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AUTONOMÍA UNIVERSITARIA

DESARROLLO E IMPACTO
DEL CONCEPTO EN COLOMBIA

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1
J.

Por

l. .
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j
-j Andrés Botero Bernal

1
 ¡f3.'11J1
/48
Contenido
3
Prólogo 7
1. Introducción 11

~
2.Antecedentes políticos de laA.U. en occidente 15
~ 2.1 La historia de la universidad es la historia de las
e . relaciones de poder dentro y fu era de ella 15
~' 2.2. ' Los poderes, la autonomía y la universidad
~ latinoamericana: La educación como mito del
'. . ... , desarrollo 23
~ 2.3. El Estado, la universidad y la autonomía 30
~ 3. Conceptualización de la autonomía universitaria 37
_,\ 3.1. La universidad como membrana permeable 37
'l'. 3.2: Diferentes nociones sobre el significado de la
, unzversltarza
. . .
' autonomla . 45
Autonomía universitaria. D esarrollo e impac to del con cepto en Colombia

ISBN: 958-97629-0-5
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elemento definitorio de la autonomía universitaria
56
59
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Cvh~ l- 3.5. El espacio tiempo vital como elemento
en la definición de la autonomía universitaria 75
.'!
Universidad de Antioquia
3.6. La autonomía universitaria y su relación con
Carátula: Insignia del poder del saber. Cetros del periodo Ingolstadt de los Jesuítas la libertad de cátedra 88

~
del siglo XVII. Tomada de "Ludwig-Maximilian University Munich", p ago 22,2001 .
ISBN 3 - 926 163-25~9, con autorización de la LMU. 3.7. La autonomía universitaria, la universidad
profesionalizante y las instituciones de educación
Edición de 500 ejemplares superior. 91
Abril de 2005
'\ 3.8. La autonomía universitaria y las directivas
Todográficas ~ universitarias 95
todograficas@epm.net.c ~
~ 3.9. Concepto de autonomía universitaria 97
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Medellin, Colombia
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~
4. Desarrollo de la Autonomía Universiraria en Colombia
4.1. La historicidad de la universidad
4.2. La autonomía universitaria en Colombia
antes de y en la Constitución de 1991
4.3. La autonomía universitaria: análisis a partir de las
sentencias de la Corte Constitucional colombiana ... 109
4.4. Lecturas de la autonomía universitaria desde la
educación privada y pública
4.5. La autonomía universitaria: ¿culpable de
ta crisis de la educación superior colombiana?
5. Retos de la universidad con respecto a su autonomía
5.1. Crisis de la universidad colombiana
5.2. Dependencia de la universidad al empresarismo
5.3. La calidad académica y su medición
5.4. El aumento de cobertura en la educación superior .. 149
5.5. La investigación universitaria en las ciencias,
las artes y la filosofia
5.6. El financiamiento de la universidad
5.7. La globalización y la homogeneización de la
universidad
6. Anotaciones finales sobre la autonomía universitaria ..... 161
Anexo.
Resultado de las entrevistas a directivos universitarios
Bibliografia
99
100
102
r61ogo
125
I ~ l alcance de la autonotIÚa como potestad para regirse mediante nor-
mas y órganos de gobierno propios exige una visión integral en la que
129 no hay extremos de una relación (universidad - Estado o Universidad
133 - Iglesia, por ejemplo) sino innumerables sujetos en una compleja
133 matriz de interacciones que hacen de ella (la autonotIÚa) más que una
expresión o una alocución que puede ser estudiada con una simple
136
revisión etimológica, un concepto en permanente construcción. Como
144 artesanos de esta obra participan los estudiantes, los docentes y los
directivos, pero también los jueces y los medios de comunicación y el
obierno y los burócratas y los expertos y quienes no lo son.
152
155 A pesar de ello, en ocasiones el concepto es abordado como algo
. estático, definido desde hace siglos, sin lugar para analizar, sin espacio
para cambiar. La incursión de las nuevas tecnologías, la definición de
.
la educación como un servicio público, el surgimiento de la cultura de
la rendición de cuentas, son sólo unos de los que se pueden contar a la
hora de señalar las razones por las. cuales tal aproximación no es posi-
ble. En nuestro país, el desarrollo teórico es poco y a veces proclive a
167
ser i.nvadido por lugares comunes en medio de posiciones extremas.
179 1papel que la jurisprudencia ha jugado para fijar los límites, alcances
y desarrollos de este concepto en ocasiones parecen indicar que la
reflexión en torno al tema se ha movido al campo de lo jurídico y que
son unos pocos quienes todavía se ocupan de ella desde un marco
filosófico mientras es muy sentida la ausencia de estudios empíricos
sobre el alcance, la percepción y los efectos de la autonotIÚa. Por otra
Andrés Botero Bernal 7
parte, los escasos estudios son abordados con frecuencia por indivi-
duos aislados y no por grupos de investigación consolidados que se
ocupan del tema de manera sistemática, como parecería ser lo indica-
do en un mundo académico.
Andrés Botero se aplica la nada sencilla tarea de la evaluación de la
Autononúa Universitaria en Colombia. Un esfuerzo bien logrado por
superar aquellas falencias expuestas de manera seguramente ligera en
el párrafo anterior. En este estudio se superan lugares comunes y po-
siciones sectarias, se aborda el desarrollo jurisprudencial con pruden-
te distancia tratando de interpretar las tendencias y dinámicas de las
cortes sin tomar como definitivo e indiscutible el contenido de las
decisiones.
Quizás uno de los elementos que más llama la atención al hacer una
aproximación preliminar a este trabajo es que no es una producción
aislada, sino parte de un proyecto mayor. Desde el primer párrafo se
señala cómo este trabajo surge de la iniciativa de dos grupos de inves-
tigación (uno de ellos de Bioantropología, cosa que llama aun más la
atención) y a renglón seguido se señala dentro de las herramientas
metodológicas a las que se acudió para su desarrollo, la realización de
entrevistas estructuradas y sesiones de trabajo dentro del marco del
seminario alemán, lo que garantiza que lo que llega al lector es el fruto
de una investigación metódica en la que se está indagando acerca de la
percepción de la autonomía y de sus amenazas, como más adelante lo
anuncia, y que es un producto decantado tras discusiones académicas.
El uso de estas metodologías y el reporte de sus resultados en un
anexo generan un espacio de doble valor, por un lado el de tratar el
tema como algo que debe ser investigado y no simplemente como un
aspecto sobre el cual hay que teorizar, y por el otro, el de realzar la
importancia de tener en cuenta, valorar y estudiar las percepciones
que sobre la autonomía y sus aspectos relacionados tienen los recto-
res y directivos. Al ser un concepto que se construye socialmente, la
8 AutonorTÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
\wt.ccpción que los distintos actores tienen de él es una parte indis-
\wnsable dentro del estudio o la evaluación que se haga.
Al avanzar en la lectura, el lector encuentra referencias históricas so-
bre la construcción del concepto y la práctica de la autonomía univer-
sitaria, su desarrollo en Colombia, con énfasis en el desarrollo
jurisprudencial y los retos a los que se debe enfrentar. Pero más allá
de estos temas que, según el mismo autor señala, han sido abordados
en otras obras, varias producidas en el seno del grupo investigador,
surg.en ideas provocativas, conceptos madurados y reflexiones que en
sí mismas pueden desencadenar estudios, análisis y discusiones.
Esta visión interdisciplinar, a veces con ojos de abogado, otras con
visión de teórico del derecho, otras con alcances de sociólogo, permi-
te que aunque el lector se encuentre con temas frecuentes los descu-
bra abordados desde perspectivas novedosas que seguramente dispa-
rarán su imaginación para encontrar un contra-argumento, una idea
que afirma lo que el texto contempla, una experiencia o una conversa-
ción en la que lo que se encuentra ahora escrito habría servido para
aclarar o para avivar un debate.
Este trabajo es sin duda un punto de partida para una nueva forma de
estudiar el contenido de la autonomía universitaria.
IVÁN PACHECO ARRIETA
Febrero de 2005
Andrés Botero Berna!
9
1. Introducción

§ 1. Desde hace tres añOs, en el Grupo de Bioantropología, así como

n el Grupo CHHES (Cómo Hacemos lo que Hacemos en la Educa-
ión Superior), ambos de la Corporación Biogénesis de la Universi-
dad de Antioquia (Medellín - Colombia), se ha planteado una pre-
gunta: ¿qué desarrollo ha tenido la autonomía universitaria (en ade-
lante AU) en Colombia? Esta pregunta se fundaba en un convenci-
miento de la importancia de la AU para el normal y cabal desarrollo
de las funciones universitarias, pero hacía notar una paradoja más de
nuestro tiempo: si se pide y defiende la AU es porque ésta no existe
. o está en peligro en el contexto de quienes así cuestionan. Entonces,
¿cómo llegar a construir un discurso sobre la AU que no termine
constituyéndose en una defensa de lo imposible sino que se plantee a
sí mismo como posibilidad de acción en el mundo de la vida? O, en
otras palabras, ¿cómo aludir a la A.U como concepto vital y real y no
como objeto utópico?

Pues bien, estas preguntas, que circularon sobre las mentes de varios
investigadores de dichos Grupos, fue motivo para la presentación a
finales del 2002 de un proyecto de investigación, y este libro funge
como conclusión del mismo. En este proyecto de investigación actuó
como investigador principal el abogado y filósofo ANDRÉS
BOTERO BERNAL, Y contó con la asistencia de las psicólogas EDIT
OLEIVA SALAZAR GÓMEZ y MERY OLEIVA MONSALVE
RESTREPO, de los abogados HUGO NELSON CASTAÑEDA
RUIZ y JUAN CAMILO PULGARÍN MARÍNEZ, y de la adminis-

Andrés Botero Berna! 11

tradora de negocios UNA TAT IAN A DIAZ. E ste equipo, en forma
m ás que diligente, realizó la exploración bibliográfica, el estado del
arte y las entrevistas y visitas respectivas que fundamentan el trabajo
que ahora se presenta al lector.
§2. La investigación, que fu e financiada por el G r upo d e
Bioantropología d~ la Universidad de Antioquia, contó con diferen-
tes herramientas metodológicas, entre las que se destacan la docu-
mental y la entrevista estructurada. Puede decirse que la exploración
bibliográfica fue muy completa, y las sesiones de trabajo se desarro-
llaron bajo la modalidad de seminario alemán, con la presentación
previa de un mapa cognitivo o de un resumen analítico de cada texto,
siguiendo el respectivo debate. De cada sesión de trabajo se realizó la
respectiva acta que permitía en la siguiente reunión mantener un hilo
que, como a Perseo, nos salvara del Minotauro del olvido.
Paralelamente se hicieron varias entrevistas estructuradas a diferentes
directivos universitarios de la región, con lo cual se obtuvo informa-
ción de primera mano de parte de aquellos que rigen las instituciones
de educación superior. La apreciación de estas personas se tornó fun-
damental para establecer la percepción que sobre la autonoITÚa circu-
la entre los que creen que la padecen o la gozan (ver anexo).
Ya con base en esta información se elaboraron cinco textos, uno que
indaga sobre el concepto mismo de autonornia en diferentes áreas del
saber, tales como la filosoBa, el derecho, la sociología y la psicología. El
segundo relaciona la AV. con los modelos pedagógicos. El tercero explo-
ra la línea jurisprudencia! de la Corte Constitucional en torno a la A V. El
cuarto analiza esta línea jurisprudencia!, desde la teona general del Dere-
cho con base en el precedente judicial en torno al tema de la A V. Y, por
último, el quinto, es el presente libro que plantea los desarrollos de la A V.
haciendo enfasis en Colombia, pero con valor universal.
12 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
. "'!'ste ensayo, que concluye pues el proyecto de investigación, está
lividido en seis capítulos y un anexo. E l primero contiene la intro-
lucción. E l segundo reflexionará sobre los antecedentes políticos de
Ill llutonoITÚa universitaria, de manera tal que se identifique el escena-
io en el cual se gesta la reclamación de la autonomía de las institucio-
nes de educación superior, que va desde el medio evo h asta la con-
temporaneidad. E l tercero indagará por la conceptualización de la
utonomía universitaria, mostrando las características históricas de este
fenómeno. E l cuarto se referirá a la historia y al desarrollo de la AV.
:n Colombia, fundamentalmente en lo jurídico. E l quinto expond~á
los retos ante los cuales se la juega la A.U. en Colombia, peró..que
igualmente pueden predicarse de otras realidades socio-políticas lati-
noamericanas. E l sexto estará dedicado a las anotaciones finales, que
no serán más que aclaraciones puntuales al lector. Y, por último, el
anexo versará sobre los resultados obtenidos de las entrevistas reali-
zadas a los directivos universitarios.
Ya p'ara finalizar es importante una aclaración. Este texto contiene,
fundamentalmente en las primeras partes, diversos juicios generales
en torno a la universidad. Del contexto bien puede deducirse que
dich os juicios se predican de la universidad tal como ella se ha expre-
sado en occidente, coil lo cual no puede considerarse que se analiza
de igual manera el desarrollo de la universidad en oriente. En conse-
cuencia, a menos de que no se diga lo contrario, el lector debe enten-
der que nuestro marco de referencia general es el modelo universita-
rio latinoamericano, que a su vez está en profunda relación con el
estadounidense y el europeo (todos los cuales hacen parte del modelo
universitario occidental).
Andrés Botero Bernal 13
2. Antecedentes políticos de la A.U. en occidente

§4. Para la cabal respuesta al tema planteado en el título del presente

capítulo, es necesario tener claro el desarrollo histórico y
epistemológico de la universidad pues sólo así podrán entenderse los
contextos políticos que dieron lugar a la A .U. entendida como una
salvaguarda de los poderes centrales.

Pero por amor a la brevedad, no se hará dicho recuento histórico -

epistemológico en este texto, en tanto puede encontrarse en otro lu-
gar; sin embargo, no sobra la sugerencia al lector de que aborde di-
cho artículo para la cabal comprensión del presente capítulo.

2.1. La historia de la universidad es la historia de las relaciones depoder dentroy

fuera de ella

§5. Como es bien sabido en la historia, la A.u. es tan antigua como

la propia universidad. Su origen se remonta a la Universidad de Paris
y a la de Bolonia como una forma de garantizar el desarrollo académi-
co de la misma por fuera de la intervención de los poderes (centrales)
de ese entonces: el papado, el imperio y la ciudad3 •
2 BOTERO BERNAL, Andrés. Diagnóstico filosófico de los paradigmas de enseñanza
universitaria. En: Uni-pluri/versidad. Vol. 2, No. 1 (2002); 43-53.
3 La historiografía tradicional ha llamado la atención de la bipolaridad entre Papado e Im-
perio, en lo que respecta a los poderes centrales que amenazan la universidad, pero no
puede desconocerse una tercera fuerza política que en ciertos momentos respaldó el pro-
ceso universitario medieval, pero en otras lo amenazó: la ciudad. Cfr. BELLOMO, Manlio.
Statuti universitari come proiezione di distinti poteri: prospettive di recerca. En: Gli Statuti

Andrés Botero Bernal 15

Esto fue así porque la relación entre poder y universidad se verifica
desde su propia fundación, y es allí donde emerge su autonomía, sÍl}
negar que este concepto sea histórico e historizable, en tanto cambia
de sentido y contenido constantemente. Debe recordarse cómo la
universidad, en aquella época, era ante todo una universitas, una corpo-
ración4 • En este sentido constituía una persona, lo cual quedaba pa-
tente con un sello que simbolizaba su existencia a la vez que servía de
instrumento para autenticar los actos propios. En consecuencia, la
universidad medieval era una corporación, con lo que ello significaba
para aquel entonces, dotada de fines propios y en disfrute de iunsdictio,
por lo común bajo autoridad eclesiástica aunque con la siempre preten-
dida intención imperial de arrebatársela. Sin embargo, estas corporacio-
nes con jurisdicción propia entablaban relaciones entre sí (como por
ejemplo con la pecier y la movilidad estudiantil y profesoral debido a la
similitud de los planes de estudio) par~ el cabal cumplimiento de su
cometido académico, por lo que no eran sistemas cerrados.
Universitari: ttaclizione dei testi e valenze politiche. Messina - Milazzo (Italia), 14-17 di
Aprile, 2004 (las memorias de este evento serán publicadas por la Universid Degli Studi
Di Messina y el Centro per la storia delle universid italiane --CISUI-) . En este mism,o
evento, varios expositores pusieron en evidencia el poder de las ciudades en lo que res-
pecta a la formación y al desarrollo de las universidades, siendo en algunos casos relacio-
nes traumáticas, como el derivado en Bolonia con lo relativo a quién tenia jurisdicción
penal sobre los estudiantes.
4 La universidad medieval se concebía como" universitas magistrorum et alumnorunl', es decir,
corporación de estudiantes y profesores. Se recomienda la lectura de: SOTO, POSADA,
Gonzalo. Díez aproximaciones al Medioevo. Medellín: UPB, 1998. P. 57-93. Recuérdese
que las propias Partidas de Alfonso el sabio ya defirúa la universidad como una corpora-
ción, con los siguientes términos: "ayuntamiento de maestros y de escolares que es fecho
en algún lugar con voluntad y entendimiento de aprender los saberes" (Ibid, p. 76).
5 "Durante los siglos XIII y XIv, en ciertas ciudades universitarias, en especial París y Bolonia,
funcionaba una suerte de servicio de préstamo de ejemplares, gracias al cual era posible
"alquilar" un gran número de libros de texto para copia Ut; cuadernillo mediante présta-
mo. Cada uno de éstos era conocido con el nombre de pecia, y podrían "alquilarse" en
cualquiera de las tiendas autorizadas por la universidad; existían listas de los textos dispo-
nibles, con el precio de préstamo de cada pecid'. HAMEL, Christopher de. Artesanos
medievales: copistas e iluminadores. Madrid: Akal, 1999. p. 35.
16 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
nA en este contexto donde se construye la A. u., en consecuencia ésta,
ICAlle sus inicios, se la juega en una relación entre los poderes centrales
y In universidad, a la vez que se ponía en evidencia la presencia en ella de
hombres catalogados como sabios, que a su vez generaban efectos polí-
ticos no tan visibles como los del monarca o el sumo pontífice.
Pero esta cercanía de la universidad con el poder, ya sea por sus rela-
iones con los poderes centrales de la época o por el papel desempe-
ado por sus estudiantes y profesores, se explica ante el hecho de que
1saber es poder (incluso mucho antes de la fundación de la educa-
ión superior) y por ende la universidad atrae las fuerzas políticas de
su época, siendo la A.U.la que consagraría a la organización de ejerci-
cios de contrapoder que permitiera el normal desarrollo de sus activi-
dades académicas, en cabeza del sabio y del aprendiz, quienes al tener
un conocimiento y administrar una verdad de su época, adquirían un
poder - saber que les brindaba una autoridad (la cual se reflejaba in-
cluso visualmente, con el uso de ciertas vestimentas, la toma de postu-
ras físicas determinadas, etc/ .
De esta manera el saber en tanto soberano (autónomo) al interior de
la estructura universitaria, se subjetiviza en el sabio medieval, quien
para cimentar su autoridad ve la necesidad de usar ciertos símbolos
que le permitan ser identificado por los no-sabios, pudiendo así reali-
zarse todo un análisis de estos individuos que han ejercido desde la
universidad y quienes son los que han preconizado la importancia de
la independencia para la actividad académica. Un ejercicio analítico
6 Así, por ejemplo, en la universidad española del XIX, los doctores, por mandato jurídico,
debían usar sobre la toga una muceta en forma de esclavina, de terciopelo, del color de la
facultad de procedencia (blanco para teología, grana para Derecho, amarillo para Medici-
na, violado para Farmacia y celeste para Filosofia), prendida al cuello con broches de oro
y también con cogulla. Cfr. artículo 8 del real Decreto del 6 de marzo de 1850. Un decreto
del 2 de octubre siguiente cambió el terciopelo por un raso de seda.
Andrés Botero Berna! 17
\1
como el antes propuesto, lo desarrolla Páramo Rocha? , quien afirma
que la necesidad de sabios es una constante de identidad cultural,
pues un pueblo será dueño de sí mismo si reconoce sabios entre sus
propias gentes y en su propia historias. Y de la misma manera como
en el ágora se forjaron los sabios atenienses y en el Calmécac9 los del
pueblo azteca,la cultura occidental, fundó la universidad para satisfa-
cer su necesidad de sabios 1o , cuya vinculación con el poder, por lo
menos, el poder - decir, es evidente. Es que desde el nacimiento de la
universidad se reconoce que allí residen los que "saben más", asunto
que no es más que un acto de confianza (o de fe incluso), de parte del
no - sabio sobre el académico, similar al que tiene el no - médico
sobre la ¿ex artis del galeno. Por tanto, la universidad, como lugar cen-
tral de la academia, tanto en el medioevo como en la actualidad, se
reviste de un emblema de autoridad derivada del ejercicio de la tradi-
ción y su vinculación con la antigüedad, entre las que se encuentra la
lección inaugural como medio de expresión del catedrático ll y la co-
optación como mecanismo de selección de académicos en un puro
7 PÁRAMo ROCHA, Guillermo. Sentido cultural de la autonomía universitaria y de la
vigilancia de su calidad. En: Consejo Nacional de Acreditación. Educación superior, ca-
lidad y acreditación. Tomo l. Bogotá: CNA, 2003.
8 lbid, p. 44.
9 Cuyo nombre quiere decir «hilera de casas», era la escuela donde podían ingresar aquellos
que aspiraban a ser sacerdotes, se les enseñaban las ciencias y las artes. Eran escuelas muy
exigentes y rigurosas, asistían solamente los nobles. Si los padres querían que su hijo fuera
sacerdote, lo ofrecian en un gran banquete en el Calmécac. Una vez ahí, el niño era pintado
de negro, se le ponía un collar con cuentas de madera que se quedaba en prenda con los
sacerdotes. Sin embrago, no a todos les interesaba ser sacerdotes, algunos entraban para
obtener altos puestos en la administración pública o para ser militares. Fuente: http:/ /
sepiensa.org.mx/contenidos/d_aztecas/aztecas.htrn
10 PÁRAMo ROCHA, Sentido ... , Op. Cit., p. 42.
11 Sobre la lección inaugural, su historia en España, procedimientos, etc, véase: PETIT,
Calvo. Discurso sobre el discurso: oralidad y escritura en la cultura jurídica de la España
liberal. Lección inaugural, curso académico 2000-2001 . Huelva: Universidad de Huelva,
2000. Capítulo II (Universidad, voz y agonía).
18 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
jercicio de A.U 12 • Esto se conecta con dos aspectos que sólo se
nunciarán: de un lado cómo la tradición en la universidad sobrevive
junto a doctrinas conservadoras, y de otro lado que estas tradiciones
conservan en la actualidad principalmente en uno de los estamentos
nfigurantes de la universidad: los docentes, quienes comparten ahora
u espacio con estamentos que no son tan conservadores 13 como los
studiantes.
laro está que no es menester en este trabajo indagar por la .relación
xistente entre la sabiduría y el poder, cuestión que ya se hizo en otra
portunidad14 , pero tampoco puede negarse que luego del medioevo
la búsqueda del saber y de sus centros generadores fue una constante
n la modernidad. Es en este escenario donde aparecen las tesis libe-
rales en el marco universitario, debiendo la A.U, en consecuencia,
modificar su presentación conceptual en la misma medida que se en-
ndían en Europa los debates entre liberales y conservadores. Y es
que del debate entre los revolucionarios franceses y Burke, la A.U
queda en el ojo del huracán, ya sea en la propuesta de algunos en que
la universidad defendiera el nuevo régimen y criticara al antiguo, o en
la tesis contraria de la comunión con la tradición. En este escenario, la
A.U queda en juego frente a su concepto partiendo de la defensa de
la tradición o de la novedad política. El resultado no fue otro que una
xtraña mezcla de instituciones defensoras del estado de cosas con la
' ~ PÁRAMO ROCHA, Sentido . .. , Op. Cit., p. 49.
" Decía Burke, padre del conservadurismo, que por lo que hace a los fines de toda asocia-
ción, no pueden conseguirse en muchas generaciones y por ello es una asociación no sólo
entre vivos, sino también entre muertos y los que han de nacer (BURKE, Edmund. Tex-
tos políticos. Trad. De Vicente Herrero. México: Fondo de cultura Económica, 1942. P.
125). En consecuencia, la universidad, más que todo en su estamento docente, es un
:ntramado que se une a la antigüedad, en fin de cuentas los docentes son más viejos o
reclaman la experiencia de su lado. La autoridad de este estamento ha sido reclamada
históricamente con base en su antigüedad y en su saber - poder.
14 BOTERO, Andrés. El papel del intelectual: pasado, presente y futuro inmediato. Medellin:
niversidad de San Buenaventura, 2002. 220p.
AnJrés Botero Bernal 19
 I
I ~I
I aquiescencia de otras de puro raigambre liberal. D e la primera tene-
I
11 mos el cuerpo docente (con sus privilegios simbólicos) y la estructura
I rígida de la enseñanza, y de la segunda la defensa de la libertad de
cátedra.
Recuérdese como el Estado liberal francés (y con respaldo del impe-
11'1
rio napoleónico) expropia la universidad y la refunda en su proyecto
1 de apoderamiento administrativo de la educación implantando un ideal
1.
1
1
de formación profesional y de funcionarios!5; en este sentido, aqlÚ se
1 palpa una de las proyecciones de la laicidad consustancial a la m oder-
1
nidad de Occidente (y al margen ahora de que la constitución de tur-
1I no proclamara o no una religión oficial). La versión española del mo-
I delo francés supotÚa que el rector, no necesariamente el profesor, y
i ,1
siempre designado por el ministerio competente, era el delegado gu-
¡l
1\1
bernamental a los efectos de la enseñanza (de toda clase de en señan-
za) en el distrito a su mando (una suerte de macrodivisión gub ernati-
111 va: por ejemplo, el distrito universitario de Sevilla incllÚa las provin-
cias de Sevilla, Huelva, Cádiz, Córdoba y Badajoz). Esto es, era más
1
bien administración p eriférica y ausencia de autoridad institucionaP6.
I
E stas universidades no tenían p ersonalidad jurídica: eran simples de-
il!1
pendencias de la administración del E stado. E n Francia, en realidad
¡IIII
15 BOTERO, Andrés. Las condiciones de posibilidad de la ciencia juridica en Antioquia.
En: Revista Academia, Departamento de Publicaciones de la Facultad de Derecho de la
Universidad de Buenos Aires. Año 2 No. 4 (2004); p. 171-198.
16 Sobre el modelo universitario español en el siglo XIX, que respondía al modelo de apo-
deramiento por parte del Estado en un ambiente de excesivo centralismo en la "universi-
dad central" de Madrid, que generó una baja calidad académica, en: PETIT, Calvo. La
administración y el doctorado: centralidad de Madrid. En: Anuario de historia del Dere-
cho español (1997), Tomo LXVII, Volumen l. P. 593-613. PETIT, Discurso sobre eL
discurso . .. , Op. Cit., p. 25-55. CLAVERO, Bartolomé. Reforma de las enseñanzas uni-
versitarias en España: la Historia en el Derecho. En: GROSSI, Paolo (cur.) L 'insegnomento
della Storio del diritto medievole emoderno: stntmentz; destinotori, prospettive. Milano: Giuffre (per lo
storio delpensierogiuridico moderno. Biblioteco, 42), 1993. P. 357-400.
20 AutonorTÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
existía (y así fue hasta finales del XIX) la única Universite deFrance, con
dependencias locales (luego convertidas en universidades). Incluso
en la universidad de Berlín, fundada como contrapeso a la universidad
francesa de inspiración napoleónica, la dependencia al Estado era to-
tal, aunque su enfoque investigativo la diferenciara en cuanto la pro-
puesta pedagógica desarrollada en París.
Pero sólo vino a ser desde finales del siglo XIX cuando los universita-
rios piden una organización autónoma!? , con personalidad jurídica y
autorreglamentación incluidas. Los más conservadores, en una suerte
de idealización del pasado medieval - confesional, predicarán una
vuelta a la corporación eclesiástica, o para- eclesiástica, que fue la uni-
versidad del derecho común. Los más liberales, en cambio, intentarán
vincular arreglo de la enseñanza y ejercicio de la investigación con el
gobierno autónomo de la universidad!8 (en E spaña eso suponía, de
entrada, romper el monopolio madrileño en la concesión de los gra-
dos de DoctorY9.
17 En España, la reclamación de autonoITÚa de la universidad frente al Estado se inició en la
segunda mitad del XIX, viendo su máximo punto en el primer tercio del siglo XX. Dice
así Petit: "Como quiera que sea, añoranza de una tradición corporativa y eclesiástica o
principio constituyente de un organismo social vivo, dotado de fines propios, en el pri-
mer tercio del siglo XX la autonoITÚa de la universidad frente al Estado parece interesar a
casi todos, convirtiéndose por fin en un reto constituyente también para el legislador"
PETIT, Calvo. La administración y el doctorado: centralidad de Madrid, Op. Cit. , p. 610.
18 E l espíritu liberal se asoció en la universidad con el ideal de formación científica, para lo
cual se reclamaba una independencia. Esto puede decirse de las siguientes palabras de Sr
H . Hetherington, en su ponencia ante la 4' reunión de la Asociación Internacional de
Universidades, citando al profesor Alexander de Manchester: "l should describe o universiry as
on ossociotion or corporotion of scholors ond teochers engogedin ocquiring, cOfmnzl11icotit¡g, or odvoncing
k 110wledge, pursuing in o liberol spirit tbe vorious sciences which ore opreporotionJor the professions or
higher occupotions of lije. The omission of m!yport of this description lvoztld C011V1!J ofolse i1fljJression of
whot o universiry ¡j'. Citado por: DIAZ GONZÁLEZ, Tania. AutonoITÚa universitaria.
Pamplona: Ediciones Universidad de Navarra, 1974. p. 50-51.
19 PETIT, Calvo. La administración y el doctorado: centralidad de Madrid, Op. Cit., p. 593-
613. .
Andrés Botero Berna! 21
lit
",1
"1
1
El logro de la autonomía, fracas.ada en la primera mitad del siglo XX
1
(de nuevo para España con la reforma del ministro César Silió en
1919, fracasada de inmediatoZO , y el proyecto de ley universitaria del
ministro socialista Fernando de los Ríos, en 1932), se logra en la se-
gunda mitad, siguiendo al caso español (1983) el italiano. Además, de
Alemania se copia la dependencia administrativa y financiera del Lander.
Pero eso no significa que la universidad del siglo XX no tuviera per-
sonalidad jurídica. Por ejemplo, en los términos de la (franquista) Ley
General de Educación de 1970 las universidades eran técnicamente
'organismos autónomos', una especie administración separada de la
central, la local y la provincial. El grado efectivo de autonomía era, sin
embargo, reducido, pues el régimen de funcionamiento venía deter-
minado por normas generales y específicas del Estado, quien aproba-
ba el presupuesto y designaba las autoridades de la organización21 •
Por eso no es posible creer que sea lo mismo gozar de personalidad
jurídica que disfrutar de autonomía. De lo primero no se deduce lo
segundo, sobre todo si se tiene en cuenta que el principio constitucio-
nal de la autonomía universitaria debería llevar, según la interpreta-
ción común en Europa, a un absoluto protagonismo en la elección de
los cargos académicos, ~n especial el rector (elegido de entre catedrá-
ticos por todos los miembros de la comunidad universitaria, según
sistemas de voto ponderado), a un cierto peso de la sede en la selec-
ción de los profesores (ahora, por ejemplo, en el sistema que estrena
España con su Ley Orgánica de Universidades, la universidad decide
si necesita un profesor funcionario o le basta con un contratado; en el
20 PESET, Mariano y MANCEBO, Maria Fernanda. Un intento de autonomía universitaria:
el fracaso de la reforma Silió de 1919. En: Junta de Colegio Notariales de España. Home-
naje a Juan B. Vallet de Goytisolo, VI. Madrid: Junta de Colegios Notariales de España,
1988. p. 505-557.
21 CARRERAS ARES, Juan José y RUIZ CARNICER, Miguel A. (eds). La universidad
española bajo el régimen de Franco. Zaragoza: Instituto Fernando el Católico, 1991.
22 Autonomía universitaria.Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
primer caso, se requiere previamente unas pruebas de habilitación que
son convocadas por el Ministerio a nivel nacional, y la universidad
organiza el concurso para cubrir la vacante con los que han sido habi-
litados o por otro profesor que aspire a un traslado); a un peso nota-
ble en organizar la vida interna, mediante la elaboración de los estatu-
tos y, en el marco de los mismos, de todo tipo de reglamentos de
régimen interior; y a un peso importante en la elaboración de su pre-
supuesto, aunque dependa en muy buena medida de fondos públicos.
2.2. Lospoderes, la autonomíay la universidad latinoamericana: La educación
como mito del desarrollo.
§6. En Latinoamérica, la educación superior surge, inicialmente, de
la acción misionera católica, pero con el advenimiento de la indepen-
dencia política, el Estado termina asumiendo la formación universita-
ria en su propio seno, en similar sentido a lo que se vivía en el viejo
mund0 22 • Este panorama de una universidad estatal se intentó modi-
22 La fundación de la Universidad de Antioquia es un claro ejemplo de estas apreciaciones.
En 1803 (para Restrepo es en 1801 IRE STREPO TORO, Hernando. La educación supe-
rior. En: MELO, Jorge Orlando et. al. Historia de Antioquia. Bogotá: Presencia, 1998. p.
367]) por real cédula de Carlos IV se autoriza la creación de un colegio de estudios supe-
riores regentado por los franciscanos, pero en la época de mandato de! gobernador Fran-
cisco Urdaneta Rivadavia, se fundó el Colegio de Antioquia, que abrió sus puertas el 24
de enero de 1823 y cuya inauguración fue el 22 de septiembre de! mismo año. La regla-
mentación de! Colegio de Antioquia estuvo en manos del General Santander el 9 de
octubre de 1822. Claro está que existe un debate académico y político sobre la fecha de
fundación de la Universidad de Antioquia. Están los que sostienen que e! acto jurídico de
creación fue en 1822 (en época de la república), iniciando labores el año siguiente, otros
afirman que éste se debe a la llegada a Medellín en e! año de 1803 (período colonial) de
cuatro franciscanos encargados de sacar adelante un colegio de estudios superiores, y una
tercera postura es la que concibe como fundador de la Universidad a Pedro Justo Berrío
en 1871. Sobre este debate se recomienda la lectura de: CAICEDO, Luis Javier. La Uni-
versidad de Antioquia no cumple 200 años todavia. En: Uni-Pluri/versidad. Vol. 2, No.
3 (2002); p. 73-88. ROBLEDO, Emilio. Antecedentes históricos de la Universidad de
Antioquia. En: Revista Universidad de Antioquia. No. 112 Gunio de 1953); p. 623-626.
Andrés Botero Bernal 23
UNIVERSIDAD de ANilOOUtA
0101 ."TI::r- A 1"r::"'TO A I
 ficar con la reforma de Córdoba (Argentina) en 1918, que se inició en
la Universidad del mismo nombre por un grupo de estudiantes que
dio a conocer su manifiesto, constituyéndose éste en un documento
histórico de obligada referencia cada vez que se habla de autonomía,
pues en él se formularon fuertes críticas al régimen administrativo
universitario, al método docente, a la mediocridad institucional y a la
aplicación errónea del concepto de autoridad en la enseñanza23 • Esta
primera reforma del XX decantó en los siguientes elementos distinti-
vos: Desarrollo de la A.U y del cogobierno; paso de una educación de
élites a una educación de masas a través de la ampliación de cobertura
a las clases medias; expansión de un modelo de educación superior
pública, gratuita y monopólica; nivel homogéneo de la calidad a través
de mecanismos internos a las instituciones; y pocas profesiones y alta
jerarquización docente 24 •
i~!
Con la reforma de Córdoba surge un nuevo impulso de la universidad
latinoamericana hasta la década de los 60 y 70, donde se inicia un
modelo reformista, en el marco de una fuerte crisis de la educación
pública gratuita por restricciones financieras y conflictos políticos,
todo lo cual permitió el surgimiento y la expansión de la educación
superior privada con alta heterogeneidad de los niveles de calidad,
acceso y financiamient0 25 • Igualmente se produjo una masificación
23 SANCHEZ, Alexander. El sentido de la autonomía universitaria. Documento inédito.
2002. P 2.
24 Ver: IESALC - UNESCO. Reformas e innovaciones en la educación superior en algunos
países de América Latina y el Caribe, entre los años 1998 y 2003. Documento fotocopia-
do. P. 2. Varios apartes de la reforma de Córdoba, fueron bandera de los procesos revolu-
cionarios de "mayo del 68", como el de la participación de los estudiantes en el gobierno
universitario (DIAZ, Autonomía... , Op. Cit., p. 154).
25 Así, por ejemplo, Subirat reconoce que en los 70 la inversión educativa era lo más rentable
para la sociedad y los individuos, siendo entonces 'la educación un factor de movilidad
social y cambio cultural. Cfr. REBOLLEDO, Loreto. Impacto de los estudios de género en
la democratización de las instituciones de educación superior. En: Revista de estudios de
género: La Ventana. Universidad de Guadalajara. Vol. II, No. 13 Gulio de 2001); p. 76-78.
24 Autonomía universitaria. D esarrollo e impacto del concepto en Colombia
de la educación superior con su consecuente efecto de una heteroge-
neidad en lo referente a los niveles de calidad, todo lo cual condujo a
una reducción del rol regulador ejercido de manera drástica por el
Estado y un aumento del mercado como agente asignador.
Pero en la década de los 90 se evidencia un agotamiento de esta se-
gunda reforma debido al desbarajuste estructural de~ sistema, dando
una visión caótica, inconexa y repetitiva; a las restricciones del sector
público para satisfacer la demanda de estudio superior; al quiebre de
los sistemas pedagógicos tradicionales incapaces de incorporar las
nuevas tecnologías de información y comunicación; a la caída de los
niveles de formación por el aislacionismo de la docencia frente a la
investigación; a la ausencia de mecanismos de aseguramiento de la
calidad y a la poca claridad o incluso falta de sistemas de gestión mo-
dernos en las instituciones de financiamiento gratuito de la educa-
ción superior26 • Entonces se instaura un modelo económico liberal
que ha implicado la descentralización y privatización de la educación27 ,
de lo cual se hablará más adelante.
,
§7. Ya en la contemporaneidad la universidad continúa estando ata-
da a urdimbres políticas, pero que toma ribetes algo diferentes con lo
que acontecía en otros tiempos. Estos ribetes en la esfera política son
múltiples, pero es uno el que llama la atención por sus fuertes
implicaciones en la A.U: la educación como mito del desarrollo.
26 IESALC- UNESCO. Reformas e innovaciones . .. , Op. Cit., p. 2-4.
27 REBOLLEDO, Impacto ... , Op. Cit., p. 78.
28 Siendo los más importantes: Manual de Frascati (principal norma para medir la 1 + D en
el mundo, que permite lograr una dimensión cuantitativa de la política científica y tecno-
lógica), el manual de Oslo (The measurement of scientificand technokigjcalactivities:proposedgllidelines
for colleaing and illterpretitrg technokigjcalinnovation dota), Declaration on science and the IIse of scientific
knowledge por UNESCO y la Declaración M undial y su Marco de Acción Mundial de la-
Andrés Botero Bernal 25
 En primer lugar, es repetitivo en diversos documentos internaciona-
les sobre la educación superior y la investigación universitaria 28 , la
asociación que se hace entre la educación con el desarrollo (versión
camuflada del ideal de "progreso" que acechó los espacios académi-
cos y políticos en el XIX)29. Así por ejemplo se expresa la rESALC:
"Se ha observado una tendencia mayor que en otras épocas a la vincu-
lación de las instituciones de educación superior con su entorno y a la
colaboración con diversas organizaciones del sector económico, so-
cial y cultural. Las instituciones de educación superior han
conscientizado el hecho de que no pueden continuar funcionando de
manera relativamente aislada y puede proyectarse hacía el mundo ex-
terior y colaborar con distintas instituciones sin perder su identidad y
sus fines académicos, sobre todo en un mundo globalizado donde las
barreras tienden a hacerse más difusas y las relaciones entre los acto-
res del desarrollo más fluidas"30 . En similar sentido se manifiesta la
OCDE en el Manual de Oslo, que no teme afirmar lo siguiente: "!t is
now accepted that the development and diffusion oJ new technologies are central to
the growth oJ output andproductiviij' (de las sociedades).
Estos documentos internacionales están anclados, pues, en el para-
; ~II digma de la modernidad que no es otro que la racionalidad instru-
Conferencia Mundial sobre Educación Superior, de noviembre de 1998. Un análisis de
estos documentos a la luz del interés de cuantificar su incidencia en el desarrollo nacio-
nal, en: GIBBON S, Micbael. Innovation and the devefqping system of knowledge produaion. (en
línea) . htt;p: Iledie.q>rost.sfu.ca/summerlpapers/MichaeI. Gibbons.html. Consultado el
12 de noviembre de 2003. Igualmente, LÓPEZ CEREZO, José y LUJÁN, José Luis.
Observaciones sobre los indicadores de impacto social. En: ALBORNOZ, Mario (comp.)
Indicadores de ciencia y tecnología en Iberoamérica: agenda 2002. Buenos Aires: Red
iberoamericana de indicadores de Ciencia y Tecnología, 2002.
29 Dice así la Declaration on science and the use of scientiftcknowledge de la UNESCO: "Torlqy, more
than ever, science and its applications are indispensablefor tkvefqpment. Governments at alllevels and the
prívate sector shouldprovide enhanced supportfor building up an adequate and well-shared scientijic and
technological capacity through appropríate education and research programmers as an indispensable
foundation for economic, social, cultural and environmental!J sound tkvelopment'~
30 IESALC - UNESCO. Reformas e innovaciones... , Op. Cit., p. 45 (conclusiones).
26 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
mental, que supone una dominación del objeto de conocimiento, fija-
ción de la razón en términos que permitan una cuantificación bajo el
modelo instrumentapt . Es por ello perceptible ante nuestros ojos el
afán de fijar políticas educativas a partir de variables numéricas que
permitan determinar la capacidad de interpenetración (término to-
mado de Luhmann) de la estructura investigativa en el control de la
naturaleza y de la propia cultura para la generación de capital. En este
criterio motivador de la determinación de políticas públicas es que
subsiste, pero de una manera más radical que en cualquier otra época,
aquel prejuicio ilustrado de que la educación conlleva al progreso,
discurso que ante su opacamiento gradual ~a lucha contra el analfabe-
tismo ha dado buenos resultados en muchas zonas de América Latina
y el anhelado progreso no llegó) se ha reformulado bajo la consigna
de educación superior para todos, vendiéndose la idea de que la uni-
versidad y la investigación, en pos de la productividad económica,
serán el motor de desarrollo que hemos esperado desde la irrupción
del modelo capitalista en Latinoamérica.
En segundo lugar, esta asociación entre desarrollo y universidad debe
ser entendida en contextos históricos, puesto que la esperanza del
desarrollo (no sólo económico sino en muchos otros órdenes) estuvo
asociada inicialmente con la lucha por la alfabetización, luego con la
educación secundaria, y una vez obtenidos umbrales de escolarización
nunca antes tenidos en América Latina (aunque bajos en compara-
ción con otras latitudes) se observó cómo el desarrollo tan anhelado
no nos alcanzó, por lo que se afirmó que la solución está en "univer-
sidad para todos". Así, fruto de esta asociación entre universidad y
31 Ya Weber y Heidegger habían identificado como la ciencia y la investigación, con su
consecuente efecto universitario, eran fenómenos modernos, que implican un ejercicio
de dominación sobre la natnraleza y una racionalidad de poder derivada a partir de la
acumulación de capital. Posteriormente, la escuela cótica de Francfort desarrolló aun más
esta idea con el concepto de "razón instrumental".
Andrés Botero Berna! 27
desarrollo (que se convierte en discurso lIÚtiCO, en tanto motiva con-
ductas y genera sentimientos cercanos a la fe) son las políticas de
modernización educativa e investigativa de los paises latinoamerica-
nos, al imprimir como prioritario el aumento de la cobertura de la
educación superior32 • Y es que esta visión lIÚtica del desarrollo y su
consecuente mirada salvífica de la educación superior termina gene-
rando una econolIÚa cognitiva, en términos de eficacia simbólica, tal
como lo interpretara Levi-Strauss33 , en el sentido de que es más fácil
demostrar lo aprendido y lo que se cree que lo contrario. Entonces el
mito del desarrollo y su vinculación con la educación superior, para
aquél convencido de ello, es algo que se refleja en múltiples oportuni-
dades, siendo por ello eficaz simbólicamente. De esta manera, las or-
ganizaciones internacionales en cuyo seno se reproduce aquella eco-
nOlIÚa cognitiva, tendrán argumentos constantes para señalar que la
educación superior genera desarrollo. Entonces, la A. U. empieza a ser
cargada de funciones impuestas por la econolIÚa cognitiva generada
por ciertos discursos siendo uno de ellos la necesidad de liderar el
progreso social, con su consecuente incorporación al sistema, discur-
so que se la cobrará a la misma universidad cuando, luego de pasadas
varias décadas, se evidencie que ésta no basta para encumbrar a nues-
tras culturas en la pirámide del orden mundial.
Pero esta visión que asocia educación con desarrollo si bien puede
generar resultados loables a la luz de esta economía cognitiva en otras
32 El reconocimiento de la influencia de la mirada que observa a la universidad como la
panacea social y el motor del progreso, y su influencia en la fijación de políticas públicas
en México en: IBARRA COLADO, Eduardo. La universidad en México hoy:
gubernamentalidad y modernización. México: Universidad Nacional Autónoma de México,
Universidad Autónoma Metropolitana y ANUIS, 2001. P. 39 y 325-437.
33 Concepto presente en varias de sus obras: LÉVI-STRAUSS, Claude. Mito y significado.
Madrid: Alianza Editorial, 1987. Del mismo autor: Antropología estructural. Buenos Ai-
res: Eudeba, 1968. Capítulo X. Un excelente acercamiento a este autor en: PÁEZ DIAZ
DE LEÓN, Laura (editora). Vertientes contemporáneas del pensamiento francés: ensayos
y textos. México: UNAM, 2002. p. 199 - 257.
28 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
latitudes, en América Latina ha generado efectos bien diferentes a los
esperados en el discurso oficial: la desigualdad34 • Ante el aumento de
-cobertura (§65) en los últimos decenios con su consecuente pérdida
de calidad35 (aunque el índice de cobertura siga siendo bajo encom-
paración con Europa y Norteamérica) ha generado un fuerte distan-
ciamiento entre instituciones de educación superior, dando lugar a
una fuerte estigmatización entre sus estudiantes y egresados en mate-
ria laboral, por poner un ejemplo. De esta manera, ante el reto de la
calidad que solo algunas instituciones pueden afrontar, y ante la im-
posibilidad de buena parte de la población en costear una educación
en ciertos centros con alto prestigio (la baja movilidad estudiantil en
América Latina por incapacidad de sufragar el valor de la matrícula en
instituciones de alto nivel académico, será asunto que se analizará ade-
lante), obliga a matrículas en instituciones de baja calidad que implica
para el egresado una merma de sus oportunidades sociales. Incluso,
ante la proliferación de programas académicos y por ende de egresados,
muchos más de los que puede absorber el mercado laboral, se produ-
ce un paulatino y creciente bajón en la remuneración laboral y una
pérdida de las ventajas contractuales que en otrora se ofrecía a los
profesionales 36 • De esta manera, puede apreciarse en la práctica cómo
34 Para Rebolledo, el aumento de cobertura no implica una mayor democratización, en tan-
to ha generado una profunda desigualdad, a pesar de ser la educación un factor de movi-
lidad social y cambio cultural. REBOLLEDO, Impacto .. ., Op. Cit., p. 77-78.
35 Para Eliot, la masificación de la educación es criticable en tanto baja la calidad académica,
abandona las asignaturas que tradicionalmente han servido como motor de la cultura
clásica y prepara para la mecanización (racionalidad instrumental) del mundo. Citado
por: TERREN, E. Educación y modernidad: entre la utopía y-la burocracia. Barcelona:
Anthropos, 1999. P. 81. Pero estas críticas a la masificación de la educación no son nue-
vas, pues ya Samper -en 1881- las formulaba contra la reforma educativa impulsada por
Santander y Restrepo desde 1822 en adelante (SAMPER,José María. Historia de un alma.
Medellin: Bedout, 1971. p. 78).
36 En Colombia, son dos las profesiones que sirven de ejemplo a esta afitmación. Los mé-
dicos y los abogados. Los primeros vieron decaer sus ingresos por tres hechos funda-
mentalmente: la aparición de un sistema de seguridad social que le abrió las puertas al
sector privado, el incremento de programas académicos del sector salud y la alta concen-
Andrés Botero Bemal 29
la educación en estadios socio culturales diferentes a los del primer mun-
do, puede generar el efecto contrario al deseado por el discurso mítico
del desarrollo: desigualdad, pobreza de la clase media - profesional, etc.
2.3. ElEstado, la universidady la autonomía
§8. Es por esta cercatúa, por este poder gravitatorio que la universi-
dad ejerce sobre el poder, al ser fuente confiada del mismo, que se
genera una dualidad de discursos que solo en la fina filigrana del res-
ponsable gobernante podrá llegar a justos equilibrios: la necesidad de
que el Estado proteja a la universidad (en tanto se perfila como
salvadora y motor de desarrollo) y a la comunidad académica por su
importancia en la construcción de identidad nacional y de desarrollo
(según el mito que al respecto se ha forjado) pero a partir de los crite-
rios que sobre el mismo saber le suministre la universidad, recono-
ciendo la capacidad, en tanto tiene conocimiento, de la universidad
de autogobernase, impidiendo así que la protección de la comunidad
y del Estado no termine ahogando toda posibilidad de ser de la propia
institución37 • Y es que la universidad si bien en la actualidad requiere
tración de estos profesionales en las capitales, todo lo cual repercutió en un aumento de
la demanda de empleos con una consecuente disminución de la calidad en la oferta labo-
ral. Otro ejemplo son los abogados, pues la proliferación de programas de Derecho y el
consecuente incremento de abogados generó un aumento considerable de la oferta de
profesionales (el departamento de Antioquia, con una población cercana a los 4"342.347
-información consultada el 11/11/03 en: http: //www.dane.gov.co/inf es tl
censo demogra fia.htm- cuenta con 29 programas de pregrado en Derecho -fuente: http;L
lwww.iefes.gov:co/cont/nov/SNIES.htm-) todo lo cual implicó un desmejoramiento
de las condiciones laborales y de los ingresos de los abogados. Véase, por ejemplo, SILVA
GARCÍA, Germán. El mundo real de los abogados y de la justicia: Tomo 1: la profesión
jurídica. Bogotá: Universidad Externado de Colombia, 2001.
37 Concebir la A.U como la condición de posibilidad de ser universidad, fue idea de
Heidegger en su discurso de posesión como rector, qu e puede encontrarse en:
HEIDEGGER, Martill. La autoafirmación de la universidad alemana: el rectorado (1933-
1934). Trad. Ramón Rodríguez. Madrid: Tecnos, 1989. p. 8.
30 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
una mayor protección que en otrora, sólo la universidad sabe reconocer
la espuria que en ella puede alojarse y lo que vale la pena ser auspiciado
en cuanto su posibilidad de ser. Allí que la cooptación, a pesar de sus
múltiples dificultades (pues en fin de cuentas el académico es humano,
atravesado por pasiones, prejuicios, etc.), es la mejor manera de garanti-
zar una continuidad de este sector, cuestión más que necesaria si se
tiene en cuenta que en una cultura es indispensable que algunos se pre-
gunten por lo que no es inmediato y hasta por lo que parece gratuito, y
se necesita que alguien se encargue de hacerse esas preguntas •
38
Pero es en este escenario de predominancia de un polo de poder, el
Estado (a diferencia del medio evo donde eran dos -aunque en algu-
nos casos también mediada la ciudad-: Iglesia e Imperio), donde han
surgido varias visiones sobre lo referente a la A.U, que parten a su vez
de la siguiente pregunta: ¿la A.U requiere de alguna medida de un
Estado fuerte o será por el contrario que la A.U cobra suficiente fuer-
za cuando el Estado es débil? Resulta que según el documento de
IESALC, antes citado, sobre las reformas e innovaciones en la educa-
jón superior en algunos países de América Latina y el Caribe entre
los años 1998 y 2003, el Estado en América Latina, en especial por
medio de una presión sobre el aumento de cobertura (cuestión de la
que se hablará más adelante, §65), y de aseguramiento de la calidad
(por medio de exámenes de calidad efectuados a los estudiantes uni-
versitarios o con la certificación de calidad a programas y universida-
des), ha representado un papel central en el trasegar universitario. Esto
representa un fortalecimiento del Estado frente a la propia actividad
universitaria, pero ello de por sí no significa una pérdida de A.U fruto
de una actividad política de origen estatal, aunque no puede negarse
que genera efectos sobre ésta.
38 Sobre la importancia de los intelectuales, véase: BOTERO, El papel del intelectual.. ., Op.
Cit.,22Op.
31
Andrés Botero Berna!
 Igualmente podrian citarse casos donde el Estado se asume como
es Viable pensar que ante un Estado débil la colonización del sistema
fuerza política débil frente a las universidades, como es el caso de
d. t'ducación superior por parte del sector privado sería mucho más
Estados Unidos donde el sector político estatal no es tan predomi-
te de lo que promete ser, con lo cual la A U. quedaría limitada a un
nante, lo que favoreció en su contexto concreto la afirmación de la
'río de auto-organización para el servicio de la empresa capitalis-
A U. Y un modelo fundamentalmente de coordinación ejercida por demás, si trenzamos esta discusión con el viejo dilema del centra-
los propios institutos de educación superior o con la aquiescencia de
li,mo o federalismo, se tiene que ante el hecho de que la educación da
ellos a partir de convenios 39 , siendo el control estatal muy limitado si
poder y de que la universidad le interesa mucho a la política, ésta
se compara con otros sistemas educativos. "Como se ve el sistema y la
termine siendo objeto de planificación y regulación estatal, lo cual
coordinación de sus fines (refiriéndose al estadounidense), por tanto,
hace que el modelo de Estado frente a la universidad se incline más a
han surgido, en principio, espontáneamente. En cuanto a los fines de
un centralismo que a una permisión federalista de esta última, permi-
la Universidad Americana, como dice Kauffman, Vaizey y el Robbins
tiendo a lo sumo una descentralización de orden jurídico-administra-
:11 Report, han sido acuñados por la tradición inglesa y alemana, y traza-
,'"'
tivo por parte de la universidad41 • La justificación de dicha propuesta
dos por las instituciones privadas, principalmente por la Universidad
centralista, predominante en los modelos latinoamericanos para con
de Harvard, y otras antiguas universidades americanas, que los han
la universidad es doble: el poder que da la educación y considerar a
"impuesto" a las públicas, y privadas que vinieron después"40 .
esta última, influjo de la concepción del We!fare State y del ideal liberal
ilustrado, de que la educación por su importancia debe convertirse en
Entonces, bien podria señalarse que no hay regla en torno a una rela-
función pública y de allí que la asuma el Estado como servicio públi-
ción (directa o inversamente proporcional) entre el poder del Estado 42
C0 . Fruto de esta concepción es que la educación superior esté
y la AU., pues bien podria pensarse que un Estado débil ante la uni-
jalonada en Europa más que todo por la universidad pública, y en la
versidad propiciaría que esta última se autogobernara, pero también
estadounidense por la privada pero con un fuerte raigambre de tradi-
ción y bajo la coordinación de ciertas entidades fruto de convenios
interinstitucionales, interestatales o de origen directamente estatal (aun-
39 PERKIN S, J. A. The university in transition. New Jersey: Princeton University Press, 1966. que estos últimos no tan fuertes como en el sistema latinoamericano) .
Igualmente, DIAZ GONZÁLEZ, Tania. Autonomía universitaria. Pamplona: Ediciones
Universidad de Navarra, 1974. p. 37-40. Sobre la libertad académica, surgida no a partir
de una decisión política estatal, sino a partir de luchas dirimidas ante los estrados: LEE Sin embargo, en este aspecto en concreto, en América Latina la reali-
HANSEN, W (ed). Academicfreedom on tria¿' 100years oj sifting and winnowing at the university dad es bien diferente pues se aprecia cómo la universidad pública
oj Wisconsin-Madison. Madison: University of Wisconsin, 1998. 352p. Theodore Herfurth
señala que la libertad académica de la universidad de Wisconsin empezó con el debate
surgido con ocasión de la ley ''Bennett'' en 1890, donde se pasó el sistema educativo
superior al control de las Superintendencia de Instrucción Pública del Estado. Esta nor- 41 Ibid, p. 50.
ma fue calificada por muchos demócratas como "unnecessary, unwise, unconstitutional, un-
42 Esta tradición juridico - política de considerar la educación superior como un servicio
American and undemocratic' (lbid, p. 60) . Esta ley le significó la pérdida de las elecciones
público se remonta en Colombia al decreto 753 de 1956, y a la Constitución Política de
estatales a los republicanos, quienes habían gobernado desde 1856 con una sola interrup-
ción (entre 1874-1876). 1991, en sus artículos 67 y 365. Esto es reafirmado por el artículo 2° de la ley 30 de 1992.
Es importante la lectura de la sentencia T-235 del 25 de mayo de 1995, Corte Constitucio-
40 DÍAZ GONZÁLEZ, Autonomía universitaria, Op. Cit., p. 39-40.
nal Colombiana, magistrado ponente V1aclimiro Naranjo Mesa.

