención que faciliten y afiancen el máximo desarrollo potencial humano
de los individuos, siempre y cuando reconozcamos que lo más valioso en
ellos es lo específicamente humano, y que tal especificidad se construye y se
potencia a lo largo de la vida.
Naturalmente que lo ―específicamente humano‖ no puede definirse desde la

dogmática o de la moral que ―a priori” define la esencia del hombre y las
facultades del alma como innatas, de modo que toda la actividad del
individuo se reduciría en última instancia a ejercitar lo que ya es, por
esencia eterna y predestinada, negando la posibilidad, por ejemplo, de que
el entendimiento se autoconstruya en la interacción consciente del individuo
con el mundo natural y social, y negando por ende la posibilidad de
construir una pedagogía activa, constructivista, etc.

Así las cosas, no queda todavía la alternativa razonable de reconocer lo

―específicamente humano‖ como la punta de lanza del proceso evolutivo-
histórico del universo, y observar objetivamente las dimensiones
tendenciales del proceso evolutivo que se proyectan intensificadas desde la
antropogénesis hacia el futuro. La observación y descripción de algunas de
esas dimensiones más esenciales permitirían plantearse la posibilidad de
diseñar estrategias dirigidas conscientemente a afianzar y potenciar su
desarrollo en los individuos, como base objetiva del optimismo pedagógico,
implícito en toda pedagogía. En el fondo se trata también del
reconocimiento de que la ontogénesis en su aleatoriedad creadora halla su
más plena realización cuando el halla su más plena realización cuando el
hombre se integra conscientemente –por virtud de la pedagogía- en el
multivariado y depurado eje de la evolución filogenética, en cuya punta
desbordante resonaría más sinfónicamente el diapasón individual.
Trataremos de identificar algunas de esas dimensiones tendenciales

resultantes del desarrollo evolutivo de la vida sobre la tierra, que luego se
concentran y se potencian sobre el eje de evolución en la especificidad
humana1:
1. la Universalidad, como tendencia que caracteriza en general las nuevas

especies producidas sobre el eje principal de su evolución y cuya
adquisición más destacada consistió en la ampliación de las posibilidades de
sobrevivir en una gama más amplia de condiciones ambientales diversas y
cambiantes, gracias a una mayor flexibilidad adaptativa y a una conducta
mas compleja y variada surgida como consecuencia del perfeccionamiento
del sistema nervioso central. La cerebralización del reino animado, sobre el
eje de la evolución, constituyó la base de la universalización que luego se
potencia al máximo con la antropogénesis mediante la actividad laboral
social del hombre, que le permite habilitar cualquier nicho ecológico
terrestre, marino o cósmico, transformar los existentes o producirlos
artificialmente, e incluso planear y transformar la propia sociedad en busca
de mejores condiciones de vida. Es esta máxima flexibilidad la que
llamamos universalidad, que también se manifiesta de manera eminente en
la posibilidad aprendida de interactuar creadoramente con diferentes
sistemas culturales. Naturalmente, la pedagogía contemporánea en vez de
ignorar esta tendencia evolutiva intensificada en el desarrollo histórico del
hombre, tendría que asumirla como factor estratégico de progreso de los
individuos y actuar en consecuencia.
2. La Autonomía, es una dimensión correlativa y derivada de la

universalidad, en la medida en que ésta implica reducir la dependencia de
las condiciones climáticas, de los recursos alimenticios y energéticos
naturales mediante el dominio racionalizado de nuevos tipos de energía. La
1
Desde Teilhard de Chardin, los antropólogos reconocen cada vez con más frecuencia la posibilidad de una
virtualidad espiritual de la materia evolución, cuyo clímax es el hombre en su inteligencia y en su autonomía.
Semejante tendencia es aceptada incluso por autores marxistas como Alejandro Zubov, “Tendencias de evolución
de la humanidad”, Rev. Ciencias Sociales, No. 1. Moscú, 1988, pp.58 y ss.
autonomización de los seres vivos se incrementa a mediad que el organismo

se emancipa de los factores externos autorregulándose internamente, sobre
todo a partir del desarrollo del sistema nervioso central y con la adquisición
de adaptaciones reguladas como la conservación de la temperatura
constante del cuerpo o la lactancia, etc. Con el desarrollo de la actividad
nerviosa central se autonomiza progresivamente la conducta respecto del
programa genético, a medida que se incrementa la disponibilidad de
respuestas elaboradas a partir de nueva información procesada
centralmente, y alcanza un nuevo nivel de autonomía en el cerebro humano
con su nuevo nivel de autonomía en el cerebro humano con su enorme
plasticidad y capacidad de aprendizaje, capaz de procesar símbolos con
independencia de los objetos reales que pudieran estar representando; así
se configura en la evolución biológica una tendencia que irrumpirá como
una dimensión cualitativamente novedosa y específicamente humana,
característica de la actividad mental, a saber, la libertad, la capacidad de
autodeterminación, de construir con autonomía sus propios valores y
proyectos y de tomar sus decisiones consciente y libremente, a sabiendas de
las restricciones que surgen de la misma realidad natural y social. Si la
autonomía es una dimensión eminente que se manifiesta en el eje de la
evolución y se concentra potencialmente en el hombre como su punta de
lanza, la educación y la pedagogía antes que estorbe habrían de promoverla
como factor explicativo y efectivo del progreso humano individual.
3. La capacidad de acumular, analizar, sintetizar y objetivar información es

también una dimensión característica del desarrollo histórico del hombre a
nivel individual y colectivo, pero es así mismo una consecuencia derivada de
la evolución progresiva de la materia. En el universo, el incremento de la
información surge de la heterogeneidad en la distribución de la materia y la
energía, que luego evoluciona en el reino animado bajo la forma de
información genética que a la vez que acumula información es capaz de
transformarse activando mutaciones informativas para las nuevas
generaciones. En el proceso de cerebralización se fue ampliando la
actividad de los procesos informativos (de ―feedback”) con una
independencia tal que permite a los animales superiores resolver
situaciones imprevistas mediante rápidas reacciones anticipadas, mucho
más flexibles, gracias al aprovechamiento de la acumulación de la
experiencia individual anterior, mucho más flexibles, gracias al
aprovechamiento de la acumulación de la experiencia individual anterior, lo
que evidencia una mayor independencia del a actividad nerviosa una mayor
independencia de la actividad nerviosa superior respecto del programa
genético. Lo nuevo y más progresista en el hombre es su capacidad de
anticipar acciones sobre la base de información pronosticadora o predictiva
sintetizada por su actividad mental a partir del análisis de su memoria. Si
elevar la cantidad y calidad de información sobre el mundo, enriquecer y
precisar la comprensión del mundo y la información predictiva sobre el
mismo le permite al individuo y a la sociedad prever y formular
anticipadamente acciones y proyectos que estabilicen su desarrollo y su
progreso, y si la conciencia humana es precisamente el motor de activación
de tal información, es natural que la reflexión y la acción pedagógica no

pueden descuidar este vector esencial del progreso humano,
tradicionalmente llamado también ―inteligencia‖.
4. La diversidad integrada de las fuerzas evolutivas más progresistas de la

