Sunteți pe pagina 1din 177

INTRODUCERE

“Nu este de tăgăduit că istoria este tot magistra viitorului: ea aprinde făclia sa la
trecut pentru a lumina timpurile ce au să vină. Ea studiază îndreptările ce le au faptele
din trecut şi cată să-şi dea seama despre drumul ce-l vor apuca în viitor.”(1)
”Istoria este Turnul uriaş al Experienţei, pe care l-a ridicat Timpul în mijlocul
câmpiei nesfârşite a Trecutului. Nu e lucru uşor să te urci până în vârful vechii clădiri şi
să te poţi bucura de o privelişte întinsă. Nu există ascensor. Dar picioarele tinere sunt tari
şi pot s-o facă.
Iată, vă întind aici cheia, cu care veţi putea deschide uşa. Când veţi coborî din
turn, veţi înţelege însufleţirea mea”. (2)
Noi trăim în umbra unui mare semn de întrebare. Cine suntem? De unde venim?
Unde mergem?
Încet, încet, dar cu stăruinţă neîntreruptă, împingem tot mai departe acest semn
de întrebare , până la acea linie îndepărtată, dincolo de orizont, unde sperăm să găsim
răspunsul.
De veacuri şi de milenii, disciplinele istorice se străduiesc să exprime adevărul, în
limitele unui simplu fapt, ori în contextul unui întreg proces, petrecut între graniţele unei
ţări, la scara continentală sau chiar mondială. Lărgind aria cercetării şi adâncind
investigaţia, ştiinţele istorice ajung la ultima turlă a propriilor eforturi : conturarea
experienţei, acumulate de fiecare popor în parte şi de umanitate în ansamblu , în teribilă
înfruntare cu toate câte s-au constituit în împotriviri la năzuinţele lor spre progres.
Studiul istoriei României demonstrează cu forţă că din vălmăşagul nenumăratelor
evenimente şi procese , dragostea de viaţă a poporului, neînfrânta sa luptă pentru a se
menţine , prin prea multe vicisitudini ale istoriei şi pentru a prospera, în pas cu lumea
civilizată, este atotbiruitoare.
Cunoscând istoria glorioasă a poporului nostru, luptele şi sacrificiile înaintaşilor
noştri, strădaniile lor în perfecţionarea creaţiei materiale şi spirituale, învăţăm să preţuim
şi să iubim mai mult ţara noastră.
Rolul formativ al istoriei ca obiect de învăţământ, în activitatea complexă şi
îndelungată de formare a personalităţii elevilor, constituie principalul temei al
preocupărilor de a găsi căile şi mijloacele de optimizare a predării-învăţării acestei
discipline.
Situându-se în aceeaşi sferă de preocupări, prezenta lucrare, propune o modalitate
de abordare a unuia din procesele pedagogice fundamentale ce condiţionează, şi în
acelaşi timp, direcţionează , ca obiectiv principal, asimilarea cunoştinţelor de istorie de
către elevi, înţelegerea faptelor şi proceselor istorice, formarea reprezentărilor şi a
noţiunilor de istorie în ciclul primar.
Formarea reprezentărilor şi a noţiunilor de istorie- forme generalizate de

_______________________________________________________________________
1. A.D.Xenopol,Lecţiunea de deschidere a cursului de Istoria Românilor la Universitatea
de la Iaşi.
2. Hendrile Willeru van Lon, Istoria omenirii, Ed. Venus, Bucureşti, 1999

4
cunoaştere ce oglindesc, la diferite niveluri de aprofundare, realitatea istorică obiectivă
constituie esenţa procesului învăţării dirijate şi conştiente a conţinutului acestei
disciplinede învăţământ
Pasul hotărâtor constă în dirijarea gândirii elevilor de la analiza faptelor la
înţelegerea complexă a proceselor istorice, ceea ce presupune formarea , consolidarea şi
sistematizarea noţiunilor specifice istoriei.
Formarea noţiunilor de istorie este rezultatul unui proces de gândire în cadrul
căruia se stabilesc elementele esenţiale şi comune unor grupuri de fenomene şi fapte
istorice similare. Noţiunile corect însuşite îl ajută pe elev să selecteze ceea ce este
esenţial, din multitudinea de date şi fapte istorice , fiind o cerinţă de bază a optimizării
procesului didactic. Astfel noţiunile devin instrumente operaţionale ale unui model
raţional, ce asigură înţelegerea de către elevi a evoluţiei istorice în ansamblu ei,
formarea unei concepţii ştiinţifice asupra dezvoltării societăţii omeneşti, înţelegerea în
mod logic a evenimentelor şi proceselor istorice, înlăturându-se învăţarea exclusiv
mecanică şi asigurându-se o însuşire activă şi temeinică a cunoştinţelor.
Procesul formării noţiunilor de istorie ca instrumente operaţionale ale găndirii are
loc concomitent cu dobândirea cunoştinţelor de istorie şi este un proces complex şi
îndelungat . Acest proces cuprinde atât latura intelectuală cât şi latura afectivă care se
realizează prin lecţii şi activităţi extraşcolare.
Învăţătorul cunoscând aspectele psihopedagogice, oferă un cadru ştiinţific
proiectării şi realizării întregii sale activităţi didactice. Concluzia cu valoare metodică
desprinsă din investigarea laturii psihologice a procesului formării reprezentărilor şi a
noţiunilor de istorie reliefează necesitatea utilizării în spirit modern a resurselor
didactice, astfel încât elevul să se transforme din simplu spectator, receptor de informaţii,
în subiect al cunoaşterii şi acţiunii.
Având ca material de cercetare elevul, învăţătorul „ modelator de suflete „,
trebuie să facă din acesta o personalitate adaptabilă fiecărei situaţii , accentul
schimbându-se de la
„ a şti „ la „ a şti ce să facă cu …” „Nu da copilului tău nici o lecţie prin simple cuvinte
el trebuie să înveţe numai prin experienţă” spunea Rousseau.
Reforma presupune o atitudine nouă faţă de elevi, implicând necesitatea unor
schimbări la nivelul strategiilor didactice. Astfel, învăţătorul trebuie să utilizeze , în
manieră modernă , metodele clasice dar şi strategi noi de provocare şi dirijare a gândirii
în vedera obţinerii unei eficienţe maxime.
În acest fel se recomandă folosirea metodelor activ- participative ( metoda
jocurilor, metoda testelor, a lucrului cu harta , instruirea programată), care asigură
formarea noţiunilor istorice cu uşurinţă şi cu interes.
„Sunt considerate activ-participative toate acele metode care sunt capabile să
mobilizeze energiile elevului , sa-i concentreze atenţia , să-l facă să urmărească cu
interes şi curiozitate lecţia , să-i câştige adeziunea logică şi afectivitatea faţă de cele nou-
învăţate: care-l îndeamnă sa-şi pună în joc imaginaţia, inteligenţa puterea de anticipare,
memoria, etc”(1).
Ca să poată implica , cu adevărat, pe cel care învaţă , metodele activ-participative, pun
accent pe procesul de cunoaştere – învăţare şi nu pe produsele cunoaşterii.