32 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia

Andrés Botero Bernal 33
pierde peso ante la privada, cuestión que ya se mencionó con anterio-
ridad y que nuevamente será objeto de reflexión en el capítulo tercero
y cuarto del presente texto, cuando se aluda a los efectos del presu-
puesto y de la financiación sobre la AU Pero sí puede agregarse des-
de este momento cóm'o la línea de movimiento autonómico de la uni-
versidad latinoamericana cambia dependiendo de si ésta es o no pú-
blica. Si es pública su línea debería estar acorde con lo deseado por el
Estado (en cuanto aspecto positivo de la AU), dado que este último
conserva en sus manos diversas herramientas (participación en los
consejos directivos, unificación bajo lineamiento estatal de la remu-
neración docente, regulación presupuestal, etc.) con las cuales puede
sujetar a la institución educativa. Pero si es privada su línea debería ser
diferente, con tal de no contradecir lo deseado por el Estado (en cuanto
su aspecto negativo), que conlleva a que la universidad pública recla-
me la presencia del Estado en lo atinente a la financiación para la
preservación de su A.U mientras que la privada reclama un vacío ,d e
Estado en lo referente a regularización para garantizar así su ejercicio
autonómico.
§9. Ahora bien, consideramos que está próximo un cambio en cuanto
al predominio del Estado frente a la universidad. En la actualidad la
expropiación que se libró en el XIX por parte del Estado ahora está
cercana a repetirse pero ante una estructura de poder diferente: la
empresa43 • Aparecerán así a corto plazo y con gran esfuerzo, modelos
43 En Venezuela, por ejemplo, se señala como una forma de innovaciones, dentro del marco
antes señalado, la creación de empresas universitarias y de incubadoras de empresas, y el
fortalecimiento de las pasantías en el sector industrial y de servicios. Informe de IESALC
sobre las reformas e innovaciones en la educación superior en algunos países de América
Latina y el Caribe, entre los atios de 1998 y 2003 (http://www.iesalc.unesco.org.ve). Igual-
mente, si bien la posibilidad de "empresarización" de la universidad está conectada a una
34 Autonouúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
tales como la expansión de la universidad privada44 , la universidad
empresarial y la universidad de la empresa, de los cuales se hablará
más adelante. Este modelo, que se constituye un reto de la universi-
dad y por ende de la AU, implicaría un consorcio que fácilmente
generaría una esclavitud de la universidad para con el sistema fuerte,
es decir, la adscripción de la universidad como motor de desarrollo
(dejando incluso si es el caso la capacidad crítica que posee) del esta-
blecimiento empresarial de una nación. Incluso bien podría decirse
que el modelo capitalista en tanto que es siempre revolucionario, cam-
biante, activo, impone su misma estructura a la universidad, por lo
cual una propuesta de subordinación de la universidad al empresarismo
yal empresario no es más que una propuesta revolucionaria que afec-
taría los intereses conservadores que sobreviven en la universidad, en
especial en su campo docente.
visión utilitarista - capitalista de la universidad, no puede confundirse lo uno con lo otro.
De esta manera, es posible encontrar una universidad que no se conciba como empresa
capitalista pero cuya forma de actuar en su proceso de enseñanza obedezca al fomento de
la empresa entendido como algo externo a ella.
44 Es constante en toda América Latina este proceso, pero mención especial merece Para-
guay, según el propio informe de IESALC. En este país, en menos de una década, se
crearon 18 nuevas universidades privadas, representando en la actualidad cerca de las dos
terceras partes del total de estudiantes universitarios.
Andrés Botero Bernal 35
3. Conceptualización de la autonomía universitaria

3.1. La universidad como membranapermeable

§10. Es un hecho que la universidad está anclada en la sociedad y

por ello toda puesta en escena de una institución aisláda de su contex-
to es indefendible en tanto el sistema, por fuera de los deseos, se
comportará en atención a esta vinculación. De esta manera, la A.U. no
es, ni puede ser, una propuesta de aislacionismo, pero sí de relativa
independencia, o en otras palabras, del mantenimiento de un
subsistema dentro de lo socia145 •

En consecuencia, la A.U. no es un discurso de aislamiento, ni mucho

menos de dependencia absoluta, tratándose más de una propuesta de
interdependencia con el contexto social, lo cual sólo se lograría con la
defensa de herramientas de comunicación entre lo social y la universi-
dad, lo cual puede ponerse de manifiesto bajo la imagen de una mem-
brana permeable y adaptable. Es por ello que los cambios sociales

45 Reconocer a la universidad como sistema abierto no es cosa nueva. "Para este ejercicio se
hace necesario considerar a los sistemas de educación superior, y con ellos a las institucio-
nes que lo constituyen, como sistemas abiertos, esto es como sistemas cuya existencia y
estructura dependen de una alimentación exterior... yen el caso de los sistemas vivientes
no solamente material-energética sino también organizacional-informacional" Morio, ci-
tado por LONDOÑO R., Guillermo. Autorregulación: ¿de qué, por qué o para qué? En:
Los procesos de autoevaluación y acreditación en el sistema universitario actual. 4° mó-
dulo de la diplomatura en actualidad universitaria. Medellin: ASIESDA, 2000. P 29.

Andrés Botero Bernal 37

:'
impregnan cambios universitarios y viceversa, fruto de un proceso
dialéctico que impide la unificación a la vez que logra la interrelación46 •
No es menester en este trabajo dar una descripción de la relación
establecida entre lo social y la universidad, pero el aceptar esta premi-
sa supone una puesta en escena de la A. U. como posibilidad de ser de
la universidad a partir de una membrana permeable, la cual es necesa-
ria para ejercer una crítica (tanto interna como externa47 ) a la vez que
un respaldo social, puesto que si la membrana desaparece la universi-
dad se subsumiría en lo social, no pudiendo ejercer una acción crítica
sobre ella, que exige alguna distancia, pero tampoco una actividad de
palanca en tanto supone también una relativa distancia que le dé la
fuerza para la labor de apalancamiento.
Esta posibilidad de ser tras una membrana permeable, permite igual-
mente a la universidad tener un desarrollo y modelos propios, cosa
que no han dejado de advertir los teóricos de la organización univer-
sitaria. De esta manera bien pueden identificarse universidades buró-
cratas (con alta carga administrativa, un enfoque funcional propio del
despacho, el ser competente como base para los nombramientos, fun- "
cionarios designados y no elegidos popularmente, los salarios se de-
terminan y se pagan por la organización como remuneración al em-
pleo y no 'c omo honorarios por servicios profesionales, una jerarquía
46 Hace algún tiempo se realizó un trabajo donde se muestra como los paradigmas fllosófi-
cos dominantes irrumpen en la universidad, fruto de esta permeabilidad de su membrana
(BOTERO, Diagnóstico filosófico . . ., Op. Cit., 43-53). Así, por ejemplo, la defensa de la
fragmentación del saber a partir del método, implicó un proceso de fragmentación admi-
nistrativa de la universidad.
47 El saber tiene la potestad de litigar consigo misma. Es por ello que el saber puede ejercer
una labor crítica frente a sí mismo que no es otra cosa que un ejercicio crítico al interior de
la universidad en tanto ésta es casa del conocimiento. Un ejemplo de ello es la reflexión
sobre cómo la universidad, a la vez que es centro productor de saber, es un espacio de
poder y reproducción del mismo 00 cual reafirma la naturaleza política del sabio y de la
universidad, que antes se planteó -§S-), que queda en evidencia con los estudios de géne-
ro y su influencia en la universidad. REBOLLEDO, Impacto ... , Op. Cit., p. 80-82.
38 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
formal y un sistema de procesamiento de personas y procedimientos
establecidos en la toma de decisiones, etc.)48, colegiada cuando se
concibe a sí misma como fruto de una actividad académica y goberna-
da por académicos (tal como ocurrió en el medioevo), y política sien-
do ésta la que se autocalifica como una república (se basa en la tesis de
que las organizaciones complejas se pueden estudiar como si fueran
sistemas políticos en miniatura), entre otros 49 . Además, es posible
hablar de niveles organizacionales al interior de la universidad, como
el institucional, el intermedio (que toma gran poder dentro de la uni-
versidad burocrática) y el operacional (muy importante en la universi-
dad colegiada)50. La incidencia de estos modelos y niveles es que el
autogobierno no es llano, ni podría serlo, sólo concretizándose a tra-
48 Con L. Veysey surge una fuerte defensa del modelo burocrático al interior de la universi-
dad con el fin de evitar la confusión educativa con la insolvencia fiscal, y así poder ajus-
tarse a las exigencias culturales, económicas y políticas que le imponia la sociedad indus-
trial. BARRO\v, Clyde W Reconstrucción de la educación superior estadounidense: libe-
c' ralismo corporativo, hegemonía financiera e intervencionísmo estatal. En: !BARRA CO-
LADO, Eduardo (coord.) . La universidad ante el espejo de la excelencia: enjuegos
organizacionales. México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1998. p. 19-20.
La burocratización de la universidad supone entonces el crecimiento del número de per-
sonas encargadas de tareas que no están directamente relacionadas con el desempeño
académico. Así, una universidad altamente burocrática es aquella donde los empleados
que no desempeñan directamente una función académica universitaria está en progresivo
aumento, en comparación con los empleados académicos. Ira universidad estadouniden-
se y latinoamericana está en un proceso constante de burocratización, cuestión que se
demuestra estadísticamente en: Ibid, p. 75-78.
Un estudio de los niveles de toma de decisiones en la universidad, en: MONTAÑO
HIROSE, Luis. De la m etáfora al poder: algunas reflexiones acerca de las aproximaciones
organizacionales en la Educación Superior. En: !BARRA COLADO, Eduardo (coord.).
La universidad ante. el espejo de la excelencia: enjuegos organizacionales. México: Univer-
sidad Autónoma Metropolitana, 1998. p. 6.
49 Esta clasificación de los modelos, se desarrolla en: CASTREJÓN, El concepto . .. , Op. Cit.,
Capítulo 50.
so Recuérdese que la forma de organizarse las estructuras universitarias no es cosa neutral,
pues como lo dice Rebolledo los estudios de género han puesto en evidencia el carácter
jerárquico, cerrado y masculinizado de las estructuras de la universidad. REBOLLEDO,
Impacto... , Op. Cit., p. 84.
Andrés Botero Bernal 39
vés del respectivo modelo en niveles diferenciados. De esta manera el §11. Pues bien, esta sobrevaloración de la universidad, que supone
nivel operacional goza de libertades (como la de cátedra e investiga-
ver en ella un objeto más entre los objetos que permiten la consecu-
ción) de las que no goza el nivel intermedio - burocrático, que está
ción de ciertos fines útiles y funcionales para el sistema imperante, es
sometido al dictamen de un nivel administrativo superior51 •
decir, la instrumentalización de la universidad en tanto pasa a ser do-
minio de lo privado y un consecuente cambio de referencia hacia el
Ahora bien, en la universidad, si es tomada como un sistema semi-
mercado, ha provocado lo que para muchos es la crisis de la universi-
abierto, no será posible la previsión absoluta de los resultados con la
dad contemporánea52 (crisis que se refleja en su hegemonía para con
entrada de energía e información que la sociedad le suministre, aunque
el resto de la sociedad, en su legitimidad53 como creadora y transmi-
esto permita de mejor manera que la universidad se adapte a los dife-
sora de saber, y en su propio carácter institucional causada a su turno
rentes estadios históricos y políticos. Esta aceptación del caos y del
por la tensión entre la A.U y la exigencia de productividad) en tanto
desorden dentro de la universidad será tocada más adelante, todo fruto
esta organización está perdiendo su valor intrínseco, acumulado a lo
de una concepción de ésta como un campo de batalla, y que dará lugar
largo de los años, a fin de poseer un valor asignado por la oferta y la
a la defensa de estructuras administrativas en la organización.
demanda de su servicio, pasando de ser fuente de sabiduría e identi-
dad nacional a un mero artículo de consum054 •
Pero esta entrada de energía y de información se hace bajo el someti-
miento a diversos prejuicios, siendo uno de ellos el relativo a la aso-
Claro está que la instrumentalización del saber universitario y de la
ciación entre desarrollo y universidad al cual se aludió con anteriori-
universidad en sí misma no es el único fenómeno que permitiría ha-
dad. Esto permitió que se afirmara con anterioridad en este texto que
blar de una crisis en la universidad contemporánea, que legitimaría
la universidad ha sido sobrevalorada en cuanto sus oportunidades de
voces en su defensa (algunas de las cuales han sido exageradas), pero
apalancamiento y que ello ha afectado, en tanto su naturaleza política,
esto y sus implicaciones con la A.U serán objeto de reflexión en otro
cualquier concepción que de la A.U. se tenga. Esta
momento (§15). Pero sí es importante aclarar que la desaparición de la
sobreclimensionalidad de la universidad es común en los diferentes
textos sobre la universidad, lo cual pone de manifiesto la crisis de la
misma que hace que se generen voces de defensa que exageran sus
virtudes o por el contrario un convencimiento de que el buen mo- 52 Así por ejemplo CALDERÓN, Eligio. Introducción. Universidad, conocimiento, demo-
cracia: e! diálogo necesario. E n: !BARRA COLADO, Eduardo (coord.). La universidad
mento de la universidad puede trasladarse de una u otra forma a la ante el espejo de la excelencia: enjuegos organizacionales. México: Universidad Autóno-
sociedad en general. ma Metropolitana, 1998. p. LX-LXIV
53 La crisis de legitimidad está reflejada en e! hecho que la universidad ya no es un referente

cultural de la sociedad, sillo una "empresa cultural" que produce graduados y comercia
saberes. !BARRA, La universidad. . ., Op. Cit., p. 197.
51 El problema se traduce cuando los docentes (nive! operacional) deben igualmente asumir 54 CALDERÓN, Introducción. .. , Op. Cit., p. LXII. Este mismo autor señala: " ... y la univer-

funciones burocrático-administrativas, convirtiéndose en anfibios de la organización, pues sidad se convierte en un objeto más entre los objetos, en un medio para conseguir ciertos
deben actuar bajo lógicas de gestión diferentes tratándose deja función que desempeñe fines. Quien solo piensa en términos de medios y fines es absolutamente incapaz de
(ora como académico, ora como funcionario), llevando en algunos casos a confundir las entender e! significado, e! fin en sí mismo de la universidad, pues está reahnente fuera de
reglas de juego. su alcance, de su visión de! mundo y de su inteligibilidad".