vida en la tierra durante millones de años en un solo vector, con la
reducción de las ramificaciones del árbol evolutivo y la concentración de
todo su potencial evolutivo y la concentración de todos su potencial
evolutivo en una sola especie, constituye un proceso que integra las
dimensiones propulsoras del desarrollo en la antropogénesis. Esta última es
precisamente el resultado del perfeccionamiento intensificado de las
tendencias troncales de la evolución elevadas cualitativamente gracias a la
aparición de nuevos factores motores del desarrollo como el trabajo y la
socialización humana. Tal diversidad integrada se lograría en el marco de
una humanidad única, en la que no se esperaría ya el desprendimiento
evolutivo de ninguna subespecie, o raza o clase particular que recibiera con
exclusividad las banderas de la evolución con posibilidades de alejarse del
resto de la humanidad. En la perspectiva evolutiva de ―la diversidad
integrada‖, no caben nuevas taxonomías internas sino la acentuación de las
potencialidades y diferencias individuales dentro de la humanidad única y
plenamente partícipe de las mismas regularidades o dimensiones progresivas,
lo que no excluye matices grupales de carácter sociocultural regional o
nacional, que más bien contribuyen a enriquecer el complejísimo sistema de
información autorregulador que constituye la sociedad humana. Así, la
teoría pedagógica puede llegar a ser también única sin que por ello pierda
de vista las particularidades regionales, socioeconómicas y culturales, ni la
pluralidad de voces y de sentidos que perviven en su historicidad.
La caracterización del hombre como resultado de la evolución y abanderado

por excelencia de sus tendencias más esenciales (al menos en nuestro
planeta), como la universalidad, la autonomía y su enorme potencial de
procesamiento informativo, las cuales integra en un nivel cualitativamente
superior al de los demás estadios de la evolución, permite con mayor
objetividad afianzar el optimismo pedagógico empeñado en contribuir de
manera consciente y planeada al desarrollo individual (y colectivo), en el
mismo sentido del progreso indicado por las regularidades que acabamos
de describir a la luz de la ciencia moderna. Sin caer en misticismos
anacrónicos que confían en un progreso lineal, ininterrumpido y eterno, es
posible discernir al menos las situaciones, acciones u omisiones que
suspenden o interfieren la realización de aquellas cualidades en proceso de
contribución, aquí y ahora, en individuos reales y concretos, y que por tanto
podrían calificarse de ―antipedagógicas‖; y, por el contrario, aquellas
experiencias, acciones o intervenciones planeadas con anticipación y que
conscientemente logran de alguna manera el avance de los educandos en la
autoconstrucción de aquellas dimensiones específicamente humanas; tales
acciones tendrían que caracterizarse como eminentemente ―pedagógicas‖.
He aquí, entonces, un criterio de validación de la acción pedagógica, que

ninguna pedagogía con pretensiones de cientificidad podría ignorar sin caer

en el cientificismo positivista o en la abstracción especulativa.
Naturalmente, habría la posibilidad de plantear alternativas ―más

pedagógicas‖ que otras, que desataran o afianzaran más efectiva y
profundamente el desarrollo integral individual. Pero esta calificación no
puede decidirse de antemano o con base en la especulación; necesita
argumentarse, sustentarse lógica y coherentemente y, hasta donde se pueda
confirmarse en la experiencia, con el rigor de las ciencias pero respetando la
especificidad histórica, pues estamos tratando no con el elemento natural
primitivo sino con el de más alta complejidad, punta de lanza de la
evolución del universo y de la vida y actor de su propia historicidad.
En general, los hombres en condiciones normales de interacción con su

medio natural y sociocultural elaboran similar potencial de universalidad, de
autonomía y de procesamiento lógico de la información, y sus diferencias
individuales o grupales se deben a razones históricas, no genéticas, sobre
todo a la calidad, intensidad y complejidad variable de los materiales de
información que procesan. Semejantes diferencias no son despreciables
para la pedagogía, antes bien las promueve en los individuos como un
proceso de diferenciación aprovechando sus ventajas comparativas, sin caer
en la unilateralidad que descuida el enfoque integral de las cuatro
dimensiones mencionadas que caracteriza el desarrollo humano en la
perspectiva progresista de la humanidad única.
Aún no hemos descartado la pregunta acerca de cómo una disciplina

llamada pedagogía pueda, con alguna legitimidad, o mejor, con alguna
probabilidad de éxito, incidir en la dirección consciente del desarrollo de un
individuo y plantearle estrategias y diseños de intervención que le faciliten
una construcción más económica y satisfactoria de su autonomía, su
inteligencia y su universalidad, contribuyendo a colocarlo en el filo más
productivo y dinámico de la evolución humana y universal. Pero es
razonable presumir al menos que tal tarea no sería más compleja ni
ambiciosa que la que ya viene cumpliendo el hombre como jalonador
consciente del movimiento de la materia. En el estadio de la noosfera el
vector principal de la evolución es jalonado conscientemente por el hombre.
Aunque pertenecemos a la naturaleza y estamos sometidos a sus leyes,
tenemos la ventaja única de que conocemos estas leyes y al aplicarlas
podemos gobernar el mundo y dirigir conscientemente su rumbo y su
destino cada vez con mayor amplitud y precisión, y también con mayor
responsabilidad puesto que como seres de carne y hueso compartimos el
mismo rumbo y destino. Como humanidad, estamos embarcados en la
autoconstrucción consciente de una especie única, cada vez más autónoma,
universal e inteligente como potenciación de un legado evolutivo del cosmos
del cual no podemos renegar sin negarnos a nosotros mismos como
hombres, ni privar al cosmos de la posibilidad de enrumbarse
conscientemente, en su empuje evolutivo. Naturalmente, la posibilidad de la
sociedad humana de autopreservarse estable sobre el eje de la evolución
implica la posibilidad de mantener a sus individuos involucrados de manera

consciente dentro de la espiral creadora del desarrollo, para cuyo fin el
diseño de estrategias pedagógicas dirigidas a fomentar el nivel de
autonomización, universalidad e inteligencia de los individuos no es sólo
una posibilidad sino una necesidad cada vez más apremiante.
No sobra advertir que cuando hablamos de humanidad única como

resultado tendencial del proceso de ―diferenciación-integración‖, queda
implícito que todos los hombres poseemos la misma dignidad, los mismos
derechos, las mismas responsabilidades, el mismo rumbo y el mismo
destino. Que cuando hablamos de autonomía y libertad, no se trata sólo de
procesos individuales sino colectivos, ni absolutos sino relativos a
condiciones y necesidades..., de modo que las relaciones recíprocas entre
individuos exigen respeto mutuo, solidaridad, etc; si la depredación entre
especies en el tramo biológico pudo ser negentrópica, al interior de la
humanidad el ―homo hominilupus” es un rasgo regresivo que nos conduce
frecuentemente a la entropía. Que cuando hablamos de actividad
informativa y de procesamiento inteligente los individuos van
desarrollando en ese proceso cierto rigor, disciplina, constancia, honestidad,
responsabilidad, etc., y finalmente en el proceso de universalización el
individuo se construye rasgos como la flexibilidad ante las ideas ajenas, la
tolerancia, el respeto, la sensibilidad artística, etc.
Razón tenía Herbart, y con él casi todos los pedagogos, en considerar la