_______________________________________________________________________
1. Cerghit, I.T.Radu, Didactica, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1995.

5
Educaţia merge astăzi pe ideea: „Decât un cap plin, mai bine unul bine făcut
„ după cum scria Michel de Montaiyne în lucrarea sa „ Eseuri” -căci „Nici un om nu se
întăreşte citind un tratat de gimnastică ci făcând exerciţii”şi „Nici un om nu se învaţă a
judeca, citind judecăţile scrise gata de alţii ci judecând singur şi dându-şi seama de
natura lucrurilor”.M.Eminescu. De aceea „Copilul să nu ştie nimic pentru că i-ai spus, ci
pentru că a înţeles el însuşi, să nu înveţe ştiinţa ci s-o descopere” Rousseau.
Lucrarea de faţă încearcă să supună atenţiei câteva din multitudinea metodelor
activ- participative care pot fi folosite cu succes la clasă în ora de istorie şi să
accentueze rolul lor în formarea noţiunilor şi reprezentărilor de istorie .
Demersul M.E.C.T a fost unul firesc, care se înscrie în procesul de schimbare
început în deceniul trecut şi care presupune revizuiri şi adaptări periodice la procesul
general de modernizare a societăţii româneşti , cât şi la exigenţele apropiatei integrări a
României în Uniunea Europeană.
În acest context am abordat tema de faţă, astăzi cănd se pune accentul tot mai
mult pe metodele moderne într-un învăţământ modern ,care să dezvolte gândirea
elevilor,făcându-i coautori la procesul propriei formări.
Principiul care a stat la baza utilizării tuturor resurselor bibliografice a fost
selectarea critică a informaţiilor prin înlăturarea elementelor politizante şi păstrarea
contribuţiilor psihopedagogice şi matodice nealterate de concesiile ideologice ale unei
perioade depăşiteşi utilizarea noilor informaţii şi materiale adoptate de Consiliul Europei.
Pe drept cuvânt se consideră că, întocmai ca inteligenţa, simţul moral se poate
dezvolta prin educaţie, disciplină şi voinţă. Simţul moral este mai important decât
inteligenţa. Dacă el dispare într-o naţiune, toată structura socială începe să se clatine.
Procesul de construire a modelului de educaţie în şi pentru democraţie e complex şi
trebuie să angajeze nu numai grupul de educatori din sistemul naţional de învăţământ ci
şi pe părinţi, instituţiile culturale, mijloacele de educare în masă, într-un cuvânt,
societatea în ansamblul ei.
Şcoala trebuie să fie o instituţie autonomă, un laborator de format caractere
demne şi constiinţe responsabile care vor lua ele însele cele mai bune hotărâri.
Este incontestabil faptul că educaţia este atât ştiinţă cât şi artă. Ca ştiinţă,
educaţia presupune rţiune, iar ca artă pretinde implicaţie afectivă.
Învăţătorilor le revine dificila sarcină de a începe formarea deprinderilor morale,
o primă condiţie pentru a reuşi în educaţie fiind aceea de a iubi copiii. A doua condiţie
este să înveţe tainele acestei ştiinţe. Ceea ce se realizează prin educaţie este tocmai un
transfer al personalităţii educatorului asupra copilului.
Pedagogia inimii işi propune o înnoire a şcolii, prin crearea în jurul copilului a
unei ambianţe de armonie care este climatul adecvat dezvoltării omului.
Îmi place să cred că noi, dascălii, avem iubire pentru copii în special şi pentru om, în
general, dar şi talent.
“Spre a creşte oameni, înainte de orice ştiinţă şi orice metodă, trebuie să ai
inimă”, spunea Pestalozzi. Dragostea faţă de copii reprezintă cerinţa esenţială, condiţia
de nelipsit în asigurarea eficienţei, calităţii şi progresului în întregul şi complicatul
demers instructiv-educativ, în realizarea optimului pedagogic.
Cunoaşterea copilului, întelegerea, respectul, prietenia, exigenţa rezonabilă,
terapia diversificată şi diferenţiată, altruismul şi optimismul pedagogic au drept piatră de
căpătâi dragostea pentru copii.

6
Fiecare om işi doreşte să-şi salveze copilul de la o posibilă ratare pe plan uman,
cu atât mai mult noi, dascălii lor. În această perspectivă, avem menirea să-i formăm pe
copii încă din primii ani de şcolarizare într-un climat de colaborare, de întrajutorare.
Îndividul este pus în relaţie cu semenii. Învăţătorul trebuie să imprime copilului
convingerea că el nu poate trăi izolat, fără altul, ci în colaborare cu colegii săi, cu care
învaţă şi se joacă. În relaţiile cu colegul de bancă sau de clasă, elevul va constata
identitatea opiniilor sau apropierea lor, în unele cazuri deosebirea acestora. Disonanţa,
care nu e confortabilă sub raport psihic, aduce întrebări şi întristări şi, ca atare,
învăţătorul e dator să intervină pentru a-i reduce efectele şi a armoniza, pe cât posibil,
diferitele opinii. Dialogul poate fi utilizat atât înainte de concretizarea unei iniţiative,
deci pentru organizarea unei acţiuni, cât şi pentru eliminarea unor neînţelegeri. Dialogul
prealabil unei acţiuni contribuie la stimularea încrederii elevilor în ei înşişi şi a puterii lor
de gândire.
Inteligenţa şi iscusinţa didactico-aducativă trebuie dovedite atât în abordarea şi
utilizarea diferitelor strategii, cât şi în stilul de muncă şi relaţiile de zi cu zi. Animat de
altruism, devoţiune şi optimism pedagogic, învăţătorul pasionat de profesia sa, va vibra
alături, cu şi pentru elevii săi.
El va combina optim diferitele principii, metode, procede, forme de organizare, va crea
un climat de cooperare în colectivul pe care il îndrumă şi conduce.
În această privinţă se manifestă o altă calitate necesară pentru activitatea
fructuoasă a unui educator: răbdarea. Ea se dovedeşte o adevarată piatră de încercare
pentru educatorul cu vocaţie. Nimic nu este mai greu decât să-şi păstreze răbdarea atunci
când toate strategiile şi metodele pedagogice par a da greş şi trebuie luat totul de la capăt,
când bunele intenţii par a se nărui în faţa unor copii neînţelegători, agresivi şi negativişti.
Răbdarea se înscrie, alături de încredere, între virtuţile învăţătorului. Încrederea în forţele
educaţiei e subliniată şi de teoreticianul empirismului John Loche, în secolul al XVII-lea,
care conchidea că “ nouă zecimi dintre oamenii pe care îi cunoaştem sunt ceea ce sunt,
buni sau răi, utili sau inutili, datorită educaţiei pe care au primit-o. Educaţia este cea care
determină deosebirile dintre oameni.” Este vorba despre încrederea în forţa educaţiei, dar
şi încrederea în capacitatea omului de a fi educat. Toţi marii pedagogi şi gânditori
umanişti şi-au exprimat încrederea în om, în capacităţile lui cognitive, morale, estetice,
de a surmonta dificultăţile, de a se mobiliza astfel încat să triumfe adevărul, binele,
dreptatea şi frumosul.
Învăţătorul, conştient de zestrea “candidatului la umanitate”, va decanta
strategiile capabile să valorifice aceste posibilităţi, va supune la efort intelectual, moral şi
fizic pe elevii săi, asigurand astfel efectele calitative şi praxiologice dezirabile.
Relaţia dintre învăţător şi elevul mic incumbă încredere din partea celui dintâi în
disponibilităţile biopsihice ale celui din urmă, precum şi respect din partea acestuia faţă
de personalitatea învăţătorului său. Aceasta constituie o cerinţă obiectivată în crearea şi
dezvoltarea unui climat educogen democratic, în organizarea şi desfăşurarea unor
acitivităţi instructiv-educative şi recreative pe măsura necesităţilor psihice şi moral-
sociale ale copilului de vârstă şcolară mică. O trăsătură a vieţii psihice a şcolarilor mici
este înclinarea spre imitaţie. Copilul simte imperios necesară nevoia unui model de
urmat. El va alege ca model pe cel către care simte o mai profundă afecţiune, iubire şi
respect. Educatorul, (părinte, învăţător sau diriginte) posedă acea pârghie educativă care
nu dă greş: exemplul personal.
Nu diploma dă părinţilor sau dascălilor calitatea lor de educatori, ci viaţa lor, aşa
cum este ea din punct de vedere moral. Istoria arată că există educatori cu “normă” şi