40 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia Andrés Botero Berna! 41
membrana, de la AU, significaría no sólo un trastrocamiento de lo
que se entienda por universidad sino incluso asistir a una subordina-
ción de la misma que amenazaría su propia existencia pues se advendría
a la pura exterioridad del funcionalismo. En consecuencia, la asigna-
ción del nombre a un fenómeno no implica de manera alguna que el
concepto sobreviva y por ello aunque se siga hablando de universi-
dad, en caso de que se elimine cualquier posibilidad de ser en un sis-
tema semi-abierto, lo que sea así denominado no es lo que histórica-
mente se ha entendido por universidad.
§12. Ahora bien, la membrana permite, tal como se dijo anterior-
mente, una labor crítica frente al contexto social. Ello además remite
a una característica propia de la educación superior expresada por un
pensador colombiano, Fernando González, para quien la universidad
si desea ser tal debe ser un campo de batalla, no un cementeri0 55 •
Esto supone que el debate son los instrumentos de mantenimiento
tanto del sabio como de lo académico, legitimando así procesos de
cooptación y de supervivencia de su quehacer dentro de los cambios
que se han experimentado desde el medioevo hasta nuestros días 56 •
Ya el considerar a la universidad como un campo de batalla supone
igualmente reconocer que el orden y la disciplina no son cualidades
intrínsecas al interior de esta organización sino deseos de sus miem-
ss GONZÁLEZ OCHOA, El remordimiento, Op. Cit., la parte. Claro está que la metáfora
de campo de batalla alude en especial a esa faceta de la disputa académica, crucial para la
generación de! saber y para la cooptación con la cual se designan los sabios de la época.
Pero no puede olvidarse que la universidad también es campo de batalla en lo externo,
con lo cual se alude a su función critica frente a su entorno.
S<; Un ejemplo de ello lo constituye las oratorias de los catedráticos en la España isabelina,
que eran "contestadas" por un colega a designación del decano, distribuyéndose entre los
asistentes copia de ambos discursos. PETIT, Discurso sobre e! discurso ... , Op. Cit., p. 27.
57 La entropía, fundada en e! azar, surge como una reacción a la teoria de Hawking sobre e!
campo unificado, al principio antrópico que es unilateral y radicalmente antropocéntrica,
42 AutonoITÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
bros. Ante tal estado caótico, fruto de un lado de la regla general de
todo sistema en torno a la entropía57 y de otro por el hecho de que la
organización (si es una universidad en sentido estricto) gira alrededor
del polemo!S , aparece la necesidad de estructuras administrativas que
permitan ciertos ejercicios de previsibilidad (requerimiento apoyado
por la urgencia de planeación y control del hombre moderno y de la
razón instrumental) que igualmente no dejan de tener efecto sobre la
AU en tanto permiten ejercicios propios pensados desde la estructu-
ra en sus diferentes niveles.
Esto lleva entre otras cosas a reconocer que el orden jurídico, como
intención de regulación de la conducta tras unos deseos de quien emite
el mandato jurídico, no agota la AU pues ésta escapa por sí sola a la
noción de estaticidad. En consecuencia, la A.U no es ni podrá ser lo
que la norma jurídica consagra como tal, siendo ésta simplemente un
enunciado que en algunos casos busca la protección y en otros la des-
a la consideración de que la realidad fáctica está determinada, a la concepción de Einstein
de que Dios no juega a los dados y a las lecturas de la evolución que la hacen ver en forma
teleológica. Entonces, cabe así la pregunta fundamental: ¿los sistemas están regidos por e!
azar? Silvestrini afirma tajantemente que sí: "Observando entonces el movimiento de una
sistema complejo, podemos juzgar inmediatamente en que dirección corre el tiempo:
entre dos situaciones distintas podemos decir cuál se ha verificado primero y cuál des-
pués. Todo sistema complejo tiende de hecho espontáneamente a ir hacia el desorden,
mientras que no es posible que e! mismo, partiendo de una situación desordenada, alcan-
ce espontáneamente una situación de orden" SILVESTRINI, Vittorio. Qué es la entropía.
Bogotá (Colombia): Norma, 1998. p. 46.
U na propuesta de teoría organizacional, reconociendo la entropía de! sistema, en: IBARRA,
La universidad ... , Op. Cit., p. 192.
58 Gaston Bouthoul, en la década de los 70 de! siglo XX, planteó la necesidad de que una
rama de la sociología se dedique al estudio objetivo de las guerras, de sus formas, de sus
efectos y de los impulsos bélicos periódicos (BOUTHOUL, G. Les guerres: Eiéments de
poiémologie. París: Payot, 1970. De este mismo autor: Traité de poiémoiogie. Paris: Payot, 1970;
e Historia de la Sociología. Barcelona: oikos-tau, 1979. p. 141-142). Lo que se propone
aquí es una polemología universitaria, es decir, comprender cómo la polemología ha sido
un ribete histórico de la universidad, lo que significa debate, disputa, critica. La 's ubordi-
nación de la universidad implicaría una pérdida de esta característica.
Andrés Botero Berna! 43
trucción del espacio y el tiempo autoasignado por la institución. La
AU, pues, no es un objeto jurídico, sino un ejercicio que lo implica.
Esto es fundamental para un investigador que si bien parte del Dere-
cho desea llegar más allá de la mera formulación normativa y análisis
jurídico que de este fenómeno puede hacerse.
Súmese a lo anterior que la universidad no es tal por un acto jurídico
de reconocimiento. Lo que reconoce no constituye, es algo que ya
desde el derecho romano se sabía. Igual sucede que lo que el derecho
puede llamar universidad puede que no lo sea en un sentido estricto.
La universidad, y por ende la AV., no es el resultado de manifestacio-
nes voluntariosas del derecho, pues de hacerlo sería someter ribetes
adquiridos históricamente y funciones sociales asignadas actualmente
a criterios netamente accidentales y algunas veces oportunistas, pro-
pios de la legislación latinoamericana; pero tampoco puede ignorarse
los efectos de la misma, fruto del papel político del Estado frente a la
universidad (relación explicada en el capítulo anterior).
Incluso, si la AU termina siendo un objeto netamente jurídico, ésta
no sería más que una norma de eficacia simbólica59 y por ende un
discurso atado a lo imposible. Razón tiene Páramo Rocha cuando es-
cribe: "los juristas estadistas han sido filósofos de utopías, nuevas
adántidas o de una Constitución"60 .
59 Entiéndase por este concepto lo desarrollado en el siguiente texto: BOTERO BERNAL,
Andrés. Diagnóstico de la eficacia del Derecho en Colombia y otros ensayos. Medellín:
Señal Editora y Fondo Editorial Biogénesis, 2003. P. 33-45. La eficacia simbólica en el
sentido aquí propuesto significaría que una norma rige sólo como símbolo sin lograr
eficacia material (impactar el mundo de la vida). Un ejemplo de ello sería justo lo que
acontece en Colombia: se consagra constitucionalmente la autonooúa universitaria (artí-
culo 69) pero se le somete a la ley. Así, se reconoce su existencia y se pregona la misma,
pero es inaplicada con la excesiva producción normativa central, a la cual debe sujetarse la
institución, y con políticas presupuestales y de financiaoúento que impiden un ejercicio
autonómico.
(1) PÁRAMO ROCHA, Sentido. . ., Op. Cit., p. 36.
44 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
3.2. Diferentes nociones sobre el significado de la autonomía universitaria
§13. Pero esto entonces remite a la pregunta de qué es la A U Según
lógicas formales, debió iniciarse este trabajo con la definición de la
A.U, pero no se tomó este rumbo en tanto se consideró que antes que
nada debía dejarse claro el panorama político del concepto y poste-
riormente la naturaleza universitaria. Ahora bien, la A U ha sido defi-
nida de varias formas, siendo la más renombrada la establecida por)a
Asociación Internacional de Universidades (Al.U) en el año de 196:5,
para quien ésta consiste en la posibilidad de escoger su propio perso-
nal (directivo, burocrático y operativo), sus propios estudiantes, su
propuesta curricular y de evaluación, y de tomar sus propias decisio-
nes en torno a la investigación ya la distribución de sus recursos. Pero
esta misma Asociación, en su IV reunión, consideró que la A.U es un
concepto relativ0 61 , cosa que reafirmará la Corte Constitucional co-
lombiana en la línea jurisprudencial por ella establecida, que va desde
la sentencia T-492 de 1992, cuyo magistrado ponente fue el magistra-
do José Gregario Hernández Galindo, y que se ratifica en más de 52
sentencias sobre el tema62 .
Además, ha sido una constante en las definiciones que al respecto se
encuentran en la literatura aludir como AU el se!! government o el se!!
61 Cfr. A.LU. 'RLlpport de la quatneme cOlljérellce géllérale de IAssociatioll 11Iter1latiolla/e des UlIiversités.
ToJ:;yo, 31 Aoüt - 6 septembre, 1965. Pans: A.LV., 1966. Una crítica a la concepción de
relativo que hace la A.I.U., en: DlAZ, la autonooúa.. ., Op. Cit., p. 77-78. Claro está que
esta autora termina aceptando que la autonooúa no es un derecho absoluto ya que la
universidad y los hombres necesitan de otros para encontrar su plenitud ontológica (Ibid,
p.77).
62 Un análisis de la línea jurisprudencial de la Corte Constitucional colombiana en tomo al
tema de la A.U. en: BOTERO BERNAL, Andrés. La eficacia jurídica, la seguridad jurídica
y la Corte Con~titucional colombiana. En: BOTERO BERNAL, Andrés y ESTRADA
VÉLEZ, Sergio Iván (comp.). Temas de f1J.osofía del Derecho: homenaje a Alberto V élez
Rodríguez. Medellín: Universidad de Medellín y Señal Editora, 2003. Capítulo segundo.
A ndrés Botero Bemol 45
consistenry completado por el /egem sibi diceri~ Es decir, la A.v. entendida
como la capacidad que poseen algunos cuerpos dentro del Estado de
auto-gobernarse llegando a estatuir leyes propias 63 o como la capaci-
dad de auto-gobierno para el cumplimiento de los fines de la institu-
ción universitaria64 • ¿Pero qué entender por auto-gobierno?~
Definitivamente, donde mejor se ha indagado por el tema es en el
derecho administrativo, que intenta llegar hasta la filigrana de lo que
es la autonomía. Es por ello que hay que remontarse a Zanobini65
quien distingue tres nociones de autonomía: la primera indica la fa-
cultad que puede tener cualquier asociación de darse a sí misma el
propio ordenamiento, de organizarse según la normatividad emitida
por ella misma, teniendo así la autonomía un valor negativo (evitar la
injerencia en estos actos propios tanto del Estado como de otros
poderes). De esta autonomía gozan fundamentalmente los entes pri-
vados. Una segunda concepción apunta a una aceptación estatal, as-
pecto positivo de la autonomía, de las normas emitidas por estas aso-
ciaciones como verdaderas normas jurídicas separados y distintos de
la norma estatal, reconocimiento que puede lograrse por la atribución
que hace el Estado de consecuencias particulares en el ordenamiento
jurídico estatal siempre y cuando estos actos no hayan transgredido el
orden jurídico propio, o bien mediante el "reenvío" que hace el orde-
namiento estatal a la normatividad de estas asociaciones. Sin embar-
go, la normatividad de estas asociaciones es fuente de derecho,
requiriéndose un reconocimiento'expreso o tácito por parte del Esta-
do. En un tercer significado se apunta al derecho de algunas asocia-
ciones de emanar normas y ordenamientos que para el Estado no son
sólo lícitas sino también reconocidas como jurídicas, es decir, son
63 Citado por DÍAZ, La autonomía. ", Op. Cit., p. 75.
64 Ibid, p. 78.
65 ZANOBINI, G. Caratteriparticolori dell'all!onomia. En: Scritti vari di Diritto PlIbblico. Milano:
Giuffre, 1955. P. 274yss.
46 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
fuente de Derecho sin requerir un reconocimiento estatal, por lo cual
tienen coercibilidad propia, con lo cual la asociación autónoma cuan-
do emite una disposición no sólo actúa por sí mismo sino también
por el Estado, claro está que esta capacidad no es absoluta en tanto el
mismo Estado fija, preferentemente mediante norma constitucional,
las partes esenciales del ordenamiento de la asociación autónoma.
Entonces, bien podría señalarse tres niveles de lo que podría enten-
derse por a;utonomía (ya no solo remitido a la potestad de crear nor-
mas): la de auto-gobernarse en el espacio y en los tiemp¿s en que el
ordenamiento'permite al ente actuar bajo su propio criterio (modelo
de subordinación a la ley); la de auto-gobernarse en forma coordina-
da por y con el ordenamiento, requiriendo un reconocimiento, tácito
o expreso, a priori o a posteriori, del Estado (modelo de coordinación
con la ley); y la de auto-gobernarse, constituyendo sus actos de go-
bierno verdadera fuente de derecho de la misma entidad del sistema
estatal (modelo de paralelismo o de inclusión a la ley). Claro está que
en ninguno de los tres modelos la autonomía es absoluta, primero
porque una visión responsable (concepto que se desarrollará más ade-
lante) negaría tal premisa66 y segundo porque incluso en el modelo de
inclusión a la ley, existe un marco jurídico superior que determina el
ámbito de competencia de autogobierno, como lo es la Constitución67 .
Al respecto, resultan clarificantes las palabras de Díaz: "la autonomía
no es absoluta: depende de un orden objetivo de valores, los fines que
le dan la constitución son trazados por una voluntad exterior y en
66 El filósofo Julián Marias define la ftlosofia como «visión responsable», en el sentido de
que nunca los planteamientos filosóficos podrán dar como resultado verdades absolutas,
Citado por SAVATER, Fernando, Diccionario Filosófico, Barcelona: Planeta, 1995, p. 1L
67 La sentencia 6582 de la Sección Primera del Consejo de Estado colombiano, del 9 de mayo
de 2002, señaló que la au tonomía universitaria, garantizada en el artículo 69 de la Consti-
tución, no es un derecho absoluto. Por esta razón las entidades educativas tienen la obli-
gación de notifica.r en informar la creación y el desarrollo de los programas académicos a
las autoridades estatales competentes.
i\ ndrés Botero Bernal 47
gran medida está a merced de los medios, posibilidades o limitaciones
sociales, jurídicas, económicas, que le brinda la sociedad y el Estado"68 .
Así, dada la atracción que la universidad ejerce a los centros de poder
(Imperio, ciudad e Iglesia, en el medio evo; Estado en la república
liberal, y empresa en el neoliberalimo), la AU es consagrada ya
normativamente para salvaguarda de la universidad ante dichas irrup-
ciones de los centros hegemónicos 69 (correspondiendo así más a una
visión restrictiva o delimitadora de los poderes frente a la universi-
dad, que de promoción de la A U por parte de estos mismos poderes
de los cuales se desconfía). Pero dependiendo del nivel al que se alu-
da, depende la garantía de salvaguarda, pues ante el modelo de subor-
dinación a la ley, toda AU está sometida a la voluntad del legislador y
por ende a una "cultura de los derechos" que bien puede en un mo-
mento dejar amplia y en otra restringirla hasta prácticamente desapa-
recer, sin que en uno o en otro caso dicha intervención sea violatoria
de lo que se ha entendido por A.U 70 (por lo cual los poderes deben
gestionar la A.U sino desea su ineficacia, con lo cual pierde fuerza la
visión restrictiva o delimitadora de la norma) .
§14. Ahora bien, con respecto a Colombia, la situación no es nada
complicada. La Constitución, en su artículo 69, inciso primero, seña-
68 DÍAZ, La autonomía... , Op. Cit., p. 78. En similar sentido, E ligio Calderón, para quien la
universidad no puede ser autónoma de manera absoluta frente al ser humano y a la socie-
dad. CALDERÓN, Introducción. . ., Op. Cit., p. LXX.
69 Así, en el derecho español, la A. U. se convierte en un principio constitucional (<<se recono-
ce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca», establece la
CE arto 28.1 O) . De igual manera se consagra la libertad de cátedra (CE arto 20.1 c).
70 Para Fioravanti la eficacia de los derechos depende de una "cultura de los derechos", que
en el caso en concreto vendría a ser de la cultura legislativa en torno al derecho de la A.U.,
puesto que la leyes puesta por parte de la Constitución colombiana como su promotora
-!imitadora (la dirige y la restringe). FIORAVANTI, Maurizio. Los derechos fund amen-
tales: apuntes de historia de las constituciones. Trad. Manuel Martínez Neira. 2" ed. Ma-
drid: Trotta, 1998. p. 24.
48 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
la: "Se garantiza la-autonomía universitaria. Las universidades podrán
darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo
con la ley". Ahora bien, por fuera de la técnica de redacción escogida
(empezar con el otorgamiento del derecho para restringirlo poste-
riormente), cabe preguntarse a qué concepto de A.U apunta dicha
disposición normativa, con lo cual debe diferenciarse el programa
normativo de su ámbito de aplicación. En el primer caso, es decir, en
lo estatuid071 , no hay mayor claridad, pues es tan válido afirmar que
se apunta al modelo de subordinación como al de coordinación ante
la ley. Quienes defiendan la existencia del primer modelo razonarían
así~ el artículo 69 consagra una AU (fundada en dos ejes: darse sus
directivas y regirse por sus estatutos -obsérvese la visión tan restrin-
gida de la Constitución si se compara con los elementos de la AU
que identificó laAI.U-) subordinada ala ley, en tanto existe una coma
(,) que separa dos enunciados, uno permisivo ("las universidades po-
drán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos") de otro
restrictivo ("de acuerdo con la ley"), quedando así el primero a mer-
ced del segundo; además, no se distingue si se trata de una ley especial
u ordinaria, por lo que la restricción sería para cualquier ley, incluso
ante cualquier norma jurídica, pues la ley puede ser interpretada en
sentido estricto como la manifestación normativa del poder legislati-
vo, o en sentido amplio como el ordenamiento jurídico en generaF2 .
71 "Puesto que el programa normativo se halla contenido básicamente en el texto de la nor-
ma a concretar, deberá ser aprehendido mediante la interpretación de dicho texto en lo
que se refiere a su significación vinculante para la solución del problema. Aquí se encuen-
tran su sitio los métodos de interpretación tradicionales: la interpretación literal, histórica,
original y sistemática permiten la elaboración de elementos de concretización, pudiendo
en efecto dichos puntos de vista históricos, originales y sistemáticos ayudar a precisar
posibles variantes de sentid o en el espacio delimitado por el texto . . ." HESSE, Konrad.
Escritos de Derecho Constitucional: Selección. Trad. Pedro Cruz Villalón. Madrid: Cen-
tro de Estudios Constitucionales, 1983. P. 46.
72 La Sentencia Q·486/ 1993 (magistrado ponente Eduardo Cifuentes Muñoz) de la Corte
Constitucional colombiana, señala que el término "ley" qu e se encuentra en el artículo
230 de la Constitución ("Los jueces, en sus providencias, solo están sometidos, al imperio
Andrés Botero Bernal 49
De esta forma, la AU está circunscrita a la voluntad del legislador (ley
en sentido estricto) y del promulgador normativo (ley en sentido
amplio). Pero quien considere que este artículo apunta en cuanto su
programa normativo a un modelo coordinado ante la ley, diría: los
ejes de la AU (darse sus directivas y regirse según sus estatutos) no
están subordinados a la ley, sino que lo que sucede es una remisión
expresa, desde la propia Constitución, a que los actos de auto-gobier-
no de darse directivas y de estatutos son jurídicos si cumplen un pro-
cedimiento y unas formalidades establecidas por la norma legal quien
en últimas se limitaría a fijar la manera en que gozarán de fuerza nor-
mativa sus actos internos; en consecuencia, la ley en sentido estricto
reenvía al operador jurídico a los dos ejes descritos en la Constitución
como propios de la A.U, sin que por ello los estatutos o los actos de
nombramientos de directivos sean fuente de derecho por sí mismos.
Según el modelo de coordinación ante la ley, este último término sólo
puede ser entendido en sentido estricto, pues de lo contrario no se
estaría ante la garantía de un modelo de AU más amplio sino por el
contrario tan estrecho como el modelo de subordinación.
Pero, tal como se dijo anteriormente, una cosa es el programa norma-
tivo y otra su forma de desenvolverse en el mundo de lo real / cotidia-
no, algo que Hesse denomina "ámbito normativo"73, por lo cual se
de la ley... ") debe ser interpretado como ordenamiento jurídico. En esta sentencia se
fundan los que sostienen que la palabra "ley" del artículo 69 debe interpretarse de la
misma manera como lo señala la Corte Constitucional'en lo que respecta al arto230 (ha-
ciendo uso de una interpretación extensiva y analógica), pero olvidan que las sentencias
deben interpretarse de manera restringida en tanto la propia Constitución no atribuye
potestad creadora al juez constitucional.
73 "Normalmente la sola interpretación del texto no proporciona una concretización sufi-
cientemente exacta del mismo. Se hace preciso acudir entonces a los datos aportados por
el ámbito normativo en relación con el problema en cuestión: puesto que lo que las
normas de la Constitución persiguen es la ordenación de la realidad de las situaciones
vitales concretas, habrá que aprehender dicha realidad en los términos marcados en el
programa normativo" (!bid, p. 47), garantizando así una eficacia material, una garantía de
50 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
hizo indispensable la revisión de lo que la Corte Constitucional ha
entendido por autonomía, limitándola al goce de unos derechos so-
metidos a disposiciones legales, en sentido estricto, incluyendo legis-
lación ordinaria, tomando así partido por un modelo de subordina-
ción, que se explicará más adelante (§27). Igualmente, en otra oportu-
nidad (§28) se aludirá a otra dificultad propia del programa normativo
que no es otro que el siguiente: ¿las instituciones de educación supe-
rior colombianas que no son universidades, gozan de AU? Por el
momento se deja planteada la pregunta.
Lo que sí genera una paradoja es lo siguiente: ¿si el mero goce de la
personería jurídica concede unos derechos, cuál es la diferencia con
los derechos propios de la A U si las universidades para ser tal requie-
ren constituirse como personas jurídicas? Bajo el modelo de la subor-
dinación, no hay mayor diferencia entre una y atta, salvo en la consa-
gración de una libertad académica (que toma dimensiones de libertad
de cátedra y de investigación), a menos que el legislador desee dife-
renciar ambos entes. Pero en la Constitución colombiana, la situación
es bien diferente en la medida que la A.U es entendida en solo dos
ejes: darse sus directivas y regirse según sus estatutos, de acuerdo a la
la solución del problema constituyendo ámbitos vitales para la sociedad. La universidad
hace parte del espacio vital de la sociedad contemporánea, por lo que la Constitución
salvaguarda dicho ámbito con un programa normativo (consagrando la A.u., que en
Colombia está en el artículo 69 de la Constitución Política) . Pero esta consagración no es
suficiente, siendo necesaria una labor de concretización, puesto que la norma constitu-
ciomiJ no es completa. La concretización sólo será posible incorporando las circunstan-
cias de la realidad que esa norma está llamada a regular, todo lo cual integra el ámbito
normativo, el cual, a partir del conjunto de los datos del mundo social afectados por la
norma en concreto, es elevado a parte integrante del contenido normativo (Ibid, p. 29).
De esta manera, el programa normativo del artículo 69, que ya se analizó, no es suficiente
para determinar el alcance de la A.U., siendo necesario indagar por las circunstancias
sociales que rodean la norma, que en fin determinarán el rumbo que esta tome, labor que
fundamentalm ente se centra en la actividad del tribunal constitucional, principal intér-
prete de la Constitución.
Andrés Botero Bernal 51
ley. Pero tanto la persona jurídica como la universitaria pueden darse
sus directivas, acorde (coordinación) y con sujeción (subordinación)
a la ley, y ambos igualmente se regulan atendiendo sus propios estatu-
tos. Así las cosas, ¿para qué consagrar constitucionalmente la A U si
ésta no es diferenciada de los derechos propios de la personería jurí-
dica de cualquier ente que logre tal reconocimiento? Pero como el
constituyente, en este caso la Asamblea Nacional Constituyente, in-
corporó la A.U. dentro del título de los derechos sociales, económi-
cos y culturales, la interpretación que de dicho artículo se dé debe
generar algún efecto jurídico como derecho que es, por lo cual no
puede sostenerse que la existencia o no del artículo 69 nada quitaría o
pondría; se comparte, entonces, en este trabajo, que la A.U no puede
restringirse a derechos que de por sí tiene toda persona jurídica, y la
expresión "regirse por sus propios estatutos" implica que la universi-
dad podrá auto-gobernarse en todos sus aspectos cotidianos por sus
propias normas, dentro de un marco de coordinación fruto de un
reenvío o remisión que la propia Constitución le ordena a la ley, sien-
do esta última un marco al cual debe sujetarse el auto-gobierno, en
tanto la AU no es en modo alguno derecho absoluto.
Sin embargo, la A .U en Colombia, a pesar de su consagración
institucional, se la juega entre una eficacia material limitada (ha logrado
alguna eficacia pero entendida como subordinada a la ley) y una eficacia
simbólica (tal como se explicó en las páginas anteriores). A lo cual debe
sumarse que ante los fuertes retos (a los cuales se aludirá más adelante)
que se le plantea, la A U en la práctica puede quedar limitada de tal
manera que dejar el artículo 69 o eliminarlo daría lo mismo.
§15. Entonces, luego de ver un caso práctico de conceptualización
de la A U, bien puede concluirse que ésta al ser consagrada jurídica
como salvaguarda de los poderes centrales que desean irrumpir en la
universidad, dicha consagración no agota la A .U en tanto las universi-
52 Autononúa universitaria. D esarrollo e impacto del concepto en Colombia
dades cumplen tareas y cometidos supraestatales (como el cultivo,
transnllsión y utilización del saber?4) que hacen que la conceptualiza-
ción política (capítulo 2° del presente texto) y juridica (capítulo 3°) de
la misma reconozca que alli no termina su predicamento conceptual.
y esto puede ser el criterio que legitime una interpretación que pre-
tenda dilucidar para la universidad más derechos de los que le corres-
ponda con ocasión de su personalidad jurídica.
En consecuencia, si la A.U no se agota en lo político y en lo jurídico,
¿qué más puede implicar ese auto-gobierno, según los modelos antes
vistos? La respuesta a esta pregunta trasladó las consultas del equipo
investigador por varios caminos bien disímiles entre sí. Uno de ellos,
fruto de una indagación de teoría organizacionaL generó una serie de
reflexiones que ahora se expondrán.
Si la universidad es entendida como sistema semi-abierto, bien podría
hablarse de modelos entrópicos y sistémicos en su explicación, sin
perder de vista, claro está, la interacción de los individuos del conjun-
to. Esto remitió a su vez a una exploración por los modelos energéti-
cos en tanto hay entrada y salida de energía del sistema universitario.
¿Pero podría alli comprenderse, por lo menos parcialmente, la A.U?
Sí. La universidad requiere la entrada de energía y de información lo
cual sólo podría lograrse a partir de la concepción de una membrana
permeable. Este ingreso de energía requiere unos procesos de trans-
formación y operacionalización que pueden ser graficados en una es-
cala donde uno es la manera más efectiva75 y cero la menos efectiva.
74Allain Tauraine expresó que la universidad es un establecimiento que ampara e integra tres
funciones: producción, transmisión y utilización. Citado por: CASTREJÓN, El concep-
to.. ., Op. Cit. , capítulo 5°.
7S Inicialmente este equipo hablaba de optimizar en el sentido en que es definido por el
Diccionario de la Real Academia E spañola: "Buscar la mejor manera de realizar una acti-
vidad" (fu ente: http: //www.rae.es); pero luego de una revisión bibliográfica, se optó por
el término de efectividad, en tanto ésta supone una relación estable entre eficiencia (recur-
Andrés Botero B erna! 53

3.3. La abulia universitaria
§16. Pero la concepción de la AU en la efectividad, implicó buscar
un término que designara a la institución cuya efectividad se acercara
a cero, y no mejor que el de abulia80 • De esta ?lanera se propone dos
cosas: en primer lugar concebir la A.U en estructuras lógicas, pudien-
do consagrar una escala cuanti-cualitativa entre cero y uno, siendo
uno el mayor grado posible de efectividad en la función académica
universitaria que posibilite ser a la universidad en un modelo de A U
Y cero su ausencia total; y en segundo lugar plantea la AU como un
proyecto inacabado en esta escala (en tanto el uno y el cero con impo-
sibles) pero con la posibilidad de denominar a lo cercano al cero como
abulia universitaria.
Con respecto a la primera de las propuestas, resulta que a principios
del siglo :xx la lógica formal fue cuestionada en tanto no explicaba
debidamente la forma de operación del sentido común, así como la
manera en que se ejercían los juicios de valor81 • Fue en este escenario
donde circuló la idea de que la lógica produce contradicciones, popu-
so Es definida como una alteración de la voluntad que se caracteriza por una ausencia total o
parcial de la misma y que se expresa en la incapacidad de tomar decisiones y ejecutarlas
[Véase: http://pci204.cindoc.csic.es/tesauros/Tes Psic/HTML/Psi aO.HIM]. La abu-
lia es un concepto recurrido, incluso para referirse a temas políticos (Comicios y abulia
colectiva, en: htt;p://www.el-universal.comI1997 112/06/0P7.shtml). La palabra abulia
es un término que viene del griego, y significa "no querer". En la abulia no hay acto
voluntario, y por tanto, no existe voluntad. Hay tres tipos básicos de abulia: (a) la de la
deliberación que a su vez se divide en dos: la de los impulsivos, en la que se produce la
deliberación sin reflexión; y la de los indecisos, en la que nunca acaban de decidir; (b) la de
decisión que es el "no decidir"; y (c) La de ejecución que es la de aquellos que empiezan
muchas cosas, pero cambian de idea, y enseguida se cansan. Es la falta de constancia.
8! Critica que recogió Gadamer con las siguiente palabras: "Pero el ceñirse a lo lógico reduce
el horizonte problemático a una verificabilidad formal y elimina así la apertura al mundo
que se produce en nuestra experiencia del mundo interpretada lingüísticamente"
GADAMER, Hans-Georg. Verdad yMétodo ll. Trad. Manuel Olasagasti. 3' ed. Salamanca:
Sígueme, 1998. p. 401.
56 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
-.-k- '-'_ ... -...--~. -. _ '
larizada por el filósofo y matemático británico Bertrand Russell, a
partir de su estudio de las vaguedades del lenguaje, concluyendo con
precisión que la vaguedad es un grad0 82 • Más adelante el filósofo aus-
tríaco Ludwing Wittgenstein83 estudió las formas en las que una pala-
bra puede ser empleada para muchas cosas que tienen algo en común,
poniendo en duda la aplicación que se había dado a los principios
lógicos. Ya en 1920 fue desarrollada la primera lógica de vaguedades
por el filósofo Jan Lu.kasiewicz84 , quien visualizó los conjuntos con
un posible grado de pertenencia con valores de O y 1, pero después
los extendió a un número infinito de valores entre Oy 1. En los años
sesentas, Lofti Zadeh inventó la lógica difusa, que combina los con-
ceptos de la lógica y de los conjuntos de Lukasiewicz mediante la
definición de grados de pertenencia. La lógica difusa es pues una rama
de la inteligencia artificial que se funda en el concepto «todo es cues-
tión de grado», permitiendo manejar información vaga o de difícil
especificación si se quisiera hacer cambiar con esta información el
funcionamiento o el estado de un sistema especifico. Así, es posible
con la lógica difusa gobernar un sistema por medio de reglas de 'sen-
82 Con respecto a este punto, el propio autor resume su concepción en: RUSSELL, Bertrand.
Fundamentos de filosofia. En: PRUDHOMME, Sully et. aL Los premios nobel de litera-
tura. Barcelona: José Janes Editor, 1955. p. 1703-1716 (capítulo IV) y 1888-1899 (capítulo
XXIV).
Es importante anotar que la vaguedad del lenguaje, como punto de partida de una crítica
a la lógica formal, fue inspiración de H.L.A. Hart tanto para responder a la pregunta qué
es derecho (HART, H.L.A. El concepto de derecho. Trad. Genaro Carrió. Buenos Aires:
Abeledo Perrot, 1998. 332p) como para afirmar la existencia de la discrecionalidad judi-
cial (HART, H.L.A. Postscriptum. Trad. Magdalena Holguín. En: RODRÍGUEZ, César. La
decisión judicial: el debate Hart - Dworkin. Bogotá: Siglo del Hombre editores y Univer-
sidad de los Andes, 1997. p. 89-141).
83 WITTGENSTEIN, Ludwig. Tractatus lógico-philosophicus: introducción de Bertrand
Russell. Trad. Enrique Tierno Galván. Madrid: Alianza, 1985. 221 p. Un importante estu-
dio de los estudios lógicos de este autor en: HACKER, P.M.S. Wittgenstein. Trad. R:rúl
Meléndez Acuña. Bogotá: N arma, 1998.
8' LUKASIEWICZ, Jan. La silogística de Aristóteles: desde el punto de vista de la lógica
formal moderna. Trad. Josefina Fernández Robles. 2' ed. Madrid: Tecnos, 1977. 181p.
AnurésBotero Bernal 57