ética como un pilar fundamental de la pedogogía, pero todos ellos
comparten una debilidad teórica crónica de que adolece la misma
pedagógica, consistente en definir los fines de la educación y las metas de la
pedagogía sólo a partir de concepciones no científicas del mundo –
dogmatismo, relativismo sociocultural, historicismo, subjetivismo-, en
detrimento de la construcción de una disciplina pedagógica única, que
permitiera identificar un núcleo conceptual unificado mínimo y respetable
como criterio riguroso para discernir la verdad pedagógica sin
descontextualización históricamente.
La verdad de la pedagogía va más lejos, es más compleja que la simple

verdad metodológica de la mayoría de las ciencias, pues aunque comparte el
rigor metodológico, teórico y experimental que se le exige al científico, la
pedagogía responde también a un criterio de eficiencia en la perspectiva
histórica de la formación más plena del hombre, a la manera como responde
también la medicina al criterio de ―la salud‖.
Así las cosas, nuestra definición propuesta de la pedagogía (capítulo 6)

como una disciplina que explica y diseña la articulación entre el proceso
cognitivo individual y el proceso de producción científico y cultural (en
concreto, como teoría y aplicación acerca de los problemas de la enseñanza
de las ciencias, por el gran prestigio que estas últimas han adquirido en la
modernidad, etc., sino que se trata más bien del reconocimiento de que la
producción espiritual más compleja del hombre en su historia reciente
suministra los mejores materiales –por su grado de diversidad, complejidad

y sofisticación racional- en cuyo procesamiento consciente el aprendiz
podría desempeñarse más a fondo en la construcción de su autonomía, su
inteligencia y su universalidad, las dimensiones esenciales más destacadas
del proceso de humanización que nos propondríamos promover en él como
pedagogos. Y como lo acabamos de observar, las demás cualidades o
valores distintivos de su formación ―integral‖ se derivarían razonablemente
de tales dimensiones esenciales.
Las dimensiones, como ya lo señalamos, son por naturaleza inseparables y

el desarrollo de cada una implica el desarrollo de las demás, sin que por ello
nos inhabilitemos para identificar énfasis o predominio de alguna de ellas
en el análisis de procesos o situaciones concretas de desarrollo. Así pro
ejemplo, en la actualidad científica predomina el procesamiento inteligente
de información, sin que ella excluya sino que más bien implique una
profundización de las posibilidades de autonomía del hombre sobre el resto
de la naturaleza en la medida en que incrementa su control sobre ella; y a la
vez este control puede significar una ampliación de sus horizontes de
supervivencia y/o una eventual transformación de su concepción del
mundo, como ocurre con las revoluciones científicas, lo que repercute
naturalmente en una ampliación de su dimensión universal, a nivel teórico-
conceptual.
Así mismo, la actividad poética representa el cultivo a nivel simbólico de la

universalidad, del intercambio creativo desde la propia sensibilidad y
vitalidad del poeta con la más amplia gama de situaciones ecológicas y
existenciales del hombre en el procesamiento de información, en el
desenvolvimiento de verdades más profundas que la verdad cotidiana o aún
que la misma verdad científica.
No tiene nada de extraño que sean precisamente la actividad científico-

técnica y la actividad artístico-cultural las flechas de la evolución consciente
del hombre y del cosmos, las actividades máximas que propusimos como
formadoras del hombre en cuanto tal, constituyendo, entonces, ambas el
campo ideal y objetivo a la vez en el que la pedagogía podría ejercer su
criterio de validación y construir su propio objeto de conocimiento. La
pedagogía como la teoría acerca de la enseñanza de las ciencias y del arte
ahora podría constituirse y desarrollarse más plenamente en la perspectiva
del hombre autónomo, universal e inteligente, es decir, de su humanización
integral como criterio.
Así las cosas, no habría por qué seguir pensando que otras ciencias que se
han ocupado de algún aspecto parcial del hombre, cada una con su
especificidad conceptual y metodológica, podrían juntarse para sustituir en
gavilla a la pedagogía. En realidad, disciplinas científicas de carácter
descriptivo-explicativo como la sociología, la economía, la lingüística o la
sicología pueden y de hecho contribuyen a explicar el fenómeno educativo,
cada una desde su enfoque teórico, pellizcando cada una aquel aspecto de
la educación involucrado en su objeto propio. No podemos negar que la

educación es un subproceso sociopolítico, que supone la utilización de
―recursos escasos‖ y produce cierta rentabilidad privada y social, que sin
lenguaje no puede haber enseñanza, y que naturalmente en la operación
concreta del conocimiento individual y en el origen de los aprendizajes la
sicología tiene mucho que explicar, lo mismo que la epistemología genética.
Pero los resultados de todas estas ciencias en cuanto ciencias de la
educación, por su simple veracidad metodológica particular y por su
objetiva dispersión, estarían lejos de suplir competentemente el marco
teórico-experiencial de la pedagogía que permitiera de manera unificada e
integral comprender el proceso de humanización del individuo –en la
formación concreta de su autonomía, universalidad e inteligencia- y
apropiarse e interpretar los resultados de aquellas mismas ciencias según la
calidad de su aporte a ese proceso que se libra más intensivamente en la
enseñanza de la ciencia y la cultura, como el proceso en el que el individuo
se constituye a sí mismo recreando la producción más altamente diversa y
compleja del pensamiento humano, de lo específicamente humano. Así, la
pedagogía no sería una más entre las ciencias de la educación sino que
estaría convocada a constituirse en la ciencia de la educación por excelencia.
La sugestiva derivación de valores que acabamos de ilustrar a partir de una

concepción científica del mundo no puede hacernos caer en la ilusión
objetivista de los valores ―probeta‖, como si de la observación controlada de
la facticidad natural pudieran emerger como por encanto los ideales
humanos. Más bien de lo que se trata es de devalar el significado
humanamente valioso de ciertas propiedades o tendencias identificables en
el proceso evolutivo natural, las cuales no podrían descartarse como metas
de la pedagogía2. Pero este develamiento de significados valiosos no se
fundamenta en el restringido rigor metodológico de las ciencias naturales,
no es el experimento científico el que señala, reconoce o comprende la
significación moral o existencial que orienta nuestra vida o guía nuestras
acciones. El razonamiento esgrimido es más bien el de que en la
descripción científica de la naturaleza de las cosas y de la vida reconocimos
con nuestro ―tacto‖ o ―buen juicio‖ ciertas cualidades objetivas que
configuran un criterio valioso más sólido que enrumbe a la pedagogía pro
sendero de reflexión permanentes y universales. La clarificación aún mayor
de este propósito descriptivo acerca del ser y del método de la pedagogía
continuará en el próximo capítulo, cuando descubramos que también los
filósofos identifican en la historia humana los mismos vectores de
humanización que acabamos de describir desde las ciencias.
2
Este principio de “seguir a la naturaleza” era también la clave del método en Commenio, como lo vimos en el
capítulo 8. Sólo que para Commenio la naturaleza era estática, ya estaba hecha, y de lo que se trataba era de
imitarla. Mientras que hoy día sabemos que la naturaleza está aún en construcción, sobre todo en su última fase
biohumana, a pesar de que la historia del hombre todo en su última fase biohumana, a pesar de que la historia del
hombre pareciera constituirse negando su propia condición natural.
5. Fundamentos, leyes y categorías de la pedagogía

Arenas Hurtado, Beatriz y Rojas Noriega, Guillermina. Pedagogía general, Colección
Bibliográfica UNIAMAZONIA, 2003, páginas 37 a 53
La solidez de una teoría pedagógica se determina por la coherencia de sus

fundamentos que se expresa no sólo en el plano teórico, sino también en la
práctica educativa: en la forma como se concibe y se realiza la labor
pedagógica en la institución escolar, en el aula de clase y en las
articulaciones que se establecen con la familia y la sociedad en general.
FUNDAMENTOS DE LA
PEDAGOGIA
Filosóficos Sociológicos Psicológicos