7
educatori cu “vocaţie”. Rezultatele activităţii lor sunt, fireşte, diferite. Experienţa a
dovedit că şcolarii nu intră în dialog afectiv cu educatorii cu “normă”, pe care îi intuiesc
uşor, se îndepartează sufleteşte de ei, de aici provenind o seamă de efecte negative ale
educaţiei.În contrast cu asemenea educatori se află cei cu vocaţie. Are vocaţie de
educator cel apropiat sufleteşte de copii. Iubirea pentru copii alungă oboseala, atenuează
stresul, alungă nerăbdarea de a se termina ora, şterge amintirea greşelilor şi ofenselor,
îndeamnă la bunătate. Cine dintre noi nu şi-ar dori să fie înconjurat numai de oameni
buni? Dar câti se preocupă să fie ei înşişi cu adevărat buni? De ce numărul acestora
rămâne adeseori minoritar? Om bun este acela care se fereşte să facă rău semenului său
şi care, totodată, se străduieţte să-i readucă pe cei răi pe calea binelui. Aceasta e
bunătatea spirituală de rangul cel mai înalt. Există, însă, şi pericolul unei încrederi şi
bunătăţi exagerate, şi practica educativă confirmă uneori dezastrele pe care le poate
provoca. Aceasta duce la slăbiciune care, sub veşmântul blândeţii, pot umple “firea”
elevului de toate relele. Este obligatorie supravegherea, intervenindu-se sever când este
cazul. Blândeţea este totdeauna recomandabilă cât timp nu devine slăbiciune. Severitatea
este corectivul ei atunci cand este necesar. O bună educaţie cere ca educatorul să inspire
elevului stima şi respectul, care nu se pot realiza prin inhibarea individualităţii elevului,
prin nimicirea stimei de sine.
A face educaţie fără sancţiune sau pedeapsă este o utopie, deoarece nu există om
care să nu greşească. A nu sancţiona o greşeală înseamnă a o încuraja. Pedeapsa este
necesară şi are un rol educativ, aşa cum afirma pedagogul Komanschi: ”uneori e necesar
să aplici şi pedeapsa pentru ca exemplele şi învăţăturile să fie primite cu mai multă
atenţie”.
Înconjurat permanent, oriunde şi oricând, într-o ambianţă de dragoste, de caldură, de
înţelegere şi bunătate, de încredere şi respect, copiii de vârstă şcolară mică vor da masura
întregii lor personalităţi, dobândind cunoştinţe, priceperi, deprinderi, atitudini pe un
evantai larg, propriu învăţământului primar.
Secretul bucuriei educaţiei este dat de darul de a convinge, de a se adresa inimii, nu
numai minţii. Dascălul care se apropie de elevii săi cu iubire şi cu simţul dreptăţii, care îi
ascultă cu bunăvoinţă, care glumeşte cu ei, care caută să-i ajute, care le insuflă
sentimente morale, este cel a cărui autoritate rezistă în timp. Asemenea dascăli işi fac
simţită influenţa în întreaga viaţă ulterioară a copiilor.
Cu referire la educaţia copiilor, învăţatul Democrit afirma că aceasta “este un
lucru gingaş. Când duce la rezultate bune, ea n-a fost decât grijă şi luptă; când nu
reuşeşte, durerea nu mai cunoaşte margini .” „ Mai bine să-ţi rămână copiii educaţi decât
bogaţi,căci mai mult preţuiesc perspectivele celor educaţi decat mijloacele celor bogaţi”
(Epictet ,învăţat grec).

8
I. LOCUL ŞI ROLUL ISTORIEI ÎN ŞCOALA ROMÂNEASCĂ

1. ISTORIA ŞTIINŢĂ UMANISTĂ CU BOGATE RESURSE


FORMATIVE

Istoria, prin obiectul ei de studiu se defineşte de la început ca o ştiinţă complexă,