tido común' las cuales se refieren a cantidades indefinidas. En gene-
ral, la lógica difusa se aplica tanto a sistemas de control como para
modelar cualquier sistema continuo de ingeniería, física, biología o
economía, a partir de funciones no lineales que convierte unas entra-
das en salidas acordes con los planteamientos lógicos que usan el ra-
zonamiento aproximado.
Pero además de la lógica difusa, también se planteó como fundamen-
to de los juicios de valor, e incluso de los jurídicos, la nueva retórica.
Los trabajos en este sentido se iniciaron con Olbrechts-Tyteca85 y
lograron su cúspide con la obra de Perelman, quien escribió: "Consta-
tamos que en los dominios donde se trata de establecer lo que es
preferible, lo que es aceptable y razonable, los razonamientos no son
ni deducciones formalmente correctas ni inducciones que van de lo
particular a lo general, sino argumentaciones de toda especie que pre-
tenden ganar la adhesión de los espíritus a las tesis que se presentan a
su asentimiento"86 . La retórica, pues, rescata un principio griego: "en
la séptima carta, sobre todo, (platón) viene a demostrar que la
refutabilidad formal de una teoría no excluye necesariamente su ver-
dad... Si el sofisma quedase sin refutar -y argumentativamente no es
refutable- este argumento desembocaría en resignación"87 del audito-
rio. De esta manera, emergen nuevas concepciones de la lógica dife-
rentes a las tradicionales - formales, lo cual a su vez auspician cam-
ss Especialmente con: OLBRECHTS-TYTECA, L. Reencontre avec la rhétoríqlle. En: La théoríe
de "argllmentation. Lovain: Nauwelaerts, 1963. p. 3-18.
86 PERELMAN, ChaIm. El imperio retórico: retórica y argumentación. Trad. Adolfo León
Gómez Giralda. Bogotá: Norma, 1997. p. 12. Algo similar expresa este autor en el si-
guiente pasaje: '~ .. a própría idiia de motivarao, de jllstificarao de lima decisao jlldiciáría, mildo de
sentido ao mlldar de allditórío". PERELMAN, ChaIm. É tica e Direito. Trad. Maria Ermantina
Galvao. Sao Paulo: Martins Fontes, 1996. p. 565.
87 GADAMER, Verdad y Método 1, Op. cit., p. 419-420. El texto entre paréntesis no es de la
cita original.
58 AutonofTÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
_ .L_-'-""- '-- . J . _ .\ • ~
bias epistémicos al interior de las ciencias humanas o del espíritu,
coadyuvantes de una propuesta que comprenda el panorama comple-
jo de lo histórico-jurídico.
Así, fundados en la retórica y en la lógica difusa se propone una escala
cualitativa (que implica ejercicios retóricos y argumentativos de veri-
ficación, cosa de especial valor en los procesos de certificación de la
calidad) y cuantitativa (que supone una recolección cuantitativa y ve-
rificable de los procesos de efectividad y por ende de AU., realizados
al interior de la institución) entre cero'y uno. Ello llevaría entonces a
una reformulación lingüística: ¿si la AU. es un logro en movimiento,
un proyecto inacabado, cómo denominar el movimiento opuesto, la
pérdida de posibilidad de ser de la universidad? Pues con la abulia.
Entonces, la abulia, entendida como falta de voluntad o disminución
notable de la capacidad de administración efectiva de la energía y de
la información, denotaría un estado en las universidades que no pue-
den ejercer por esta misma condición o por imposición (por ejemplo
en un sistema jurídico donde no se consagre como salvaguarda de la
Universidad una protección a la universidad frente al Estado y otro
poder central) su A U.
Estas dos propuestas a la comunidad académica serán de continua
referencia en el presente trabajo. Será el futuro quien señale la acepta-
ción, rechazo o ignorancia que sobre el mismo se realice.
3.4. La visión responsable de la universidad como un elemento definitorio de la
'utonomía universitaria
§17. Ya con lo visto hasta el momento, bien puede el lector ir
cOl1ceptualizando la A.U., a partir de criterios tales como el de efecti-
vidad, proyecto inconcluso o inacabado, consagración jurídica de salva-
""dd'K Botero Berna! 59
guarda de los poderes centrales, etc. Pero no puede dejarse de lado uno
muy importante, que si bien se desarrollará parcialmente en este traba-
jo, se indicará al lector la literatura donde puede remitirse88 . Se trata de
la visión responsable como guía de la acción de quien predica y actúa de
alguna manera autónomamente. No toda acción humana puede ser guia-
da por la responsabilidad, sino sólo aquella que está mediada por la
posibilidad de ser, es decir, por la libertad y la autonomía.
En consecuencia, la A.U. puede ser ejercida con o sin responsabili-
dad. Pero no puede negarse la relación directa entre este último con-
cepto con el de efectividad tal como se ha propuesto (una efectividad
en lo académico, no en la instrumentalización de la universidad). Lo
que se recuerda es que todo ejercicio de A.U. tiene como referente ser
catalogado de ético o no, siendo allí la visión responsable la propuesta
en tal sentido.
Pues bien, la visión responsable es doble, pues de un lado la visión
que de la A.U. hace el universitario debe ser una visión responsable, al
igual que la visión de la propia universidad en su auto-gobierno, en el
sentido de que debe responder con razones a la observación y a las
hipótesis planteadas, siendo esta misma visión (en responsabilidad,
sumada a la convicción) la que permitirá el surgimiento de la valentía
de la institución.
La responsabilidad en el ejercicio, tanto individual como social, no es
ajena a la filosofía. Incluso uno de los mayores pensadores del siglo
:XX, Heidegger, razonó al respecto indicando que el dasein (el estar ahí
con las cosas y los otros) "en su poder ser es, por ende, entregado a la
responsabilidad de la posibilidad de encontrarse de nuevo en sus po-
88 Cfr. BOTERO BERNAL, El papeL . ., Op. Cit., Preámbulo.
60 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto de! concepto en Colombia
sibilidades"89 . En otras palabras, la visión individual y social supone,
de un lado, la posibilidad de ser, y, de otro, la responsabilidad de esa
posibilidad de ser, que se logra, según el pensador alemán, a partir de
la comprensión (reconstrucción de una construcción) del mundo como
proyecto existencial. La posibilidad de ser implica de suyo la necesi-
dad de la independencia y la autonomía, en especial en el intelectual,
quien más que nadie se encuentra inmerso en la responsabilidad90 .
Pero la independencia no supone un alejarse del mundo, pues se sa-
crificaría con ello la comprensión y la "estancia" en el contexto; signi-
fica, en cambio, no dejarse condicionar y determinar. A manera de
ejemplo, la "estancia" en el contexto tiene como una de sus
implicaciones la pertinencia en la educación, es decir, que los elemen-
tos enseñados en todo proceso educativo permitan la comprensión
del mundo por parte del estudiante.
Ahora bien, aclárese en primerísimo lugar qué tipo de razones son las
que debe argüir la visión responsable. Pues bien, Heidegger diferen-
cia conocer y reflexionar, de comprender, por lo que desde su pers-
pectiva, la visión individual corresponderá a una comprensión del
mundo de la vida91, en relación con los contextos que la rodean e
incluyen. Por esto se afirma que sólo se es autónomo en un contexto
"'1 IIEIDEGGER, Martín. El ser y el tiempo. Trad. José Gaos. 2" edición. Santafé de Bogotá:
!'ondo de cultura económica, 1995. p. 162 (parágrafo 31).
1111Bourdieu indica que una función del intelectual es actuar para garantizar la autonomia de
la producción cultural de campos que buscan intereses particulares. Así en: BOURDIEU,
Pic([e. Cosas dichas. Trad. Margarita Mizraji. Barcelona: Gedisa, 1996. p. 45-46, 67, 98 Y
119. BOURDIEU, Pierre el. aL El oficio del sociólogo. Trad. Fernando Hugo Azcurra y
,oséSazbón. S" ed. México: Siglo veintiuno editores, 1981. p. 51-83 Y237-261. VÁZQUEZ
( :1\ ReíA, Historicidad de la razón y teoría social. . ., Op. cit., p. 202. VAZQUEZ GARCÍA,
I,'mncisco. Historicidad de la razón y teoría social; entre Foucault y Bourdieu. En: Revista
Ml'ldcana de Sociología. No. 2 (abril - junio de1999); p. 211.
.. IIJo:JI) I\GGER, El ser y el tiempo, Op. cit., p. 37-49 (parágrafo 7) .
• 11"1\' 0'0 Berna! 61
social y no fuera de él, por lo cual debe rechazarse toda pretensión de
A.U en la huida de la realidad, en las torres de marfi'p 2 •
La comprensión a su vez supone un ir al encuentro de los entes. Pero
no debe tomarse como sentido de las palabras "reflexión" y "razón"
la acción de conocer la esencia de las cosas o el rastreo de la
sustancialidad, pues de esta manera se terminaría inmerso en una filo-
sofía de la conciencia psicologista propia del siglo XIX a la cual
Kierkegaard, Nietzsche, Marx, Freud, Husserl y Heidegger dirigen
toda clase de críticas contundentes. La reflexión y la razón, en el con-
texto de este trabajo, son ejercicios que implican la comprensión93 ,
pero no como un sólo ir a las cosas mismas sino además como el
rastrear los prejuicios para poder tener una relación más libre con
aquéllas, pues al estar las cosas mediadas por los prejuicios, cuando el
individuo (así como la comunidad) es consciente de este prejuzgar se
logra con ello que el prejuicio pase a la esfera del juicio y de esta
forma se hace más fácil una relación original con lo "otro". De esta
forma los prejuicios se constituyen en un modo primario del com-
prender, pero no lo agota. Quedarse en la esfera de los prejuicios por
fuera de las posibilidades de la comprensión, es negarse a ejercer la
facultad del juicio del ser humano, por un lado, y tener una relación
con lo "otro" acomodada por la fuerza de la repetición o de los nudos
de poder -Estado, empresa, etc.-, por el otro.
92 La universidad tiene capacidad de influir en la sociedad, lo cual no es contrario a recalcar
su función académica. Lo que sí se constituye en un mito de la universidad, que sirve a
muchos para atacar a la universidad, y a otros para defenderla, es su supuesto aislacionismo.
Ya Castrejón, entre otros, ha puesto en evidencia como se trata simplemente de una fic-
ción. Cfr. CASTREJÓN, El concepto ... , Op. Cit., capítulo 5°.
93 Para Droysen, explicar es e! objetivo de las ciencias naturales, mientras comprender es e!
objetivo de las ciencias de! espíritu (Geisteswissenschaften). Pero "e! uso ordinario no hace
una distinción aguda entre las palabras explicar y comprender. Cabe decir que práctica-
mente cualquier explicación, sea causal o te!eológica o de otro tipo, nos proporciona una
comprensión de las cosas" (WRIGHT, Explicación y comprensión, Op. Cit., p. 24). En e!
62 Autonooúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Entonces, en el sentido en que es asumida por la visión, la reflexión
supone un ejercicio de comprensión, y por ende una labor hermenéu-
tica, pero la supera en tanto recupera el valor originario de la retórica
y de la lógica de lo razonable, que a su vez instaura la necesidad de dar
razones acordes con la theoria (modo de ver el mundo) del individuo y
la sociedad.
Pero el agudo lector se preguntará por qué se habla de visión, que
remite a uno de los sentidos del hombre, y no, por ejemplo, de escu-
char o de tocar. Pues bien, en la academia han hecho carrera dos posi-
ciones: la primera indica que la memoria es principalmente visua194 , y
la segunda, que la civilización griega fue ante todo una cultura de la
visión, en oposición a la cultura hebrea que correspondió más a una
actitud de escucha. Si bien Occidente debe mucho a la tradición judea
- cristiana, heredó de la tierra de Homero su amor por la visión, la cual
se recupera en este trabajo para hacer la propuesta que aquí se enun-
cia95 • Por tanto, la visión, como el principal sentido configurante del
hombre occidental% , remite a un "ver a través" o a un "poner ante los
uso ordinario e! explicar supone la comprensión; pero la comprensión, al sentir de van
WRIGHT, no implica explicar, por la resonancia psicológica y la intencionalidad del com-
prender.
94 BORGES,Jorge Luis. La metáfora. En: Cuadernos hispanoamericanos. No. 505-507 Gu-
lio-septiembre de 1997); p. 17.
9S "La humanidad retorna de manera constante a sus orígenes clásicos. La condición de
perennidad asociada a la civilización griega, a su particular visión de! mundo, se debe a
que en e! fondo de nuestra manera actual de "hacernos verosimil e! mundo" radica un
"modo" helénico de ver e! mismo" GÓMEZ FAJARDO. Carlos Alberto. Desde
Nuremberg hasta los modernos códigos de ética médica: un comentario sobre las re!acio-
nes entre la bioética y la historia. En: Revista Colombiana de Reumatología. Vol. 6, No. 1
(1999); p. 34.
,¡~ Virilio no sólo acepta esta premisa sino que, además, funda en ella e! concepto de "estética
de la desaparición", la cual surge inicialmente en la fotografia y e! cine (VIRlLIO, Op. cit.,
p. 25). Claro está que para este autor a la estética de la desaparición, propia de la cultura
visual, debe agregarse la estética de la velocidad, de la cultura telemática, y la estética de la
temporalidad, propia de las nuevas tecnologías de comunicación.
A"d r{'H Botero Berna! 63
UNIVERSIDAD OE ANfleaUIA
RIRI IOTF~A ~FNTRAI
ojos"97, lo que no significa que se quede restringida la propuesta aquí
consignada al mero actuar del ojo. Vale la pena citar aquí al alemán
Heidegger, quien podrá ilustrar de mejor manera este tópico: "El ver
que se refiere primariamente y en conjunto a la existencia lo llamamos
el "ver a través". Elegimos este término para designar el bien com-
prendido "conocimiento de sí mismo", a fin de indicar que en éste no
se trata de pesquisar y contemplar en una percepción el punto del yo,
sino de un empuñar en el comprender el íntegro "estado de abierto"
del "ser en el mundo" a través de sus esenciales elementos estructura-
les. Existiendo, un ente sólo se "ve" en tanto "ve a través" de sí con
igual originalidad en su ser cabe el mundo, en el "ser con" otros como
los ingredientes constitutivos de su existencia"98 .
La visión también responde a uno de los grandes metarrelatos de la
cultura humana: el fuego, la iluminación, la claridad (esta última sien-
do la cortesía del filósofo, según Ortega y Gasset99 ). El término "ver"
ha de guardarse, por cierto, de una mala inteligencia: responde al "es-
tado de iluminación" con el cual se caracteriza el "estado de abierto"
del ahí"l00, señala Heidegger. La visión, entonces, remite a su vez al
fuego heracliteano que en su constante devenir funde los contrarios 10 1 •
'f7 Este concepto se le atribuye a Aristóteles y designa una acción con la cual se pretende
presentar las cosas ante un auditorio de una forma vívida y como si estuvieran ocurrien-
do, para conmoverlo o provocar su interés. ARISTÓTELES. Retórica. Madrid: Alianza,
1998. p.278-286 (Libro I1I, cap. XI).
98 HEIDEGGER, El ser y el tiempo, Op. cit, p. 164 (parágrafo 31).
99 Al respecto se recomienda un interesante artículo del inglés Magee, para quien la claridad
. en la filosotia es una exigencia de honestidad. Así, algunos insignes maestros de filosotia
escribieron en forma oracular, siendo filósofos que valían la pena, pero lo que dijeron lo
hicieron de una forma deshonesta. Por tanto, el intelectual debe buscar la claridad en sus
textos, sin que ello disminuya la intensidad de sus pensamientos. ¡Que la obra de filosotia
sea, igualmente, una obra de arte! Véase: MAGEE, Bryan. Sentido y sin sentido. En: El
malpensante. No. 23 Gunio 15 - agosto 1° del 2000); p. 67-76.
100 HEIDEGGER, El ser y el tiempo, Op. cit., p. 164 (parágrafo 31).
\01 Cfr. BOTERO BERNAL, Andrés. Apuntes sencillos en el oscuro de Éfeso. En: Revista
Holística Jurídica: Facultad de Derecho de la Universidad de San Buenaventura, Medellin.
64 AutonofIÚa universitaria. Desareollo e impacto del concepto en Colombia
Igualmente, la visión supone un encontrarse con las imágenes en la
facticidad; claro está que las imágenes no son solamente visuales, pero
son éstas las que predominan102 • La visión responsable se la juega
entonces en el encuentro con las imágenes. Así, en cuanto al poder de
las imágenes y su responsabilidad en la humanidad se han generado
por lo menos dos posturas, siendo la primera aquélla que califica pe-
yorativamente la actualidad como una civilización de la imagen103 ,la
segunda sostendrá una visión más apacible: al encontrarse el hombre
con las imágenes (que transfieren tanto como las palabras) es guiado
por éstas en un obrar responsable, pues las imágenes cuidan de él en
tanto que invitan a la existencia, se le ofrecen tal como son: imágenes.
Trasladar una imagen de su gramática icónica a una gramática de pala-
bras será cometer un atropello en tanto se lee bajo códigos distintos
un objeto igual. Es decir, las imágenes y las palabras son una y la mis-
ma cosa, pero en su desciframiento juegan roles y normas diferentes:
una es la lógica de las imágenes, que denomina el filósofo Javier
Domínguez 104 como icónica, y otra es la lógica de las palabras, que
seóa lo que hasta ahora ha sido conocido como la gramática. Claro
está que las imágenes, siendo de naturaleza similar a las palabras y por
tanto dadoras de conocimiento, superan en densidad a los otros sig-
No. 1 (2.000); p. 159-193. Igualmente, BOTERO BERNAL, Andrés. El fuego y la muerte
como referente explicativo de la cultura (y del derecho) . En: Revista Telemática de Filoso-
tia del Derecho. No. 5 (2001-2002); www.f1losofiayderecho.com/rtfd/numero5.htm
102 Sobre la relación entre la metáfora y lo visual, véase BORGES, La metáfora, Op. cit., p. 17-
20.
103 Cabe aquí hacer dos comentarios: (1) ¿Será Umberto Eco, en su texto "Apocalípticos e
Integrados", un crítico de la civilización de la imagen? (2) Una mirada peyorativa de la
imagen y del televisor en: SARTORI, Giovanni. Horno videns: la sociedad teledirigida.
Madrid: Taurus, 1998. 159p. Este italiano escribe: "Cuentas aparte, tenemos el hecho de
que la imagen no da, por sí misma, casi ninguna inteligibilidad... el acto de ver está atrofiando
la capacidad de entender" (Ibíd., p. 51); y más adelante expresa: "la imagen es enemiga de
la abstracción, mientras que explicar es desarrollar un discurso abstracto" (Ibíd., p. 84) .
104 DOMÍNGUEZ,Javier. Estética hermenéutica y hermenéutica de la imagen. En: Confe-
rencia dictada en la Universidad Pontificia Bolivariana (2 de nov. de 1999: Medellin). ·
Andrés Botero Bernal 6S
nos, por lo que se constituyen en una mediación poderosa y una pren-
da de supervivencia asociadas originalmente a lo misterioso. No es
gratuito entonces, que el hombre, extrañado ante esta poderosa me-
diación haya atribuido a la mitología y a la religión el uso de las imáge-
nes. Ahora bien, las imágenes pueden ser objetos de comprensión y
por ende de reflexión, en el sentido que antes se señaló, lo que se ha
denominado como la hermenéutica de la imagen. Por lo tanto la
alteridad de la imagen frente a la palabra no significa su incomprensi-
bilidad, sino más bien una invitación a la hermenéutica y por su vía a
una visión que dé cuenta de las palabras como de las imágenes, en
tanto ambas son lenguaje, mediadoras y hacedoras de lo cotidiano 105 •
Otro aspecto importante que vale la pena dilucidar, es el relativo a la
relación entre el individuo y la sociedad a un punto tal que tanto el
uno como la otra pueden ejercer una visión responsable. La misma
fuerza de las cosas permite sobredimensionar el papel de las socieda-
des y de los grupos humanos en la configuración de lo cotidiano,
pero negarle al individuo su capacidad de responsabilidad y de cuida-
do de sí es defender un determinismo social altamente peligroso como
injustificado e inexplicable, pues al fin de cuentas son los individuos
los llamados a construir sociedad (de la misma forma como la socie-
dad construye individuos) y reproducirla. Si ésta interfiere con aqué-
llos y éstos interfieren con ella, significa entonces que se está frente a
dos conceptos implicados pero diferentes. En la medida en que son
diferentes y que ambos tienen potestades en el marco de los sistemas
complejos y entrópicos, no puede negarse la responsabilidad de cada
uno de ellos.
105 Léase e! capítulo denominado "la fuerza expresiva del lenguaje", que puede encontrarse
en: GADAMER, Hans Georg. Elogio de la temía. Trad. Anna Poca. Barcelona: Península,
1993. p. 133-144.
66 AutonoITÚa utÚversitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Al fin de cuentas, no puede entrarse a pormenorizar más la visión
responsable, pues se corre el riesgo de darle muerte a una propuesta
viva. La definición es cadáver, pues deja sentado en un aquí y un ahora
un concepto, negando así su posibilidad de movimiento, de acontecer
en un mundo regido por una ley (que es la ÚtÚca inmutable): la del
movimiento heracliteano 106 • Pormenorizar hasta lo mínimo, enton-
ces, es darle muerte a un proyecto. Así las cosas, debe seguirse inda-
gando no por la esencia de una propuesta, sino por quién la ejerce, sus
posibilidades en una sociedad contemporánea y su relación con la
libertad y el derecho, entre otros.
Pero cabe hacer una pregunta: ¿la visión responsable tiene a la univer-
sidad como sujeto de la misma? La respuesta es sí, pero siempre y
cuando ella se asuma en su posibilidad de ser, en su autonomía, para
lo cual requiere de un lado un carácter de aventurero, o incluso de
guerrero (a lo cual alude Nietzsche 107 ). Este carácter aventurero (y
por tanto cosmopolita) es el que permitiría que la visión responsable
sea global pero sin abandonar nunca lo local. En otras palabras, pen-
sar globalmente para actuar localmente garantizaría un cierto equili-
brio en la universidad entre lo macro y lo micro, así como la solidari-
dad entre los hombres y de éstos con la naturaleza108 , pues de lo cos-
106Desde la lógica formal podría contraargumentarse la propuesta de una ley del movimien-
to, en los siguientes términos: si e! movimiento es la ley de la vida, existe una ley que no se
mueve (la que señala que todo se mueve), entonces no todo se mueve. Para no caer en la
tentación de defender lo inmutable parmenídeo a partir de un problema de! lenguaje,
puede responderse de la siguiente forma: todo se mueve, hasta e! movimiento. Esto im-
plicaría que la léy de! movimiento está igualmente sumida en sí misma, es decir, en e!
movimiento.
107 Cfr. NIETZSCHE, Así Habló... Op. cito p. 70.
108 De la visión responsable surge una posición frente al otro y a lo otro. Esta posición puede
esbozarse de la siguiente manera: La responsabilidad aparece de! reconocimiento de! otro
y de lo otro, que presupone un reconocimiento de "mi" fruto de la afirmación de! "tú".
El individuo, por e! mero hecho de serlo, supone de suyo la existencia del otro y de lo
otro. Así, existir es coexistir. Pero no toda coexistencia es responsable: un amo no puede
existir sin esclavos, y viceversa. La existencia responsable es aquélla que se funda, entre
Andrés Botero Bernal 67
mapalita surge por angustiosa necesidad la comprensión del dolor y
la alegóa del otro, en un espacio y un tiempo concreto. Es prudente
detenerse en este aspecto. Desde la filosofía estoica hay que separar lo
que está en mis manos de lo que está por fuera de ellas, pues lo prime-
ro es lo que más fácilmente es susceptible de cambio; lo segundo es
más independiente de la acción del sujeto. Así las cosas, si lo que está
en mis manos es lo que es susceptible en mayor medida al cambio, lo
que está en mi "ser en el mundo"109 (concepto heideggeriano y luego
ampliado por Gadamer que involucra una construcción fruto de "es-
tar - ahí" con los otros y las cosas que rodean al hombre) corresponde
a lo que estoy llamado a ser y hacer con mi visión responsable, pero
sin desmedro de una visión cosmopolita y aventurera.
Por tanto, la universidad en ejercicio de autonomía debe asumirse como
vagabundo (en un sentido metafórico llO ), aventurero curioso, capaz
de viajar para conocer lo que se exhibe más allá de las fronteras ll1 . La
política, entonces, sólo puede ser inculcada correctamente gracias a
otros, en la reciprocidad y la solidaridad. Igualmente, al reconocerse el "yo" en relación
con el "tú", cobran importancia no sólo las tecnologías del yo, sino también las tecnolo-
gías del otro, como fruto de la comprensión.
109 Cfr. HEIDEGGER, El ser y el tiempo, Op. cit., Pp. 80-142 (parágrafos 14 al 27).
110 Si bien este trabajo está altamente inundado de metáforas, no por eso se le puede acusar.
La importancia de las metáforas en la filosofia está clara desde el propio Aristóteles (Re-
tórica, Op. cit., p. 272-278 -Libro III, capítulo X-), así como desde un artículo de José
Maria González García, denominado <<Metáforas del poder en la ftlosofia política», que
puede encontrarse en: LÓPEZ de la VIEJA, Maria (ed.). Figuras del lagos, entre la filoso-
fia y la literatura. Madrid: Fondo de Cultura Económica, 1994. p. 115-136. Al respecto,
Borges afirmará que no hay mayor diferencia entre la explicación de los fenómenos y la
metáfora, en tanto ambos son una vinculación tramada entre dos cosas distintas, a una de
las cuales se la trasiega en la otra. Cfr. BORGES, La metáfora, Op. cit., p. 16-17.
111 En toda construcción f1.losófica el tema del viajero cubre una especial importancia, en la
medida en que no se concibe un pensador si éste no «conecta el intercambio entre lo
semejante y lo diferente», si no «recorre, entre dos espacios alejados este lugar tercero
(conocimiento)>>. Pensamiento sin recorrido, no es un buen pensamiento. Cfr. SERRES,
Michel. Atlas. Madrid: ediciones Cátedra, 1995. p. 30-31. Otras alusiones en:
68 AutonolIÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
una visión responsable y cosmopolital12 . Si el amor a la sabiduóa fue-
se una enfermedad, se contraería <<Viajando» en el mundo de lo huma-
no. Por ello existe algo que transciende los sistemas nacionales y que
no forma parte de la metafísica. Si bien existen normatividades pro-
pias, ejercicios políticos nacionales con caracteósticas distintas unos
de otros, por el carácter cosmopolita de la indagación filosófica debe
predicarse que los hombres planetarios (no amarrados a las fronteras)
construirán el fenómeno que ocupa esta investigación, sin caer en
ninguno de los dos extremos que la amenazan: el particularismo y el
universalismo puros. En otras palabras, lo general y lo particular son
premisas necesarias para la construcción resultante de una visión res-
ponsable, en tanto ésta es aventurera y cosmopolita. Quien viaja (atra-
viesa) por varios espacios y momentos está en cada uno de ellos mien-
tras los recorre, pero no pertenece a ninguno en específico, pues el
hecho de considerarse viajero lo pone en una posición diferente a la
que tendría el creyente en absolutos universales o el limitado en
particularismos. Se encaja de esta forma el pensamiento global en la
acción local, de la que se habló anteriormente. Además, siendo la teo-
óa un ejercicio más universal y la praxis un quehacer más particular, se
tendóa que la visión responsable, al compaginar lo teórico con lo prác-
tico, lograóa un nuevo camino de articulación entre lo ahistórico con
lo histórico, lo teórico con lo práctico, lo universal con lo particular.
Ahora bien, un lector de corte heideggeriano podrá afirmar que de-
fender una visión responsable y cosmopolita es mantenerse en una
filosofía de la subjetividad, propia de la modernidad, época que pare-
HEIDEGGER, Martín. Caminos de Bosque. Madrid: Alianza Universidad, 1995. p. 84;
DESCARTES, René. Discurso del Método. 17' edición. Buenos Aires: Losada, 1994. p.
33; LÉVI-STRAUSS, C1aude. Mitológicas, lo crudo y lo cocido. México: Fondo de Cultu-
ra Económica, 1996. p. 34; GAARDER, Jostein. El mundo de Sofia. 29' edición. Bogotá:
Siruela y Norma, 1997. p. 22; YGOETHE. Werther. Navarra: Salvat, 1970. p. 107-108.
112 En la medida en que la f1.losofia obedece a un concepto cosmopolita. RUIZ G., La meta-
fisica..., Op. cit., p. 13.
Andrés Botero Bernal 69

ce ya superada, o por lo menos revaluada. Pero esta crítica no tiene
ningún sentido en la medida en que el aventurero no es una "cosa
pensante" en el sentido cartesiano, y no es un "yo puro" que conoce
un objeto al cual representa. El aventurero, sujeto (del verbo sujetar y
no como lo que está en relación con el objeto) a una visión responsa-
ble, actúa conforme a su visión cosmopolita, es decir, se mueve frente
a la existencia humana entendida por fuera de las fronteras no sólo
geográficas, sino, incluso, temporales. El aventurero no temerá viajar
tanto en el espacio como en el tiempo. No odiará la tradición y los
prejuicios; antes bien, los tomará como su gran aliado en la medida en
que éstos le permiten comprender el mundo en el cual se proyecta. El
mundo que hace y construye el aventurero se juega en cada toma de
decisión; por eso la necesidad de una responsabilidad que a su vez
supone un "cuidado de sí" o cura sui (concepto rescatado por Foucault
para plantear una "tecnologia del yo"113), un cuidado de la naturaleza
(no entendida como el conjunto de los objetos a conocer sino como
la fisis griega), un cuidado de la existencia humana (comprendida como
cultura) y un cuidado del lenguaje, el cual el aventurero debe transpa-
rentar114 .
Así las cosas, en la visión responsable no se juega la subjetividad: se
juega un individuo (incluyendo la institución universitaria, como rea-
lidad social que es) en permanente movimiento y que no se entiende
como una cosa pensante por fuera de un objeto que le es desconoci-
113 Las "tecnologías del yo" pueden ser caracterizadas como aquéllas que permiten "a los
individuos efectuar un cierto número de operaciones en sus propios cuerpos, en sus
almas, en sus pensamientos, en sus conductas, y ello de un modo tal que los transforme a
sí mismos, que los modifique, con el fin de alcanzar un cierto estado de perfección, o de
felicidad, o de pureza, o de poder sobrenatural, etc." FOUCAULT, Michel. Tecnologías
del yo. Barcelona: Paidos - I.C.E., 1996. p. 35-36.
114 El tema del cuidado cubre una especial importancia para la filosofia de Heidegger, en
tanto que el ente se conoce en un mundo. Véase al respecto: VA1TIMO, Gianni. Intro-
ducción a Heidegger. Barcelona: Gedisa Editorial, 1998. p. 65. Así mismo, HEIDEGGER,
El ser y el tiempo, Op. cit., p. 211 (parágrafo 41) .
70 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
------- -'"---- --......... __....... _--- . -,
do y por tanto un objeto que debe ser disecado. El aventurero se
mueve en el espacio de la comprensión tanto de las cosas que le ro-
dean, como de los otros que conforman con él una existencia humana
en general y una comunidad de lengua en particular. Es la compren-
sión la herencia de los otros y la construcción propia. Confluyen así
lo general y lo particular, lo colectivo y lo individual, lo macro y lo
micro, y, por último, el cuidado de sí y de "lo otro". Igualmente, la
visión responsable y cosmopolita permite entrar en el campo de la
ética y la moral, sin caer en una subjetividad cartesiana y sin negar el
movimiento y el azar como características del viajero que, sin tener
punto de salida ni de llegada, sólo le queda andar de la manera más
ligera, de la mejor forma posible, en fin, de una forma responsable.
Finalizando este acápite, debe indicarse que se espera con este trabajo
aunar esfuerzos por la especificación de la labor de la universidad
descubriendo su carácter social y con una visión responsable 115 , en
beneficio de una mejor aplicación del quehacer académico, así como
una mejor elaboración hermenéutica por parte de los nuevos hom-
bres que enriquecen con su actuar diario la órbita de movilidad del
mundo de la vida. Este trabajo, pues, pretende extraer del campo de la
insensatez y de las pasiones tristes una importante esfera del pensa-
miento, pues todo <<vacío dejado por nuestras dudas intelectuales será
ocupado por desvaríos imaginativos adoptados por las supersticiones
reinantes o dictados por nuestra ceguera pasionab>116 . De esta manera,
la A.U tendría un limitante de corte ético, fundado en su visión res-
115 <<i}Jrededor de este conflicto «estructurab> del individualismo se juega el porvenir de las
democracias: no hay en absoluto tarea más crucial que hacer retroceder el individualismo
irresponsable, redefinir las condiciones políticas, sociales, empresariales, escolares, capa-
ces de hacer progresar el individualismo responsable». LIPOVETSKY, Guilles. El cre-
púsculo del Deber. Barcelona: Anagrama, 1994. p. 16.
11 6 SAVATER, Op. cit. p. 354. Hace poco escribió un autor italiano al respecto: «Nietzsche,
en efecto, ha demostrado que la imagen de una realidad ordenada racionalmente sobre la
base de un principio (tal es la imagen que la metafisica se ha hecho siempre del mundo) es
Andrés Botero Berna! 71