FILOSOFICOS SOCIOLOGICO PSICOLÓGICO
Los fundamentos se manifiestan en:
- las políticas y fines educativos que propone el estado

colombiano;
- los lineamientos que los educadores asumen para organizar su

trabajo;
- la selección de los objetivos, los contenidos, los medios, los

recursos y la forma de organizar, dirigir, desarrollar y evaluar
el proceso docente – educativo;
- la orientación del Proyecto Educativo Institucional (PEI) para

su escuela; y,
- la manera como se integre la familia y la comunidad al proceso

educativo.
Fundamentos Filosóficos
Los fundamentos filosóficos de la educación permiten analizar el desarrollo

de la pedagogía en temas relacionados con:

a) su surgimiento como disciplina de conocimiento; y

b) sus principales tareas y funciones.
El objeto esencial de la filosofía de la educación es, para la mayoría de los

autores, la reflexión teórica sobre la educación, lo cual la ubica dentro del
campo de las ciencias de la educación. Sin embargo a la filosofía le
corresponde, en particular, responder a las preguntas: ¿qué es la
educación?, ¿para qué y por qué se educa? y cumplir la función especial y
rectora de ser la que brinda la metodología general para el conocimiento de
la educación. Su naturaleza totalizadora, integradora y sintetizadora la
obliga a ser la que define y establece el lugar y significado del resto de las
ciencias de la educación, es la que garantiza la unidad y coherencia teórica
necesarias mediante la construcción de un lenguaje científico común.
La filosofía de la educación representa entonces el núcleo del marco

conceptual orientador para le estudio del fenómeno educativo; ella define
los conceptos de máxima generalidad y sintetiza lo que aporta cada una de
las diferentes ciencias; tal es el caso de los conceptos: educación,
educabilidad, límites, valores y fines de la educación, entre otros. De aquí se
desprende también que la filosofía de la educación tenga como función el
análisis crítico del lenguaje que utilizan todas las ciencias de la educación,
de manera que exista una correspondencia lógica en el enfoque de cualquier
problema.
Los criterios acerca del contenido de esta disciplina varían de un autor a

otro, pero en general se deduce del contenido y estructura teórica de la
filosofía en general. Se reconoce la existencia de las siguientes áreas:
ontología de la educación, gnoseología de la educación o epistemología
pedagógica, antropología, axiología y teleología de la educación.
La filosofía de la educación se ha ocupado de cuatro problemas principales:
• La concepción del hombre en tanto es un ser educable.

• Las relaciones del hombre con el conocimiento y la forma
de abordarlo.
• Los fines de la educación.
• Los valores.
De estos problemas se derivan las funciones y las tareas que debe cumplir la
filosofía de la educación.
Esquemáticamente las principales funciones y tareas de la filosofía de la

educación son (Chávez Justo, 2000: 3; García Batista, 2003: 47)

FUNCIONES Y TAREAS DE LA FILOSOFÍA DE LA EDUCACIÓN

FUNCIONES INTERROGANTES TAREAS
 ¿Qué es el hombre? Precisión acerca de qué somos, en el sentido

Antropológica  ¿Es el hombre educable? de revelar críticamente los mecanismos del
proceso educativo.
Análisis minucioso del lenguaje utilizado por

 ¿Qué conoce el hombre? los educadores.
Precisión de la categoría educación y de las
 ¿Cómo conoce el hombre?
otras de la ciencia educativa.
 ¿Cómo se logra el Análisis y valoración de los principales
Epistemológica- Metodológica
conocimiento científico de la modelos antropológicos y sus vínculos con las
realidad? diferentes teorías educativas.
Determinación de los mecanismos por los
cuales el hombre obtiene el conocimiento.
 ¿Para qué se educa el

hombre? Formación del sistema de valores que están en
la esencia misma de la naturaleza humana y a
 ¿Cuáles son los valores e los cuales se debe aspirar.
Axiológica ideales y cómo se plasman

éstos en los fines de la
educación?
 ¿Cuál es el fin de la
Indicación del sentido educativo, es decir del
Teleológica: educación del hombre?
destino del hombre.
Del cuadro anterior se desprende la necesidad que en los fundamentos

filosóficos de una teoría de la educación ponga en relación categorías como,
sociedad, educación, educabilidad, fines educativos, etc.
Los fundamentos filosóficos comprometen la educación con un proyecto

social que tiene como finalidad la prosperidad, la integración, la
independencia, el desarrollo humano sostenible y la preservación de la
identidad cultural. No existe desarrollo social sin una sociedad educadora y
educable capaz de armonizar todos los factores que la conforman y los
esfuerzos que la puedan conducir a la meta final que es la formación
integral sostenible de las personas.
El hombre es una realidad viva, bio – sico – social, individual – comunitario e

histórico que posee una estructura intrínseca para ser educado, para
autoeducarse y para educar a los demás.
La educación, como vimos anteriormente, tiene como fin la formación de ese

hombre y la cultura. Esta formación:

- debe ser integral, con diferentes aristas a desarrollar: un

hombre que piense, sienta, valore, crea, haga y sobre todo
que ame;
- tiene que preparar al hombre para la vida y para el trabajo;
- debe concebirse como un elemento le que permita al sujeto

que aprende desarrollar su conciencia crítica y favorecer su
creatividad y convertirse en protagonista de su momento
histórico con gran sentido de solidaridad humana;
- tiene que favorecer el desarrollo de valores como el de

respeto y de defensa del hombre mismo, de su entorno
físico, del equilibrio ecológico y del desarrollo cultural.
- debe ser en sí un proceso de interacción entre la

explicación y la comprensión del mundo social y natural y
su transformación; y,
- ser capaz de conducir al ser humano a altos niveles de

bienestar espiritual y a un adecuado nivel material en
correspondencia con las posibilidades que el país aspire
y alcance.
Fundamentos sociológicos (Chávez y otros 2000: 39, 48-50)
Los fundamentos sociológicos de la pedagogía dependen de la filosofía, en

cuanto ésta orienta los procesos formativos del hombre al estipular la
concepción de hombre, su educabilidad, los fines educativos y el concepto
de desarrollo que los sustenta.
En el devenir histórico de la sociedad, la educación ha tenido siempre un

carácter social ya que su materialización presupone una interacción entre
sujetos sociales que - sustentada en determinados conocimientos, normas
de conducta, costumbres, tradiciones, ideales, valores e intereses sociales -
tiene como finalidad lograr un continuo perfeccionamiento en la formación
y transformación del individuo y la sociedad, en correspondencia con las
condiciones de la época y región en que se realice la misma.
El reconocimiento de la significación social de la educación no ha sido sólo

objeto de reflexión de los educadores y pedagogos sino también de
políticos, planificadores y pensadores sociales en general. En la actualidad
su tratamiento científico no se agota con el estudio del proceso educativo
desde otros puntos de vista científicos como el filosófico, el psicológico, el
antropológico, el sociológico, etc., sino que se erige como un problema
científico que se expresa como la necesidad de profundizar en la
complejidad de la educación como un fenómeno social.
»La educación no es un hecho social cualquiera, la función de la