cu profunde valenţe educative şi bogate valori spirituale. De aceea, lecţiile de istorie, prin
conţinutul lor , capătă un caracter emoţional în cel mai înalt grad. Poate că nici o ştiinţă
nu posedă ca istoria acea încărcătură de emotivitate care conduce la incantaţie, iar şirul
de evenimente imprimă în chip firesc momente unice, de trăire mai întâi şi de retrăire a
marilor acţiuni , întâmplări din viaţa popoarelor sau a unor remarcabile personalităţi.
Sentimentul de emotivitate şi deci de trăire a fiecărei lecţii de istorie este întărit de faptul
că evenimentele istorice nu sunt invenţii, plăsmuiri, ci realităţi, adesea dureroase, alteori
de mândrie faţă de triumful cauzei drepte. Acurateţea faptului istoric, bazată pe
documente, pe veridicitatea şi legitimitatea lui conduce la întărirea încrederii în
informaţia istorică, are putere de convingere şi de funcţionalitate a explicaţiei, de
participare integrală la evenimente.
De la lecţiile de istorie , prin aceasta se ajunge în chip dialectic la marile lecţii ale
istoriei, la învăţămintele majore pe care le-au degajat diferite epoci istorice şi
evenimente. Cu atât mai mult, cu cât istoria e a oamenilor şi a faptelor lor. Profundul
umanism al istoriei nu mai trebuie demonstrat, pentru că toate marile acte naţionale din
viaţa popoarelor, unitatea naţională , independenţa , nu au fost rodul unor acţiuni
întâmplătoare şi haotice, ci a unei lupte titanice împotriva a ceea ce se opunea
progresului şi mersului înainte . Asemenea înfăptuiri au rezultat din acte eroice, colective
sau
individuale, din eforturi adesea supraomeneşti, din spirit de jertfă , mergând până la
sacrificiul suprem.
”Istoria e cea dintâi carte a unei naţii „ (1) alături de cartea sfântă a limbii şi ca şi
ea nu poate fi lăsată la voia întâmplării, hazardându-se , priceperii ori nepriceperii , iar
studiul ei ar trebui început de la cea mai fragedă vârstă, copilul formându-se ca om al
societăţii viitoare prin cunoaşterea şi valorificarea trecutului.
Studierea şi cunoaşterea istoriei nu este numai un act de cultură, de cinste şi de
preţuire pe care le aducem înaintaşilor, ci şi un bogat izvor de învăţăminte pentru prezent
şi viitor, un puternic mijloc de întărire a trăirilor, alături de o predominantă componentă
moral-educativă.
Din ea oamenii scot învăţături, fiecare aflând în ea reguli de purtare, sfat la
îndatoririle sale, învăţătură la neştiinţă sau îndemn la slavă şi faptă bună.
Funcţia formativă a istoriei e cunoscută din antichitate. Zbuciumul omenirii de-a
lungul veacurilor,precum si momentele de glorie ne aduc, in prezent, o valoroasă zestre
pe care noi suntem datori s-o respectăm si din care sa luăm invaţăminte.
Rolul istoriei patriei in dezvoltarea sentimentului patriotic este evidenţiat de marii

_______________________________________________________________________
1. Nicolae Bălcescu, Scrieri alese, Ed. Bucureşti 1973.

9
noştri istorici, din cele mai îndepartate timpuri.
Grigore Ureche arăta că “s-au nevoit de au scris randul şi povestea ţărilor, de au
lăsat izvod spre urmaşi bune şi rele să rămâie feciorilo şi nepoţilor, să le fie învăţătură,
despre cele rele să se fereasca şi să se socoteasca, iar de pre cele bune să urmeze şi să se
îndirepteze”(1.).
Din dragoste de ţară şi adevar Miron Costin scrie “De neamul moldovenilor”,
Dimitrie Cantemir alcătuieşte şi raspândeşte în lume „Descrierea Moldovei” şi „Hronicul
vechimii a romanomoldovlahilor”, iar corifeii Şcolii Ardelene au dus razboiul ştiinţific
cu „basmuitorii” istoriei române.
Nicolae Bălcescu aprecia istoria unui popor ca „un izvor de suvenire sublime, care
de multe ori îl luminează asupra soartei sale, îl trag din adormire şi deşteaptă în inima lui
demnitatea de om şi entuziasmul libertăţii”.(2.) Este ştiinţa cea mai activă, cea mai utilă
pentru conştiinţa oricărui cetăţean, este „cea dintâi carte a neamului”.
Gândul său era completat de Mihail Kogălniceanu, care arăta: „Într-însa vom
învăţa ce am făcut şi ce trebuie să facem, printr-însa vom prevedea viitorul, printr-însa
vom fi români”.(3.)
A.D.Xenopol a consacrat o viaţă de om de ştiinţă şi de gânditor ca să scrie „Istoria
românilor din Dacia Traiană „ce reprezintă nu numai tratarea sistematică a istoriei
naţionale, dar şi o mare operă patriotică. „Atât pot spune” – spunea el în
„Preacuvântarea” – „că am scris şase volumuri cu o egală iubire pentru toate timpurile ce
se desfăşurau înaintea minţii mele, atât cele de glorie şi de măreţie, cât şi cele de durere
şi restrişte şi aş fi fericit dacă această carte a neamului românesc ar fi îmbrăţişată cu
aceeaşi căldură cu care a fost produsă”.(4.)
Urmând şi înnobilând filonul gândirii istorice româneşti Nicolae Iorga considera
istoria „o carte vie a neamului” şi definea misiunea istoricului care „e dator a fi un
animator neobosit al tradiţiei naţionale, un mărturisitor al unităţii neamului, un
descoperitor de idealuri şi exemplu întru împlinirea acestor idealuri”.(5.) Datorită valorii
ei educative istoria, în concepţia lui Nicolae Iorga este „… o îmbogăţire, o întregire şi o
înălţare a vieţii fiecăruia. Aceasta este sensul învăţământului istoriei”.(6.)
Din multitudinea activităţilor prin care potenţialul formativ al istoriei poate fi
valorificat, în achiziţii ale cunoaşterii şi afectivităţii, activitatea didactică rămâne cea mai
eficientă, pentru că asigură nu numai informarea tinerilor cu o mare bogăţie de
cunoştinţe dar şi formarea capacităţilor de interpretare, înţelegere şi acţionare. Căci
istoria nu trebuie învăţată în sine, pentru memorizarea unor fapte şi evenimente, ci pentru
a înţelege prezentul, a prospecta viitorul şi a distinge sensul progresului.
Învăţământul românesc a avut din totdeauna în conţinutul său esenţial datoria cultivării
la elevi a sentimentului sublim de dragoste faţă de neam şi ţară.

______________________________________________________________________
_
1. G.Ureche, Letopiseţul Ţării Moldovei, Ed. Minerva, Bucureşti
2. N.Bălcescu, Scrieri alese, Ed. Minerva, Bucureşti 1973
3. M.Kogălniceanu, Opere II, Ed. Academiei RSR,Bucureşti 1976.
4. A.D.Xenopol-Istoria românilor din Dacia Traiana,Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti 1985
5. N.Iorga, Generalităţi cu privire la studiile istorice, Bucureşti 1944
6. isidem

10
Adevăraţii slujitori ai şcolii româneşti, de-a lungul timpului, în frunte cu cei mai de
seamă reprezentanţi ai culturii naţionale, au cultivat acest sentiment cu întreaga putere a
lor nu numai în spiritul preţuirii luptei şi jertfei înaintaşilor şi apărarea pământului
strămoşesc, al dragostei faţă de neam şi a virtuţilor acesteia, dar şi în spiritul de
înţelegere şi întrajutorare cu minorităţile naţionale, pentru valorile acestora şi ale altor
popoare.
Fie că sunt români, fie ca sunt minoritari, dascălii au misiunea şi responsabilitatea
instruirii şi educării tinerei generaţii în spiritul valorilor umanismului şi democraţiei, al
deschiderii către orizonturile culturii şi civilizaţiei.
A fi înconjuraţi în permanenţă de copii, de surâsul lor plin de candoare, de
curiozitatea lor continuă cuprinsă în privirile şi preocupările lor cărora trebuie să le
răspunzi prompt, pe care trebuie să-i educi pentru a te împlini pe tine prin ei, iată legea
raţiunii noastre ca dascăli.
Istoria am primit-o de la generaţiile trecute iar ea trebuie apărată şi îmbogăţită.
„Deci tu, o, cuvântătorule române, primeşte această puţintică, dar cu multă
osteneală şi privighere adunată istorie a neamului tău, şi ,au tu te nevoeşte , de nu poţi tu,
îndeamnă şi ajută pe alţii carii pot, ca mai pre lung şi mai pre larg, lucrurile româneşti să
le scrie şi la tot neamul cunoscute să le facă ca cei buni să se laude întru neamurile
neamurilor, ir cei răi să se ruşineze şi să înceapă a fi oameni români, adică desăvârşiţi, că
mult aste a fi român”(1).