ponsable, en los términos antes explicados, lo que ratifica que la A.U.
no es un concepto absoluto en modo alguno, pues de serlo la univer-
sidad desaparecería en tanto pasa a ser innecesario en el tiempo y el
espacio (la inmovilidad por la perfección, como la gran limitante e
imperfección de algo humano).
Es más, una universidad con visión responsable ejercería su propia
fiscalización de mejor manera que cualquier otro mecanismo ideado,
en tanto podría lograrse una objetización del objetivador, o en otros
términos una puesta en escena de la universidad para su control por
parte de la universidad misma, lo que está muy a tono con el mecanis-
mo con el cual la comunidad académica ha logrado permanecer a lo
largo de los tiempos: la cooptación. De esta forma la AU lograría
niveles mayores cada vez más cercanos al uno imposible en la escala
antes descrita, pero que por ser imposible permite un acercamiento
mayor, un proyecto inacabado.
§18.Esta responsabilidad con la que debe guiarse la AU. implica un
reconocimiento de una acción positiva y omisiva, a la cual ya se había
aludido anteriormente, calificándola como AU. positiva y otra negati-
va. La primera alude a un imperativo ético de la universidad por bus-
car su efectividad académica por medio del auto-gobierno, aprove-
chando las salvaguardas jurídicas consignadas a su favor (A.U. en sen-
tido jurídico). Estas acciones son lo que podría denominarse la AU.
positiva, pues implica un hacer en pos de ascender en la escala pro-
puesta, alejándose de la abulia universitaria. Pero también implica una
omisión, un impedimento, del cual el Estado no es el único sujeto;
esta omisión es la de no inmiscuirse ilegítimamente en la esfera de
sólo un mito asegurador... echando mano (o hacié:ndose la ilusión de echar mano) del
principio primero del que depende todo (y asegurá:ndose por tanto ilusoriamente el do-
minio de los acontecimientos)>> VATTIMO, En torno a la posmodernidad, Op. cit., p. 16.
72 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
acción de la universidad, cuestión que debe respetar otra universidad,
el Estado, la empresa, la sociedad en general, etc. Ha sido un error
común, pero explicable a la luz de lo que sucedió en los dos últimos
siglos, creer que el Estado era el único centro de poder y por tanto
considerar que la A.U. en sentido negativo se aplicaba sólo a los entes
públicos. Sin embargo, teniendo en cuenta la emergencia de otros
centros de poder, tales como la empresa, o la capacidad real de in-
fluencia de otros sectores sociales en coyunturas especiales, bien debe
defenderse que la A.U. negativa es un criterio amplio en cuanto el
sujeto a observarla.
Otro aspecto a considerar dentro de la A.U. en sentido negativo ya se
mencionó con anterioridad, el cual consiste en el impedimento de la
universidad de transgredir espacios donde la autonomía puede ejerci-
tarse, tales como el aula o las organizaciones estudiantiles. Piénsese
en el primer caso cuando una universidad determina un modelo de
subordinación del docente, de manera tal que la conducción, evalua-
ción, incluso el dicho en clase sea objeto de programación del ente.
En este caso la abulia estaría radicada en la clase, por un no uso de la
A.U. en sentido negativo. Esto exige, pues, aclararse el modelo de
A.U. en clase y en la investigación, pues de la misma manera como se
infiere un modelo de subordinación, coordinación o paralelismo de
la universidad frente al ordenamiento jurídico estatal, bien puede ha-
blarse de estos mismos modelos en lo que respecto al docente e in-
vestigador frente al sistema de disposiciones y órdenes de la universi-
dad. El segundo caso, al que se aludió antes, es el de la intromisión de
la propia universidad (por no mencionar el de fuerzas externas) en sus
organizaciones estudiantiles, docentes y de egresados 117 • En Colom-
117 En Francia, por ejemplo, los estudiantes son excluidos de los consejos de investigación
entendiéndose allí la participación como el derecho de información [DÍAz, Autono·
mia... , Op. Cit., p. 173], algo muy diferente a las experiencias del co-gobierno de la uni·
versidad pública latinoamericano con posterioridad al manifiesto de Córdoba.
Andrés Botero Bernal 73
bia, por ejemplo, las universidades privadas promulgan diversas dis-
posiciones normativas que coartan la organización estudiantil, como
por ejemplo la escasa participación de estos en los cuerpos de mando
universitario, o sistemas de elección de representantes estudiantiles
por parte de las autoridades universitarias y no por sistemas democrá-
ticos. Como bien puede apreciarse, la organización estudiantil y do-
cente en el sector privado universitario ha sido reducida, lo que
ameritaría una investigación en tal aspecto l18 •
La AV. en sentido negativo, que cobija a la propia universidad, lo que
está buscando es reconocer que los juegos del poder es una realidad
en la propia institución119 ,por lo cual no pueden coartarse. Las recla-
maciones, el debate, la exigencia de argumentación de una decisión,
son asuntos propios de la universidad si se concibe como academia,
como campo de batalla. Sin embargo, la participación estudiantil no
es un derecho absoluto amparado en la A.V. negativa, pues como bien
lo señala Díaz 120 ,no puede considerarse igual la capacidad (por tiem-
118 Claro está que hay algunas investigaciones, de hace algunas décadas por cierto, que seña-
lan la existencia de un co-gobierno en las universidades latinoamericanas, con amplia
participación estudiantil (Cfr. Informe Atcon de 1966 y el Informe Romero Brest para la
A.LU). Atcon recomendó frente a esto "la eliminación de la interferencia estudiantil én la
administración (universitaria)" [ATCON, R. La universidad latinoamericana: propuesta
para un enfoque integral del desarrollo social, económico y educacional en América Lati-
na. Bogotá: Eco-revista de la Cultura de Occidente, 1966. P. 120 Y ss). Romero Brest,
profesor chileno, veía en esta participación una gran ventaja de la universidad latinoame-
ricana [DIAZ, AutonorIÚa... , Op. Cit., p. 157-159). Esta participación estudiantil se de-
bió, entre otras cosas, al Manifiesto de Córdoba de 1918, pero entró recientemente en
decadencia, por lo menos en Colombia, por efectos externos (el conflicto armado, los
prejuicios de los directivos universitarios, desinterés en actividades públicas por parte de
sectores juveniles, etc.). Además, para la fecha de los informes Atcon y Romero Brest,
había un predominio de la universidad pública (con dinámicas bien diferen tes de partici-
pación estudiantil); en la universidad privada es bien diferente lo concerniente a las or-
ganizaciones juveniles - estudiantiles.
11 9 DIAZ, Autonomía.. ., Op. Cit., p. 157. Esta premisa fue una de las conclusiones de la V
reunión de la Asociación Internacional de Universidades (A.LU).
120 Ibid, p. 176-180.
74 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
po, experiencia, efectos, etc.) de administración universitaria del sec-
tor docente a la del discente. Pero la autoridad de la decisión no pue-
de ir en desmedro de la posibilidad de hablar (y el deber de escuchar)
de los estudiantes, de que puedan solicitar la argumentación (lógica
de la retórica y de la argumentación que se explicó anteriormente) de
una decisión tomada, etc.
Ahora bien, el tema de la participación estudiantil remite a cuestiones
que no se abordarán en este texto, tales como su historia121 , la dife-
renciación entre líder estudiantil y representante de estudiantes, dado
que este último es elegido (principalmente en la universidad privada)
por los directivos universitarios; y el discurso político de los líderes
estudiantiles (que en muchas oportunidades camufla lenguajes dicta-
toriales y radicales), que ha servido de plataforma política-partidista.
3.5. El espacio tiempo vital como elemento en la definición de la autonomía univer-
sitaria
§19. El lector suspicaz ha notado cómo se ha referido en varias opor-
tunidades la AV. a consideraciones de espacio-tiempo. Así, por ejem-
plo, en el parágrafo anterior se aludió a las esferas de acción. Este es
otro elemento de la conceptualización de la AV. en tanto permite la
construcción de esferas de acción (A.D. positiva) y omisión (AV. nega-
tiva) de la universidad, el cual será designado como "espacio - tiempo
vital".
La propuesta de espacio -tiempo vital implica que no sólo las nacio-
nes obedecen a dicha teoría psico-social, sino también el individuo, la
121 Podría decirse que hubo antecedentes en las reuniones de estudiantes de las universidades
de Pans y de Bolonia, en pleno medioevo, tanto para la administración de la corporación
como para las juergas y la defensa de los arrestados. Eco recrea novelescamente estas
protoorganizaciones estudiantiles, en: ECO, Baudolino, Op. Cit., p. 67-71.
Andrés Botero Berna! 75
familia, la urbe y la universidad, y es el manejo de dicho espacio el que
llega a determinar, entre otras cosas, la autonomía del grupo, del pue-
blo, del individuo, de la universidad, etc.
Ahora bien, algo que se debe destacar son los diferentes conceptos
que, a lo largo de la historia, se le han dado al espacio vital, en especial
el concepto político difundido en las décadas de los 30 y 40 que, por
cierto, no es el que aquí se defiende.
En aquél entonces, entre los grupos que disputaban el poder político
en una Alemania guiada por una Constitución diseñada para un am-
biente diferente al que realmente imperaba, se cuenta al nazismo,
liderado por Hider quien en su obra «Mein Kamp:6> (1923) propuso
un concepto político-territorial del espacio vital denominado como
<<Lebensraum». La anterior idea de espacio vital obedecía a que el «Ter-
cer ReicID> quería reivindicarse de las afrentas sufridas por la derrota,
a la vez que erigía un nuevo orden mundial mientras adquiría la prima-
cía política en el ámbito europeo. Por otra parte el nuevo imperio
necesitaba para su existencia de un espacio territorial que garantizase
su seguridad y permanencia. Hider basó toda su concepción en la
creación de un nuevo «imperio» de hombres de raza superior, origina-
da en su pureza conservando los valores innatos que el hombre pierde
al mezclarse. Para la creación de dicho imperio debe consolidarse un
espacio físico apropiado para la seguridad del Reich y para futuras
«ampliaciones», además de un espacio político que le brindara prima-
cía y éste pudiera controlar, o mejor aún, asegurar el destino de su
nación. Se reafirma así la importancia del espacio-tiempo para la con-
solidación de lo político y lo físico.
Todo lo anterior no había pasado de meras ideas hasta que en 1933, el
30 de enero, fue nombrado Hider por el viejo Presidente Hindenburg
(pese a la resistencia de este último) como canciller de la República, y
con la Ley de Plenos Poderes del 24 de marzo de este mismo año
Hider se asegura el control político de su país.
76 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Puede, entonces, darse una definición del Lebensraum nazista: es el
medio físico y político necesario que debe asegUrarse el gobierno le-
gítimo nazista alemán, aún por m edio de la fuerza, o mejor aún, sólo
con la fuerza, para mantener abierta la posibilidad del surgimiento, la
continuidad del Reich y la supremacía de la raza aria alemana frente,
en un principio, al Continente Europeo, concepto extendible hasta
hacerse universal.
La búsqueda del espacio vital para la nueva Alemania Nazi comienza
con el deseo por parte de Hider de apoderarse de los territorios del
sudeste: Austria y Checoslovaquia122 , para luego centrar su atención
en otros territorios. Así, el Ministro de Asuntos Exteriores del Reich,
von Ribbentropp, en una Conferencia de Prensa da cuenta el 22 de
junio de 1941 del ataque a Rusia, denominada operación Barbarroja.
En esta conferencia nombró como motivo de la invasión el de la obten-
ción de un espacio vital para el Reich, en una lucha ideológica contra
un socialismo calificado de estorboso a los propósitos del espíritu
nazista, en tanto que contaminaba con sus teorías a la humanidad y
era fuente de riesgo para el mundo civilizado, mundo que no era otro
que el ubicado bajo el dominio político y militar alemán.
En fin, el concepto de espacio vital alemán nunca fue en sí una alter-
nativa viable en un mundo pacífico, ni podía convertirse en un mode-
122 <<Los territorios perdidos... hay que reconq uistarlos con la espada bien afilada, o sea, en
lucha cruenta...» HITLER, A. Mi Lucha. Trad. Miguel Serrano. Barcelona: Wotan, 1995.
Igualmente señala: "La Austria germana debe volver al acervo común de la patria alema-
na, y no por razón alguna de índole eco nómica... Pueblos de la misma sangre se correspon-
den a una patria común. Mientras el pueblo alemán no pueda reunir a sus hijos bajo un
mismo Estado, carecerá de todo derecho moralmente justificado para aspirar a acciones de
política colonial. Sólo cuando el Reich, abarcando la vida del último alemán, no tenga ya
posibilidades de asegurarle a éste su subsistencia, surgirá de la necesidad del propio pueblo
la justificación moral para adquirir la posesión de tierras extrañas" (Ibid, p. 17).
Andrés Botero Berna! ~ 77
lo de vida123, sólo fue un presupuesto elaborado por un gobierno y
concerniente sólo a él, con un claro rasgo político que refleja el senti-
miento nacionalista de una época que consideraba que una nación era
«rnás, valía más» en cuanto sus fronteras fueran incrementadas, aun
con la fuerza. Este concepto político-físico de espacio vital propues-
to para Estados y no individuos perduró en el juego del poder hasta el
fin de la guerra fría.
Cad Schmitt inspiró de algún modo la teoría de los grandes espacios
que dio sustento ideológico a la doctrina del espacio vital como co-
bertura de la agresiva expansión del tercer Reich. Dicha teoría puede
considerarse más como sustento ideológico que una nueva alternativa
de concepto de espacio vital distante al propuesto en el Mein Kampf,
con la diferencia de que se dio (en el pensamiento de Schmitt) mayor
importancia al carácter político que al militar o físico.
Schmitt sostiene que las decisiones del Estado tienen prioridad con
respecto a las exigencias jurídicas, y, como dijo el Radbruch anterior a
la segunda guerra, en su libro «Filosofía del derecho»: «Quien tiene
derecho a imponer la ley prueba con ello que está capacitado para
hacerlo efectivamente...»124 . Así, es el Estado nazi quien dentro de un
espacio físico real tiene pleno derecho a imponer la ley en tanto que
pueda hacerlo efectivamente, y si es capaz de hacerlo fuera de sus
fronteras de igual forma efectiva ese espacio exterior sometido a los
dictámenes del gobierno alemán pasaría por cuestión lógica a con-
formar parte del espacio de la nación.
123 Cabe recordar que la propuesta de espacio vital planteada en la actualidad, es no solo un
conjunto de espacios culturales, sociales, políticos, económicos, entre otros, sino también
un modelo de vida tanto en espacios urbanos como rurales.
124 Citado por SCHMIlT, CarL Legalidad y Legitimidad. Trad. José Diaz Garda. Madrid:
Aguilar, 1971. p. XII.
78 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Esta teoría no difiere mucho de la propuesta por Hider y los pensa-
dores del nacional socialismo, dándole un sustento jurídico al
<<Lebensraum», con lo que se intentó enmarcar en la legalidad un siste-
ma y un método de gobierno. Es de repetir que según esta teoría el
gobierno legítimo es aquel que está en capacidad de imponer sus man-
datos y es revestido con algún procedimiento preestablecido que le
brinde la legitimidad, de la cual se deriva la legalidad. Sólo importa el
preguntar si los procedimientos, las formas con que se llegó al poder,
son válidas para emitir un juicio de legitimidad sin importar un exa-
men axiológico.
Los precedentes conceptos sólo sirvieron para la explicación de va-
rias conductas del juego político, pero no abarcaron la tesis económi-
ca, ni planteamientos de orden sociológico y antropológico. Tampo-
co se perfilaron como un estilo de vida o como alternativas para el
individuo. Por eso se descarta de lleno la posibilidad de ser conceptos
válidos para los intereses de este libro.
Pero la propuesta de un espacio de vitalidad a un régimen totalitario
supraindividualistal25 no era sólo de la Alemania nazi sino que se encon-
traba propagado en otros espacios europeos como necesidad prima-
ria del Estado para lograr la garantía de supervivencia como potencia.
Aun así, lo que debe dejarse claro es que si bien el concepto de espa-
cio vital inundó los discursos de poder durante buena parte del siglo
xx, no se gestó allí. Los antecedentes del concepto lo encontramos
125 Se entenderá por supraindividualista la concepción tradicional en la que el Estado se
perfila como máximo ente de derechos en la sociedad, superando incluso en sus exigen-
cias alas de los individuos.
Andrés Botero Bernal 79
~
 en el geógrafo alemán Friedrich RatzeP26 (1844-1904), en el politólogo
sueco Rudolf Kjellen127 (1864-1922) y en el geopolítico alemán Karl
Haushofer (1869-1946). Haushofer aducía que la base de toda política
exterior era el espacio vital de que dispusiese la nación (alemana); por
ende, la acción del Estado consistía en defender y ampliar tal espacio
hasta lograr hacer coincidir las fronteras estatales (determinadas por
el Derecho Internacional) con las del pueblo, asegurando así la pre-
eminencia alemana en la Europa continental. De esta manera,
128
Haushofer hace uso del concepto para legitimar las tesis del con-
flicto como origen y motor de lo social. Claro está que no puede
pasarse por alto las consideraciones de List (1789-1846) quien ha sido
igualmente catalogado como un precursor de esta teoría, pues con
ésta defendía el proteccionismo y el nacionalismo económico129 . Es-
tas teorías al mezclarse con las elaboraciones sociológicas de las ideas
evolucionistas darwinianas trajo consigo una visión nacionalista y gue-
rrera del espacio vital130 ya vistas, pero esta visión no es la única posi-
ble del concepto.
126 Quien influido por el biologismo y el naturalismo del siglo XIX pretendió trasladar a la
historia universal las leyes naturales, en detrimento de las reglas económicas, sociales y
culturales. Señaló, igualmente, que existe una relación proporcional entre espacio y pobla-
ción, por lo cual la existencia y el futuro de un Estado quedaban garantizados si podia
disponer de suficientes territorios para atender las necesidades de su población, los cuales
podía ser adquiridos por medio de la conquista y de la guerra si de ello dependía la
supervivencia del Estado.
127 Quien, partiendo del organicismo y de las teotías del geógrafo británico Sir Halford John
Mackinder (1861-1947), acuñó el término de geopolítica indicando con ello el estudio de
la influencia de los factores geográficos en las relaciones políticas (especialmente las inter-
nacionales). Tanto para Kjellen como para Mackinder Asia central y la Europa del Este se
habían convertido en el centro estratégico del planeta por lo que quien dominara dichos
espacios tendría el control del mundo.
128 MEJÍA VELÁSQUEZ, Hernán et. al. Apuntes teóricos sobre el conflicto. En: Revista
pensamiento humanista. No. 4 (1998); p. 112.
129 BOUTHOUL, Historia.. ., Op. Cit., p. 53.
1:JO tIitler se inspiró en la idea darwiniana de "lucha por la vida" al elegir el título de su libro Mi
Lucha. Para Hitler, la evolución era la marca de pureza de la ciencia y cultura modernas.
STEINBECK, George. Las ideologías en la historia. Madrid: Nuevo Mundo, 1993. p. 254.
80 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Como características de una nueva propuesta de espacio - tiempo
vital (que pretenderemos aplicar a la A.U.) pueden mencionarse la
interrelación tiempo - espacio, la fraccionabilidad, la necesariedad, la
mutabilidad, el ser condicionante y estar condicionado, la posibilidad
de explicar un sinnúmero de hechos, el estar autolimitado en un míni-
mo, la necesidad de estar orientado por visiones responsables y la
concreciticidad131 . Veamos:
a. Con respecto a la interrelación tiempo - espacio, es menester indi-
car que, a diferencia de los conceptos de espacio vital expuestos
por Haushofer y compañía que se centraban en la relación geogra-
fía - poder político internacional, la nueva propuesta que se plan-
tea no deja de lado la consideración del tiempo y se descentra del
poder político internacional, aceptando que allí no se agotan las
posibilidades de ser del concepto.
b. El espacio - tiempo vital está compuesto de subespacios-
subtiempos, de allí que su primera característica sea la fraccio-
nabilidad.
c. Otra característica es la necesariedad porque todos los seres huma-
nos e instituciones sociales buscan o son llevados a ocupar un es-
pacio-tiempo y en él se crean y satisfacen necesidades. Lo humano,
tal como se dijo anteriormente, requiere de esta porción temporo-
espacial para subsistir y existir, a la vez que sólo en esta porción se
autodetermina y puede gozar de sus derechos.
d. El espacio - tiempo vital es mutable, por lo que hoy puede ser un
espacio-tiempo necesario, en otro escenario será banal, y esto no
sólo aplicado al asentamiento territorial sino a los subespacios-
subtiempos que lo conforman.
e. Una característica es que el espacio-tiempo vital es condicionante
y condicionado dentro del interactuar sistémico. En consecuencia,
131 BOTERO BERNAL, Andrés. Introducción. En: BOTERO BERNAL, Andrés (editor).
Naturaleza y Cultura: una mirada interdisciplinaria. Medellin: Biogénesis, 2004. p. 5-11.
Andrés Botero Bernal 81
 se presenta una interdependencia de espacios-tiempos entre sí y
entre estos con los sujetos que habitan dichos espacios-tiempos, lo
que significa que cada hombre, familia y ciudad necesitan de los
otros y de la persona individualmente considerada, constituyéndo-
se también como espacio vital del otro.
f. El espacio-tiempo vital permite explicar infinidad de hechos pues
toda persona, toda familia y todo pueblo concurren en la elabora-
ción de un espacio vital según sus necesidades.
g. El espacio-tiempo vital presenta otra característica, se autolimita
en un mínimo, en cuanto presenta una constante: un espacio míni-
mo necesario para alcanzar la eficiencia un individuo, una familia,
una ciudad y una sociedad. Es decir, existe un mínimo de espacio-
tiempo que no puede ser transgredido, porque de hacerlo se me-
noscabaría la integridad y humanidad de quienes lo conforman.
Por ejemplo, en la universidad, ese mínimo es la función académi-
ca, sin la cual no sería universidad, por lo menos en el sentido
histórico y en el actual. Claro está que estas porciones mínimas
están sujetas, igualmente, a la mutabilidad de la que antes se habló,
por lo que es posible encontrar que en ciertos momentos el espa-
cio vital mínimo sea diferente dependiendo del ambiente al que se
refiera.
h. El espacio-tiempo es objeto de una visión responsable, siendo ésta
la garantía de una acción ética que redunde en beneficio del espacio-
tiempo vital del individuo, la familia, la ciudad, la universidad, etc.
1. Es concreto, no una entelequia. Los espacios - tiempos vitales sólo
existen en relaciones y estructuras concretas, por ende son tempo-
rales y específicos.
Con esta breve explicación del espacio-tiempo vital, bien podría com-
prenderse un nuevo elemento configurante del concepto de A.U La
universidad, en forma autónoma debe fijar (AU positiva) su ámbito
vital, su espacio vital, sobre el cual ejercerá su función académica, y en
caso de hacerlo con efectividad la A. U se consolidará en un espacio y
tiempo que se constituirán como vitales para su supervivencia, de un
82 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
lado, y cumplimiento con su función (docencia, investigación y ex-
tensión, para los tradicionalistas).
§20. Pero este espacio -tiempo vital, construido a partir y para la
AU es doble: de un lado una AU que bien podría denominarse
institucional y administrativa, y otra académica132 • En la primera face-
ta del espacio - tiempo vital de la universidad, se enclavan acciones
como la de elegir sus propios directivos, regirse por sus estatutos, nom-
brar su propio personal, acceder a fuentes de recursos que le permitan
procesos de efectividad académica, etc. Con respecto a la A U académi-
ca (la otra cara del espacio - tiempo vital de la universidad, según lo
acabado de ver), ésta toca con labores de índole institucional pero llega
al aula de clases, transformándose en libertad de cátedra (que entra a su
vez en relación con la A.U institucional, tal como se indicó en el §5 Y
§14).
Esto merece algunas consideraciones, en primer lugar pasando revis-
ta a la AU institucional y administrativa. Resulta que Díaz 133 ya había
identificado para la universidad norteamericana que la AU. está direc-
tamente relacionada con la capacidad de financiamiento. En conse-
cuencia, la entrada de energía al sistema, en el modelo propuesto an-
teriormente (§10 y §1 5) exige de la garantía a la universidad de recur-
sos económicos que permitan su ejercicio autonómico, pues de no
hacerla se condena a la abulia a esta institución (§70). Esta garantía de
recursos debe corresponder a la importancia social y estatal que se
m En Argentina, la ley 24521, sancionada el 20 de julio de 1995, concibe la A.v. como una
suma de autonomía académica e institucional (articulo 29), pero las diferencia en el hecho
de que la última puede ser restringida por parte del Congreso o en su defecto por parte
del E jecutivo en caso de grave alteración del orden público. manifiesto incumplimiento
de la ley de educación superior o en un conflicto insoluble dentro de la universidad que
haga imposible su normal funcionamiento (articulo 30).
133 DÍAZ, Autonomía... , Op. Cit., p. 83
Andrés Botero Berna! 83
brinde a la universidad, lo cual quedaría respaldado si se reconoce
junto a Páramo Rocha 134 (§5) que este ente es el centro del saber135 ,
allí residen buena parte de los sabios; con su consecuente capacidad
generadora de crítica, apalancamiento y, porque no, de identidad na-
cional y regional. Este reconocimiento de su importancia, sin llegar a
creer que la universidad en la panacea del desarrollo (cosa que ya se anali-
zó con anterioridad, §7) es el garante de un financiamiento mínimo, que
se propondrá más adelante como la "ley de financiamiento" (§70Y36 .
Claro está que la A.U institucional y administrativa varía dependien-
do del contexto social y político. Así, en Francia, donde la universidad
está anclada dentro de la estructura del poder público, la A.U
institucional y administrativa es más fruto de una descentralización
administrativa137 • Esto se compagina perfectamente con la noción que
de A.U da Laubadere138 , para quien la base de la autonomía adminis-
trativa e institucional radica en el encuadramiento de la universidad
114 PÁRAMO ROCHA, Sentido... , Op. Cit., p. 50.
m En términos generales, se confia en la universidad como emblema de autoridad del sabio.
Es por ello que el lugar de estar del sabio (tal como se entiende en la actualidad) es,
fundamental pero no únicamente, la universidad (Ibid, p. 49). Un análisis del cambio
universitario, fruto de la modificación del ideal de sabio-letrado del XIX, al sabio-intelec-
tual del XX, en: BOTERO, El papel... , Op. Cit., p. 99-110.
136 En las entrevistas a los directivos universitarios, cerca de la mitad de los entrevistados
señaló que los problemas de financiamiento ponen en riesgo la A.U. de sus instituciones.
Véase el anexo. Ferren hace un análisis de la dificultad que existe en la reforma curricular
de la educación por la falta de recursos financieros. FERREN, Ano S. The dollars and
sense behind general education reformoEn: PeerReview. Vol. 5, No. 4 (2003); p. 8-11 .
131 "En este campo, como queda de manifiesto, podemos hablar más de descentralización
administrativa o autarquía, que de autonomía institucional universitaria". DIAZ, Auto-
nomía... , Op. Cit., p. 242. ""A nuestro juicio, siguen manteniéndose, aunque atenuadas,
principales dificultades para el autogobierno, hasta el punto que puede hablarse de una
subordinación de la Universidad a los intereses de la Administración externa. Las decisio-
nes fundamentales para la Universidad -financieras y académicas- siguen dependiendo
del poder central" (Ibid, p. 183).
138 "Lagrande nouveauté de fa foi d 'orientation réside dam fefoit que, désormois, fes stmctures universitoires
seront ti fa fois autonomes et cogérées, décentrafisées etpartieffement régionafisées. L '1l11iversité aura une
84 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
en la noción de établissement public a caractere scientifique et culturel, que
otorga una personalidad jurídica y derechos diferentes a los entes ads-
critos al resto de établissementspublics.
Cosa diferente a lo que ocurre en Gran Bretaña, cuyas decisiones ad-
ministrativas más relevantes se toman dentro de órganos internos l39 •
Ahora bien, si se entiende que la universidad es un ente académico,
casa de sabiduría, la A.U administrativa e institucional no puede abar-
car componentes que se alejen de esta intención. Es por ello que tan-
to la garantía de financiamiento así como de auto-gobierno, debe ser
prerrogativa especialmente de aquellas instituciones que se conciban
a sí mismas como casas de conocimiento, en su labor de transmisión,
producción y utilización del mismo. ¿Valdría la pena dar salvaguardas
jurídicas y garantizar la AU a una institución que se concibe a sí mis-
ma como un negocio, un instrumento de comercialización de datos e
información no racionalizada? La AU es garantía de construcción de
un espacio vital en lo cual lo académico se vea reflejado, pero para
quien su espacio vital esté marcado por otros rumbos, mal se haría en
pregonar su autonomía en los términos antes descritos, allí cabría, a lo
sumo, predicar la libertad de empresa.
Ya con respecto a la AU académica, debe indicarse que si bien no hay
fronteras muy delimitadas con lo que se ha denominado en este traba-
jo A.U institucional y administrativa, sí hay ciertos terrenos que per-
miten establecer una diferenciación, relativa, claro está. En primer
lugar, la AU académica surge de la calidad de saber, y del hacer bien
la función relacionada con el saber, lo cual fue designado con el tér-
mino de efectividad (§15).
stmcture jédérafe et régionafe" Citado por COLARD. La régionafisation de /'université. En:
L 'ActuafitéJuridique (1968); p. 624. Igualmente, DÍAZ, Autonomía... , Op. Cit., P 181.
139 DÍAZ, Autonomía... , Op. Cit., P 242-246.
Andrés Botero Berna! 85
Igualmente, un componente en relación directa con la A.U académi-
ca es la creatividad, fuente de la que bebe el saber. Esto supone que el
estudiante y el docente estén regidos por la búsqueda de lo que no
está dado Oabor fundamental en el autodidactismo).
La A.U académica remite a una reflexión que se hizo con anterioridad
en el sentido que el saber da poder, en tanto el conocimiento brinda
autoridad. De allí podría afirmarse que la AU es causa y efecto del
conocimiento, en tanto permite la construcción de saber - poder y es
consecuencia del uso del saber - poder, algo que se denominará el
círculo vicioso de la A.U, que se explicará más adelante. El sujeto,
entonces, de este saber - poder no es otro que el sabio, quien es re-
presentado imaginariamente dependiendo de la época. Además, el
concepto de sabio cambia en tanto es histórico, por lo cual el sabio
medieval no es el prototipo del sabio contemporáneo que se refugia
en la universidad. Pero lo que sigue constante es que el sabio se deter-
mina, de un lado, a partir de una comunidad que le da tal carácter
(cooptaciónl40 ), que no arroja resultados perfectos pero que de algu-
na manera ha permitido su supervivencia alejada de presiones exter-
nas, y de otro, por el no-sabio quien de manera tácita o expresa acepta
en otro que "sabe más".
Obviamente el cambio del paradigma de sabio implicó profundas
modificaciones del modelo educativo y la propuesta curricular uni-
versitaria, lo cual pone en evidencia la estrecha relación entre la A.U
académica con el ejercicio del sabio, la academia141 • De esta manera, la
140 De allí la importancia que la A.U. positiva consagre el derecho de las universidades de
incorporar a sus docentes, con base en criterios académicos, que no son otros que coop-
tación (medición por pares del trabajo académico, designación de los docentes por otros
docentes, evaluación cualitativa a partir de redes de investigadores, etc.).
141 ¿Existe relación entre el concepto de genio con el de sabio? El primero ha sido objeto de
reflexiones por parte de varios filósofos (Schopenhauer y Nietzsche, para mencionar dos
86 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
concepción contemporánea de sabio implica de la universidad que
deje de ser una mera transmisora de conocimientos 142, pasando más a
concebirse como un espacio - tiempo vital de construcción académi-
ca conjunta: profesor y estudiante.
Además, es tal importancia de la A U académica que buena parte de
los documentos internacionales apuntan a ésta cuando se trata de
conceptualizar la AU en general. Así, por ejemplo, la UNESCO en
su ''World Declaration and Framework for Priority Action for Change
and Development in Higher Education", adoptado por 'World
Conftrence on Higher Education", e19 de octubre de 1998, indica en su
artículo 20 : "Ethical role, autonomy, responsibility and anticipatoryfunction. In
accordance with the Recommendation concerning the Status rif Higher-Education
Teaching Personnel approved by the General Conftrence rif UNES ca in
November 1997, higher education institutions and theirpersonnel and students
should: (a) preserve and develop their crucialfunctions, through the exercise rif
ethics and scientiftc and intellectual rigour in their van'ous activities; (b) be able to
speak out on ethical, culturaland socialproblems complete!y independent!y and in
full awareness rif their responsibilities, exercising a kind rif intellectual authority
that society needs to help it to riflect, understand and acto .. '1143. La Declara-
ciótl, entonces, denota como la A.U es entendida más en términos
casos) que han implicado una toma de distancia con el modelo de sabio. En consecuen-
cia, no se analiza esta situación, dejando al lector la pregunta.
142 "En cuanto concierne a la simple transmisión de información, ninguna universidad tiene
justificada su existencia a partir de la popularización de la imprenta en el siglo XV"
WHITEHEAD, Alfred Norton. Los fine s de la educación. Buenos Aires: Paidós, 1965. p.
136. En igual sentido se expresa Lotero, quien señala que la universidad no puede justifi-
carse en la transmisión de datos, pero sí en articular el conocimiento y el gusto de vivir,
mediante la unión del joven y el viejo en la consideración imaginativa de la enseñanza.
Cfr. LOTERO, Gildardo. Humanización y bienestar universitario: reflexiones alrededor
del tema. En: La humanización de la universidad y las nuevas lineas del bienestar univer-
sitario. 4° módulo de la diplomatura en actualidad universitaria. Medellin: ASIESDA,
2000. P. 30.
14J Cfr. www.unesco.org/education
Andrés Botero Bernal 87
académicos que propiamente institucionales y administrativos, a dife-
rencia de la redacción colombiana del artículo 69 de la Constitución
(antes transcrito) y los artículos 29 y 30 de la ley 30 de 1992, que
desarrollan este tema. Pero estos documentos internacionales, tal como
se indicó con anterioridad, están sujetos a dinámicas propias de efica-
cia simbólica, que por no ser el objeto central de este escrito no se
detallarán.
3.6. La autonomía universitariay su relación con la libertad de cátedra
§21. Ahora bien, la A.U académica toca no sólo asuntos
institucionales, como la fijación de políticas académicas para la uni-
versidad (determinación de áreas del saber, proyecto educativo
institucional, etc.), sino también la facultad y el salón de clases. Tal
como se mencionó con anterioridad, entre el docente y la facultad, de
un lado, y la universidad, de otro, se transan relaciones de subordina-
ción, coordinación o paralelismo. Además, hay otros factores exter-
nos que hacen que una facultad o una cátedra estén más bajo el riesgo
de la pérdida de A.U que otras, como es el caso de la mirada del
panóptico (concepto de Foucault, sobre un invento de Bentham), ta-
les como la medicina y el derecho en la modernidad, o las ciencias
sociales en el caso de las dictaduras latinoamericanas, etc.
Sobre la libertad de cátedra es importante iniciar recordando las en-
carnizadas disputas que su consagración originó entre los liberales
desde finales del siglo XVIII, si bien ya había antecedentes en la uni-
versidad del antiguo régimen. Posteriormente, de postulado filosófi-
co pasó a mandato constitucional, en algunas partes como desarrollo
del freedom oj thought (libertad de pensamiento), como es el caso norte-
americano (enmiendas I y XN de la Constitución de los Estados
U nidos de América). Pero en Colombia, al igual que en otros países, la
consagración jurídica es independiente de la libertad de pensamiento,
88 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
según lo establece el propio artículo 27 de la Constitución, que dice:
"El Estado garantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investi-
gación y cátedra".
Pero la libertad de cátedra, tal como se mencionó antes, se la juega en
su relación con la A.U de la propia institución. Este ejercicio dialéctico
pone en evidencia fenómenos como los siguientes: ante la posible pér-
dida de la A.U por los retos que más adelante se expondrán, la mejor
manera de permitir una órbita de acción de los administradores univer-
sitarios es la reducción de la libertad de cátedra. De esta manera, la
imposición de los contenidos de las asignaturas a ser dictados con el fin
de garantizar una armonía en el plan de estudios, así como la metodolo-
gía de enseñanza, etc., que es práctica común en las instituciones de
educación superiorl44 , demuestran ese ánimo de subordinación con el
que hoy día se ve la A.U académica en el aula de clases, con respecto a
las instancias académicas y administrativas centrales de la universidad.
En consecuencia, si la A.U puede ser entendida en relación con la
actividad jurídica estatal de manera subordinada, coordinada o parale-
la, bien podría señalarse lo mismo de la libertad de cátedra con res-
pecto a la universidad de la que depende el docente y el curso, o el
investigador y la investigación (en el caso de la libertad de investiga-
ción). Por lo visto en las entrevistas realizadas a los directivos univer-
sitarios, bien podría indicarse que la libertad de cátedra es asumida en
Antioquia - Colombia, bajo el modelo de la subordinación, con lo
cual la institución aumenta su órbita de acción en el escenario acadé-
mico en tanto queda facultado por los medios propios (reglamentos,
estatutos, etc.) de orientar la actividad académica desde su base. Esto
remite a evidenciar una contradicción en los administradores universi-
144 E n las entrevistas a los directivos universitarios (ver anexo) se encontró que la mayoría de
las instituciones tienen el programa de cada asignatura previamente fijado, pudiendo sólo
el docente proponer cambios a órganos académicos o incluso administrativos.
Andrés Botero Berna! 89
tarios, quienes reclaman, aunque con deseos diferentes, la AU. en la
institución pero no en el aula. Esta contradicción surge desde relacio-
nes aun no claras entre las competencias académicas de la institución y
las del docente. Resulta que a la institución le corresponde, en virtud de
la AU. (aunque el grado de ejercer este derecho-deber depende del
modelo al que se aluda) elaborar el plan de estudios145, y al docente la de
formular con base en el plan de estudios el programa de la asignatura
correspondiente, fijando las metas y objetivos de enseñanza.
Como última anotación de la libertad de cátedra, entendida como una
A.U., es la de su cercanía con la estructura de poder universitario, en
tanto es un derecho - deber que admite graduación dependiendo del
modelo al que se acoja (subordinación, coordinación o paralelismo),
pero también según el sujeto de la misma, en tanto la docencia está
dividida dependiendo de. características tales como experiencia, in-
vestigación, publicaciones, etc. De esta forma, hay diferentes escala-
fones que a su vez imprimen diferencias notables en el ejercicio del
poder-decir así como de la autonomía que gozan. Estos escalafones
varían dependiendo del sistema educativo, pero lo que sí es claro es
que el que encabeza, llámese catedrático en España, titular en Argen-
tina o Colombia,prt?ftssoren Oxford, es quien tiene sobre sí la mayor
carga mientras que sus dependientes (asociados, readers, auxiliares, etc.)
están en ejercicio de libertad de cátedra aun más limitada que la que
ejerce el de mayor jerarquía, por lo que no puede identificarse ni teó-
rica ni prácticamente el ejercicio de este derecho y deber tratándose
de diferentes rangos en los escalafones docentes l46 .
145 Tal como se verá más adelante, esta función incluso la está perdiendo progresivamente la
universidad, fruto de la homogenización y la globalización de la educación superior, que
suponen unificación de los planes de estudios y de los títulos. Una defensa del derecho-
deber de las universidades en trazar por sí solas el plan de estudios, salvos unos mínimos
razonables, en: DÍAZ, Autonomía . .. , Op. Cit., p. 221-224.
146 Es aquí, en la A.U. académica donde cabe de nuevo la reflexión sobre el sabio, por lo cual
se remite a las anotaciones que al respecto se hicieron anteriormente (§5 y §20) .
90 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
.7. La autonomía universitaria, la universidadprt?ftsionalizantey las institucio-
nes de educación superior.
§22. El modelo de A U. repercute en la concepción que de sí misma
genera la universidad. Esto remite a su vez a dos considerandos que se
expondrán brevemente. De un lado está si la universidad se considera
profesionalizante o no 147 , y de otro si se trata de una universidad o de
alguna otra institución de educación superior.
Con respecto al primer aspecto, valga decir que una universidad que
se considere netamente profesionalizante no requiere de modo algu-
no A.U., sino los derechos propios de la personería jurídica, que de
por sí da cierta capacidad de maniobra administrativa. Esta afirma-
ción se realiza teniendo en cuenta que la función de la universidad, ni
hoy ni en el ayer, se limita a la mera promulgación de títulos o forma-
ción de profesionales, en tanto la universidad personaliza ("la escuela
es un taller de hombres, para que los hombres se hagan verdadera-
mente hombres"148), cientifiza y, si queda tiempo, profesionaliza149 •
Una institución que se conciba a sí misma como una empresa dadora
de títulos y de clases, no es una universidad sino un centro de capaci-
tación, y en consecuencia la A U. no le es propia en tanto son de
naturaleza distinta. Pero el panorama se vuelve gris cuando se tiene en
cuenta que en América Latina muchas instituciones han recibido el
147 Es importante señalar que en las entrevistas realizadas a los directivos universitarios (ver
anexo) se encontró una asimilación de la profesionalización como la función de la uni-
versidad contemporánea.
148 COMENIO, Didáctica Magna, 1600.
149 Tomado de Vladimir Zapata, quien a su vez utiliza como fuente de esta idea a Juan
Enrique Pest'l1ozzi. E n: ZAPATA VILLEGAS, Vladirnit. I-lumanización de la educación
superior. En: La humanización de la universidad y las nuevas líneas del bienestar univer-
sitario. 4° módulo de la diplomatura en actualidad universitaria. Medellín: ASIESDA,
2000. P. 16.
Andrés Botero Bernal 91
calificativo jurídico de universidad sin merecerlo, con lo cual recla-
man derechos por el hecho de utilizar un nombre indebido, cosa pa-
tente en Colombia con el surgimiento de muchas empresas familiares
que por presiones políticas o manipulación documental, han recibido
por parte de las autoridades educativas el calificativo de universidades
o instituciones de educación superior, sin tener la más núnima políti-
ca de creación, difusión y utilización del saber, generando un efecto
nocivo sobre sus egresados, que no serán tan bien recibidos en un
mercado laboral resultante de los procesos de globalización150 •
Tal como se dijo anteriormente, la protección social y estatal a la uni-
versidad depende de su funcionalidad, pero que tratándose de este
tipo de institución no es otra que la docencia, extensión e investiga-
ción para algunos, o la producción, transmisión y utilización del saber
para otros. Sin embargo, instituciones que se conciban sólo como
profesionalizantes pueden ser muy funcionales y de allí la protección
social y el amparo estatal respectivo, pero no pueden ser denomina-
das como universidades, pues de hacerse sería transgredir el mandato
conceptual presente y pasado, y la A.U deriva, como se ha repetido en
varias oportunidades, de un ejercicio efectivo, creando ámbitos vita-
150 Un análisis crítico de las Instituciones de Educación Superior colombianas, en: REVIS-
TA DINERO. Remezón en las universidades: el nuevo esquema educativo obliga a las
entidades de educación superior a garantizar calidad. Viene una reestructuración del sec-
tor. En: Revista Dinero. No. 191, Año 11 (3 de octubre de 2003); p. 36-38 (igualmente,
puede consultarse en internet: http://www.dinero.com/dinero/
HomeSumario.jsp?idEdicion=191). Dice así este artículo: "la gran libertad para la crea-
ción de las lES que otorgó la ley 30 de 1992, llevó a una proliferación de entidades que
funcionan como empresa familiares de pésimo nivel y vehículo de acumulación de capital
para políticos, sin mecanismos de control sobre manejos de recursos y que, además, se
benefician de grandes exenciones tributarias". Sin embargo, no compartimos que el pro-
blema sea legal, sino más bien de permisión por parte de los organismos de control, a la
vez que fruto de la abulia de estas instituciones hoy día cuestionadas.
Ahora bien, resulta que las instituciones de menor tamaño son las que tienen mayores
problemas en lo que respecta a la calidad. En Colombia, el 32% de las instituciones de
92 AutonotIÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
les académicos, de la universidad por su virtud de ser casa del saber en
los términos de la función que le ha sido asignada históricamente.
Entonces, la autonomía que requiera una institución que se concibe
como profesionalizante podrá ser funcional y requerida, pero no es la
A.U en tanto ésta, conceptualmente, está restringida a la casa del saber
que se conciba a sí misma como un campo de batalla (§12). Esto lleva a
algo que podría denominarse el círculo vicioso y complejo de la AU,
puesto que es necesaria capacidad de pensamiento para que ella exista,
pero la propia AU es la garantía de que ese conocimiento sea gestado.
¿Cómo resolver este dilema? El Estado, y los demás poderes centrales
deben poner las condiciones mínimas para que la institución ejerza la
AU a partir de su propio conocimiento, lo cual versaría en un respeto
(AU negativa) y una asignación de recursos a partir de una ley de
financiamiento (AU en sentido positivo). Ya garantizada el acceso de
energía al sistema, depende de su propia autogestión la efectividad del
mismo, generándose así la A.U como proceso en permanente cons-
trucción, que parte del conocimiento y permite su reproducción151 •
En consecuencia, la institución que no se conciba como un campo de
batalla, como casa del saber, que sólo conciba su misión en la forma-
ción profesional y expedición de títulos, no es sujeto de laAU por las
educación superior tienen menos de 500 estudiantes. Además, el 37% de las instituciones
de menor tamaño tienen debilidades en infraestructura, y las que tienen menos de mil
estudiantes son las más afectadas por deficiencias en los manejos financieros, por un alto
endeudamiento, o que impide de alguna manera el ejercicio de la A.U. en tanto no hay
fInanciamiento claro de sus procesos (lbid, p. 37-38) .
151 Quien mejor ha trabajado la lógica de los círculos viciosos pero en materia económica, es
Raguar Nurkse, quien describió el "círculo vicioso de la pobreza" que opera similar al
círculo vicioso de la A.U. Consiste en que el mercado de los países en via de desarrollo es
pequeño por el bajo nivel de ingresos, y a su vez el subdesarrollo es consecuencia del bajo
nivel de productividad como resultado del poco capital empleado en la producción en
vista del débil estimulo que provoca un mercado pequeño. Para Nurkse la debilidad en
los estimulos a invertir proviene de la inevitable inelasticidad de la demanda de los consu-
midores -cuando estoS cuentan con ingresos bajos- a la vez que de indivisibilidades téc-
nicas en las formas físicas del capital real, pues considera el "círculo vicioso de la pobre-
Andrés Botero Berna! 93
 -..
razones anotadas en el párrafo precedente, lo cual no obsta que recla-
me libertades propias derivadas de la personería jurídica, o de la fun-
ción social que desempeña. Esto lleva, entonces, a afirmar que la A.U
es un reto, un derecho y una responsabilidad que no se consigue con
el mero hecho de ser una institución de educación superior, sino que
requiere ejercicios efectivos y académicos que permitan la construc-
ción de un ámbito vital de competencias en lo académico y en lo
institucional- administrativo, que lo aleje de la abulia.
Con respecto al segundo caso, sobre si la AU es predicable de todas
las instituciones de educación superior, debe diferenciarse la prédica
jurídica de la ganancia por la actividad. Según el programa normativo
(§14) colombiano sobre laAU, solo las universidades gozan de la mis-
ma (artículo 29 de la Constitución Política colombiana), cuestión que se
analizará más adelante. Pero ya con respecto a la A.U como ganancia
alcanzada sólo por la universidad que se conciba como casa del saber y
en ejercicio efectivo de sus recursos para el cumplimiento de sus fun-
ciones históricas, bien podría indicarse que hay instituciones que sin ser
catalogadas como universidades por parte del acto administrativo de
reconocimiento de su creación, bien han alcanzado tal categoría en lo
que respecta a su desempeño social, y que tiene todo el derecho a recla-
mar bajo los argumentos propios de lo académico, las prerrogativas y
la responsabilidad que la AU implique. De esta forma, se si~e en
, '.#
este trabajo la línea de no identificar AU con toda institución que se
autodenomíne universidad o que sea catalogado así por el Estado,
salvo los mínimos requeridos de los que se habló antes 152.
za" tanto desde el punto de vista de la oferta como de la demanda. Claro está que el
círculo vicioso es una paradoja a ser superada, por lo cual antes que una mirada peyorati-
va requiere de una propuesta en términos de reto. Cfr. NURKSE, Ragnar. Problemas de
formación de capital en los países insuficientemente desarrollados. México: Fondo de
Cultura Económica, 1973. 172p.
152 En similar sentido al aquí expresado, está la sentencia de la Corte Constitucional colom-
biana, C-220 del 29 de abril de 1997, que dice en sus apartes: "La universidad, cuyo
94 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Además, es claro que si bien la A U no es prerrogativa de las universi-
dades, sino también de toda otra institución de educación superior
con tal que la provoquen por su saber, el hecho de que posean otras
misiones asignadas generalmente por la legislación educativa, hace
que su ejercicio autonómico deba responder a expectativas diferentes
a las de la universidad en sentido estricto. Es por ello que una institu-
ción de educación técnica superior merecedora de la A.U en tanto
logro alcanzado por su actividad (el saber técnico es una posibilidad
de ser en la contemporaneidad por lo cual puede ser casa del saber si
lo produce, lo transmite y lo utiliza), pero ello que hace por ningún
motivo que su función se apareje con la de la universidad, en tanto la
primera está mucha más adscrita que la segunda a las exigencias del
empresarismo y de motivación de la escala productiva del país, lo cual
hace que la AU se manifieste de manera distinta.
3.8. La autonomía universitariay las directivas universitarias
§23. Otra reflexión importante para la conceptualización de la AU
surge de la siguiente pregunta: ¿la autonomía del rector o del ministro
(en el caso francés) es directa o inversamente proporcional a la AU?
En primer lugar, dada la complejidad del asunto así como de la natu-
raleza humana, es imposible dar una respuesta por entero al asunto.
En segundo lugar, esta pregunta remite a cuestionarnientos ajenos a la
intención del presente trabajo, pero no puede negarse por ello que de
la respuesta depende en alguna medida la conceptualización que de la
fundamento es el perfeccionamiento de la vida y cuyo objetivo es contribuir a la forma-
ción de individuos que reivindiquen y promuevan ese fundamento, a través del dominio
de un saber y de la capacidad de generar conocimiento, reclamando su condición de fines
en sí mismos y no de meros instrumentos, es la universidad que requiere, para ser, del
reconocimiento efectivo de su autonomía. Otro tipo de instituciones de educación supe-
rior, que fundam entan su quehacer en objetivos distintos, como por ejemplo la mera
profesionalización, si bien son necesarias en el mundo moderno, no pueden proclamarse
como universidades".
Andrés Botero Berna! 95
A.U. se tenga. Resulta, entonces, que la A.U. requiere de una estructu-
ra de personal, que en sentido estricto radica en el rector (en lo que
respecta a la AU. institucional), pero en sentido amplio cobija tam-
bién al docente (libertad de cátedra) y a otros directivos. Todo indivi-
duo, a pesar de sus condicionamientos bio-psico-social-ambientales,
tiene la garantía de una relativa autonotrÚa fruto del reconocimiento
de su personería jurídica, que implica de suyo una serie de derechos
adscritos a su persona. Pero estos derechos individuales no pueden
ser confundidos con los derivados del ejercicio efectivo en pos de
resultados académicos, como lo es la A.U. Entonces, el rector de un
lado es sujeto de un derecho de autonotrÚa fruto de su ser considera-
do persona, pero por otro goza de cierta autonotrÚa derivada de la
institución que regenta, la cual acude para ello a su A U. Sin embargo,
la figura del rector es proclive a investigaciones más profundas, en
tanto es necesario indagar sobre su papel en la organización universi-
taria, que es profundamente compleja. Piénsese, por ejemplo en lo
siguiente: la universidad cuenta con un alto número de profesionales
con alta calificación, que orientan su comportamiento según lo dictan
las expectativas de sus grupos de referencias (en especial la comuni-
dad de pares); por lo que el rector y las políticas universitarias no tiene
la capacidad de orientar el comportamiento de los profesores y de los
estudiantes de la misma manera como lo haría el gerente en su empre-
sa, pues las expectativas de comportamiento varías dependiendo de la
.1
unidad académica y de los grupos de referencia (que escapan a los
límites de la institución)153. De esta manera, el rector no es ni puede
ser un conocedor de todas las dinámicas de gestión de cada una de las
unidades académicas inscritas en su universidad, y por tanto su poder
está así limitado, permitiendo ciertos juegos autonómicos de parte de
la academia. Lo grave sería que el rector creyera que está en capacidad
de conocer y de unificar bajo una única estructura de mando el com-
153 IBARRA, La universidad ... , Op. Cit., p. 185.
96 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
portamiento de la comunidad universitaria, pues si así lo intenta lo
que hará es desarticular la universidad de la red de pares y académicos
en la que se inscribe.
Es por ello que bien podría decirse que la AU. no está en relación
directa con la autonotrÚa del rector, y por ende el aumento de una no
implica el desmedro de la otra ni tampoco que el aumento de una
implica el aumento de la otra. Piénsese una institución que en uso de
su A.u. restringe la autonotrÚa del rector delegando buena parte de
sus funciones a órganos diferentes. También ponerse como ejemplo
una institución sin A. U. (pero sí con los derechos propios de la
personería jurídica) pero con gran poder administrativo del rector (en
nombrar y contratar por ejemplo). Estos dos ejemplos son posibles y
no riñen con la razón, por lo cual es dable pensar que no hay relación
directa entre ambos órdenes de autonotrÚa.
En consecuencia, creer en una relación directa es un criterio
reduccionista (se reduce una esfera de acción a la otra). Pero tampoco
puede creerse que no es posible pensar relación indirecta alguna, pues
en un entramado complejo como lo es la universidad, el rector es
pieza clave en la dinámica institucional154.
3.9. Concepto deautonomía universitaria
§24. En conclusión, el concepto que en este capítulo se ha cons-
truido sobre la A.U. no es otro que el siguiente: la A.U. ~s un proceso
154 Pero el asunto no es sólo con el papel del rector. En el marco del evento "Las nuevas
competencias laborales para el desempeño eficiente en la transform ación de las institu-
ciones de educación superior: Encuentro Nacional de Secretarios General y Directores o
Asesores Jurídicos", realizado en Bogotá, noviembre de 2001, se presentó un importante
debate en torno al rol de los secretarios generales de la universidad. Consuelo Gómez
defendió que este cargo es eminentemente académico, y de él depende en muy buena
medida la A.U (GÓMEZ SERRANO, Consuelo. Las secretarias generales en la gestión
Andrés Botero Bernal 97
(no es un resultado, por lo que es un proyecto inacabado) efectivo (en
oposición a la abulia) en los resultados académicos (pues la función
universitaria está tegida por su condición académica, incluso en lo
administrativo, siendo los resultados la docencia, la extensión y la in-
vestigación para algunos; y la creación, la transmisión y la utilización
del saber para otros), por medio del ejercicio responsable (visión res-
ponsable como guía del intelectual y de la universidad) de competen-
cias gubernativa (darse sus propias autoridades), financiera (decisión
para elaborar y aprobar el presupuesto, entre otras cosas) y normativa
(capacidad para establecer normas de funcionamiento, bajo la ley, en
coordinación con la ley o en forma paralela a ella), que mediante ac-
ciones (A.U positiva) u omisiones (AU negativa) constituye el ámbi-
to vital (espacio-tiempo vital donde es posible ser) de la universidad,
diferenciándose de los derechos y de los deberes otorgados con oca-
sión de la personetía jutídica (aunque la presupone), y que para salva-
guarda de las universidades y como garantía de mínimos de autono-
trÚa se consagra jutídicamente.
Ya sin las explicaciones respectivas, el concepto de A.U a que se apunta
en este trabajo es el sigD.tente: un proceso efectivo en los resultados
académicos por medio del ejercicio responsable de competen-
cias gubernativa, financiera y normativa, que mediante acciones
u omisiones constituye el ámbito vital de la universidad, que va
más allá de los derechos y de los deberes otorgados con o'tasión
de la personería jurídica, y que para salvaguarda de las universi-
dades y como garantía de mínimos de autonomía se consagra
jurídicamente.
académico admitllstrativa universitaria. D ocumento inédito, 2001). E n conclusión, si bien
el rol de! secretario general ha sido profundamente asimilado a labores administrativas,
éste tiene un fuerte compromiso académico. De esta manera podemos decir que la fun-
ción de este rol se asemeja al de un primer ministro (o ministro del interior, según e! caso)
dentro de la universidad, lo que lo hace crucial en los procesos autonómicos, a la vez que
e! de un primer catedrático, pudiendo así tener competencia académica para liderar sus
procesos a instancias de los órganos de gobierno.
98 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
4. Desarrollo de la A.U. en Colombia
§25. En primer lugar debe indicarse que el objetivo del presente
acápite no es otro que el de exponer el desarrollo jutídico de la A U
en Colombia. Debe entonces recordarse que la consagración jutídica
de la AU no es el limite máximo de la misma, sino una salvaguarda,
tal como se dejó en claro anteriormente (§13, §15 y §16).
En consecuencia, no puede reducirse la A.U al artículo 69 de la Cons-
titución Política de Colombia, pues de hacerlo se caetía en graves
errores en tanto el programa normativo contenido en dicho articula-
do no fue el más apropiado, tal como se verá más adelante.
En segundo lugar, el itinerario propuesto para este capítulo será, grosso
modo, el siguiente: Partiendo del reconocimiento de la historicidad
de la universidad y por ende de la A U, se seguirá a exponer el modelo
de AÜ antes de la Constitución de 1991 y con posterioridad a esta
fecha. Así, se analizará el programa y el ámbito normativo de los artí-
culos 27 y 69 de la Carta Política, para luego describir la línea
jurisprudencial que en torno al tema ha desarrollado la Corte Consti-
tucional colombiana, quien para bien o para mal ha dejado en claro el
concepto jutídico de AU a partir de la constatación de un preceden-
te judicial reiterado. Una vez hecho esto, se indicará como las lecturas
de la AU difieren dependiendo de si se trata de una universidad pri-
vada o pública y por último se reflexionará sobre si la AU es la culpa-
ble de la tan mencionada crisis del sector educativo colombiano.
Andrés Botero Berna! 99
4.1. La historicidad de la universidad
§26. La universidad es un producto histórico (que incluye lo pre-
sente, en tanto éste no está en desatino con un pasado) y tal como se
dijo anteriormente (§lS) un análisis de un objeto histórico por fuera
de lo que fue es un acto de ingenuidad. Esto está acorde con senten-
ciar que la universidad es fruto de su historia (expresada en la memo-
ria) y del deseo, siendo su identidad la suma de ambos.
Entonces la universidad en tanto producto histórico se adapta a las
circunstancias presentes pero sin perder ese sustrato decantado por
los tiempos y las generaciones anteriores que se impregnan a la per-
cepción del contemporáneo. Es la historicidad del fenómeno el que
permite, incluso paradójicamente, su adaptabilidad, pero ello no im-
plica un desconocimiento del pasado del concepto, que entre otras
cosas y en relación con la universidad, está asociado a sus medios y
resultados académicos.
Es por ello que las instituciones que se conciben como instrumentos
del sistema capitalista, abandonando toda estructura académica para
ser sólo entidades de titulación de profesionales y centros de capaci-
tación laboral, no son universidades, aunque en este concepto puedan
tener antecedentes. ,.1
y la universidad colombiana no es ajena a esta historicidad. En un
inicio su surgimiento estuvo marcada por ideales misioneros bajo el
apoyo de los gobiernos españoles designados en el Virreinato de la
Nueva Granada, pero con el advenimiento de la independencia, la
educación superior para a ser prioridad republicana alejándose poco a
poco del ideal clerical, consolidándose uno más laico e incluso liberal
(dentro de lo que en el siglo XIX podía entenderse por tal en Colom-
bia).
100 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Claro está que la expropiación que de la Universidad hiciera Napoleón
para convertirla en un ente del Estado y a sus empleados como fun-
cionarios públicos155 , fue un claro ejemplo a seguir en muchos de los
gobiernos (nacionales y provinciales) de entonces, con lo cual se vio
un tira y afloje entre los poderes centrales del momento: Estado e
Iglesia. Así, la provincia de Antioquia, por citar un caso, al crear el
colegio provincial como institución universitaria, mediante ordenan-
za del 29 de septiembre de 1848, la concibe como una dependencia
oficial, cuyos integrantes deben ser remunerados con cargo al erario
público, y cuya reglamentación, hasta en lo más nimio, debe pasar por
la Cámara ProvinciaP56 , siendo casi imposible predicar una autono-
mía en dicho centro; pero con la laicización subsiguiente de estos
estudios emergen los colegios - seminarios regidos fundamentalmente
por la Iglesia (algunas veces apoyados y otros atacados por instancias
oficiales), y en los cuales, igualmente, no es viable predicar la autono-
mía que es alegada a inicios del siglo XX en el famoso manifiesto de
Córdoba.
Esta disputa por la posesión de la universidad vivió un período fuerte
con la irrupción del gobierno liberal que impuso su constitución en
155 DIAZ, Autonomía . . ., Op. Cit., p. 180.
156 La ordenanza del 29 de septiembre de 1848 señala que toda reglamentación concerniente
al Colegio Provincial debe pasar por la Cámara, siendo ésta la que tertnina designando las
materias que podían enseñarse (ordenanza del 2 de octubre del mismo año y del 2 de
octubre de 1849), fijando las remuneraciones de empleados (y por ende de profesores,
según la ordenanza de 1 de octubre de 1848) o estableciendo la caja de reserva del centro
para casos de urgencia (ordenanza del 30 de septiembre de 1848, siendo los casos urgen-
tes aquellos así calificados por la propia Cámara) . Más adelante, con la ordenanza 20 del
11 de diciembre de 1851, el gobernador de la provincia de Antioquia (que en ese año
cobijaba los cantones de Santa Fe de Antioquia, Santarrosa y Sopetrán) tenía como fun-
ciones las de aprobar los programas académicos, proveer las cátedras, improbar los textos
de enseñanza y visitar los establecimientos de instrucción pública, entre las más impor-
tantes.
Andrés Botero Bernal 101
1863 157 , a la vez que determinó la expropiación de los establecimien
tos educativos religiosos siendo asumidos por el Estado bajo una égi-
da muy determinada.
Es en este marco donde la universidad pública toma el control de la
educación superior, con bajos niveles de cobertura, para inicios del
XX. Pero fue en los últimos decenios de este año donde se evidenció
un incremento constante de la universidad privada, que, en efecto,
implicó una refomulación de la salvaguarda legal de la AU, cuestión
que se verá en el acápite 4.4 del presente texto. Además, es en este
período donde aumenta el número de programas académicos y de
instituciones de educación superior, que hacen pensar en un período
que merece un análisis del investigador universitológico.
Es en el marco colombiano donde se centrará el estudio del desarro-
llo jurídico en los últimos 20 años, pues, como se dijo anteriormente,
es el período más interesante de la educación superior patria por el
aumento de cobertura, el incremento de instituciones, los profundos
cambios legislativos sufridos, etc.
4.2. La autonomía universitaria en Colombia antes de y en la Constitución de
1991
,.
§27. Antes de la Constitución de 1991 la consagración jurídica de la
AU era limitada, y de carácter legal (decreto ley 080 de 1980). Ade-
157 Esta Constitución decretó la libertad pública o privada de cualquier religión, pero reser-
vándose el Estado la cortapisa de una suprema inspección de cultos religiosos. Esta Cons-
titución tuvo varios problemas: prohibió en su artículo 92 toda reforma, generó fuertes
choques con los estados adscritos en tanto no era clara en las funciones a ser delegadas en
la administración central, consagró muchos derechos y no las respectivas garantías e igno-
ró a los vencidos en la guerra civil que la precedió. Cfr. VERNAZA, José Ignacio. La
constitución de Rionegro. En: Homenaje a la academia antioqueña de la historia. Medellin:
Concejo de Medellin: 1945. p. 48-51.
102 Autonomía universitaria. D esarrollo e impacto del concepto en Colombia
Ila práctica jurídica no era la del uso de un ejercicio de A U frente
'lItad(]), sino por el contrario, de un profundo ejercicio de subordi-
ión a la actividad estatal en un órgano fundamentalmente: el ICFES
stituto Colombiano de Educación Superior).
ro con la Constitución de 1991 se elevó a rango constitucional la
.U. en [os términos que a continuación se indica: "Se garantiza la
utonomía universitaria. Las universidades podrán darse sus directi-
vas y regirse por sus propios estatutos, de acuerdo con la ley". Igual-
mente, s:e redactó en un artículo diferente la libertad de cátedra y
nseñanza, en los siguientes términos: (Artículo 27) "El Estado ga-
rantiza las libertades de enseñanza, aprendizaje, investigación y cáte-
dra".
Ya en otra oportunidad se reflexionó sobre las deficiencias del pro-
grama normativo del artículo 69 (§14), indicándose que la Constitu-
ción ejerció una salvaguarda (una AU en lo mínimo) sobre dos ejes:
el gubernativo (darse sus directivas) y normativo (expedirse sus pro-
pios estatutos), y no hace alusión alguna a la competencia presupuesta!
o financiera a la que se aludió en la conceptualización de la A.U (§24).
Igualmente, se refiere el artículo 69 a las universidades como los suje-
tos de la AU., con lo cual desde una interpretación exegética no ca-
bría su aplicación a otras instituciones de educación superior (algo de
ello se habló en: §22). Este aspecto merecerá otras anotaciones más
adelante (§28).
Súmese que la Constitución somete la A.U. a la ley lo cual genera dos
problemas: ¿la consagración jurídica de la AU está adscrita al modelo
de subordinación o de coordinación ante la ley? Y ¿cuando se alude a
la ley, a qué se refiere? Pues bien, el primer interrogante recibió unas
anotaciones en el §14; por 10 que puede concluirse que si bien la re-
dacción del artículo constitucional no es clara, con el desarrollo dado,
Andrés Botero Bernal 103
UNIVERSIDAD O~ ANTleO UIA
S'9UOTECA CENTRAL
es decir, el ámbito normativo, se ha establecido por parte de la prácti-
ca jurídica que se está frente al modelo de subordinación (a pesar de
nuestras consideraciones a favor de un modelo de coordinación: §14).
Pero esto remite a consideraciones un poco más profundas en torno
al segundo interrogante: ¿A qué tipo de ley se refiere el artículo 69?
Bien podrían darse tres respuestas: a) la ley que somete a la A V. es una
ley especial, emitida por el legislador para este efecto específico. B)
cualquier ley o norma con fuerza de ley, puede restringir la AV. c)
cualquier norma del ordenamiento jurídico, en tanto ley significa en
sentido amplio "orden jurídico".
La primera de las respuestas se justificaría más que todo en un mode-
lo de coordinación ante la ley, en tanto sería una norma marco la que
estipularía la manera de ser ejercida la A.v. Pero tal como se dijo con
anterioridad (§14), el ámbito normativo del artículo 69 está anclado,
según la jurisprudencia, en el modelo de la subordinación. Además,
dentro de la enumeración de los temas sobre los cuales cabe una ley
marco (artículo 150, numeral 19) no hay referencia alguna a la educa-
ción, criterio reafirmado por la propia Corte Constitucional que con-
sideró que la ley 30 de 1992, que regula la educación superior en Co-
lombia, es una ley ordinaria y por ende no es ni puede ser una ley
estatutaria ni mucho menos una marco o generaP58 . Por tanto, la pri-
mera de las respuestas no es válida ni para la Corte Constitucional ni
para la práctica jurídica desarrollada a partir de la Constitución. ,.;
158 "Si, como se ha visto, la ley 30 de 1992 no reviste las caracteristicas necesarias para que
amerite ser calificada como una ley estatutaria (por no tratarse de la regulación de un
derecho constitucional fundamental), y es imposible que pueda ser enmarcada bajo las
denominadas leyes generales (por no existir facultad constitucional que así lo permita),
entonces resulta forzoso concluir que la normatividad sub-examine corresponde a las
denominadas leyes ordinarias expedidas por el órgano legislativo" Corte Constitucional,
Sentencia C-311 del 4 de agosto de 1993, magistrado ponente Fabio Morón D íaz.
104 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
, ( .
; 7 'r ~ ~ ~
ntonces, la posible respuesta está entre b) y c), encontrando crite-
rios de la propia Corte Constitucional en oposición. Resulta que este
alto tribunal, mediante sentencia C-486 de 1993 del 28 de octubre de
1993, magistrado ponente Eduardo Cifuentes Muñoz, interpretando
el artículo 230 de la Constitución159 , consideró lo siguiente: "Podría
continuarse la enumeración de consecuencias irrazonables que se de-
rivarían de dar curso favorable a la tesis formulada. Sin embargo, las
esbozadas son suficientes para concluir que el cometido propio de los
jueces está referido a la aplicación del ordenamiento jurídico, el cual
no se compone de una norma aislada - la "ley" captada en su acep-
ción puramente formal- sino que se integra por poderes organizados
que ejercen un tipo específico de control social a través de un conjun-
to integrado y armónico de normas jurídicas. El ordenamiento jurídi-
co, desde el punto de vista normativo, no puede reducirse a la ley. De
ahí que la palabra "ley" que emplea el primer inciso del artículo 230
de la c.P. necesariamente designe "ordenamiento jurídico". En este
mismo sentido se utilizan en la Constitución las expresiones "Marco
Jurídico" (preámbulo) y "orden jurídico" (art. 16)"160 .
Así, en caso de continuar con la lógica expresada por la sentencia
antes aludida, el término "ley" del artículo 69 debe entenderse como
"ordenamiento jurídico" con lo cual la subordinación sería frente a la
Constitución, la ley en sentido estricto, los decretos y demás normas
integrantes del sistema normativo del país. De esta manera, la AV.
159 D ice así el inciso primero del artículo 230: "Los jueces, en sus providencias, sólo están
sometidos al imperio de la ley". ¿Qué debe entenderse por ley? Si se considera que el
artículo 230 sólo alude a los mandatos del poder legislativo, significaria que el juez no
podría aplicar la Constitución ni ninguna otra norma por debajo de la ley, lo cual seria un
absurdo bajo la lógica discursiva del nuevo constitucionalismo.
160 Corte Constitucional, sentencia C-486 de 1993 del 28 de octubre de 1993, magistrado
ponente Eduardo Cifuentes Muñoz. Esta sentencia contó con un salvamento de voto,
que considera que el artículo 230 hace alusión a la ley en sentido estricto, es decir, a la
norma expedida por el legislador ordinario o excepcional: "Me parece claro que el artícu-
lo 230 de la Carta Política hace alusión a las fuentes formales del derecho con el objeto de
Andrés Botero Berna! 105