educación es la integración de cada persona en la sociedad, así como
el desarrollo de sus potencialidades individuales la convierte en un
hecho social central con la suficiente identidad e idiosincrasia como
para constituir el objeto de una reflexión sociológica específica»
(Hinojal Alonso, p.49)
La consideración de la educación como un fenómeno social puede analizarse

desde las dimensiones individual y social.
En la dimensión individual se analizan los elementos implícitos de la

educación: sujetos portadores de la acción educativa (actores) y sistema de
relaciones sociales que se derivan de dicha interacción.
El desarrollo del individuo bajo la influencia de la educación y el medio, por

su contenido social, se da en unidad dialéctica entre la objetivación
(materialización) y la subjetivación (asimilación) de los contenidos sociales.
En este sentido, el proceso de socialización del hombre es una vía para la
individualización, la intersubjetividad es la vía para la intrasubjetividad.
De esta forma, los individuos se convierten en personalidades que
establecen -por medio de sus actividades y de la comunicación- relaciones
histórico - concretas, entre sí con los sujetos y objetos de la cultura. Un
individuo podrá ser más original cuanto más completa sea su asimilación
de los contenidos sociales. Y una sociedad es tanto más completa cuando
más originalidad produce en cada individuo. En el proceso educativo se
deben tener presente las características individuales de los educandos,
consolidando lo mejor de ellos para el desarrollo de sí mismos y de la
sociedad.
En la dimensión social se analizan las manifestaciones de la educación en

relación con la estructura social global donde se inserta; es decir, su
contenido abarca también el sistema de relaciones que se da entre la
educación y las diferentes esferas en las que los hombres actúan
(económica, política y cultural); se analizan, además, las manifestaciones
entre la educación y las organizaciones e instituciones sociales y, por
último, la influencia educativa en la vida social del individuo y de la
comunidad.
El análisis de las anteriores dimensiones exige que se clarifique la red de

relaciones sociales que condiciona e influye en la dinámica del fenómeno
educativo así:

- El carácter social del fenómeno educativo en el que

se contemplan los siguientes tópicos: los problemas
sociales de la educación; la educación y el contexto
Las temáticas social, la organización de los sistemas educativos y la
esenciales que estructura social; la política educativa, la calidad de la
se abordan educación;
desde los
fundamentos - La sociabilidad de la educación que entre otros
sociológicos de incluye los siguientes temas: relación individuo –
la educación son:
sociedad en el proceso educativo; la socialización del
individuo; las relaciones sociales en la escuela.
- El papel de las instituciones sociales en el proceso

educativo que incluye los siguientes aspectos: la
función social de la educación; educación y continuidad
social; educación y cambio social, progreso social y
desarrollo social.

-explicar los principios que regulan el

funcionamiento y desarrollo de la educación
como fenómeno social En el análisis de
los aspectos
- Abordar el conocimiento de la relación social sociales de la
del fenómeno educativo a través de procesos educación es
investigativos. necesario
considerar las
- Validar la correspondencia entre las siguientes tareas
elaboraciones teóricas de los aspectos sociales cuyo desarrollo le
de la educación y los hechos que se dan en la corresponde a la
sociología de la
práctica educativa.
educación.
- Articular la teoría y la práctica educativas

mediante la interrelación entre los desarrollos
teóricos – derivados de la investigación - y su
validación y aplicación práctica.
Fundamentos Psicológicos
La psicología pedagógica se ocupa de la aplicación del conocimiento

científico de la personalidad humana al proceso de enseñanza y aprendizaje
(motivación, dirección, control y evaluación); en este sentido, proporciona
información sobre el desarrollo de la personalidad de los estudiantes y
sobre el proceso docente – educativo que lo dirige y guía.
La psicología pedagógica establece una relación entre la pedagogía y la

psicología, por lo cual es necesario precisar el campo de acción de cada una
de ellas. Aunque ambas se ocupan de la psiquis del hombre, la abordan
desde ángulos diferentes: mientras la pedagogía se encarga de los aspectos
pedagógico – didácticos de la formación de los conocimientos y cualidades
de la personalidad, la psicología estudia los aspectos relacionados con la
conducta y la experiencia – de cómo los seres humanos sienten, piensan,
aprenden y conocen para adaptarse al medio que les rodea -; ayuda a
conocer y explicar el comportamiento de los seres humanos y, en alguna
ocasión, incluso a predecir sus acciones futuras pudiendo intervenir sobre
ellas.
Los fundamentos que aporta la psicología pedagógica son necesarios para el

trabajo del educador pues aportan elementos teóricos indispensables para:
- El conocimiento de las regularidades psicológicas del proceso

docente – educativo específicamente cómo es la relación que
se da entre la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la
formación de los educandos;
- La formación de hábitos y habilidades en la actividad de
estudio;

- Los aspectos psicológicos de la comunicación pedagógica para

que ejerza influencia educativa en la personalidad de los
estudiantes;
- Las formas de guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje con
alumnos que tienen dificultades;
- La formación de los procesos cognoscitivos: cómo se almacena
la información, cómo se asocia información, cómo se aprende,
etc.
- La búsqueda de criterios para el desarrollo intelectual –
afectivo y determinación de las condiciones en las cuales se
alcanza éste en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
- El estudio de las características psicológicas individuales de
los estudiantes.
- La definición de categorías tan esenciales como: conocimiento,
aprendizaje, asimilación, apropiación, etc.
En síntesis, la psicología pedagógica abarca tres grandes áreas:
 Los aspectos psicológicos que permiten el cumplimiento de la unidad

instrucción—educación. Es decir, aquellos elementos psicológicos que
permiten una enseñanza que eduque las cualidades de la personalidad
de los alumnos, en consonancia con los valores socialmente definidos
como positivos. Aquí se incluyen los aspectos de la teoría de la
enseñanza que sirven de base al desarrollo de la didáctica general, las
específicas y las especiales, ajustados a las particularidades evolutivas
de las edades de los estudiantes.
 La formación de la personalidad como proceso dirigido, en particular

del desarrollo de la individualidad humana, en el que se sintetizan los
rasgos típicos del sujeto social, así como el logro de la unidad de los
procesos cognoscitivos y los motivacionales afectivos como expresión de
la integridad de la personalidad.

 Los fundamentos psicológicos del proceso de enseñanza y educación

escolarizados, y los elementos que debe contemplar la enseñanza no
escolarizada. Este campo de acción de la psicología pedagógica se
manifiesta en un grupo de problemas así:
- problemas metodológicos del desarrollo de la psiquis, la conciencia y

personalidad de los educandos.
- determinación de criterios para el logro de una enseñanza desarrolladora
en un proceso unitario, de integración de la instrucción y educación.
- caracterización de los tipos fundamentales de actividades y las formas -
de comunicación en el desarrollo psíquico del educando, adecuados
ambos a las particularidades evolutivas de las edades y condiciones
formativas, en cuanto a la dinámica de lo individual con lo grupal, lo
colectivo y lo social.
- fundamentos de la atención a las diferencias individuales o del cum-
plimiento del principio de la individualización de la educación.
- Las teorías del aprendizaje como fundamento de la dirección de la
actividad cognoscitiva de los estudiantes.
Las leyes de la Pedagogía
El término «ley» se define como: «es una relación necesaria, estable,