_______________________________________________________________________
1. Samuel Micu, Scurtă cunoştinţă a istoriei românilor.

11
2. Istoria ca obiect de învăţământ.
Conţinutul , obiectivele specifice şi funcţiiile de cunoaştere ale istoriei

Învăţământul istoric serveşte la stimularea şi favorizarea sentimentului de


identitate naţională. Istoria naţională, având trăsături comune cu istoria Europei, a cărei
parte componentă este, precum şi cu istoria popoarelor vecine, faţă de care românii au
manifestat o atitudine de colaborare pe parcursul secolelor, are şi anumite particularităţi.
Civilizaţia unitară cu limba, obiceiurile, creaţia populară orala, religia, cultura materială
comună, care s-a constituit în baza populaţiei romanizate în spaţiul carpato-danubiano-
pontic în perioada evului mediu timpuriu s-a păstrat şi s-a dezvoltat în epocile istorice
ulterioare.
Cunoaşterea şi înţelegerea istoriei permite atât elevilor cât si cadrelor didactice să
înveţe mai multe despre patrimoniul cultural şi istoria propriei ţări, de a reflecta asupra
valorilor naţionale şi a originilor culturii naţionale.
Modul în care istoria esre predată şi învăţată în scoală influenţează cunoştinţele,
înţelegerea şi percepţia pe care elevii le dobândesc atât asupra propriei lor ţări, cât şi
asupra celorlalte. Toţi tinerii din Europa au şansa de a descoperi evoluţia unor regiuni şi a
unor ţări diferite de cele proprii.
Istoria este un obiect de studiu la care elevii ar trebui să înveţe că există, de obicei,
mai multe puncte de vedere asupra evenimentelor. Fiecare elev ar trebui să reţină, prin
cursurile de istorie, mai multe perspective privind evenimentele ce trebuie explicate.
Dobândirea unor cunoştinţe despre trecut şi înţelegerea acestuia sunt lucruri
absolut necesare pentru a deveni o persoană educată.
Printr-o poziţie umanistă, istoria contribuie la educaţia generală.
Istoria este o disciplină ştiinţifică ce oferă în mod intrinsec cunoştinţe şi aptitudini
valoroase: dezvoltarea unei perspective şi a unei percepţii istorice.
De asemenea, prin studiul istoriei se asigură dobândirea cunoştinţelor, a percepţiei
şi a aptitudinilor istorice ca un mijloc de atingere a altor finalităţi: socializarea, pregătirea
pentru statutul de cetăţean, o mai bună percepţie internaţională – un punct de vedere
instrumentalist asupra istoriei ca un ingredient esenţial în atingerea altor scopuri
importante ale educaţiei.
A învăţa să gândeşti istoric înseamnă recunoaşterea faptului că istoria şi cei care
încearcă să reconstituie trecutul – înţelegând prin aceştia muzeografi, regizori de film,
producători de televiziune şi jurnalişti – sunt constrânşi de tipurile de surse la care au
acces, interpretează şi utilizează aceste dovezi în moduri diferite, selectează şi pun în
evidenţă diferite aspecte ale acestora.
Cu alte cuvinte, majoritatea, dacă nu chiar toate fenomenele istorice pot fi
interpretate şi reconstruite dintr-o varietate de perspective, reflectând limitele dovezilor
existente, interesele subiective ale celor care le interpretează şi le reconstituie, dar şi
influenţele culturale în schimbare şi care determină ce anume (şi in ce măsura) fiecare
generaţie consideră că este semnificativ din istorie.
În toate formele de învăţământ din ţara noastră, adică primar, gimnazial şi liceal,
istoria nu trebuie studiată numai pentru a fi ştiută, ci mai ales pentru a fi trăită, ca mai
târziu să se transforme într-o călăuză a generaţiei tinere.
După anul 1990 în ţara noastră a început etapa de reformă şi restructurare a
învăţământului iar predarea istoriei îmbină principiul liniar cu cel concentric. Acest lucru

12
permite aprofundarea progresivă a problematicii fundamentale a istoriei societăţii din
cele mai diferite zone şi din toate timpurile.
Istoria ca obiect de învăţământ, reprezintă forma didactică de prezentare a bazelor
ştiinţei istorice. Din volumul informaţiilor oferite de ştiinţă, ea selectează şi
sistematizează numai cunoştinţe fundamentale cu privire la dezvoltarea societăţii
omeneşti, în funcţie de scopul instructiv, de particularităţile de vârstă ale elevilor şi de
timpul afectat pentru studiu. Selectarea şi structurarea conţinutului istoriei ca obiect de
învăţământ se întemeiază pe criterii precise cu valoarea de norme metodologice:
-respectarea logicii ştiinţei istorice, care impune prezentarea cunoştinţelor conform
logicii desfăşurării procesului istoriei, în succesiunea cronologică şi desfăşurarea
cauzală;
-respectarea logicii didactice, care impune prelucrarea şi prezentarea conţinutului în
funcţie de nivelul de asimilare al şcolarilor pentru care este elaborat manualul;
-criteriul axiologic, care presupune selectarea datelor, faptelor şi evenimentelor cu
semnificaţie în evoluţia istoriei naţionale sau universale;
-criteriul praxeologic, care vizează contribuţia obiectului la rezolvarea sarcinilor
educative ale unei etape şcolare.
Obiectul istoria românilor pentru clasa a IV-a conform acestor criterii, prezintă,
prelucrează la nivelul de înţelegere al elevilor din ciclul primar, numai cunoştinţe care au
importanţă deosebită în evoluţia societăţii omeneşti pe teritoriul patriei noastre şi care
conduc elevii la înţelegerea procesului formării poporului român şi a limbii române, a
luptei lui pentru libertate, neatârnare, progres şi afirmare a fiinţei sale naţionale.
“Obiectivele – spune R.Gagnè – exprimă acele deziterate care trebuie realizate
prin mijlocirea conţinutului lecţiei, reprezentând în acelaşi timp un fir coordonator în
jurul căruia se organizează înteaga activitate şi spre care converg toate mijloacele şi toţi
factorii implicaţi”.
Studierea istoriei patriei în ciclul primar vizează următoarele obiective generale
(cadru):
-cunoaşterea de către elevi a principalelor date, fapte, şi evenimente importante
referitoare la dezvoltarea societăţii omeneşti pe teritoriul patriei noastre;
-dezvoltarea găndirii elevilor, a capacităţilor de analiză, comparare, conexare şi explicare
cauzală a evenimentelor istorice- pe această bază se formează şi sunt integrate în sistem
reprezentările şi noţiunile de istorie ale elevilor;
-formarea primelor elemente ale concepţiei ştiinţifice despre evoluţia societăţii prin
înţelegerea unor idei de bază ale istoriei –(ex: unitatea şi continuitatea poporului român ;-
cauzalitatea şi succesiunea fenomenelor istorice, rolul maselor şi al personalităţilor ; -
ideea dezvoltării societăţii sub aspect economic, social politic şi cultural ;- rolul statului
în dezvoltarea societăţii e.t.c.)
-formarea unor trăsături morale ale personalităţii elevilor, educarea în spirit umanist şi
patriotic.
Pedagogia obiectivelor operaţionale propune învăţătorului „…să fie tot mai puţin
un transmiţător de informaţii şi să devină tot mai mult un animator şi coordonator care
face eforturi pentru a ajuta grupul să abordeze problemele propuse de ele sau puse de
către grup”.(1.)
_______________________________________________________________________
1. M.Revelend, C.Favoy,Localizarea în timp şi spaţiu, în predarea istoriei,7