queda restringida a su mínima expresión, sirviendo de poco como
salvaguarda. Claro está que adoptar la posición contraria, en el senti-
do de entender el término "ley" del artículo 69 en sentido estricto
(esto es, sólo lo emanado por el legislador que por vía general es el
Congreso y de manera excepcional el Presidente de la República)
implicaría excluir a la Constitución misma como limitante de la A .U,
cosa más que obvia, incluso bajo el modelo del paralelismo normati-
vo. Este dilema ha sido finalmente resuelto por la Corte con el esta-
blecimiento de una línea jurisprudenciaP61, que ha considerado de
manera tácita que la subordinación es a la Constituciónl62 , a la ley en
sentido estricto ya la norrnatividad reglamentaria nacional (expedida
con base en las funciones del artículo 189 numeral 21 de la Constitu-
ción -que consagra la competencia del poder ejecutivo en la inspec-
ción y vigilancia de la educación- y del artículo 189 numeral 11 -que
señala el poder reglamentario de las normas legales en cabeza del Pre-
sidente de la República-), tal como se expresa en la sentencia T-187
del 12 de mayo de 1993, en los siguientes términos: "Los límites al
ejercicio de la autonomía universitaria están dados en el orden consti-
fijarlas de modo taxativo y de conferirles rango constitucional. Cuando dice, entonces,
que "los jueces, en sus providencias, sólo están sometidos al imperio de la ley" se refiera a
la norma jurídica que surge de! proceso legislativo, acepción ésta que no comprende la
costumbre, norma resultante de! proceso consuetudinario, sino que precisamente la ex-
cluye" (Salvamento de voto de Carlos Gaviria Díaz) . )
161 Según Diego Eduardo López Meclina, una línea jurisprudencial es "una pregunta o pro-
blema jurídico bien definido, bajo e! cual se abre un espacio abierto de posibles respues-
tas. Este espacio abierto, con todas las posibles respuestas a la pregunta planteada, es una
estrategia conveniente para graficar las soluciones que la jurisprudencia ha dado al pro-
blema y para reconocer, si existe, un patrón de desarrollo decisional. El campo abierto
que generan las dos respuestas extremas posibles hacen que la línea sea bipolar" LOPEZ
MEDINA, Diego Eduardo. El Derecho de los Jueces: Obligatoriedad de! precedente
constitucional, análisis de sentencias y líneas jurisprudenciales, Teoría del Derecho judi-
cial. Bogotá: Legis y Uniandes. 2002. p. 56.
162 Esto se evidencia de la siguiente manera: la Constitución Política de 1991 consagra de
manera general e! derecho de obtener respuesta a las peticiones efectuadas (Art. 23); pero
para reafttmar ese derecho y buscar una efectividad de! mismo, la Corte Constitucional,
en sentencia T-286 de 1995, magistrado ponente Jorge Arango Mejía, señaló que meclian-
106 Autonooúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
- _ .. -, - ¡ijj
tucional: pues el conjunto de disposiciones reglamentarias adoptadas
por el centro educativo y en la aplicación de los mismos encuentra
límite en la Constitución, en los principios y derechos que ésta consa-
gra, en las garantías que establece y en los mandatos que contiene y en
el orden legal: la misma Constitución dispone que las universidades
podrán darse sus directivas y regirse por sus propios estatutos de acuer-
do con la ley"163 .
§28. Otro aspecto que genera disputa es el concerniente a la aplica-
ción de la salvaguarda jurídica de la A.U a instituciones de educación
superior diferentes a las universidades. Resulta que la A.U, tal como
fue consagrada constitucionalmente, está limitada a las universidades.
Fue por ello que la sentencia C-22Ü del 29 de abril de 1997, consagró:
"La universidad, cuyo fundamento es el perfeccionamiento de la vida
y cuyo objetivo es contribuir a la formación de individuos que reivin-
diquen y promuevan ese fundamento, a través del dominio de un sa-
ber y de la capacidad de generar conocimiento, reclamando su condi-
ción de fines en sí mismos y no de meros instrumentos, es la universi-
dad que requiere, para ser, del reconocimiento efectivo de su autono-
mía. Otro tipo de instituciones de educación superior, que funda-
mentan su quehacer en objetivos distintos, como por ejemplo la mera
te la acción de tutela puede exigirse a la institución de educación superior la respuesta a
una petición entablada. De esta manera, la mencionada sentencia concibe al derecho de
petición (por su consagración constitucional) como un límite al ejercicio de la autonomía
universitaria (art. 69 de la Carta Política) . Igualmente, la sentencia T-187 de! 12 de mayor
de 1993, magistrado ponente Alejandro Martinez Caballero, señala que la AU tiene límí-
tes en la Constitución, por lo cual el debido proceso (consagrado en el artículo 29 de la
Carta Política) debe regir las actividades universitarias que afecten los intereses de las
personas.
163 Corte Constitucional, sentencia T-187 del 12 de mayo de 1993. En igual sentido está la
sentencia C-131 de 1993, de la Corte Constitucional, que señala que "ley" debe entender-
se en su sentido material (es decir, norma vinculante de carácter general) y no sólo en su
sentido formal (la producida por el órgano legislativo) .
Andrés Botero Bernal 107
profesionalización, si bien son necesarias en el mundo moderno, no
pueden proclamarse como universidades. Tal distinción subyace en la
legislación de nuestro país, que distingue entre universidades y otras
instituciones de educación superior, reconociéndoles autonomía ple-
na, no absoluta, únicamente a las primeras"164 .
Pero este criterio restringido de la Constitución es complementado
con el mayor margen que concede la ley 30 de 1992, que en sus artícu-
los 28 y 29, al momento de legislar sobre la A U, la extiende a todas las
instituciones de educación superior, pero guardando, por lo menos
nominalmente, algunas diferencias entre la AU de la universidad y la
que le corresponde a otros entes de educación superior165 .
Entonces, siendo consecuentes con el criterio sentado anteriormente
(§22), la A.U es una responsabilidad que puede ser aplicada a las ins-
tituciones de educación superior que no sean universidades, siempre
y cuando cumplan funciones académicas de producción, transmisión
y utilización del saber, siendo la consagración jurídica de la A.U una
salvaguarda de mínimos desde la que se parte. En consecuencia, la
ampliación que la AU en sus mínimos a todas las instituciones es
loable, siempre y cuando éstas asuman funciones académicas, pues de
lo contrario bastaría con los meros derechos otorgados con ocasión
de la personería jurídica (que es obligatoria su consecución para toda , en la biblioteca, etc.
164 Sentencia C-22Ü del 29 de abril de 1997, magistrado ponente Fabio Morón Díaz.
165 Dice así el artículo 28: "La autonomía universitaria consagrada en la Constitución Política
de Colombia y de conformidad con la presente Ley, reconoce a las universidades el dere-
cho a darse y modificar sus estatutos, designar sus autoridades académicas y administrati-
vas, crear, organizar y desarrollar sus programas académicos, definir y organizar sus labo-
res formativas, académicas, docentes, científicas y culturales, otorgar los títulos corres-
pondientes, seleccionar a sus profesores, admitir a sus alumnos y adoptar sus correspon-
dientes regímenes y establecer, arbitrar y aplicar sus recursos para el cumplimiento de su
misión social y de sus función institucional".
El artículo 29, empieza así: "la autonomía de las instituciones universitarias o escuelas
tecnológicas y de las instituciones técnicas profesionales estará determinada por su cam-
po de acción y de acuerdo con la presente Ley, en los siguientes aspectos (.. .)".
108 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
institución de educación superior) para el normal funcionamiento.
En conclusión, tanto en el programa normativo (del artículo 69 de la
Constitución, como el de los artículos 28 y 29 de la ley 30) como en el
ámbito normativo (con las sentencias ya citadas que operativizan el
mandato constitucional y legal), la universidad es el principal y pleno
sujeto de la AU entendida ésta como la consagración jurídica (que es
la salvaguarda de la A.D. tal como fuera definida en el §24), siendo las
demás instituciones de educación superior receptoras no plenas o
imperfectas de dicho estatuto.
§29.Para finalizar este acápite se hace necesario subrayar que la Cons-
titución de 1991 diferenció en su programa normativo la AU de la
libertad de cátedra y de investigación, dedicando a esta última el artí-
culo 27.
Sin embargo, al sentir del presente texto, la libertad de cátedra y de
investigación, cuando se realiza al interior de la universidad, es una
expresión particular de la A.U N o puede, entonces, caer en el error de
confundir la AU con criterios netamente institucionales, pues ésta
igualmente se la juega en la construcción de un ámbito vital donde
pueda ser y hacerse universidad, en el aula de clases, en el laboratorio,
4.3. La autonomía universitaria: análisis apartir de las sentencias de la Corte
Constitucional colombiana
§30. Desde hace algunas páginas, se viene insinuando al lector que
la consagración constitucional de la AU requiere una operativización
que constituya el ámbito normativo de la misma. Este ámbito norma-
tivo se hace, en buena medida, por la aplicación que del artículo 69
haga el juez constitucional. Es por ello que la reflexión por la eficacia
de la norma debe pasar por un análisis del poder judicial constitucio-
Andrés Botero Berna! 109
nal. Este acápite pretende entonces reflexionar sobre la A.U a partir
de un análisis de lo hecho por el juez constitucional, que en resumidas
cuentas, implica un ejercicio de control de la eficacia de la norma
constitucionaP66 .
Ahora bien, con el advenimiento del pensamiento revolucionario _
liberal francés, propio del siglo XVIII, se conminó a los jueces a ser
magistrados inferiores con la exclusiva función de aplicar la ley y de
someterse al poder legislativo (según algunos) o al ejecutivo (según
otros). Llegó a considerarse que la propia interpretación era un acto
político peligroso del juez, en tanto éste podría, con base en su inter-
pretación, socavar la voluntad popular expresada en el espíritu de la
norma. Es por ello que el juez se asume como la ''boca de la ley", en
un mero aplicadar, y la sentencia no se consideraba norma jurídica en
estricto sentido sino tan solo la conclusión de un silogismo y, por
tanto, una mera concreción de la normatividad. Bajo esta perspectiva,
la sentencia era la garantía de la eficacia material de la ley aunque no
era ella misma eficaz jurídicamente, en tanto no era norma jurídica. La
sentencia era el puente entre la realidad y la norma. Este enfoque que
se negaba a reconocer la discrecionalidad que el juez tiene en el mo-
mento de fallar, toma un nuevo viraje con la irrupción de Kelsen en el
mundo académico. Para este pensador austríaco, la sentencia es una
norma jurídica que si bien no debe estar desligada de la nor¡na legis-
lada, no puede confundirse con ella, en tanto que vuelve los hechos
del caso sub judice en Derecho. Así las cosas, si bien la sentencia se
convierte en los primeros escalones de la pirámide jurídica y por tan-
to en un comunicador de la realidad con el edifico jurídico, al recono-
cerse en ella una norma jurídica ya puede preguntarse por su eficacia,
de la misma manera como se pregunta por la eficacia de la norma
legislada.
166 Un análisis más detenido en: BOTERO, La eficacia juridica.. ., op. Cit., p. 31-54.
110 Autononña univer~itaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
Sin embargo, la pregunta sigue estando dirigida al problema de la efi-
acia material (entiéndase como la ejecución en la realidad social de
los mandatos normativos) como si no pudiera hablarse de una efica-
cia simbólica167 . Esto lo puedo explicar con el siguiente ejemplo: la
norma jurídica (como por ejemplo el artículo 69) busca algún grado
de eficacia, y la Constitución -como norma que es- no es ajena a este
movimiento. De esta manera, la Constitución, para ser tal, requiere
una vocación de eficacia (pues si no tiene tal vocación no sería cons-
tituyente del poder estatal) para que así se convierta en una "realidad
viva". Pero según algunos tratadistas, la constitución será una realidad
viva cuando todos la hagamos eficaz y a los jueces le corresponde
sobre todo la tarea de dotarla de eficacia168 . Véase entonces cómo el
juez termina asumiendo una función: ser garante de la eficacia. Sin
embargo, cabe una pregunta: ¿A qué eficacia alude la doctrina cuando
llama la atención de la importancia de la Constitución como realidad
viva? Tal parece que alude a la eficacia material, pero resulta que tam-
bién la Constitución puede ser eficaz en cuanto símbolo.
§31. y qué mejor ejemplo para hablar de una eficacia simbólica que
las sentencias de la Corte Constitucional sobre A.U Resulta que la
Constitución Política de Colombia, en su artículo 69, señala que las
universidades gozarán de autonomía pero con sujeción a la ley (§14).
De esta manera, la ley 30 de 1992, al momento de establecer los alcan-
ces de la A.U, la restringe fundamentalmente a lo siguiente (fruto del
modelo de subordinación del que antes se habló): expedir reglamen-
tos dentro de los .límites de la ley, nombrar a su personal, escoger sus
estudiantes y programas, y darse sus propias directivas. ¿Pero acaso
una entidad comercial, que no goza de autonomía, no tiene similares
167 Quien desee profundizar al respecto, recomiendo: BOTERO, Diagnóstico .. ., Op. Cit., p.
33-45.
168 RUBIO LLORENTE, Francisco. La forma del poder: estudios sobre la Constitución.
Madrid: Centro de Estudios Constitucionales, 1993. P 81.
Andrés Botero Bernal 111
-aunque no del todo iguales- derechos? Una persona jurídica tiene
derecho a darse sus propias directivas, establecer sus reglamentos con-
forme a la ley y nombrar libremente a sus empleados. Incluso, una
universidad colombiana no puede abrir un programa académico sin
un previo consentimiento por parte del Estado, entonces... ¿cuál au-
tonotlÚa es la que reposa en el ámbito normativo del artículo 69? De
esta manera queda claro cómo la AV., en tanto norma jurídica (salva-
guarda de mínimos, §24), busca algún grado de eficacia diferente a los
derechos que se derivan de la personalidad jurídica, pero en este país
el desenvolvimiento real / cotidiano de este derecho se acerca más a
lograr una eficacia simbólica que material. Súmese a lo anterior que
las sentencias de la Corte Constitucional han jugado un papel crucial
en el trasegar efectivo de la A.V. Para ejemplificar lo acabado de seña-
J' t.
lar, es importante remontamos a la providencia T- 598 de 1992, la cual
indica que la AV., a pesar de estar consagrada constitucionalmente, se
ve coartada por las limitantes en cuanto al financiamiento real de las
instituciones, quedando así en entredicho la misma eficacia material
de la AV. siendo reemplazada por la eficacia material de las exigen-
cias de financiamiento de la institución y la eficacia simbólica del artí-
culo 69 de la Constitución (se instaura un símbolo para que éste circu-
le en lo social como tal, incluso pudiendo llegar a remplazar por com-
pleto el ideal de eficacia material de la norma que instaura el símbolo).
La AV. termina siendo una norma que busca una eficacia simbólica
con efectos sociales importantes (como el calmar grupos <re interés o
factores de poder, por citar un caso), pero que no es efectiva material-
mente por diversas razones. Sobre esto, cabe citar lo dicho por la Corte:
''Así la universidad urge recursos que ordinariamente no puede ex-
traer de su propia actividad, que dispone de dos fuentes autónomas
de financiamiento, las matrículas y la venta,de determinados servicios,
cuyo carácter resulta deficitario habida circ{]nstancia de los ilimitados
objetivos de su gestión institucional. Surge en la materia una muy
compleja trama de dependencia-autonomía de los institutos docentes
sobre la cual es oportuno, a juicio de esta sala, mantener la atención
112 AutonolIÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
n guardia, para que tanto el Estado como la sociedad suministren los
subsidios necesarios para su autónoma existencia" (sentencia T-598
de 1992, Corte Constitucional colombiana). Reconoce así esta sen-
tencia que la A .V. prevalece como símbolo y no como realidad, cuan-
do la capacidad de financiamiento de la institución es endeble. La
realidad puede así con la t;najestad de la norma.
§32. Pero, ¿por qué el estudio de la acción judicial en este trabajo?
Entre las varias respuestas que pueden otorgarse resalto dos: en pri-
mer lugar, porque el sistema judicial en tanto parte de la realidad (no
es una mera abstracción y no puede reducirse a ser concebida como
un simple instrumento estatal) logra articular el programa normativo
con las prácticas sociales. En segundo lugar, porque opera en el en-
cauzamiento de ciertos conflictos que circulan en lo social. Pero, a
pesar de la importancia de la acción judicial en la investigación socio-
jurídica, no puede caerse en el error de negar la existencia de normas
más allá de la sentencia misma o de las que son reconocidas como
válidas en el fallo judicial, pues si el Derecho fuera lo que los jueces
dicen, ¿cómo sabemos quiénes son los jueces? Ante esta pregunta, el
realismo jurídico no ofrece una respuesta coherente, por lo cual es
viable predicar la existencia de normas jurídicas que no se derivan de
..J)
~
la acción judicial, tales como las reglas de competencia que, entre otras J
J
cosas, tienen como objeto determinar quiénes son jueces, y estas re-
glas no son emitidas por los juzgadores y terminan limitándolos. 5
Es talla importancia de la acción judicial que con respecto a la AV.
encontramos dos claros ejemplos. En entrevistas realizadas a los di-
rectivos universitarios del Departamento de Antioquia (Colombia),
se encontró que entre varios de ellos existe un temor con respecto a la
intervención judicial. Esta concepción protagónica que el juez de tu-
tela ha logrado en el ámbito de la educación superior puede explicar-
se, además de las dos premisas anotadas en el párrafo anterior, por el
surgimiento del nuevo constitucionalismo y por la irrupción de roles
asignados al juez por parte de la Constitución de 1991.
Andrés Botero Bernal 113
Igualmente, la importancia de la acción judicial en el campo de la AU
queda manifiesta en la opinión generalizada de que la sentencia logra
mayor efectividad que la norma jurídica general. Esto se evidencia de
la siguiente manera: la Constitución Política de 1991 consagra de ma- .
nera general el derecho de obtener respuesta a las peticiones efectua-
das (Art. 23); pero para reafirmar ese derecho y buscar una efectividad
del mismo, la Corte Constitucional, en sentenci["'T-286 de 1995~ ma-
gistrado ponente Jorge Arango Mejía, señaló que mediante la acción
de tutela puede exigirse a la institución de educación superior la res-
puesta a una petición entablada. De esta manera, la mencionada sen-
tencia concibe al derecho de petición como un límite al ejercicio de la
autonomía universitaria (art. 69 de la Constitución). Lo judicial, pues,
interviene en este caso concreto como coadyuvante de la eficacia
material de un derecho general, lográndose de esa manera que la ac-
ción judicial se destaque, justificando la investigación sobre la misma.
§33. Entonces, la jurisprudencia constitucional es elemento en ar-
ticulación dentro de la dogmática jurídica, pero igualmente, en tanto
el Derecho tiene alguna independencia respecto de la realidad social
(sin dejar de ser social), conserva la capacidad para incidir por sí mis-
mo en lo real y, en consecuencia, la consideración de un Derecho
progresista (tal como se entienda en la sociedad eso de "progreso")
se torna necesaria. La Corte Constitucional, de esta forma;~ebe ser
puesta en estudio por la dogmática pero sin olvidar que sus sentencias
motivan conductas (de ahí la importancia de considerar la Corte Cons-
titucional desde el papel que juega en la gestión social y universitaria)
y describen una realidad. La disciplina del Derecho para con la Corte
Constitucional debe ser tanto dogmática, como crítica y empírica. Y
ninguno de estos enfoques puede negar al otro, en tanto que se reco-
nozca al Derecho como fenómeno complejo. Así, una dogmática que
crea que por sí misma agota al Derecho (impidiendo que éste sea estu-
diado o tenga injerencia alguna con otros sistemas expertos) es tan
114 AutonoITÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
débil que fracasa ante la primera crítica realista. Pero, igualmente, con-
siderar que el Derecho se agota en la realidad social y que por tanto el
Derecho debe ser descrito en cuanto lo que efectivamente es, desco-
nociendo su aspecto valorativo, es también una postura endeble. La
función del Derecho es tanto descriptiva como valorativa-prescriptiva,
lo que implica que en ella sobrevive la ideología de la conducta.
Es más, dichos factores se entrecruzan entre sí. Ya la escuela crítica
del Derecho norteamericana vivió una dura lucha interna entre los
que veían que la visión valorativa del Derecho no es más que una
estrategia de dominación en tanto consideran al Derecho como un
instrumento de poder, con los que dentro de esta misma escuela de-
fendían que si bien el Derecho era objeto de manipulación, también
podía ser un medio eficaz de cambio social. De esta manera, se logra
ver como la jurisprudencia obedece a ideologías dentro del sistema
judicial que encauzan las decisiones, y cómo la realidad del poder al
interior del Derecho puede utilizar el discurso progresista-valorativo J
del Derecho para sus propios intereses. Pero de allí a creer que el .)
Derecho se explica sólo a partir de las ideologías que lo atraviesan (o' (
)
lo dominan), es un craso error. J
'-
De igual modo, la dogmática jurídica obedece a ideologías pero tam-
bién puede asumir posturas políticas progresistas en torno a su inter- "
...
pretación de los hechos, que motiven una gestión social.
En definitiva, reconociendo que el Derecho no es un fenómeno que
pueda ser reducido a un solo tipo de perspectiva, sino un entramado
complejo que requiere por su misma estructura del reconocimiento
de discursos hasta ahora antagónicos, puede aceptarse que la Corte
Constitucional en sus sentencias gestiona disciplina del derecho (dog-
mática de la AU, en el caso que nos ocupa), realidad (de la AU) y
sociedad, allí la importancia de no desconocer consideraciones
valorativas ni descriptivas en lo que respecta a la manera como la Cor-
te ha manejado el concepto de A.U en sus sentencias.
Andrés Botero Bernal 115
§34. Este enfoque, pues, reconoce como complejo el füómeno de
la decisión judicial. Por ello la supuesta neutralidad del jUt2, o la teo-
ría de la decisión correcta, no es compatible con esta visi<n, en tanto
que la ideología existe, pero no podemos llegar a creer qu~ la dogmá-
tica y la valoración no han logrado influir en el juez. E juez, todo
juez, es discrecional, pero dicha discrecionalidad no es ah oluta sino
que está limitada por la ideología (que es constitutiva de a. realidad),
los hechos, la dogmática y la búsqueda de motivación d< conductas
(todo lo que conforma el derecho bifronte).
El reconocer cómo funciona, cómo se desenvuelve, quéhace y qué
gestiona (científica y políticamente) la Corte con sus seltencias, no
implica una descalificación del estudio de cómo deberÍf funcionar,
cómo debería desenvolver, y qué debería gestionar (cientíica y políti-
camente) la Corte.
§35. En relación con la discrecionalidad judicial, es importante
seguir los lineamientos de la Jurisprudencia Procesal (es<uela norte-
~mericana) que con Fuller a la cabeza señala el potencial Cleativo de la
actividad judicial y de los condicionamientos sociales en .os postula-
dos jurídicos 169 •
Pero aceptar que el juez constitucional tiene poder creadcr n~ sólo al
momento de decidir sino también como gestionador socitl, no impli-
ca por ello que dicha capacidad no está encauzada. En eS:e encauza-
miento es donde entra a consideración la seguridad jurídi,:a que tiene
vocación de eficacia.
169 U n análisis más completo de los argumentos que permiten afirmar la disc:edonalidad del
juez, en: BOTERO, La eficacia juridica. .. , Op. Cit, p. 31-54.
116 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concpto en Colombia
Pues bien, ante el señalamiento de Dworkin de tomar los detrechos en
serio, convencido de la existencia de una respuesta correcta ante un
c;aso difícil, aparece de manos de Duncan K.ennedy la neoesidad de
tomar en serio la ideología judicial. Pero no se trata de una dicotomía
insalvable, sino por el contrario, en ciertas circunstancias, de la creen-
cia de una respuesta correcta fundada en imperativos jurídioos ciertos
para la regulación de los comportamientos humanos, creencia que
está mediada por una ideología judicial en similar sentido. De esta
manera la pretensión dworkiana tendría algún sentido en una ideolo-
gía judicial favorable a la misma, por lo cual no se comparte la dicoto-
mía que se ha intentado construir entre los que reconocen qne la ideo-
logía judicial encauza las decisiones del juez y aquellos que señalan
que sólo cabe una respuesta jurídica cierta y única a una problemática
concreta. En otras palabras, aceptar la discrecionalidad del juez no
choca con considerar que hay componentes que encau2i';an dicha
..!~
;.~
discrecionalidad. ,j
)
Ahora bien, la seguridad jurídica (previsibilidad del fallo), en tanto se ~
,)
arropa de ideología judicial, atraviesa los estrados y juzgados encau- ,J
...,
zando de tal forma las decisiones judiciales, limitando las opciones
;)
políticas del juez que se manifiestan en sus sentencias, estableciendo ,~
J
pautas de interacción simbólica en torno al lenguaje, señalando los ~
elementos probatorios que tienen capacidad de convertirse en nece- )
sarios y suficientes para la emisión de una sentencia y sugiriendo no
dar mayor valor a ciertos hechos, etc.
Si bien la seguridad jurídica no agota en su seno la ideología judicial,
es uno de sus mayores componentes. De tal forma, la seguridad jurí-
dica pasa a convertirse en conciencia jurídica en el juez, incluyendo al
juzgador constitucional: la conciencia jurídica es, pues, parte de un
proceso recíproco en el cual los significados dados por los individuos
a su mundo, y con él al Derecho, se repiten, forman patrones y se
stabilizan, para luego volver a desestabilizarse, y estas estructuras en
11 ndrés Botero Berna! 117
devenir llegan a hacer parte de los sistemas de significado utilizados
por los jueces, los abogados, 16s ciudadanos, etc.
§36. La seguridad jurídica, de esta manera, cumple frente al juez
constitucional colombiano un papel encauzador de la potestad creativa
que por la naturaleza judicial el magistrado ejerce. Pero, esto no obsta
o no significa que la seguridad jurídica deje de ser considerada como
principio del Derecho, dado que no encuentro contradicción al res-
pecto. Además, tal como se dijo con anterioridad, la seguridad jurídi-
ca hace parte de la ideología judicial presente, pero interactúa con
otras ideas motivadoras de la conducta del juez, y puede suceder de
esa manera que en un sistema jurídico que lo consideramos en deve-
nir, la seguridad jurídica sea puesta en disputa con otros elementos de
la ideología judicial o, incluso, que no sea lo suficientemente pesada
como para contrarrestar las opciones políticas del juez (por poner un
caso), produciéndose así un interesante conflicto.
Piénsese en el siguiente caso: el cambio de una línea jurisprudencial
en la Corte Constitucional. Cuando ésta se produce queda en eviden-
cia que la seguridad jurídica (entendida para el presente evento como
la pervivencia del precedente judicial ante un nuevo litigio 170) resulta
insuficiente para vincular la decisión judicial al antecedente,
instaurándose así un cambio donde otros factores de más' ¡/éso en
esas circunstancias concretas lograron imponerse.
170 La seguridad jurídica se asocia con la técnica de la cosa juzgada y la pervivencia de la
forma de decidir frente a casos similares. La cosa juzgada se inclina a estabilizar algunos
juicios y prohibir que se ponga de nuevo en tela de juicio una decisión, dándosele así una
situación privilegiada en el seno de lo jurídico al ser calificada de axioma. El axioma
excepcionalmente podrá ser revisado, pero no es común. Si el axioma genera repudio
puede generarse su modificación (cambio de una sentencia ya dada con lo cual se
excepciona la cosa juzgada). Este mismo repudio puede modificar también una linea
118 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
ro, esto que acabamos de mencionar ¿podrá verificarse en la reali-
el? Creo que sí, pues esta reflexión es fruto de una investigación
a~zada con respecto a las sentencias de la Corte Constitucional re-
ridas explícitamente a la AV.
Se estudiaron 52 sentencias de la Corte Constitucional en referencia
directa con el derecho de AV., analizando en ellas diversos aspectos
tales como: sentencia más citada, desarrollo jurisprudencial por ma-
gistrado ponente en relación con este derecho, concepto de autono-
mía y su evolución a lo largo de los años, circunstancias que rodearon
cada caso en concreto, enumeración de las consideraciones de la Cor-
te con respecto al derecho d~ A v.,
entre otros factores. Además, se
realizaron entrevistas a los directivos universitarios de la región con el
fin de conocer la percepción que tienen con respecto a la AV. ya la
acción judicial en relación con dicho derecho.
§37. Pues bien, en relación con dichas sentencias, queda puesto en
evidencia cómo operó la seguridad jurídica, reduciendo las opciones
de discrecionalidad judicial a una sola línea jurisprudencia!. Casi la
totalidad de las sentencias estudiadas citan y se fundamentan en la
providencia T-492 de 1992, cuyo magistrado ponente fue José Gregario
Hernández Galindo, la cual fue una de las primeras decisiones judicia-
jurisprudencial, pero ya no hacia el pasado (como sería con la excepción de la cosa juzga-
da) sino hacia el futuro (cambio de interpretación judicial con la consecuente ruptura de
la forma en que se venía decidiendo).
Además es importante recalcar que uno de los cambios sufridos en el derecho colombia-
no a partir de la puesta en escena de la Corte Constitucional es la reconceptualización de
la seguridad jurídica. Ésta, por lo menos en lo tocante con la Corte Constitucional, deja
de estar anclada en la certeza de la ley, pero sobrevive entendida como pervivencia del
precedente judicial. En otras palabras, el Derecho desarrollado a partir de la nueva Cons-
titución e impulsado por la Corte Constitucional presenta un concepto de seguridad
jurídica diferente al que podría afirmarse del análisis del código civil colombiano (que
data del siglo XIX), por poner un ejemplo.
Andrés Botero Berna! 119