reiterada entre los procesos y fenómenos de la realidad que responde a su
naturaleza interna y esencial, y que dadas determinadas condiciones
específicas de la realidad, precisa la dinámica y el desarrollo del fenómeno.
La ley expresa los vínculos causales que existen entre los fenómenos (…)
que presentan un carácter general y necesario, común a toda una esfera de
fenómenos» (Pérez R. Gastón y otros, 1996: 46).
La pedagogía como toda ciencia está sujeta a regularidades (leyes) que

determinan la lógica y la coherencia de su discurso, dentro de un proyecto
de nación y de formación del ideal de ciudadano al que aspira la nación en
un momento de su historia.
Se consideran como leyes esenciales de la pedagogía las siguientes:
El término «ley» se define como «es una relación necesaria, estable,

reiterada entre los procesos y fenómenos de la realidad que responde a su
naturaleza interna y esencial, y que dadas determinadas condiciones
específicas de la realidad, precisa la dinámica y el desarrollo del fenómeno.
La ley expresa los vínculos causales que existen entre los fenómenos (…)
que presentan un carácter general y necesario, común a toda una esfera de
fenómenos» (Pérez R. Gastón y otros, 1996: 46)
La pedagogía como toda ciencia está sujeta a regularidades (leyes) que

determinan la lógica y la coherencia de su discurso, dentro de un proyecto
de nación y de formación del ideal de ciudadano al que aspira la nación en
un momento de su historia.

Se consideran como leyes esenciales de la pedagogía las siguientes:
¨ La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en las instituciones

escolares y los que ofrecen otras instituciones sociales (familia, iglesia,
medios masivos de comunicación, organizaciones sociales, etc.).
¨ El proceso educativo tiene como objetivo fundamental la formación y el

desarrollo de los ciudadanos de un país. La formación se hace a través de
procesos pedagógicos por lo que a la pedagogía le corresponde una parte
importante de esta responsabilidad histórica.
¨ El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente al proceso de

socialización del hombre, aunque no es el único que propicia ese hecho
relacionado con el progreso humano.
¨ Existe una correspondencia entre la educación y las formas de producción

de una sociedad. Las formas de producción determinan el tipo de educación
que debe impartirse para la consolidación de una sociedad con
determinadas características y, a su vez, la educación provee las
herramientas científicas, metodológicas y tecnológicas para la construcción
de esa sociedad a la que se aspira. En ese sentido, la educación tiene un
carácter condicionado y condicionante.
Categorías de la Pedagogía
Antes de tratar los aspectos teóricos sobre las categorías de la pedagogía le

sugerimos que lea con atención el siguiente texto y, después, trate de
vincular estos aspectos con lo propone la lectura.
Lectura:
En la escuela de un pueblo había un profesor al que algunos consideraban una

persona interesante y, por otros, un extravagante. Un día, el profesor reunió a los
padres y a los alumnos y les preguntó:
-Amigos, ¿saben de lo que les voy a hablar?
-No -respondieron los asistentes.
-En ese caso -agregó el maestro - no voy a decirles nada. Son tan ignorantes que de
nada podría hablarles que mereciera la pena. En tanto no sepan de qué voy a
hablarles, no les hablaré.
Los asistentes, avergonzados y desconcertados, marcharon a sus casas. Se reunieron
al día siguiente y le pidieron al maestro que clarificara sus palabras.
El maestro se reunió nuevamente con los padres y con los alumnos y les preguntó al
inicio:
-¿Saben de lo que voy a hablarles?
Los asistentes estaban ahora preparados y respondieron:
-Sí, lo sabemos.
-Siendo así -añadió el maestro- no tengo nada que decirles, porque ya lo saben. Que
pasen buena noche, amigos.
Los asistentes estaban irritados. No se dieron por vencidos. Una vez más reclamaron
la intervención del hombre al que consideraban un extravagante.
-¿Saben de lo que voy a hablarles?

Los padres y alumnos ya habían estudiado su respuesta, confiando en que esta vez
lo obligarían a hablar, contestaron:
—Algunos lo sabemos y otros no.
El maestro repuso:
-Muy bien. En tal caso los que saben que transmitan su conocimiento a los que no
saben.
Y abandonó la reunión.
Preguntémonos:
¿Cree Usted que la actitud del maestro que aparece en la lectura anterior es
formativa?
¿Cuándo se dice que un proceso es educativo?
¿Por qué cree que los padres tienen que ver con los procesos de educación
de sus hijos? Justifique.
¿La enseñanza y el aprendizaje sólo se da en los ambientes escolares?
¿Cree usted que este docente valora el conocimiento y el interés de la
comunidad educativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje?
El término categoría se refiere a «los conceptos fundamentales que reflejan

las propiedades, facetas y relaciones más generales y esenciales de los
fenómenos de la realidad y de la cognición» ( Labarrere y Valdivia, 1988: 16)
La pedagogía cuenta con un sistema de categorías que esquemáticamente

pueden representarse así:
CENTE ED
DO
UC T
CE O
S
O IV
PR O

Formación
«Es el proceso y el resultado cuya función es la de preparar al hombre en
todos los aspectos de su personalidad» (Álvarez de Zayas, 1999: 7). La
formación contempla dos aspectos: el primero, la apropiación de parte de la
cultura de las generaciones precedentes y, el segundo, la preparación para
desempeñarse en una profesión a través de los procesos de instrucción.
Esta preparación debe habilitarlo para el desarrollo de las potencialidades
funcionales, tanto espirituales como físicas, para ejecutar una acción, para
resolver un problema apoyado, desde luego, en el conocimiento científico de
una rama del saber humano.
Educación
Tal como se ha visto anteriormente, la educación es el objeto de estudio de
la pedagogía por lo que en el apartado donde se analizó este tópico se hace
un tratamiento extenso del tema. Aquí basta decir, de manera general, que
la educación «es un proceso conscientemente organizado, dirigido y
sistematizado sobre la base de una concepción pedagógica determinada, que
se plantea como objetivo más general la formación multilateral y armónica
del educando para que se integre a la sociedad en que vive y contribuya a su
desarrollo y perfeccionamiento» (Valera, 1999: 39).
El proceso educativo está integrado por actividades que son al mismo

tiempo instructivas, desarrolladoras y formativas. Por eso, la educación es el
proceso y resultado cuya función es la de formar al hombre para la vida, en
toda su complejidad.
Enseñanza
La enseñanza se define como el proceso que posibilita la organización de las
actividades cognoscitivas que incluye la actividad del alumno (aprender) y
la actividad del maestro (enseñar) (Colectivo de autores, 1989:31).
La función del maestro se encamina a estimular, organizar, dirigir y

controlar el aprendizaje de forma tal que el alumno sea un participante
activo y consciente de dicho proceso. Sólo así se logra prepararlo
integralmente para su incorporación activa e independiente a la
construcción de una nueva sociedad.
Simultáneamente con la asimilación de conocimientos, la enseñanza

propicia el desarrollo de hábitos, habilidades y capacidades y la formación
de una concepción científica del mundo con su aplicación consecuente en la
práctica. Esto implica la transformación gradual de los procesos y
cualidades psíquicas de la personalidad del individuo.
La enseñanza implica la organización y planificación de todo el trabajo

escolar, lo cual permite que la dirección de este proceso parta de exigencias
comunes para todos los estudiantes, sin desconocer las particularidades
individuales en el proceso de aprendizaje.