13
Pe baza acestor obiective generale, învăţătorul stabileşte obiectivele operaţionale
specifice fiecărei lecţii, concretizate în performanţele pe care le vor realiza elevii.
Formularea cât mai clară a obiectivelor operaţionale specifice fiecărei lecţii dă
posibilitatea învăţătorului să stabilească metodologia de lucru adecvată, având o bază
obiectivă pentru evaluarea rezultatelor.
În contextul integrării României în Uniunea Europeană, dimensiunea educaţiei
capătă o importanţă deosebită. Asigurarea educaţiei de calitate în şcoala românească, la
nivelul standardelor europene, ar putea fi un bun început al formării unei culturi a
calităţii, în măsură să formeze competenţe, valori, atitudini legate de acest subiect.
Educaţia nu este un sistem în sine, ci un serviciu în folosul societăţii.
Fiecare copil are caracteristici, abilităţi şi cerinţe de învăţare unice. De aceea, pentru ca
dreptul la educaţie să aibă finalitate, trebuie implementate programe educaţionale care să
ţină seama de această diversitate de caracteristici şi cerinţe. Avem datoria de a construi o
şcoală deschisă, prietenoasă şi democratică, fără discriminări şi excluderi, o şcoală unde
toţi copiii sunt valorizaţi şi integraţi.
Cunoaşterea şi înţelegerea istoriei permite atât elevilor cât si cadrelor didactice să
înveţe mai multe despre patrimoniul cultural şi istoria propriei ţări, de a reflecta asupra
valorilor naţionale şi a originilor culturii naţionale.
Pentru eliminare acestor obstacole ce ţin de natura fiinţei umane şi pentru
încurajarea unei învăţări active, axate pe latura formativă, este necesară o creştere a
încrederii elevului în propria capacitate de a realiza o serie de obiective în deplină
concordanţă cu cunoaşterea de către învăţători a capacităţii propriilor elevi, oferindu-le
sprijin atât pe paln intelectual cât şi moral.
Sprijinul de care au elevii nevoie nu este unul care să înlature competiţia, care
sa-l înlocuiască, ci unul care să asigure posibilitatea ca dificultăţile să fie depăşite,
stăpânite şi folosite ca experimente de învăţare. Aceasta presupune identificarea unor
modalităţi şi obiective care să-i sprijine pe elevi, stimulând reflecţia şi încrederea în sine.
1.Dobândirea unui sistem de informaţii specifice
Pentru realizarea acestui obiectiv, la sfârşitul studierii programei de “Istoria românilor”
(clasa a IV-a) elevii trebuie:
-să cunoască periodizarea istoriei;
-să cunoască principalele caracteristici ale fiecărei epoci;
-să cunoască evenimentele şi procesele economico-sociale, politice şi culturale care au
contribuit la dezvoltarea societăţii omeneşti;
-să plaseze în timp şi spaţiu aceste evenimente;
-să cunoască aspecte care au unit, unesc şi apropie popoarele;
-să descrie faptele istorice, etapele fenomenelor şi proceselor petrecute în istoria
poporului nostru de-a lungul dezvoltării sale;
-să cunoască perspectivele de dezvoltare ale societăţii.
2.Dezvoltarea gândirii elevilor, a capacităţilor de analiză şi comparare
-să definească prin note esenţiale noţiunile de istorie şi să stabilească relaţiile de
ierarhizare dintre noţiuni;
-să opereze corect cu aceste noţiuni în analiza datelor, faptelor şi evenimentelor istorice;
-să integreze corect datele, evenimentele şi procesele istorice particulare în categoria din
care fac parte;
-să analizeze fiecare fapt istoric prin raportarea la cauzele care l-au generat, prin
evidenţierea forţelor care au participat, a desfăşurării şi a urmărilor lor, evidenţiind
relaţia cauză-efect;

14
-să poată analiza, după acelaşi algoritm, toate evenimentele şi procesele istorice
asemănătoare;
-să stabilească, pe baza analizei şi comparaţiei, ceea ce au în comun şi deosebit
evenimentele istorice care au avut loc în acelaşi timp, dar în spaţii diferite.
3.Formarea concepţiei ştiinţifice
Formarea concepţiei ştiinţifice presupune ca la sfârşitul studierii „Istoriei românilor”
(clasa a IV-a) elevii:
-să înţeleagă ideea de evoluţie a societăţii româneşti din cele mai vechi timpuri până
astăzi;
-să sesizeze factorii determinanţi ai acestei evoluţii (economici, politici, sociali, culturali)
şi sensul spre progres al acesteia;
-să înţeleagă independenţa acestor factori în determinarea dezvoltării societăţii omeneşti;
-să înţeleagă cauzalitatea evenimentelor, proceselor şi fenomenelor istorice, caracterul
logic al dezvoltării istorice;
-să integreze, pe baza raportului dintre naţional şi internaţional, istoria românească în
istoria universală;
-să înţeleagă aportul civilizaţiei româneşti la dezvoltarea civilizaţiei şi culturii univerale.
4.Formarea unor trăsături morale
-să-şi însuşească valorile moral-formative oferite prin lecţia istoriei;
-să manifeste dragoste şi respect faţă de trecutul istoric al românilor;
-să manifeste dragoste si respect faţă de valorile culturii şi civilizaţiei universale.
Formularea clară a obiectivelor instructiv-educative ale fiecărei teme sau lecţii în
parte este astăzi considerată drept o problemă esenţială pentru asigurarea eficienţei
procesului de învăţământ. Pentru a putea aprecia măsura în care o activitate s-a îndeplinit
sau nu, este necesară stabilirea cu precizie a obiectivelor pe care planul de învăţământ le
urmăreşte.
În felul acesta, obiectivele stabilite devin şi criterii de apreciere a eficienţei
activităţii realizate. Introducând ceea ce trebuie să ştie şi să facă elevul, obiectivele îi vor
permite învăţătorului să aprecieze măsura în care a obţinut rezultatul scontat.
Se poate aprecia că obiectivele constituie sistemul de referinţă în raport cu care se
pot aprecia performanţele atinse de elevi. Pentru ca obiectivele fiecărei activităţi
didactice să permită învăţătorului să aprecieze rezultatele elevilor săi, ele trebuie
exprimate cu claritate.
Istorici, filozofi ai istoriei, metodologi sunt de acord că ISTORIA are în principal
două tipuri de funcţii: funcţia de cunoaştere şi funcţii practice.
Cu privire la funcţiile de cunoaştere, ISTORIA, datorită obiectivelor sale
instructiv-educative, aduce o contribuţie fundamentală la înţelegerea ştiinţifică a omului
şi societăţii, a organizării şi funcţionării societăţii în diferite etape istorice; cunoaşterea
faptelor trecutului permite cunoaşterea realităţilor prezente şi a tendinţelor viitoare .
Alături de literatură, ISTORIA are un rol important în formarea culturii generale,
în ridicarea nivelului de cultură prin cunoaşterea a tot ce a creat valoros omenirea în
domeniul vieţii materiale şi spirituale.
Recunoaşterea trecutului la lecţia de istorie prin aplicarea acesteia, conduce
activitatea de predare şi însuşire a cunoştinţelor nu spre memorarea unor fapte,
evenimente istorice, ci spre înţelegerea esenţei acestora, a legităţilor care acţionează în
societate şi au caracter de universalitate.