les en torno al tema. Así, desde un inicio, se generó una línea
jurisprudencial clara y un razonamiento casi homogéneo en las provi-
dencias de la Corte Constitucional sobre A.U.
Sólo se detectaron pocos intentos de ruptura de la línea
171
jurisprudencial • En este caso, que entrará a examinarse, queda en
evidencia cómo chocan entre sí el componente ideológico, que invita
a seguir el precedente, con la emergencia de nuevas interpretaciones.
En la providencia T-S39A/93, cuyo magistrado ponente fue el ma-
gistrado Carlos Gaviria Díaz, se dirime en los estrados un conflicto
entre el principio de A. U. Y el de libertad de cultos, cuyos actores
fueron una Universidad de la Costa y una mujer perteneciente a la
Iglesia Adventista del Séptimo Día. Esta última solicitó, mediante ac-
ción de tutela, se le protegiera el derecho a la libertad de cultos, toda
vez que su religión tenía como día de descanso obligatorio el sábado,
pero esos días ella tendría que ver algunas materias contempladas en
el plan de estudios de su programa académico. Propone, pues, que le
permitieran cursar esas asignaturas en otro día diferente del sábado.
171 Hace pocos años, con la sentencia C-1053 del 4 de octubre de 2001 , emitida por la Corte
Constitucional colombiana, magistrado ponente Dr. Álvaro Tafur Galvis, se evidencia
una modificación parcial de la línea jurisprudencial sentada desde 1992 (§38). Se cOl\side-
ra en esta decisión judicial que la autonooúa universitaria permite a las autoridades de!
centro de educación superior exigir más requisitos, para el grado de los abogados, de los
contemplados en la ley, con lo cual la legislación en este caso sienta oúnimos de regula-
ción universitaria. La línea sentada desde 1992 era parca con respecto a reconocer estas
posibilidades. Claro está que, tal como lo dice un magistrado que salvó e! voto en esta
sentencia, esta decisión se debe, probablemente, a la necesidad de contener de algún modo
la gran proliferación de abogados en e! país, con lo cual se reafirma, en caso de ser cierta
esta afirmación, que las sentencias judiciales no son ajenas ni neutrales frente al entorno.
E l juez, entonces, al interpretar e interactuar con el entorno, cambia sentidos
jurisprudenciales, que permiten una "actualización" y "adaptación" de! derecho en tanto
sistema abierto, a la vez que da pie para que siga éste en movimiento (pieza clave de su
existencia).
120 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
-- - • - " - - -~ _ •. ~ '" '11' ..- "" _~I.< I
En dicha sentencia, la Corte asevera:
"En ejercicio de su autonomía, la Universidad tiene la potestad de
señalar los días regulares de trabajo académico y el horario dentro del
cual dicho trabajo debe realizarse. A! hacerlo, tiene en consideración las
circunstancias comunes a la generalidad de los alumnos, pero no puede
tomar en cuenta la particular situación de cada uno, pues ese modo de
proceder imposibilitaría la fijación de cualquier norma de carácter ge-
neral. V gr.: excluye el domingo, del calendario de trabajo, por que es
ése un día de descanso en todo el país, independientemente de la obli-
gación religiosa que para muchas personas tal descanso puede implicar.
A! hacerlo, no se propone compeler a quienes, profesando otra fe reli-
giosa, se sientan obligados a reservar al culto un día diferente."
Con los argumentos antes esgrimidos, la Corte denegó la tutela ya que
consideró que la autonomía universitaria estaba por encima del prin-
cipio constitucional de libertad de cultos. En esta providencia el juris-
ta Eduardo Cifuentes Muñoz salva su voto aduciendo que:
"Con base en esta simple confrontación normativa, el derecho a la
libertad de cultos aparece con una fuerza normativa mayor que el de-
recho a la autonomía universitaria. Esto se explica, además, por la
preponderancia de la persona, de su dignidad y de su libertad, en rela-
ción con los derechos y garantías de las instituciones y su proyección
procedimental organizativa. En términos abstractos, el derecho al ejer-
cicio del culto religioso resulta portador de una mayor fuerza norma-
tiva que el derecho de la institución universitaria a regirse por sus
estatutos y reglamentos".
Continúa su exposición el magistrado Cifuentes:
"Sin embargo, estos argumentos son indispensables para resolver el
caso pero no son suficientes. No toda afectación de la autonomía
Andrés Botero Berna! 121
 universitaria por un derecho a la libertad religiosa puede ser conside-
No
rada legítima. obstante la mayor importancia relativa que el cons-
tituyenteotorgó a la libertad religiosa, es necesario acudir a las cir-
cunstancias del caso para sopesar el grado de afectación de ambos
. derechos y, a partir de allí, adoptar la solución que más se ajuste al
ordenamiento constitucional".
Respecto del caso concreto aduce el mismo magistrado:
"Dada la sinceridad de la adhesión al culto religioso por parte de la
peticionaria y que está fuera de su control y de las mismas autoridades
religiosas acoger una alternativa distinta a la que señalan sus precep-
tos y dogmas, la universidad debería haber demostrado que la excep-
ción que tendría que hacer para que la peticionaria pudiera disfrutar
de su derecho al culto religioso, sin asistir a clase los sábados, afecta
de manera sustancial el normal desenvolvimiento de las actividades
académicas del plantel educativo y, de manera especial, atenta contra
la realización de los objetivos perseguidos en el curso dictado los sá-
bados.
"Es cierto que una excepción de este tipo afecta de cierta forma la
autonomía universitaria. De igual modo es importante tener en cuen-
ta que el ejercicio del derecho a la libertad de cultos no carece de
limitaciones, esto es, no faculta al individuo para ponef; en tela de
juicio el manejo de los procedimientos internos de la institución, cuan-
do estos pugnen con su derecho. Se debe buscar, entonces, una solu-
ción razonable que, de una parte permita la obtención del título uni-
versitario a la peticionaria y, de otra, no desvirtúe la esencia de la au-
tonomía universitaria".
Con este salvamento de voto, se manifestó la emergencia de una nue-
va interpretación de la autonomía universitaria, en enfrentamiento
directo con el precedente que venía reafirmándose desde el año de
122 Autonouúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
92. Pero a pesar de este componente ideológico emergente, la ma-
ria de miembros de la Sala de Revisión respectiva de la Corte Cons-
.tucional acogen la teoría de no excepcionar el derecho de autono-
mía universitaria tratándose del principio de libertad de cultos, reafir-
mando así el precedente instaurado.
§38. Lo más significativo es que este componente emergente, con-
templado en el salvamento de voto, no siguió gestándose, por lo cual no
pudo motivar en el futuro una modificación de la línea jurisprudencia!
tenida hasta el momento. Entonces, en el tema en cuestión, la A .U., la
seguridad jurídica-judicial (entendida como la adscripción al preceden-
te judicial) se ha manifestado de manera contundente.
En conclusión, bien podría afirmarse que la Corte Constitucional co- ::l
lombiana ha debatido sobre el programa normativo y el ámbito norma~ 'lo"
tivo de la A. U., pero debe recordarse que lo que aquí se propone es que J
)
la A.U. además de estos mínimos normativos que permitan su alcance,
es también un logro, dentro de una escala del cero al uno (§16). De esta 5
J
forma, la Corte ha establecido vía interpretación judicial, los mínimos .
que se constituyen la salvaguarda de la propia universidad frente a los
poderes centrales, pero la A.u. como logro, como verdadero producto
.J
)
)
de una actividad académica se construye a partir de allí.
~
En el marco de mínimos se ubica, pues, la sentencia de la Corte Cons-
titucional C-l 053 de 2001 (magistrado ponente: Álvaro Tafur Galvis),
que propone una ligera modificación de la línea jurisprudencial soste-
nida desde 1992, estableciendo que los límites que la ley (recuérdese
que el término ley cobija la normativa nacional, §14 y §27) impone a la
A.U. constituyen mínimos de aplicación obligatoria por parte de las
universidades, pudiendo entonces la institución incrementar la dure-
za de las disposiciones normativas si es el caso. Esta sentencia, la C-
1053 del 4 de octubre de 2001, emitida por la Corte Constitucional
Andrés Botero Bernal 123

colombiana, magistrado ponente Álvaro Tafur Galvis señaló lo siguien-
te: "No obstante cabe precisar que los establecimientos educativos
que imparten formación a quienes aspiran a obtener el título de abo-
gado, pueden exigir los exámenes preparatorios u otros requisitos dis-
tintos a los vigentes para otorgar el título de abogado de acuerdo con
sus planes de estudios, con miras al cumplimiento de los objetivos y
propósitos de los mismos, en ejercicio de la autononúa universitaria
que les reconoce artículo 69 constitucional". En consecuencia laA.U
permite a las autoridades del centro de educación superior exigir más
requisitos, para el grado de los abogados, de los contemplados en la
ley, con lo cual la legislación en este caso sienta núnimos de regula-
ción universitaria.
Pero la línea jurisprudencial sentada desde 1992 si bien no aceptó de
manera expresa una postura de máximos, es decir, que la universidad
no podía endurecer o exigir más requisitos de los establecidos por la
norma legal, tampoco era proclive a aceptar la postura contraria. In-
cluso, bien podría considerarse que la visión de la AU en el marco de
la ley suponía una mirada de máximos, cosa que puede desprenderse
de la sentencla T-574 del 10 de diciembre de 1993, que dice: "la auto-
nonúa universitaria de manera alguna implica el elemento de lo abso-
luto. Dentro de un sentido general, la autononúa universitaria se ad-
mite de acuerdo a determinados parámetros que la constitución esta-
blece, constituyéndose, entonces, en una verdadera relación cl.efecho-
deber, lo cual implica una ambivalente reciprocidad por cuanto su
reconocimiento y su limitación está en la misma Constitución... La
autononúa universi,taria es ante todo un derecho limitado y complejo.
Limitado porque es una garantía para un adecuado funcionamiento
institucional compatible con derechos y garantías de otras institucio-
nes que persiguen fines sociales. Complejo porque involucra otros
derechos de personas, tales como la educación, la libertad de cátedra,
la participación, que deben ser tenidos en cuenta y respetados en el
desarrollo de las actividades universitarias".
124 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
_ _ __ ' p ~ ~ ... _ _ --..~ ···¡il~ 1H'IUTt2"'Zcmw- ,. _ I I
Por tanto, la concepción de núnimos establecida en la sentencia C-
1053 del 4 de octu1>re de 2001, está mucho más acorde con la pro-
puesta hecha en este trabajo sobre la AU, que entiende lo jurídico
como una salvaguarda de núnimos, más que como la consagración
única de este derecao-deber.
4.4. Lecturas de la autonomía universitaria desde la educación privaday pública
§39. La AU, por lo menos en América Latina, ha sido objeto de
diversas lecturas dependiendo del sector al que pertenezca la univer-
sidad. Resulta que ante el constante incremento de la educación pri-
vada y fruto de la adopción de políticas económicas que consideran el
gasto público como una destrucción de oportunidades de riqueza
nacional, la realidad de la universidad pública sea bien diferente de la
privada.
Es por ello que las universidades públicas en lo referente a la AU,
clamen por ella en un juego de alejamiento y acercamiento, para con
respecto al Estado. En relación con el acercamiento, éste se traduce
en posibilidades de financiamiento a la oferta institucional
(financiamiento de la universidad pública por parte del Estado), ga-
rantía de la A.U, y con respecto al alejamiento la petición es que el
Estado no intervenga con' sus presiones partidistas en los nombra-
mientos de directivos y en la aprobación de los presupuestos y de los
gastos de las universidades. Parecería a simple vista contradictorio el
solicitarle un acerca.miento (financiero) al Estado para la salvaguarda
de la A.U, pero si se, tiene en cuenta que la A.U es un proceso que
requiere la entrada de energía al sistema universitario, bien podría con-
cluirse que ésta se vivirá de manera efectiva en la medida que se garan-
ticen unos ingresos que permitan la posibilidad de ser (un espacio -
tiempo vital) de la institución.
Andrés Botero Bernal 125
Pero el Estado juega de manera contraria, pues fruto del modelo eco-
nórrUco imperante se concibe la financiación a la demanda estudiantil
como la opción válida (por medio de préstamos con bajos intereses a
los estudiantes, independientemente de la institución escogida), exi-
giendo autosostenibilidad financiera a las instituciones públicas (cosa
más que difícil, teniendo en cuenta la misión propia de la institución
pública). Esto podría explicarse a la luz de un diálogo sostenido con
un congresista colombiano hace pocos años: en un centro comercial
muy concurrido el autor del presente texto se encontró con un repre-
sentante a la cámara colombiano, experto en temas económicos, quien
ante la pregunta que se le hizo por el futuro de la universidad pública
dijo lo siguiente: "en promedio, la universidad pública gasta en cada
estudiante mucho más que la universidad privada, lo que demuestra
ineptitud e ineficacia de la administración de recursos por parte de la
primera". Indagado por la forma en que obtuvo este conocimiento,
respondió: "fácil, se sumó el presupuesto de ingreso de una institu-
ción pública (en esta caso se trató de la "universidad de Antioquia",
que ha sido merecedora de múltiples felicitaciones por su nivel acadé-
mico) y se .dividió por el número total de estudiantes, y se hizo lo
mismo con una institución privada (que ni siquiera era universidad y
que carece de un sistema de investigación), comparando los resulta-
dos". Las réplicas que el autor de este texto le hizo al congresista
fueron las siguientes: a) Con el análisis de un caso no puede generali-
zarse. b) La misión y la visión de una universidad pública son JJie .
diferentes a la de universidad privada, por lo cual no pueden ser com-
paradas las estructuras de gasto. c) La investigación, el escalafón do-
cente, los contratos salariales con remuneraciones dignas, el progra-
ma de becas, etc., de una universidad pública implica mayores gastos
que políticas institucionales que no permitan la investigación por ser
costosa, ni contratar docentes de tiempo completo, ni la existencia de
un escalafón docente, etc. En consecuencia, lo que se quería decir es
que el gasto eficiente es una pérdida de la calidad académica a favor
del aumento de cobertura sin más ni más. La respuesta del congresista
126 AutonofiÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
lara: De todas formas, la universidad pública debe ser competiti-
rente a la privada, y si ésta tiene costos menores por reducción de
>líticas de calidad, la pública debe hacerlo también.
esta forma, mientras el Estado le exige a la universidad pública
utosostenibilidad bajo lógicas de mercado para que sean indepen-
.entes financieramente, somete bajo estructuras normativas y siste-
as de elección a esta misma institución, reclamando a favor de aquél
la A.U cuando la universidad le solicita recursos e ignorándola cuan-
do interviene, a veces de manera subterfugia pero contundente, en la
lección de directivos y en la determinación de presupuestos y gastos.
§40. En cambio, con la universidad privada, la reclamación por la
A.U frente al Estado es un acercamiento en la financiación de la de-
manda estudiantil y un alejamiento en la normativa nacional en torno
172
a los programas académicos y demás asuntos relativos al sector • De
esta forma, las normativas expedidas por el Estado, en especial las de
origen reglamentario de parte del poder ejecutivo, son asumidas como
intromisiones indebidas en el normal desarrollo de las instituciones,
máxime que algunas instituciones de educación superior privadas se
desenvuelven con parámetros de calidad muy bajos, lo que termina
siendo el discurso de la A.U como un pretexto de salvaguarda de
decisiones internas que bien saben los directivos no encaminan a la
efectividad del proceso académico.
Sin embargo, teniendo en cuenta que por programa y ámbito norma-
tivo, la A.U en Colombia está en la práctica bajo el modelo de subor-
dinación a la ley (siendo entendida ésta como normas de carácter ge-
172 Silva considera que el sector privado de la educación superior desea una disminución de
la regularización, alegando para ello la consabida A.U., pero el sector público (tanto el
Estado, como muchas universidades públicas) defienden justo lo contrario. Así, SILVA,
El mundo . . ., Op. Cit., p. 36.
Andrés Botero Berna! 127
neral), se tendría que la expedición normativa por parte del Estado en
el sector de la Educación Superior no constituye violación alguna de
la A U en sentido jurídico, pero bien podría ser diferente la respuesta
tratándose de la AU en sentido amplio (§24) dependiendo de cada
caso en concreto.
Esto permite señalar que existe una línea de movimiento autonóffiico
de la universidad (§8), la cual varía dependiendo de que la universidad
sea o no pública. De esta manera, cuando se trata de la universidad
pública, su línea real está más acorde con la exigencia estatal (no la
deseada, sino la real), que la de la universidad privada en tanto su línea
es diferente e incluso ignorada, a menos que contraríe la exigencia
real del Estado, siempre y cuando éste tome conciencia de dicha des-
viación. De esta manera, la universidad privada ejerce una línea auto-
nómica negativa, en tanto el Estado latinoamericano (yen especial el
colombiano) no tiene tanta capacidad de transplantar en ella su prác-
tica de desenvolvimiento, como sí puede hacerlo en la pública. De ahí
es que se puede afirmar que la universidad pública, por la línea auto-
nómica po~itiva, es más proclive a contagiarse de la clientelización
política del Estado colombiano que la privada, sin llegar a creer, claro
está, que en esta última no son posibles dichas prácticas.
§41. En conclusión, en Colombia puede evidenciarse de manera c<;>n-
tundente como la AU es un discurso que cambia de sentido trat[n-
dose de la institución que la alega. Esto remitiría a análisis socio-
lingüísticos más complejos, que escapan a la intención del presente
texto, pero bien podría señalarse que un precio de la amplitud de la
redacción constitucional (en lo que respecta a la salvaguarda jurídica)
y del concepto histórico-filosófico de la A.U es el acabado de anotar.
Pero por los peligros que conllevaría visiones amplias que son con-
cretadas por el lector de turno, es que se propuso un concepto res-
tringido expresado anteriormente (§24) que a su vez diferencia la AU
128 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
n sentido jurídico (salvaguarda de mí.nitnos) y en sentido histórico-
filosófico.
.5. La autonomía universitaria: ¿culpable de la crisis de la educación superior
colombiana?
§42. Desde hace un tiempo acá, se ha vuelto común afirmar que la
crisis de la universidad (§11) colombiana está anclada en la A.U Esto
se ha vuelto dicho común entre funcionarios estatales, profesores,
académicos, etc. Un ejemplo de ello es lo siguiente: Silva, haciendo un
análisis de los programas académicos de Derecho, a los cuales consi-
dera de poca calidad, acusa a la AU de ser la responsable del estable-
cimiento de currículos diferenciados en una u otra institución, y deja
)
entrever que también es responsable de la proliferación de programas
académicos en Derecho (que implica en el caso concreto una baja en
el nivel académico)173. Estos señalamientos merecen entonces varias ·J
)
reflexiones en son de réplica.
)
J
§43. ¿La AU es la culpable de la proliferación de instituciones y ·
programas académicos de baja calidad en Colombia? No, puesto que >
•I
la autorización de funcionamiento de instituciones de educación su- 1
perior así como de los programas académicos depende de autorida- 1
des educativas (hasta el año de 2003 recaía esta competencia en el
ICFES y posteriormente en el Ministerio de Educación Nacional).
Entonces, el que hayan sido aprobados programas de baja calidad o
instituciones que no garanticen mínimos de formación, no es respon-
sabilidad exclusiva de la AU (en tanto la institución por sí misma no
173 Ibid, p. 35. En igual sentido un artículo de la Revista Dinero, que acusa a las universidades
de gozar de autonomía en un ambiente de carencia de acciones efectivas de control y
vigilancia en la creación de programas e instituciones (REVISTA DINERO, Remezón en
las universidades.. ., Op. Cit.). .
Andrés Botero Berna! 129
puede poner en funcionamiento un programa) sino de quien autoriza.
Es por ello que la corrupción (en sentido amplio, cobijando así la
ineficacia) de órganos centrales de control y vigilancia no es asunto
achacable a la AU, ni siquiera en su conceptualización jurídica.
§44. ¿La AU es responsable de la diferenciación de currículos? Sí,
yeso no es de preocupar, sino antes bien defendible. Tal como se verá
más adelante, uno de los retos de la AU en la contemporaneidad es la
homogeneización de los títulos y planes de estudio, que implicaría
una pérdida de acción efectiva por parte de la institución en tanto ésta
se limitaría a desarrollar programas estructurados en otra esfera dife-
rente a la propia universidad. Claro está, que teniendo en cuenta la
responsabilidad que deriva la A U en su sentido histórico - filosófico,
debe existir una base común en los programas que respondan a las
expectativas sociales (recuérdese que se ha defendido la tesis de que la
universidad debe estar en contacto con su entorno, a partir de la me-
táfora de la membrana permeable) y del sector (nacional e internacio-
nal) acadé~co respectivo. Es por tanto, no una desgracia, sino una
manifestación de una institución autónoma, la capacidad de imprimir
en su currículo académico particularidades que la diferencien, con tal
de que ellas sean establecidas de manera responsable y con el fin de
crear ámbitos vitales de acción para la universidad en pos de la efecti-
vidad de los medios y los resultados académicos. ...
§45. ¿La AU es responsable de la crisis que afecta la educación
superior en Colombia? No, en tanto la AU ha sido asumida bajo un
modelo de subordinación. Entonces, silaAU no se ejerce de manera
paralela ni mucho menos coordinada con el Estado (siendo uno de
los poderes centrales contemporáneos, pero no el único), sino subor-
dinada, ¿cómo puede ser la responsable de una crisis que todos aven-
turan en afirmar su existencia? Cosa distinta sería si el modelo de A.U
130 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
uera diferente en el mundo de la vida, pues en este caso la responsa-
bilidad (derivada de su ejercicio autonómico) sería mayor a la que se le
puede predicar actualmente.
Pero esto no significa en modo alguno que se desea exculpar a las
universidades, antes por el contrario, puesto que si se tiene en cuenta
que la AU en lo jurídico es una salvaguarda de mínimos y subordina-
da a la normativa general de carácter nacional, la construcción de una
A.U en sentido lato corresponde a la propia institución, siendo así
responsable en mayor medida de las decisiones propias, pues de lo
contrario, a pesar de la garantía jurídica, dicha institución estaría ab-
sorta en la abulia universitaria. Así, si hay crisis, bien podría hablarse
de que la AU en sentido lato (que va más allá de lo jurídico) no ha
sido lo suficientemente efectiva como para tomar cartas en el asunto,
rectificando políticas erradas, cuestionando planteamientos normati-
vos equivocados, etc., pero no por ello pueden exculparse los poderes
centrales considerando que ante su omisión (recuérdese que en el
modelo de la subordinación el protagonismo es del Estado) creyendo
que el problema deviene de la consagración jurídica de la A.U
§46. Se considera entonces que la AU es un discurso que ante los
retos que enfrenta en la contemporaneidad, es sujeto de críticas con
el fin de menguar su capacidad de motivación de conductas relevan-
tes para la sociedad, de forma tal que otros discursos (como el de la
globalización, la homogeneidad, la privatización de la educación, sub-
ordinación al empresarismo, etc.) puedan cimentarse de mejor y más
rápida manera.
Andrés Botero Bernal 131
 Retos de la universidad con respecto a su autonomía

47. Tal como se dijo anteriormente (§45 y §46), la A.u. se somete

tualmente a varios retos, tales como la crisis de la universidad co-
mbiana, la dependencia al empresarismo, la calidad académica y la
rroa de ser medida, el awnento de cobertura, la investigación, el
nciamiento, la globalización y la homogeneización, entre otros 174 •

s p or ello que se analizará cada uno de estos retos, muchos de los

uales están en comunicación entre sí, denotando cómo allí se la jue-
a la A. U. para un futuro.

.1. Crisis de la universidad colombiana

§48. Mucho se ha hablado de que la universidad en general y la

colombiana en particular se encuentra en una grave crisis (§11). Esta
idea que se ha convertido en un mito por su repetición y capacidad de
motivación de conductas, tiene suficientes razones que la originan,
pues la crisis, para algunos, se traduce en el constante retiro de estu-
diantes ante las dificultades económicas que afrontó la región (Méxi-
co y su efecto tequila, Argentina con el corralito, Brasil, Colombia,

17. Bien puede pensarse en otros retos, tales como las nuevas tecnologías de la información y
la universidad virtual, al igual que el carácter jerarquizado y masculinizado de las estruc-
turas universitarias (esto último en REBOLLEDO, Impacto . . ., Op. Cit., p. 84). Se dejan
en manos del lector la complementación del listado propuesto.

Andrés Botero Bernal 133

Venezuela, Ecuador, etc.); para otros se descifra en la descapitalización
de la universidad (pérdida de ingresos en la privada y disminución de
los aportes estatales en la pública), etc. Son pues tantos los argumen-
tos que enumerarlos sería labor difícil, pero a pesar de ello, el mito de
la crisis se cimienta cada día más, incluso llegando algunos a creer que
se está frente a los últimos días de esta institución, por lo menos en su
concepto estricto - académico.
Entonces, demostrar que existe cada uno de los factores que supues-
tamente originan la crisis es cuestión de trabajos especializados y bien
diferentes al aquí propuesto 175 • Lo que sí puede afirmarse en este tex-
to es que la universidad contemporánea es objeto de transformacio-
nes algunas de las cuales surgen de su interior y otras son exigencias
externas, y son estas transformaciones las que ponen en juego cons-
tantemente el principio de razón como principio de fundamento, de
fundación o de institución176 •
Algunas de estas transformaciones externas surgen de la tensión en-
tre la productividad y la A.U que más adelante se describirá, pero
remite al dilema que aquí desea consignarse: ¿Cómo puede la univer-
sidad, ante tales transformaciones, seguir siendo tal? Esta pregunta
implica una reflexión de la A.U pues tal como se dijo antes, es ésta la
175 Claro está que e! problema no es en sí la crisis, sino la necesidad de pensar de nuevo la
universidad. ÁLVAREZ GALLEGO, Alejandro. Pensar la universidad desde la investiga-
ción. En: Revista pedagogía y saberes: Universidad Pedagógica Nacional. No. 10 (1997);
p.25-30.
176 Dice así Derrida: "El esquema del fundamento y la <limensión de lo fundamental se
imponen en e! espacio de la universidad por varias razones, ya se trate de su razón de ser
en general, de sus misiones especificas o de la óptica de la enseñanza y la investigación.
Cada vez está en juego e! principio de razón como principio de fundamento, de funda-
ción o de institución" DERRIDA, Jacques. Las pupilas de la universidad: el principio de
razón y la idea de universidad. En: Hermenéutica y racionalidad. Bogotá: Norma, 1994. p.
185.
134 Autonouúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
uc permite la construcción de ámbitos vitales donde la universidad
ueda ser tal, en su sentido estricto. Entonces, la pregunta que está
lanteada de modo general, deberá ser completada en cada uno de los
tos que debe afrontar la universidad, siendo un ejemplo el siguiente:
¿cómo puede la universidad seguir siendo tal en un contexto econó-
mico desfavorable como el de una crisis económica aguda?
Pues bien, la supervivencia de la universidad depende en buena medi-
da de su capacidad de procesar y procesarse efectivamente teniendo
en cuenta su contexto y la misión que ella tiene de crear, transmitir y
utilizar el saber. Y este procesamiento que si bien tiene un fin acadé-
mico, recurre a medios no siempre académicos, por lo cual la estruc-
tura administrativa, el apoyo social y la voluntad de los poderes cen-
trales se tornan igualmente fundamentales. La academia, por sí sola,
177
no podrá afrontar retos como los que ahora se presentan • La crisis,
en caso de existir, supone tomas de postura desde diversos sectores
internos como externos a la universidad.
Claro está que esta postura tiene que ir más allá de la retórica política,
en tanto puede observarse cómo los planes de gobierno de los man-
datarios de la región, sin excepción notable, se refieren a la educación
superior, muchos motivados por el mito del desarrollo que circunscribe
la universidad, lo que ha generado una sobrevaloración de la misma
(§11), en un escenario (y allí lo paradójico) de escasa financiación al
sector.
m Castijón ya había llamado la atención de que la supervivencia de la universidad en la
contemporaneidad depende más de su estructura (social, política, académica y adminis-
trativa) que de! mero contenido académico de la misma. Cfr, CASTREJÓN, El concep-
to .. " Op. Cit., capítulo 5°.
Andrés Botero Berna! 135
5.2. Dependencia de la universidad al empresarismo
§49. En la contemporaneidad se ha impuesto, para la mayoría de los
países latinoamericanos, un modelo fundado en una nueva fe en el
mercado, lo cual fue explicado en otro texto178 . Dicho modelo ha
tenido momentos de auge y otros de fuerte crítica, pero a pesar de
ello éste no dejó (ni deja) de afectar a la universidad y con ella su
autonomía. Esto se evidencia con el surgimiento de la universidad
empresaria y la universidad del empresariado.
§50. Resulta que, tal como se ha venido afirmando, la universidad,
ha través de los siglos y con el fin de protegerse de las incursiones de
los poderes centrales (como la Iglesia y el Estado), ha desarrollado
estructuras y procedimientos de gestión propios lo suficientemente
complejos como para impedir la injerencia. Estas estructuras y proce-
dimientos fueron designadas por Dawkins en 1986 como "el relojero
ciego"179, consistiendo en una construcción de poder compartido,
privilegio profesional - docente y una estructura de decisión descen-
tralizada, la cual ha permitido que la universidad se desenvuelva como
institución y sobreviva a los cambios de poder central que la amena-
zan. Entonces, si estas estructuras y procedimientos logran alejar la
abulia, estamos frente a ejercicios de autonomía en tanto efectivizan
la labor académica. Pero lo que se está avizorando es que estas estruS.....
turas y procedimientos empiezan a ser copiados del sector privado,
imbuido en la lógica neoliberal, reemplazando los que históricamente
han servido a la universidad, siendo los baluartes de este
178 Un análisis más profundo del modelo económico latinoamericano y sus incidencias nor-
mativo-sociales en: BOTERO BERNAL, Andrés. Historia reciente de la economia co-
lombiana: Década de los noventa, siglo XIX. En: Revista de la Universidad de San Bue-
naventura. No. 18 (Enero-junio del 2003); p. 23-40.
179 Citado por: KELLS, Creating a culture..., Op. cit. p. 457-467.
136 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
trastrocamiento la universidad empresaria y la universidad del
empresariado que acusan de ineficiente para el sistema econónUco el
modelo de gestión del "relojero ciego", entre otras cosas.
§51. Ahora bien, la universidad empresaria corresponde a la univer-
sidad que ahora reestructura todo su andamiaje con el fin de respon-
der a las expectativas del modelo económico neoliberal (donde el sec-
tor privado se perfila como el nuevo poder central ante el cual la A.H
debe configurarse como salvaguarda, agregamos nosotros). En cam-
bio la universidad del empresariado es aquélla que es fundada o adqui-
rida por un grupo empresarial con el fin de formar (en especial a sus
propios funcionarios) dentro del esquema burocrático y empresarial
requerido para los mantenimientos de niveles óptimos de productivi-
dad, dentro de la lógica instrumentaP80 .
§52. Los peligros de estas dos nuevas concepciones de universidad
se traducen en lo siguiente:
• Universidad instrumental y utilitarista. Una visión restringida y
subordinada de la universidad con respecto a las unidades de pro-
ducción dentro del modelo económico vigente, significa, además
de una deshumanización, una pérdida de independencia. Es por
ello que Díaz propone: "la universidad no debería estar al servicio
únicamente de la investigación utilitaria, como en cierto modo ha
estado la universidad norteamericana y alemana. Este asunto po-
dría estar en manos de organismos nacionales, regionales, que co-
180 Álvarez diferencia la universidad particular de la privada, en que aquélla se sostiene por
las matrículas y la segunda por los aportes de grupos económicos que a cambio interfie-
ren en las decisiones de la institución. ÁLVAREZ, Pensar la universidad ... , Op. Cit., p.
25-30. Para nosotros, la universidad privada, en los términos de Álvarez, es la universidad
del empresariado.
Andrés Botero Bernal 137
 ordinaran este tipo de investigación. Quizás si la universidad úni-
camente hiciera este tipo de investigación, se "politizaría" dema-
siado, perdiendo de vista la labor educativa del alumno"181 . Ade-
más, la pérdida de independencia implicaría de suyo la pérdida de
capacidad de crítica de la universidad, en beneficio del poder de
apalancamiento (§10). La universidad, y esto es fruto de la con-
cepción de la misma como sistema con una membrana permeable,
es gestionadora de la sociedad, a la vez que es gestionada por ella,
pero este proceso recíproco implica en sí un doble movimiento: la
crítica y el apalancamiento. Si la universidad abandona su concep-
ción de crítica, para generar sólo riqueza a los centros de poder
(investigación instrumental, visión profesionalizante y mercanti-
lista, etc.) la A.v. se retrotraería, en tanto la universidad dejaría de
ser tal y se vería el surgimiento de centros de formación capitalis-
ta, que es cosa bien distinta182 .
• Investigación instrumental y utilitarista, abandonando la investi-
gación básica y la no rentable.
• Visión poco académica, y más administrativa. La universidad em-
presarial y del empresario reduce el poder del docente imponien-
181 DIAZ, La autonolIÚa... , Op. Cit., p. 223-224.
182 Este dilema igualmente se ancla en los diferentes documentos internacionales de orienta-
ción de la educación superior (Manual de Frascan, el manual de Oslo [The 1I1eaSflre7nent of
scientijicandtechnologicalactivities:proposedguide/inesftr coDecting andinterpreting technologicalinnova/ion . Jo
data), Declaration on science and the flse of scientiJic knowledge por UNESCO y la Declaración '
Mundial y su Marco de Acción Mundial de la Conferencia Mundial sobre Educación
Superior, de noviembre de 1998, entre otros). Si es estos documentos que orientan el
sector educativo superior en todo el mundo, la universidad es considerada sólo como un
motor de la productividad empresarial, fruto del IIÚtO del desarrollo del que antes se
habló, queda como reto de la universidad seguir siendo tal cumpliendo la nueva misión
(generar riqueza a los centros de poder) pero sin perder su capacidad de generar conoci-
lIÚento critico frente al sistema al que se ofrece. ¿Pero el sistema dominante permitiría
ejercicios criticos como éste? Es por ello que ante el reto impuesto por e! mercantilismo y
el neoliberalismo, la universidad, si quiere seguir siendo tal, no puede dejar de lado su
naturaleza histórica: la crítica, y si lo hace bien podría pensarse en e! fln de la universidad
en su sentido f1losóflco e histórico.
138 Autononúa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
do como nueva estructura de mando el poder burocrático de una
cadena de gestión administrativa. De esta forma las dinámicas uni-
versitarias de van modificando, adoptando modelos de gestión
administrativa cada vez más cercanas al sector privado, hasta llegar
a un punto de identidad total183 .
§53. Este proceso de empresarismo que afecta a la universidad se
explica entre otras razones por el hecho de que la empresa capitalista
(que incluye tanto la industria como el sector servicios) busca poder
sobre la universidad, lo cual no es un fenómeno de voluntad perversa
sino por el contrario fruto de una plena convicción en el empresario
de que él garantiza el progreso y de que él tiene mecanismos de ges-
tión mucho más efectivos de los que dispone históricamente la uni-
versidad. Es por esta convicción que su propuesta inunda el espacio
universitario, generando en este último otro convencimiento, el cual
es el de creer que hay un grupo, un sector, un primer mundo, que sí
sabe hacer las cosas y que debe seguirse ese modelo para la consecu-
ción del tan anhelado desarrollo (nueva cara normativa del ideal del
progreso de los ilustrados y los científicos del XIX)184 .
183 En ejemplo de esto es la exigencia que en Colombia se hace de estudios de factibilidad
financiera y administrativa de un programa académico, como condición para su apertura.
De esta forma, se busca estudios que certifiquen que e! "mercado" aceptará el programa
propuesto de forma tal que sea "útil" para la sociedad, entendida ésta como sistema de
productividad capitalista. Esta exigencia ha rayado con lo absurdo, como le sucedió a una
institución de educación superior de! Departamento de Antioquia (Colombia) que pidió
autorización para la apertura de un posgrado en Ética, y la respuesta del ente guberna-
mental fue la de exigir un estudio de factibilidad económica del programa fundado en
especial en un análisis de! perf1l ocupacional de! egresado en el mercado laboral.
184 La relación entre la universidad y e! pensamiento empresarial está desarrollada más am-
pliamente en: BUENO RODRIGUEZ, Luis. Universidad y trabajo: los elementos de la
complejidad. En: IBARRA COLADO, Eduardo (coord.). La universidad ante e! espejo
de la excelencia: enjuegos organizacionales. México: Universidad Autónoma Metropoli-
tana, 1998. p. 212-217.
Andrés Botero Bernal 139