Instrucción
La instrucción es «el proceso y resultado cuya función es la de formar a los
hombres en una rama del saber humano» (Álvarez de Zayas, 1999: 7).
Requiere la asimilación o apropiación de conocimientos a través de la lógica
de la actividad científica y el desarrollo de potencialidades espirituales y
físicas que le permitan desempeñarse laboralmente con propiedad.
SUGERENCIAS DE TRABAJO
Ahora que usted se ha aproximado a la problemática del cuerpo teórico de

la pedagogía le solicitamos, como una forma de ampliar los conceptos allí
tratados, que desarrolle las siguientes actividades:
1. Conteste:
- ¿Qué expresan las leyes de la pedagogía?
- ¿Qué importancia tiene que el profesor conozca las leyes de la
pedagogía?
- ¿Por qué se dice que la educación tiene un encargo social que cumplir?
2. Defina con sus propias palabras que entiende por:

- Formación - Enseñanza
- Instrucción - Educación
3. Reflexione, discuta y escriba:
- Escriba un ensayo en el cual plasme su posición acerca de la calidad de la

educación en la región. Para ello tenga en cuenta los siguientes puntos:
- Calidad educativa
- Los problemas educativos de más relevancia en la región o en la escuela
donde trabaja.
- El tipo de educación que usted piensa deben recibir los colombianos para
desarrollar la sociedad propuesta en la Constitución Política de Colombia
(1991).
- Cambios que habría que introducir en los centros educativos para
mejorar la calidad de la educación.
- Construya un texto en el cual identifique la propuesta oficial, a partir de la

Constitución de 1991, siguiendo en la medida de lo posible las funciones
filosóficas planteadas. El texto debe dar razón de: ¿cuál es la concepción de
hombre que tenemos en Colombia?; ¿Cómo se define educación y cuales son
sus fines y objetivos educativo del país?; ¿Qué tipo de sociedad se requiere
para Colombia?; ¿Qué dimensiones del hombre se propone formar en la
escuela?; y, ¿Qué procesos son necesarios para esa formación?

6. Estructura interna de la pedagogía y su relación con

otras ciencias
En esta unidad se estudia a relación de la pedagogía con otras ciencias. Esta
relación se da de manera interna y externa.
La estructura interna es una tendencia dirigida a la integración de los

conocimientos, a su unificación en un sistema general, al descubrimiento de
sus interconexiones alrededor de la pedagogía que se constituye en el
núcleo. La estructura externa tiene que con las relaciones que establece la
pedagógica con otras áreas del conocimiento; en este proceso se evidencia
una diferenciación de conocimientos, la separación de las ramas del
conocimiento pedagógico de otras ciencias.
Preguntémonos
¿Que significa integración y diferenciación?
¿Qué consecuencias tiene el hecho de que en la actividad humana y
científica se den relaciones de integración y diferenciación?
Dentro de la micropolítica de la escuela siempre se dan procesos de
unificación y de diversificación. ¿Podría usted evidenciar cómo se da este
proceso en su escuela?
Estructura Interna (Valera Orlando, 1999)

Los problemas de la educación y su investigación científica se circunscriben,
en un alto porcentaje, al entorno escolar. Para abordar esta problemática
aparecen las ciencias pedagógicas, sistema de ciencias integradas alrededor
de la pedagogía, que definen la estructura de la misma como un conjunto
de disciplinas esenciales para un enfoque científico y multilateral del
fenómeno educativo.
Entre el entorno educativo escolar y el entorno social, de mayor amplitud, se

establece una relación en la que aparecen las llamadas ciencias límites cuyo
núcleo lo constituye la pedagogía; ellas conforman el sistema de ciencias
pedagógicas que está constituido por:
La pedagogía general o ciencia pedagógica

La pedagogía general establece las bases generales de la educación, la
instrucción y la enseñanza. Su desarrollo condujo a esferas del
conocimiento pedagógico relativamente independientes como la teoría de la

enseñanza (didáctica), la teoría de la educación y la organización escolar.
La pedagogía general se considera integradora y totalizadora y se ubica en el

centro dentro del sistema de las ciencias pedagógicas.
La teoría de la enseñanza o didáctica

La didáctica es una rama de la pedagogía que tiene como objeto de estudio
el proceso docente-educativo o proceso de enseñanza y aprendizaje. Este
proceso comprende tres funciones esenciales la instructiva, la educativa y la
desarrolladora que se dan en interacción dialéctica.
La teoría de la educación
Es el resultado de las nuevas exigencias de la filosofía de las ciencias y la
epistemología para la construcción del conocimiento científico en el campo
de la educación. Estudia todo el proceso educativo y establece como
condicionante la unidad teoría - práctica como expresión de la relación
fundamental entre ciencia y tecnología. En el estudio del proceso educativo,
la teoría de la educación, busca su esencia, su origen y sus regularidades
expresados en objetivos, contenidos y métodos de la educación de la
personalidad.
Metodología de la enseñanza
La metodología es la teoría del método científico del conocimiento y la
transformación de la realidad. El éxito del conocimiento en cualquier
ciencia está garantizado por la aplicación de una metodología sólida.
La metodología de las ciencias pedagógicas es la teoría sobre los principios,

métodos, medios y formas del conocimiento de las regularidades del
proceso de la enseñanza y de la educación. La fuente de su elaboración es la
práctica de la investigación, la actividad de los científicos y colectivos
científicos, la historia del desarrollo de la pedagogía como ciencia y la
escuela como institución social. (VALERA, 1999: 45).
Las metodologías de la enseñanza se nutren de la didáctica y ésta, a su vez,

recoge los conocimientos y las experiencias que ellas les brindan y las
generalizan.
Pedagogía especial o defectología

La pedagogía especial agrupa las disciplinas que investigan las
particularidades de la enseñanza y la educación de niños con trastornos
visuales, auditivos, del lenguaje y psíquicos.
La historia de la pedagogía
La historia de la pedagogía investiga los problemas del desarrollo de la
educación como fenómeno social y la historia de las teorías pedagógicas en
las diferentes épocas del desarrollo de la humanidad.

Pedagogía comparada
Estudia las distintas tendencias del desarrollo y las generalidades de los
sistemas educativos en los diferentes países del mundo.
En correspondencia con los diferentes niveles del sistema integral de

educación, se consideran disciplinas pedagógicas también las siguientes: la
pedagogía de las edades tempranas, preescolar, escolar, de la formación
profesional, de la educación superior, la educación de adultos.
En la actualidad se encuentran en proceso de formación la pedagogía de la

educación familiar y la pedagogía laboral.
Sistema de ciencias pedagógicas y su relación con otras ciencias
El estudio del fenómeno educativo ha alcanzado tan alto grado de

complejidad que para abordarlo es necesario el concurso de diversas
ciencias que lo incluyen en su campo de estudio. Sin embargo, aunque
muchas de ellas lo estudian, sólo la pedagogía lo tiene como único objeto de
estudio.
Existe un conjunto de ciencias que aunque tienen diferentes fenómenos

como objeto central de estudio, todas en común abordan distintas aristas o
aspectos de la educación. Estas disciplinas constituyen las llamadas ciencias
de la educación cuyo rasgo esencial es el abordaje pluridisciplinario del
fenómeno educativo.