15
Ca o concluzie, ISTORIA nu trebuie învăţată în sine, elevii nu trebuie să se
limiteze numai la dobândirea unor cunoştinţe empirice, descriptive, ci trebuie să opereze
cu concepte teoretice.
Funcţiile practice ale istoriei sunt la fel de importante, ele concurând în egală
măsură la dezvoltarea personalităţii umane, vizând atât latura cognitivă, cât si cea
voliţional-afectivă. ISTORIA este o formă a conştiinţei de sine a unei comunităţi şi, prin
aceasta, are şi o funcţie integratoare.
Studiul istoriei contribuie la identificarea individului cu colectivitatea din care
face parte, la educarea patriotică a acestuia.
“Istoria este o sursă de exemplaritate, este profund evaluativă, elevul găsind în
faptele strămoşilor, ale generaţiilor anterioare modele de dăruire pentru slujirea patriei,
fie cu „ascuţişul sabiei”, fie cu „acuţişul minţii”.(1.)
Dată fiind bogăţia de învăţăminte, de idei morale pe care le cuprinde, funcţia
evaluativă a istoriei a fost recunoscută încă din antichitate. Numeroase sunt
personalităţile care pot servi profesional ca model în vederea fomării comportamentului
elevilor, a integrării sociale a acestora.
Dar, ISTORIA îndeplineşte acest rol important în educaţia tinerilor numai dacă,
în procesul de predare-învăţare, învăţătorul şi profesorul au în vedere formarea
convingerilor, cultivarea sentimentelor, crearea acelor disponibilităţi pe care orice tânăr
trebuie să le aibă ca cetăţean.
Oamenii sunt sensibili la argumente ştiinţifice, dar sunt încă mai sensibili la cele
de natură emoţională. În aceasta constă funcţia specifică a istoriei ca disciplină de
învăţăminte, ea adresându-se deopotrivă intelectului şi inimii, solicitând raţiunea şi
simţirea, din a căror simbioză se naşte naşte motivaţia devotamentului şi ataşamentul
statornic faţă de patrie şi popor.
Cunoscând istoria şi tradiţiile progresiste, oamenii şi popoarele îşi sporesc
încrederea în propriile lor forţe şi preţuiesc şi mai mult libertatea, independenţa,
dreptatea, suveranitatea naţională, dobândită prin luptă grea şi adesea cu eroice jertfe.
Şcoala este instituţia în care trebuie să înveţe elevii, să analizeze şi să interpreteze
izvoarele istoriei: manifestând interes pentru oamenii şi faptele din trecut, ei vor continua
din proprie iniţiativă să consulte şi să cerceteze lucrări de informare istorică.
În felul acesta şi în mod treptat ei sunt capabili, datorită instrumentelor de lucru şi
deprinderilor de muncă intelectuală, să se orienteze şi să
asimileze noi date şi fapte istorice din viaţa cotidiană şi din lecturi; ei vor şti să recepteze
corect, în timp şi spaţiu, evenimente interne şi externe şi să înţeleagă că istoria se
imbogăţeşte continuu şi că nu se mărgineşte la o ţară sau la un singur continent, că ea are
în vedere şi slujeşte nu numai cunoaşterea a ceea ce a fost, adică a trecutului, dar mai
ales înţelegerea prezentului şi a viitorului.
“ISTORIA ROMÂNILOR” oferă tineretului posibilitatea de a cunoaşte evoluţia
societăţii omeneşti pe teritoriul românesc, viaţa şi lupta strămoşilor noştri şi a
conducătorilor, a domnitorilor, pentru progres, reprezentarea clară asupra rolului lor în
societate, ajută la înţelegerea perspectivelor şi sensul devenirii şi dezvoltării noastre ca
popor, ca naţiune, formând în felul acesta, un profund sentiment patriotic.

_______________________________________________________________________
1. Giurăscu,C.Constantin, Giurăscu,C.Dinu , „Istoria românilor”(II),Ed. Ştiinţifică
şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976.

16
Marele istoric şi mare cărturar al neamului românesc, Nicolae Iorga, vorbea
despre ISTORIE: “Frumuseţea aceasta e de organizare şi de stil. Cine scrie istorie şi
simte că e chemat să o scrie trebuie să aibă mai presus de toate, această convingere: că
zugrăveşte o viaţă şi nu o serie de acţiuni mecanice.
Iorga credea că „istoricul e dator a fi un animator neobosit al tradiţiei naţionale,
un mărturisitor al unităţii neamului, un descoperitor de idealuri şi de exemple întru
îndeplinirea acelor idealuri”.(2.)

_______________________________________________________________________
2. Iorga ,N. „Istoria poporului român”, (ediţie îngrijită de Georgeta Penelea), Ed.
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987.