§54. Ha sido, entonces, talla arremetida del sector privado que en
el mundo universitario entra el fenómeno de las alianzas y las fusiones
como estrategias de permanencia dentro de la lógica de la globalización.
Este fenómeno, que corresponde a reglas impuestas desde lo comer-
cial, supone para el empresariado un ir en rescate de lo que considera
que se está ahogando: la universidad. Esto lo han avizorado muchos,
como por ejemplo una revista empresarial de amplia circulación en el
país: ''Vendrá un fuerte remezón en las lES, que deberá llevar a la
realización de alianzas e integraciones para sumar fortalezas de algu-
nas entidades, y también al cierre de otras"185 .
§55. Todo esto da como lugar a la consideración de la universidad
empresarial y del empresariado como una macro organización, con
todo lo que ello implica: una pérdida del poder del individuo y de su
capacidad de generarse identidad por fuera de la institución, a la vez
que la universidad por este medio pierde toda capacidad propositiva
en tanto termina enmarcada dentro de la misión y la visión de una
institución que se convierte todo deseo (la consecución de lucro) y
nada de memoria (identidad histórica)186.
§56. Otro aspecto en el que puede ponerse en evidencia la irrup-
ción de la lógica del sector privado es que atañe a las exigencias con-O.
tables a las universidades bajo lógicas propias de la empresa187 . Si bien.
185 REVISTA DINERO, Remezón en las universidades .. ., Op. Cit., p. 38. Igualmente, puede
consultarse en internet: http :// www.dinero. com/dinero/
HomeSumario.jsp?idEdicion= 191
186 Un análisis de las consecuencias perversas de las macro organizaciones, en: BOTERO,
Diagnóstico de la eficacia.. ., Op. Cit., p. 65-67 Y215-219.
187 Así, en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior para el siglo XXI, se observa
en su artículo 13, la exigencia de ejercicios autonómicos en lo que respecta a los asuntos
flOancieros, pero con el deber de presentar balances financieros y demás documentos
contables del caso. Alude este documento internacional, de un lado a la flOanciación de
140 Autononúa universitaria. Desarrollo e impaCto del concepto en Colombia
~ --'_ ... -..a.--------...--- "- __ I
los principios contables pueden ser unificados, tanto para las perso-
nes jurídicas con ánimo de lucro como las que carecen de él (lo cual ya
es de por sí una invasión de esferas de competencia, pero no constitu-
tiva por sí sola de agravio), la interpretación de los resultados de los
balances financieros no puede ser similar. Este ha sido un error co-
mún en los administradores universitarios que intentan hacer lecturas
de un fenómeno extraño para ellos (como la realidad académica) bajo
esquemas aprendidos ya fuera en su formación universitaria (en su
mayoría provienen de programas académicos donde se les forma como
administradores empresariales) o de su experiencia profesional, ter-
minando entonces por influir en la producción de efectos ajenos a
cualquier naturaleza académica.
§57. Ahora bien, con respecto a la forma de administrar la universi-
dad, bien podría pensarse por lo menos en tres modelos: (a) La admi-
nistración al servicio de la academia, que exige que el modelo admi-
nistrativo no sólo esté al servicio de los académicos, sino que esté
avalado por los mecanismos de concertación de verdades dentro de la
academia; (b) la academia al servicio de la administración, bajo el cual
la universidad responde a los requerimientos del mercado y con
parámetros administrativos empresariales, así como cuando se aplican
las teorías de la administración de empresas a la administración uni-
versitaria, terminando la academia (razón de origen de la universidad)
la que se pone al servicio (al ser sometida a una lógica de las definicio-
nes ajena a ella misma) de la administración empresarial; y (c) del diá-
logo entre la academia y la administración, similar a las tesis dialécticas
medievales (que incitaban el diálogo entre la fe y la razón), provocan-
mínimos de la universidad, para que ésta pueda ser tal, y de otro lado a la necesidad de
asumir políticas contables similares a las del sector privado. Queda en evidencia la intro-
misión, pero tal como se afirmará a continuación, esto no es grave, ni un reto para la A. U.
a menos de que la interpretación de dichos documentos se haga de espaldas a la misión
de la universidad.
Andrés Botero Bernal 141
do un diálogo entre la academia y la administración universitaria. El
primer modelo es imposible, aunque deseable para muchos, en el es-
tado de cosas actual. El segundo modelo es el que promete estar en
vigencia, por 10 que el tercero es la opción más plausible para el aca-
démico, que de otra manera se vería por las circunstancias que nos
rodean, bajo un yugo pesado, sobre el cual sería bien difícil el cumpli-
miento de la tarea autoasignada por la universidad en general: ser casa
del saber. Pero este tercer modelo puede recibir varias críticas, entre
las que se cuenta la siguiente: un debate generador de acuerdos que
permitan la continuidad institucional de la universidad entre la acade-
mia y la administración (empresarial) universitaria es tan difícil como
10 fue en su momento la búsqueda de acuerdos entre la fe y la razón
para legitimar la continuidad de los parámetros religiosos y a la vez
filosóficos. ¿Es posible llegar a acuerdos de esta naturaleza? Pues bien,
estamos seguros que habrá otros ejercicios de respuesta posibles, como
los que se pueden proponer desde la complejidad. Pero si hay algo
que preocupa: que se intenten aplicar (sin los respectivos cedazos)
teorías administrativas propias del sector privado (que busca un áni-
mo de lucro) en él sector educativo, y la principal forma de ver este
ejercicio de aplicación es el cambio de terminología al interior de las
universidades. Dejar de hablar de estudiantes para hablar de clien-
tes 188 , el empezar a señalar «procesos» para aplicar sobre ellos toda
una ingeniería de procesos administrativos así como teorías como de
}
..
188 El rector de una universidad católica, de las más grandes de Colombia, envió el 1 de
agosto d el 2003 por correo electrónico, una misiva a los profesores en la cual se les anun-
ciaba la creación del proyecto SIGAA (Sistema de información para la gestión académico
administrativa), con el fin de "optimizar" los procesos académicos. Dice así este comuni-
cado, que sirve de ejemplo de la ingerencia conceptual de la empresa en el sector univer-
sitario: "Pretendemos superar las expectativas de nuestros principales clientes quienes
son nuestra razón de ser: los estudiantes. Si optimizamos los recursos lograremos mayor
claridad en el enfoque y el flujo de información ... De ahí que se haga necesario generar
una especie de sinergia corporativa donde todos, sin excepción, unamos nuestras fuerzas
y propósitos para trabajar en equipo ... ".
142 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
calidad total, efectividad, eficiencia y efectividad sobre productos,
rentabilidad económica, entre otros 189 •
§58. ¿Qué es ser productivo y rentable económicamente para un
investigador universitario? ¿Cuáles son los indicadores cuantitativos
con los cuales se medirá la productividad de un académico en la uni-
versidad? Estas preguntas que no tienen respuesta fácil, preocupan al
académico al momento de ser testigo de cómo se toman las decisio-
nes en la universidad contemporánea.
§59. Entonces, es importante recordar que la universidad, si quiere
ser tal, no puede negar las relaciones que debe sostener, fruto de la
concepción de la membrana permeable, con el sistema empresarial, pero
no puede identificarse con ella en sus medios de gestión ni en su interés
de lucro en cuanto productividad. Esto bien 10 recuerda Díaz cuando
dice: ''No es posible hablar de la Universidad como de una "empresa
productora" -aunque sea de cultura- que contrata personal para que
lleve a cabo unos servicios -intelectuales en este caso-"l90 . Es, pues, el
reto mayor de las universidades no sucumbir ante los embates del sec-
tor privado, que se están convirtiendo fruto de la concepción neoliberal,
en el nuevo poder de la cual ella debe ser salvaguardada.
§60. Es por ello que bien podúa proponerse a las universidades una
gestión eficiente, pero diferenciada de la propia del sector privado,
189 Los saberes sobre la organización han estado anclados en su mayoría sobre el sector
privado. De allí pasaron a intentar explicar la complejidad de la universidad, con su con-
secuente fracaso explicativo. Cfr. IBARl~, La universidad . . ., Op. Cit., p. 161 -222. Ade-
más, en las entrevistas a los directivos universitarios (ver anexo) quedó patente cómo la
terminología empleada en la administración de las universidades se adelanta con concep-
tos del sector privado.
190 DIAZ, La autonomía ... , Op. Cit., p. 191.
Andrés Botero Berna! 143
UNlVERSlDAD DE ANTlOOUIA
RtRt lOTECA CENTRAL
 de ese proceso, responsabilizando al Consejo Nacional de Acredita-
pudiendo ser similar, guardando las debidas proporciones, a las del
ción de la evaluación final con base en los conceptos rendidos por
sector solidario que si bien responde a políticas de eficiencia en la
pares académicos designados para el efecto.
gestión de recursos financieros 191 no lo hace bajo la misma lógica del
mercado capitalista y salvaje, sino con proyecciones sociales que pro-
Entre los diferentes conceptos que recorrieron el ámbito académico,
vocan modificaciones sustanciales del giro diario de sus ocupacio-
se resalta el aportado por un Rector colombiano, con base en los ele-
nes l92 .
mentos configurantes del sistema de acreditación: "Se entiende que
un programa académico tiene calidad en la medida que haga efectivo
5.3. La calidad académicay su medición
su proyecto educativo, tanto en relación con sus características uni-
versales e históricas, como en relación con las características que sur-
§61. Otro reto importante para la universidad contemporánea es lo gen de su propia misión, su identidad y el tipo de institución a que
referente a la calidad académica y la forma en que ésta es medida. pertenece"193. Este concepto no deja de ser un modelo platónico, en
el sentido de que un objeto es bello en tanto se acerque a la idea de
Recientemente se impuso la necesidad de certificar la calidad acadé- belleza en sí.
mica, pero para ello en un primer aspecto fue necesario tomar mode-
los de certificación del sector privado, con su correspondiente siste- Pero lo que sí es claro en lo que toca con el concepto de calidad, es lo
ma, así como el definir qué entender por este concepto, de manera tal referente a su dinamismo y heterogeneidad194 , por lo que no es una
que fuera más fácil establecer si una institución o un programa acadé- característica de connotaciones absolutas y en consecuencia no tiene
mico la tiene o no. . el mismo significado en todos los contextos o para todos los
involucrados, a la vez que está asociado con la búsqueda de la excelen-
§62. Surgieron pues diversos conceptos de calidad que de una u cia, del arete griego.
otra manera irrumpieron en el quehacer universitario, cuestión que
quedó patente en Colombia con la aparición del sistema nacional de
acreditación, por medio de la ley 30 de 1992, pero que sólo entró a ¡-
operar con el decreto 2904 de 1994 que indica quienes forman parte
del Sistema Nacional de Acreditación, señalando las etapas y los agentes
73-85. En definitiva, las cooperativas no pueden actuar de la misma manera que las em-
presas con ánimo de lucro, pues de hacerlo perderían su identidad. E ntonces, es en 1:
gestión cotidiana donde la identidad solidaria se pone en evidencia.
193 MAYA MEJÍA, José Maria. Acreditación institucional y de programas. En: Los proceso:
191 Un estudio de María Lorena G utiérrez y Jorge Hernán Cárdenas, señala que "la calidad en
de autoevaluación y acreditación en el sistema universitario actual. 4° módulo de la diplo
la gestión de recursos financieros es imperativa en la eficiencia y gobernabilidad de las
matura en actualidad universiL'tria. Medellín: ASIESDA, 2000. P. 18.
lES". Citado por REVISTA DINERO, Remezón..., Op. Cit., p. 30-31.
194 No existe una sola vía para la calidad académica. Esto lo demuestta un estudio de Cuban
192 Bien podría plantearse para la gestión universitaria lo que se propuso para las cooperati-
CUBAN, Larry. ¿Por qué es tan dificil lograr buenas escuelas? New York: Teachers Colleg,
vas en: BOTERO BERNAL, Andrés. Reflexiones sobre el cooperativismo financiero.
Press, 2003. 97p.
En: Revista Universidad de San Buenaventura Medellin. No. 15 (Jul. - Dic. de 2001); p.

Andrés Botero Bernal 14'

144 AutonolIÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia

§63. Ahora bien, el reto que se plantea a la universidad, con respec-
to a su A.U, es responder de la mejor manera a la calidad académica,
cuestión que efectiviza aun más su ejercicio autonómico, alejándola
de la abulia, pero sin que ello constituya una traición a su propia auto-
nomía195. En primer lugar, para denotar este reto, es importante hacer
una claridad: se ha considerado que las universidades que logren los
reconocimientos de calidad serán las que puedan sobrevivir en un
mercado tan competitivo196 , todo según las lógicas privadas de las
cuales se habló anteriormente. Pues bien, no es cierto esto tratándose
de la realidad latinoamericana en tanto la mayor parte de la población
estudiantil no son personas que pueden escoger por criterios de cali-
dad sino por costo de la matrícula. En consecuencia, frente a esta
realidad, mientras haya personas sin capacidad real de elección entre
las diferentes ofertas propuestas, no podrá creerse que la institución
de mejor calidad será la que se lleve a los deseosos por estudiar. Es
más, sólo los integrantes de los sectores sociales con mayores ingre-
sos tienen la capacidad de escoger entre instituciones con otros crite-
rios diferentes a los de precio de la matrícula, y en este caso tampoco
es una variable fundamental la certificación de calidad o no, predomi-
nando criterios afectivos (como por ejemplo encontrarse con amigos,
sistemas de bienestar completos, etc.)197. La creencia en el sistema de
195 La relación entre autonorIÚa universitaria y calidad académica, quedó manifiesta en: MI- '
. .
SION DE CIENCIA, EDUCACION y DESARROLLO. Colombia: al ftlo de la opor-
tunidad. Bogotá: Magisterio, 1998. p. 134-135. ISBN 958-20-0198-4. "La especificidad
de la autonorIÚa universitaria exige un compromiso decidido de cada institución con la
calidad de su docencia, su investigación y el servicio al pais. No puede entenderse pues la
autonorIÚa universitaria como un rechazo a toda norma ni como un artificio legal para
evadir la responsabilidad social. La calidad se obtiene como fruto de la autonorIÚa cuan-
do la universidad misma define una misión compartida por todos su estamentos... "
196 Para Álvarez, la acreditación de calidad está impulsada por consideraciones de mercado,
fruto de la injerencia del sector privado en la universidad. Así, ÁLVAREZ, Pensar la
universidad... , Op. Cit., p. 25-30.
197 En Colombia, a la fecha, sólo hay cuatro universidades con acreditación institucional, y
sin embargo las matriculas en estos centros no creció significativamente por este hecho.
146 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
calidad, entonces no puede estar basada en asuntos de mercado, pues
de ser así la fe en el mismo caerá una vez se den cuenta los administra-
dores universitarios que no repercutió en matrícula recibida. Enton-
ces, la fe en el sistema de calidad, por lo menos en la realidad latinoa-
mericana, debe estar anclada en un ejercicio de A.U: ser lo que se
debe ser, una institución académica con responsabilidad.
En segundo lugar, el reto que se plantea a la A.U en lo que toca a los
sistemas de calidad es que estos hoy día provienen de elaboraciones
externas a la universidad, lo cual no es malo en sí, a menos de que ese
sistema impuesto irrumpa en las condiciones de posibilidad propias
de la institución y busquen la homogeneidad (en currículo, políticas
de investigación, planes de estudio, entre otros), que será un reto que
se estudiará más adelante. Si los estándares de calidad, si lo que se
quiere que sea calidad, si los elementos de medición, etc., serán asu-
midos por fuera de la universidad, ésta deberá someterse a los mismos
con lo cual implicaría un jugar por fuera de la membrana y una pérdi-
da de construcción propia, aunque siempre en relación con el medio.
Allí radica el peligro para la A.U Claro está que si bien los modelos
impuestos han arrojado resultados buenos en el sector privado
(piénsese en las normas ISO o en las "etiquetas verdes"), ello no sig-
nifica que de igual manera debe procederse en la educación superior,
pues universidad y empresa no son lo mismo. La universidad, al ser
fuente de conocimiento, puede y debe establecer sus propios proce-
I
dimientos y estructuras de calidad dentro de marcos amplios estable-
cidos previamente para el sector, siempre y cuando ésta sea en verdad
una universidad, una casa del saber. Nada más peligroso que dejar a
Igualmente, la matricula en otros centros no acreditados, cuyo costo es elevado, no se
disminuyó por fuera del promedio de las demás instituciones, fruto de las dificultades
económicas de la región que obligó a principios del siglo a una caida en el número de
estudiantes por dificultades en el pago. Con esto se demuestra que la certificación de
calidad no es la variable determinante en la escogencia de universidad.
Andrés Botero Berna! 147
una institución educativa, que dista mucho de ejercer su A U, estable-
cer sus propios sistemas de consecución de calidad, pues lo que ter-
minaría haciendo es intentar legalizar su mediocridad. Por ello se pro-
pone que la autonomía en la fijación de los sistemas de calidad sólo le
corresponda a las instituciones que se han destacado en varios éon-
textos por su alto compromiso académico y en la efectividad de sus
procesos de saber, mientras que para las demás el sistema de acredita-
ción debe ser fijado desde afuera de la institución en lo que toca al
marco general de gestión, pero siempre bajo la égida del debate aca-
démico, garantía de seriedad. De esta manera, en la búsqueda de la
calidad, la universidad, que desea ser tal, logrará su A.U
§64. Ya Páramo Rocha 198
había señalado que la AU es una reali-
dad, en tanto proceso, en instituciones conscientes de su responsabi-
lidad, y por ende comprometidas con el mejoramiento continuo y la
auto evaluación. Pero este compromiso no sólo parte de estrategias
establecidas institucionalmente, sino que implica además a los miem-
bros de la comunidad universitaria, pues la calidad del saber corres-
ponde tanto a la institución com~ a los individuos que lo cultivan. El
saber no es aislable de las personas que lo ejercen, llámense estudian-
tes, profesores, investigadores, etc., en consecuencia, el compromiso
de la calidad si quiere ser un potencializador de la A U debe partir
tanto de la institución como de los individuos que la componen.
Pero la realidad colombiana impone reflexionar sobre el hecho de la
heterogeneidad de las instituciones presentes, que hace que la acredi-
tación termine siendo una vía más de diferenciación entre las que
pueden asumir este reto con las que les queda imposible por no tener
las condiciones del caso, cuestión loable en la lógica del mercado de
198 PÁRAMO ROCHA, Sentido cultural. .. , Op. Cito
148 AutonollÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
libre competencia empresarial, pero que no deja de tener efectos per-
versos cuando se trata de seres humanos, pues esta diferenciación
implicaría egresados, profesores y estudiantes con diferentes niveles
de formación en lo que respecta a la calidad, lo que no dejará de tener
consecuencias nefastas en la aceptación social y laboral de sus inte-
grantes.
Ya para concluir este pequeño acápite que busca describir algunos
retos de la A.U., es importante señalar que la calidad es un concepto
que como tal debe ser clarificado a partir de los medios de operación
del saber en la actualidad, siendo el más importante el debate acadé-
mico, la disputa intelectual. Además, la calidad es un concepto que no
sólo toma ribetes en cuanto el saber científico, sino que incluso puede
abarcar posturas psico-sociales, tales como el sentirse a gusto en la
institución en la que se trabaja o estudia, o aspectos como el desarro-
llo fisico paralelo al intelectual, por solo mencionar dos aspectos. Esto
se dice dado que un estudiante a gusto en su institución propiciará
dinámicas de calidad a su interior, en tanto el mejor-estar es una for-
ma de calidad académica199 .
5.4. El aumento de cobertura en la educación superior
§65. Otro reto importante para la A.U está en la encrucijada que se
coloca a la universidad por el aumento de la cobertura. Resulta que la
educación superior, al ser invadida por el mito del progreso social, se
convierte en exigencia para la población. Entonces, la universidad,
199 Es importante recordar que el estudiante no sólo estudia en la universidad. También
busca divertirse. E sto ya había sido denotado por A rreota, en: MINISTERIO DE EDU-
CACIÓN N ACIONAL (Colombia). Lengua Castellana: Lineamientos curriculares. Bo-
gotá:MElN, 1998. p. 23.
Andrés Botero Bernal 149
desde el momento fundacional de la modernidad en la ilustración, se
inscribe en las dinámicas de sustitución de la naturaleza del saber como
centro de control sobre las masas, ofreciendo alternativas, socializan-
do las ilusiones de las personas y sugestionando frente a las mismas 200 .
Todo ello conlleva a una expansión de la propia institución más allá
de los límites previamente establecidos, lo cual queda patente cuando
se alude a la universidad como la garantía del progreso, o slogan tales
como el de "universidad para todos".
Ahora bien, esta expansión de la universidad, justo cuando se alude a
su crisis201 , toca diferentes ribetes, entre los que pueden encontrarse
algunos de índole presupuestal (para sobrevivir dentro de lógicas de
mercado, se hace necesario el incremento de matrícula), empresarial
(para responder a las expectativas, antes denunciadas, de privatización
del sector), mítico (para atender los requerimientos de progreso que
se esconden en las nuevas formas del mito del desarrollo), entre los
más importantes.
Esta expansión, deseada por muchos sectores sociales, queda patente
con las cifras oficiales de matrícula estudiantil que ponen de relieve una
cobertura del 15% en Colombia, señalando la necesidad de su incre-
mento, en especial entre los sectores más infortunados: "tres de cada
cuatro estudiantes matriculados provienen dd 40% de la población con
mayores ingresos y sólo uno de cada cuarenta proviene del 20% más
pobre ... Cada año terminan bachillerada 367 mil alumnos, de los cua-
les 207 mil entran a la universidad y 160 mil no logran este objetivo"202 .
200 La ilustración, como engaño total de las masas, es una idea de la sociología critica. Cfr.
HORKHEIMER, Max y ADORNO, Theodor. Dialéctica de la ilustración. Madrid: Trotta,
1994. p. 82 Y95.
201 A un punto tal que bien puede hablarse de una crisis de la hegemonía de la universidad,
en virtud de la expansión de la misma.
2D2 Palabras de Juan Carlos Echeverri, quien en ese entonces se desempañaba como Director
del Departamento Nacional de Planeación de Colombia, citadas por: ASCUN. Agenda
150 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
1 problema radica de un lado en que el aumento excesivo de los
estudiantes perjudica los niveles de calidad académica debiendo
ponderarse ambos elementos, para buscar ecuaciones tolerables, y de
otro en que el incremento de las funciones sociales de la universidad
más allá de la de creación y difusión del saber, implica a mediano
plazo una hipertrofia de la universidad, en tanto no podrá responder
203
a todas las expectativas que en ella se descarnan hoy día .
§66. La universidad, dentro de su ejercicio autonómico, será cons-
ciente de sus propias limitantes, así como del hecho de cómo su ex-
pansión podría poner en riesgo su propia vinculación al saber, a su
identidad. En consecuencia, la universidad que haga uso de su auto-
nomía, entendida ésta como un proceso de efectivización, podrá bus-
car equilibrios tolerables entre la calidad académica y la masificación
de la educación superior (por lo que el número de cupos no debería
ser impuesto por el Estado, sino por la propia institución), pero no
dejaría de ser deseable que la universidad deje de ser paso obligado de
la población para llegar a niveles de ingreso pecuniario importantes,
para convertirse en paso deseado para los que quieran acceder a un
mundo de conocimientos que de otra forma no podrían conseguir de
mejor manera.
En conclusión, el aumento de la cobertura, sin más, no llevará a un
progreso económico, ni a una mejor calidad de vida, aunque no puede
descartarse esta variable para la consecución de estos propósitos. Bien
de políticas y estrategias para la educación superior colombiana 2002-2006: de la exclu-
sión a la equidad. Bogotá: Asociación Colombiana de Universidades, 2002. p. 8. Los
índices de cobertura están en: lbid, p. 7.
2D3 La universidad ha sido propuesta para recibir encargos en todo sentido, como el que
propone Sartori: que la universidad tenga el deber de colmar la zona de oscuridad y
confusión dejada por la televisión y los sondeos de opinión. SARTORl, Horno videns .. .,
Op. Cit., p. 78.
Andrés Botero Berna!
151

puede denunciarse la extrema importancia social que se le da al título
universitario, en desmedro de otras formas de educación superior,
como el tecnológico. La universidad, pues, no puede asumir un com-
promiso imposible: abanderar el progreso económico, aumentado la
cobertura indiscriminadamente, como si de ella sola dependiera. Este
aumento de la cobertura, si no es planificada dentro de ejercicios au-
tonómicos, conllevará a un decrecimiento de los niveles de calidad
ofrecidos, así como a una caída de la consideración social y de la re-
presentación colectiva de la universidad (que para asumir este reto
tendrá que burocratizarse más, mostrándose además como meramen-
te profesionalizante) y del universitario (con su consecuente efecto
económico: el desempleo profesional).
5.5. La investigación universitaria en /as ciencias, las artesy lafilosofía
§67. Un reto para la universidad contemporánea es asumir la inves-
tigación a su interior, como complemento a su labor docente (investi-
gación formativa) y para cumplir su misión de creación de conoci-
miento (investigación en sentido estricto). Es más, la investigación se
perfila como una variable fundamental en el proceso de aseguramien-
to de la calidad académica, lo cual ha llevado a varios administradores
universitarios a hacer cálculos groseros sobre la investigación en su
institución204 .
204 E l Manual de Frascati pone en evidencia la desconfianza que existe sobre la información
arrojada por los administradores universitarios en sus procesos de m edición de la inves-
tigación, en tanto éstos están dados a exagerar. Dice así este documento internacional:
"No obstante, suele suceder que las esrimaciones "subjetivas" por parte de quienes res-
ponden a la encuesta son máximas a la hora de distinguir entre investigación básica, in-
vestigación aplicada y desarrollo experimental; y que el empleo de esrimaciones groseras
(aplicando el "ojo de buen cubero") por parte de los organismos encuestadores es proba-
blemente mayor en la 1 + D del sector de la enseñanza superior" parágrafo 49.
152 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
__ __ _____ _ _ .. _ ........ ~.J_ ..
Pero el panorama no es más desolador en América Lattina, primero
por el bajo número de doctores e investigadores prese:ntes en estas
tierras, segundo por los bajos rubros dedicados a esta fwnción sustan-
cial de la universidad y tercero por los escasos márgenes de participa-
ción de la universidad latinoamericana en el producido iglobaF05 .
Ahora bien, el reto de la investigación, requisito de ser dle la universi-
dad, al traspasar otros escenarios, termina convirtiéndose: en una opor-
tunidad o en un riesgo. Así, por ejemplo, con la irrupci6n de las lógi-
cas del mercado en el mundo universitario, la investigacjón se ata a la
exigencia burocrática de la rentabilidad económica, dej¡ando de lado
asuntos como el de rentabilidad social o el de crecimieJnto del saber.
La investigación se compromete aun más que antes :a lat exigencia de
su instrumentalización y mercantilización, pasando a se:r según el de-
seo de los funcionarios administrativos universitarios, e:n un objeto á
la venta.
§68. Ya se han hecho diversos comentarios 'críticos a la
instrumentalización de la universidad, que la convierte e:n un actor del
mercado bajo lógicas que implicarían un desbarajuste e:n su razón de
ser histórico (pasado, presente y futuro). Sin embargo~ no sobra ad-
vertir que la investigación atraviesa el campo de la A.H, en tanto ella
permitirá que ésta exista, pues en tanto proceso efectiv'O en los resul-
tados académicos se requiere la creación y difusión d~ conocimien-
tos, allí es donde se la juega la visión responsable de la universidad.
N o puede pensarse que la única responsabilidad de la lmiversidad en
205 Datos que confirman estas aseveraciones en: TÜNNERMANN BERHEIM, Carlos. La
educación superior de América Latina y el Caribe en su contexto eccmómico, político y
social. En: Hacia una nueva educación superior. Caracas: CRESAL ¡/ UNESCO, 1997.
Sobre el bajo número de doctores, véase: MISIÓN DE CIENCIA, EDUCACIÓN Y
DESARROLLO, Colombia, Op. Cit., p. 160.
Andrés Botero Bernal 153
lo que respecta la investigación es la creación de riqueza, que termina- 5.6. Elfinanciamiento de la universidad
rá fácilmente en manos de algunos poéos, sino también la de crítica
social, denuncia, etc., las cuales no son fomentadas por ningún siste- §69. Tal como se dijo anteriormente, un requisito de supervivencia
ma de poder central, por lo que se requiere una AU para su efectivo
de la universidad entendida como sistema semiabierto es el relativo al
cumplimiento.
ingreso de energía, la cual cobija para el caso concreto financiación e
información. Pero lo que ocurre en la contemporaneidad es que el
Igualmente, ante la exigencia de investigación, una vez ésta es atrave-
Estado sumido en lógicas de mercado considera que el criterio de
sada por el reto de la globalización y de la empresarización, se pone
sostenibilidad social de una institución se basa en su capacidad de
en evidencia la necesidad de cuantificar, medir y comparar de manera
autosostenibilidad financiera, evadiendo así todo compromiso en la fi-
unificada los recursos humanos y financieros dedicados a la investiga-
nanciación de la universidad pública. Esto conlleva que la AU debe
ción, con lo cual emergen varios documentos internacionales en tal
intentarse en escenarios donde la entrada -de energía es limitada, por lo
sentido, tales como el Manual de Frascati, que es considerado el mar-
cual todo proceso interno debe limitarse igualmente, llegando a puntos
co estadístico internacional reconocido. Este documento de referen-
cercanos a la abulia. Pero con la empresa, nuevo centro de poder, las
cia reconoce la internacionalización de la investigación, proponiendo
cosas no son mejores, pues su participación en el sector se subordina a
modelos de medición dentro de este marco: "las actividades científi-
que éste sirva a los intereses particulares, con lo cual se crea una depen-
cas y tecnológicas se internacionalizan cada vez más. Crece el papel
dencia peligrosa de la que ya se habló (§52 en adelante).
de las empresas multinacionales y la cooperación en materia de I + D
entre organismos públicos, ya sea oficialmente por medio de organi-
Entonces, entendiendo la importancia de la universidad, pero siendo
zaciones internacionales como la Unión Europea (VE) o el Centro
conscientes de que ella puede ser atrofiada si se le cargan muchas
Europeo para la Investigación Nuclear (CERN) o a través de acuer-
funciones, la financiación debe ser garantizada sin que ello implique
dos multilaterales o bilaterales. La movilidad de los investigadores es
la subordinación frente a los poderes centrales, por lo menos en már-
cada vez mayor en el plano internacional. La presente versión del
genes que le permitan a la institución en procesos internos generar
Manual pretende tener en cuenta la necesidad de disponer de datos
efectividad en los resultados académicos que debe arrojar para sí mis-
de I + D en esta materia"Z06 .
ma y para la sociedad.
El reto entonces, con lo relativo al cruce entre la globalización y la
investigación, es que esta última no termine estando atada a la toma y §70. Es por ello que se propone una ley que garantice unos míni-
a los intereses de las macroorganizaciones emergentes en el nuevo mos en la financiación, cuestión que bien siendo propuesta de tiempo
orden mundial, con lo que la AU quedaría limitada a ser gestionadotas atrás (artículo 13 de la Declaración Mundial sobre la Educación Supe-
de recursos ajenos en pos de beneficios privados. rior para el siglo XXI, entre otros). Esta ley debe poner en relieve la
obligación de la sociedad y de sus poderes para el sostenimiento de
una universidad autónoma. E n virtud de ello, deben contribuir a su
2D6 Manual de Frascati, parágrafo 38. financiación los particulares, en especial por medio del pago de ma-

154 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia Andrés Botero Bernal 155
trículas accesibles al que desea estudiar, el Estado (financiación tanto
de la oferta como de la demanda) y de la empresa privada.
La justificación de la ley no será otra que el hecho de que la universi-
dad, si es autónoma, genera procesos positivos y civilizatorios (no nos
atrevemos a decir que causa el anhelado progreso), a la vez que permi-
te la construcción de identidad en torno a ella. La importancia de la
casa del saber, que apalanca y gestiona sociedad, es tal, que no podría
ponerse en duda, salvo por mentes ancladas en el interés propio, el
garantizar su existencia. Pero esta existencia se avala permitiendo el
acceso de energía al sistema, sin intentar dominarlo, pues al ser la
universidad un entramado estructural tan complejo, no puede garan-
tizarse a ningún factor central de poder que sus intenciones de domi-
nación generen el efecto deseado.
Ahora bien, se propone que sea una ley, para garantizar su obligatorie-
dad, pero ello no significa que no pueda descansar en algún pacto
social. Es más, éste sería deseable, pues se podría garantizar así la efi-
cacia material de la disposición legal. Además, la ley debe establecer
exigencias mínimas de financiación a ser cumplidas por la propia uni-
versidad (indicando que no pueda ser tal aquella que no inicie sus
labores con un monto mínimo de capital -evitando así la prolifera-
ción indiscriminada de instituciones débiles y por tanto ajenas a prác-
ticas autonómicas por falta de recursos-, ni continuar con sus activi-
dades de manera autónoma la que hace uso ineficaz -según lo que en
la academia se entendería por ineficacia- de los recursos -establecien-
do un sistema de intervención por parte de otras universidades en
caso de que la institución no tenga forma de subsistir por la falta de
ingresos financieros-), por el Estado (garantizando un porcentaje fijo
del presupuesto general de gastos e inversiones, para ser destinados
en subsidio a la oferta y a la demanda estudiantil, así como· para la
financiación de la investigación -preferentemente básica-, entre otras
obligaciones pecuniarias), por los particulares (estableciendo reglas
156 AutonoITÚa universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
de cobro y pago de la matrícula estudiantil, sin predeterrroinar los
montos a cobrar) y la empresa privada (en especial con su cormpromi-
so de financiación de la investigación -preferentemente aIPlicada y
ambiental-). Igualmente, en esta ley se estipularía las reglas rcelativas a
la elaboración e interpretación de los instrumentos contablefs, evitan-
do así intromisiones indebidas de estructuras diferentes, como las del
sector privado.
Ya para finalizar, esta ley debe ser precedida de un debate enttre admi-
nistradores universitarios y académicos, evitando la maniob:rabilidad
de los políticos en la decisión fundamental de A.U.
5.7. Laglobalizacióny la homogeneización de la universidad
§71. Las exigencias contemporáneas, analizadas atrás (§45;> en ade-
lante), impusieron como parámetro de desenvolvimiento la umiformi-
dad para responder exigencias, relativamente homogéneas, fituto de la
globalización. En este escenario, las universidades deben cü>rrespon-
der tanto a expectativas de un medio regional como también.nacional
e internacional. Pero estas exigencias van más allá del cum¡Jlimiento
de una función académica, pasando a ser compronnisos de
homogenización en los currículos, en los títulos, en los estátndares de
medición de la investigación (§68), entre otros. Pero, ¿cónno puede
ejercerse la A.u. cuando hay una exigencia de apertura de llOs proce-
sos académicos sobre los cuales la propia universidad puede influir,
quedando estos procesos a merced de estructuras de decisión por
fuera de la institución educativa? O en otras palabras, ¿cómo. conciliar
la internacionalización con la búsqueda de la identidad, de la visión y
de la misión de cada institución? Se observa pues como de wn lado, en
virtud fundamentalmente de exigencias de estandarización I?ara efec-
tos de consecución de certificados de calidad, hay una constante en la
búsqueda de la identidad de cada universidad, y de otro hay 'Cilla fuerte
Andrés Botero Bernal 157
exigencia en la apertura de la membrana para posibilitar los procesos
globalizadores.
Dos ejemplos ilustrarán este proceso, siendo el primero el referente a
la libre movilidad estudiantil. Se señala como un ejercicio efectivo en
un proceso académico la diferenciación en la formación, para estable-
cer comparaciones en un patrón común de medición, pero igualmen-
te es fuerte la exigencia de permitir la libre movilidad estudiantil, de
manera tal que se desdibuja el estudiante de una universidad para pa-
sar al estudiante itinerante en varias universidades. ¿Es posible la fija-
ción de diferenciación en el proceso pedagógico del estudiante cuan-
do éste no pertenece a una institución en concreto? La AU juega así
ante un reto, marcar su identidad con actores transeúntes. El segundo
es el referido a los diversos tratados y declaraciones internacionales
que conducen a la uniformidad de estudios, siendo los más relevantes
el Programa Erasmus (fondos de movilidad de estudiantes entre paí-
ses de la DE, según las redes académicas pactadas previamente con las
universidades) y la declaración conjunta de los ministros europeos de
educación reunidos en Bolonia el 19 de junio de 1999207 • En dicha
declaración se establecen los principios para la compatibilidad y la
comparabilidad de los sistemas de educación superior de la DE, en
especial con la adopción de los créditos académicos como mecanis-
mos de promoción de la movilidad estudiantil y la homogenización
de ciertos requisitos de titularización. De esta manera, la integración
educativa da pie para adelantos en materia de globalización e integra-
ción política del continente, pero cabe la pregunta: ¿ello en que afecta
laAU?
'1JJ7 Fue firmado por 29 países y representa el compromiso de cada nación signataria para
reformar su propio sistema de educación superior con el fin de crear la convergencia total
a nivel europeo en la materia. Sin embargo, la propia declaración señala su respeto a la
A.U. , pero ¿cómo puede sobrevivir cuando se busca una convergencia en Jos procesos en
instancias de decisión por fuera de la misma universidad? Cfr. www.universia.es
158 Autonomía universitaria. Desarrollo e impacto del concepto en Colombia
§72. La globalización impone pues parámetros de alta obligatorie-
dad para las instituciones, a los cuales no pueden rehusar, pero también
implican transferencias en decisiones de lo interno a lo externo. Así, la
AU es reducida al otorgársele al Estado o a entidades supranacionales
la libertad de conducir al sector educativo, que supuestamente es autó-
nomo, dentro de los planes establecidos por las exigencias de turno,
que en su mayoría son de contenido económico. Esto hace pensar que
la AU, dentro de los procesos de globalización, termina siendo un
discurso simbólico, sin mayor efectividad en el mundo de la vida, pues
mientras se afirma el respecto a la universidad, se le asignan tareas y
las herramientas para el cumplimiento de aquéllas •
208
Pues bien, Tania Díaz crítica todo intento de uniformidad en los títu-
los por parte del Estado. Estas son sus palabras: "No pensamos que el
control estatal de los títulos sea justificable de ningún modo, no des-
de el punto de vista jurídico -porque el Estado no es el único ni el
principal educador, y por tanto su derecho, aunque deba ejercerse en
pro del bien común también es limitado-; no desde el punto de vista
educativo- no es posible pretender que a través de una estandarización
de la cultura, se pueda avanzar en la misma, y desarrollar la libertad
intelectual, condición sine qua non para el cultivo y producción del
espíritu humano-o La concurrencia entre las instituciones no sólo es
deseable sino necesaria para el progreso intelectual, según aducía el
Ministro Faure; no obstante, las soluciones prácticas en el texto legal
(francés) y su reglamentación no han sido consientes"209.
208 Ibarra pone en evidencia esta paradoja, al analizar los planes de gobierno mexicanos en
relación con la universidad. Cfr. IBARRA COLADO, Eduardo. Neoliberalismo, educación
superior y ciencia en México: hacia la conformación de un nuevo modelo. En: IBARRA
COLADO, Eduardo (coord.). La universidad ante el espejo de la excelencia: enjuegos
organizacionales. México: Universidad Autónoma Metropolitana, 1998. p. 117-182. De esta
manera, el Estado llama la atención sobre su respeto a la A.u., para luego coartarla, ponien-
do así de manifiesto que quien desea ser verdaderamente autónomo es éL
209 DIAZ, Autonomía. .. , Op. Cit., p. 233 Y234. El texto entre paréntesis es nuestro.
Andrés Botero Bernal
159
 En igual sentido, pero en tono critico con la homogenización de lOH
planes de estudio, se pronuncia esta autora, señalando que si se impi
de a la universidad trazar los propios objetivos de formación curricular,
ésta no tendrá libertad ni siquiera en los medios para la consecución
de los mismos 21O •
6. Anotaciones finales sobre la autonomía universitaria
En consecuencia, dado que lo que debe proponerse no es lo deseable
por fuera de toda posibilidad, sino lo que puede llegar a ser, bien
podría plantearse que la A.v. no puede coexistir con procesos de
homogenización que no partan de la propia academia. Entonces, si
§73. Hemos de confesar que este trabajo ha sido leído en varias
los procesos de convergencia que son exigidos en la contemporanei- oportunidades, pudiendo asegurar que ojos más críticos que los nues-
dad, y ante los cuales es dificil evadir, surgen del propio trasegar aca- tros no es fácil de encontrar. Incluso, formulamos una serie de répli-
démico - universitario, los procesos autonómicos de las universida- cas al presente trabajo, y una vez analizadas se hicieron las correccio-
des se verán menos agraviados. De esta manera podría entonces nes del caso. Sin embargo, poniéndonos en el rol de un lector preve-
ponderarse lo que es la realidad histórica de la universidad, con la nido, bien hicimos un listado de posibles críticas ante las cuales nos
exigencia de un mundo comprometido de lleno con la calamidad de defendemos:
la instrumentalización global del saber.
• Es un trabajo conservador. La defensa que aquí se hace de la tradi-
ción y de la historia de la universidad, que la liga al proceso acadé-
mico, no es más que un desarrollo de tesis conservadoras.

Frente a esta crítica respondemos de la siguiente manera: el reconoci-

miento de la historicidad de un concepto es un acto legítimo, y desco-
nocerlo es una manifestación de ingenuidad. La universidad tiene su
historia, y ésta tiene un peso en la configuración de su ser, pero la
historia no es sólo pasado, pues como bien lo reflexionó Heidegger,
hay un proceso de pasar por el tiempo por parte de,lo histórico, cobi-
jando así el aquí y el ahora. La historia se hace presente, y en tanto se
manifieste la universidad, ésta se historiza.

La modernidad y el industrialismo (capitalismo y comunismo) intro-

dujeron un afán en lo novedoso y en el cambio sin igual. Si bien antes
210 Ibid, p. 222. la tradición tenía peso de autoridad, ésta, hoy día, es mirada como

160 Autononúa universitaria. D esarrollo e impacto del concepto en Colombia Andrés Botero Bernal 161