En la discusión actual sobre las ciencias que estudian el fenómeno educativo

ha surgido el concepto de ciencia límite. Las llamadas ciencias límites se
fundamentan en los conceptos de integración y diferenciación: (...) en toda
ciencia en general, se revelan dos tendencias diametralmente opuestas, que
aparecen de distinta manera, en las distintas etapas de la historia de la
ciencia: una tendencia está dirigida a la integración de los conocimientos, a
su unificación en un sistema general, al descubrimiento de sus
interconexiones; la otra está dirigida a la diferenciación de los conocimientos,
a su ramificación ulterior, a la separación de unas ramas del conocimiento
de otros. (B.M. Kedrov, citado por Valera, 1999: 43).
Las ciencias limites constituyen las nuevas ciencias que surgen del proceso
de integración y diferenciación de las ya existentes, y en muchas ocasiones
representa el tránsito de las disciplinas del conocimiento científico al de
ciencias independientes, lo cual implica cumplir con ciertos requisitos
propios de la ciencia como son: tener un objeto de estudio propio que le
permite concretar su campo de acción, métodos del conocimiento científico,
un sistema de principios y que se expresan en leyes y regularidades, tener
conformado un cuerpo teórico, retos y tareas que cumplir y la existencia de
ramas de la ciencia que constituyen especificidades del abordaje de su
objeto de estudio y que pueden denotar diferentes niveles de desarrollo.
Se comprende, entonces, cómo en la actualidad tiene sentido científico la

existencia de las ciencias de la educación, en tanto permite el abordaje
multidireccional del fenómeno educativo en cualquier sociedad, incluyendo
hasta los estudios politólogos, económicos, legales, estadísticos,
organizativos, planificativos, etc., que resultan aparentemente alejados del
acto educativo mismo, pero que están entre las perspectivas de la educación
como fenómeno inherente a cualquier sociedad. Lo que se debe comprender
es que se corre el riesgo de realizar enfoques o estudios fragmentados del
fenómeno educativo en cuestión, razón por lo que con frecuencia se vuelve
la concepción tradicional de la pedagogía como ciencia de la educación, ya
que ésta proporciona el núcleo científico duro para una comprensión
holística y ofrece los elementos necesarios para la construcción de un

paradigma integrador o totalizador desde el punto de vista epistemológico y

con aplicación a la práctica. (Valera, 1999:46)
En síntesis, la pedagogía como ciencia se nutre de diversas disciplinas.

Esquemáticamente esta relación se plantea así:


SUGERENCIAS DE TRABAJO
Después de haber leído:
1. Conteste:
¿En qué consiste el proceso de Integración y de diferenciación de la
pedagogía?
¿Cuál es la diferencia entre ciencias pedagógicas y ciencias de la educación?
¿Por qué cree usted que ciencias de diversos ámbitos de la sociedad
contribuyen o tributan a la pedagogía?
2. Explique:
- ciencias límites - pedagogía como ciencia integradora
- abordaje multidisciplinario del fenómeno educativo
3. Esquematice:
A partir de los temas tratados en esta unidad haga un esquema en el cual
aparezca las relaciones internas y externas de la pedagogía.
4. Argumente:
Cree usted que el diagrama propuesto para las ciencias de la educación y las
ciencias pedagógicas (gráfico que aparece al final de esta unidad) puede
organizarse de otra manera que refleje más claramente las relaciones entre
estas ciencias y la pedagogía.

Epistemol de La Pedag Momento 2

Încărcat de

Informații document

Descriere originală:

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Epistemol de La Pedag Momento 2

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Compilación: Epistemología de la Pedagogía 43

1. Cómo surge y se constituye históricamente el discurso

En una reflexión sobre el carácter científico de la pedagogía hay que tener

―El recurso a la historia de la ciencia es imprescindible para efectuar un

La pedagogía es una ciencia social, no puede, pues, proceder sólo

causa históricas, se vuelven incomprensibles‖ 4. Por consiguiente, podemos

Así pues, se parte de la constatación de que la educación por su misma

El análisis pedagógico debe tener en cuenta este entrecruzamiento de la

―La función teorética fundamental de la pedagogía, a saber, qué es en

El acudir a la investigación histórica en el intento de dar cuenta del status

―... incumbe a la historia exponer la evolución del pensamiento pedagógico mismo

Según lo anterior, la referencia a la historia no es con objeto de acumular un

En este sentido desde los primeros momentos de su constitución, la

Por lo tanto, podemos plantear que:

―La pedagogía en este contexto reubica críticamente los procesos de

En la constitución actual de la pedagogía encontramos cómo han

En estos primeros esbozos teóricos de la pedagogía se trataba de pensar la

En esta perspectiva, Durkheim señala la necesidad de no separar la historia

pedagógica porque ―solamente la historia de la enseñanza de la pedagogía

Destaquemos como uno de los enfoques más importantes empleados en el

Con respecto a la investigación histórico-pedagógica es necesario señalar,

―Los aspectos sincrónicos y diacrónicos de la historia de la pedagogía se

Con respecto a la posibilidad operativa diferente de los modelos

―... en cada periodo histórico y naturalmente según la articulación de la

Y en lo que se refiere al análisis del lenguaje pedagógico concluye que:

―... Aclarar el lenguaje pedagógico significa comprender la trama de las

Así pues, en la experiencia y en el pensamiento de muchos pedagogos, la

discute su lugar en el contexto de las ciencias como una ciencia aplicada, la

Más que un análisis pormenorizado o erudito del contenido y consecuencias

2. El estatuto epistemológico de la pedagogía

El objeto propio de la pedagogía.

Hay que cuestionarse sobre el objeto propio de la pedagogía. Este es el

Lo anterior se entiende claramente si se tiene en cuenta que epistemología

el proyecto de serlo. Mencionemos las tareas o cometidos que se le asignan

Esta situación que presenta hoy la pedagogía se puede caracterizar como un

El análisis epistemológico debe enfrentar precisamente esta condición de

El saber técnico de la educación: cuando se conoce el arte de educar, el

Este saber técnico sobre educación es la didáctica, actualmente, la tecnología

técnico o sea el modo de utilización, no constituye todo el proceso

El saber científico, sobre educación: ―es un conocimiento metódico,

Este saber científico es propiamente la pedagogía, que alcanza su nivel

Ahora bien, antes del surgimiento de estas ciencias humanas en que se

Lo anterior nos exige estudiar la pluralidad y situación específica que

de los distintos estudios que se vienen realizando sobre educación.

Mientras reduzcamos el proceso pedagógico a una práctica de transmisión

―Las disciplinas docentes, en su mayoría, y en rigor de verdad, no son

Frente al problema propuesto con respecto al debatido carácter científico

―(...) Precisamente de la confusión de estos tres procesos es de donde surgen

Debemos tener en cuenta esta distinción metodológica si pretendemos dar

un nivel ideológico representativo hasta –lo que se discute precisamente

―A propósito de una formación discursiva, se pueden describir varias emergencias

Tengamos en cuenta, pues, que una ciencia en su constitución pasa por

Podemos advertir que la formación discursiva identificada como pedagogía

Aclarada ya la forma como se va a discutir el problema del estatuto

Universidad de la Amazonia Facultad de Ciencias de la Educación

Para el epistemólogo de profesión (como Bachelard) la pedagogía no podría

En este sentido se puede entender las afirmaciones de los epistemólogos

Se entiende, entonces, que la práctica pedagógica no reflexiona por sí

Esto lo podemos comprobar en la actividad cotidiana del maestro: él es

Es algo similar al a diferenciación que advertimos entre lingüística y el acto

De la misma manera, la pedagogía, pero ya considerada como formación

Para el epistemólogo, la pedagogía entendida sólo como el proceso

Dicho proceso de transmisión no comprende o incluye todo el proceso de