17
3.PROGRAMA ŞCOLARĂ ŞI MANUALUL DE ISTORIE -
instrumente de lucru în procesul formării reprezentărilor
şi noţiunilor de istoriela clasele I-IV

Cu toate că istoria ca obiect de învăţământ apare doar în clasa a IV-a, elevii


ciclului primar sunt familiarizaţi cu modul de receptare a mesajelor transmise prin
creaţiile literare, pe teme de istoria patriei, şi în primele clase, prin conţinutul unor texte
de citire sau lectură. Fără a fi vorba de curs sistematic de istoria patriei, elevii iau
cunoştinţă, prin intermediul unor texte literare, de unele dintre cele mai semnificative
momente din istoria milenară a poporului român. Prin conţinutul a numeroase texte, ei
află de măreţe fapte de vitejie ale înaintaşilor, cunosc figuri de eroi ale poporului român,
unii deveniţi legendari.
Conţinutul acestor texte îi pregăteşte pe elevi pentru înţelegerea, în clasele şi
treptele următoare de învăţământ, a unora din cele mai importante reprezentări şi noţiuni
de istorie, cum sunt cele cu privire la cronologie (epocă, perioadă, mileniu, secol etc.),
cele referitoare la viaţa economică (muncă, unelte de muncă s.a), cele cu privire la
organizarea socială şi viaţa politică (clase, pături sociale, forme de stat, războaie-de
apărare, de cucerire s.a).
Principiile selectării şi structurării conţinutului istoriei ca obiect de învăţământ îşi
găsesc concretizarea în elaborarea programei, fără a urma în chip servil structura
acestuia, ci conformându-se principiului căruia această dispunere trebuie făcută din
perspectiva capacităţii de înţelegere a elevului.
“Programa şcolară este un document oficial în care sunt precizate cunoştinţele,
priceperile şi deprinderile pe care trebuie să şi le însuşească elevii la fiecare obiect de
învăţământ pe ani şcolari”.(1)
Programa şcolară este un întreg format din elementele de conţinut, obiectivele
cadru şi obiectivele de referinţă. Primul obiectiv cadru este “prezentarea timpului şi a
spaţiului istoric”, iar obiectivul de referinţă 1.2 prevede ca elevul să “ordoneze
evenimente personale /evenimente istorice”. De asemenea, unul din standardele de
performanţă pe care le stabileşte acest document spre a fi atins de elevi este “localizarea
în timp şi spaţiu a unui eveniment istoric”.
Abordarea conţinuturilor propuse pentru atingerea elementelor menţionate mai
sus ţine de didactică, de aplicarea programei în practică şi de pregătirea profesională a
fiecărui învăţător.
Noua programă nu interzice studierea anumitor cetăţi, castele, oraşe, asa cum greşit s-a
afirmat. Imediat sub lista cetăţilor propuse pentru a fi studiate, se află o notă prin care se
arată: ”învăţătorii au libertatea de a alege cel puţin 4 dintre castelele, cetăţile sau oraşele
enumerate sau altele în funcţie de resursele avute la dispoziţie sau de interesele
colectivului de elevi”.
Actuala programă de istorie propune o abordare mai degrabă culturală a
popoarelor menţionate în lista de conţinuturi. Deschiderea spre multiculturalitate nu se
face prin studierea tuturor popoarelor lumii, ci prin înţelegerea, pe un eşantion selectat de

_______________________________________________________________________
1. V.Ţârcovnicu şi Popiangă – Pedagogie generală,E.D.P.Bucureşti,1977

18
specialişti în curriculum, a diferenţelor şi a asemănărilor, a influenţelor reciproce
exercitate de-a lungul timpului etc.
Pentru clasa a IV-a, specialiştii în curriculum au apreciat că primul contact al
elevilor cu elementele de istorie universală trebuie să se bazeze pe tradiţia istorică, şi
anume pe faptul că de-a lungul veacurilor au existat mult mai multe momente de
intersectare cu istoria poporului fracez decât cu oricare altul de pe bătrânul continent.
Programa de istorie doreşte să contribuie la conturarea unui profil de elev
reflexiv, cercetător, informativ prin sugestia de a cunoaşte atât conducători, cât şi eroi din
istoria universală. Orice învăţător ştie că încă din clasa I copiii sunt familiarizaţi cu
„Stema”, „Drapelul” si „Imnul României”, la diferite discipline de studiu. În acest sens,
există lecţii dedicate, activităţii specifice organizate pentru prezentarea acestor elemente
de identitate naţională, iar programa de istorie a propus acele conţinuturi noi, referitoare
la simbolurile Uniunii Europene. Bineînţeles că, în practică, un învăţător va face corelări
între toate aceste elemente, dar, se ştie că programa „nu este un curs de didactică, ci un
document cadru care se adresează profesioniştilor”.
Conţinuturile prezente în actuala programă pusă în discuţie ca şi în programele
tuturor celorlalte discipline – sunt rezultatul unui proces de selecţie, nefiind posibilă
abordarea exhaustivă a istoriei într-un singur an de studiu. O analiză pertinentă a acestei
programe ar trebui să aibă în vedere studiul istoriei pe întreaga durată a învăţământului
obligatoriu, faptul ca elevii vor avea posibilitatea, la vârsta potrivită, să studieze toate
evenimentele relevante din istoria românilor.
Programa de istorie este un document cadru care cuprinde obiective, exemple de
activităţi de învăţare, conţinuturi şi standarde de performanţă, programă care este
realizată în raport cu vârsta elevilor, cu particularităţile psihopedagogice şi corelată cu
celelalte programe şi rapordată la timpul prezent.
Iata câteva repere care stau la baza programei de istorie pentru clasa a IV-a:
-Modificările aduse de actuala Lege a învăţământului privind coborârea vârstei de
şcolarizare şi creşterea duratei învăţământului obligatoriu de la 8 la 10 ani au determinat
revizuirea progresivă a tuturor programelor şcolare pentru clasele I-IV inclusiv a celei de
istorie;
-Modificare numărului de ore alocate disciplinei de învăţământ Istoriei la clasele a IV-a
în actualul plan-cadru, respectiv 1-2 ore/ săptămână, comparativ cu ½-1 oră/ săptămână
cât îi era alocat acestei discipline în planul cadru anterior;
-Rezultatele cercetărilor referitoare la studiul istoriei în învăţământul primar şi analiza
competenţelor cheie urmărite pe parcursul educaţiei de bază;
-Observaţiile cadrelor didactice din învăţământul primar referitoare la volumul mare de
informaţii propuse de programa anterioară de istorie şi la dificultatea elevilor de a-l
asimila;
-Principiile cuprinse în normale europene: ”critica surselor istorice reprezintă alfabetul
istoriei, abordarea istoriei se face din perspective multiple, principiul cronologic nu
exclude o abordare flexibilă a trecutului în logica timpului istoric, diversitatea trebuie
abordată în toate formele sale de expresie, demersul didactic presupune realizarea unor
abordări comparative, dimensiunea de gen este o parte a didacticii, educaţia pentru
drepturile omului reprezintă o prioritate”.(1)

_______________________________________________________________________
1. Recomandarea nr. 15/2001 a Consiliului Europei cu privire la studiul istoriei în secolul
XXI şi Memorandul pentru educaţia permanentă , elaborat de Uniunea Europeană.

19
În consecinţă pentru elevul de clasa a IV-a, istoria ar trebui să fie:
-“memoria” unor fapte şi evenimente concrete, cotidiene, realizate de oameni;
-o privire asupra lumii realizată dinspre “sine” spre “celălalt”;
-o rememorare a unor fapte şi evenimente dinspre trecutul apropiat, familiar, al istoriei
recente, spre trecutul îndepărtat;
-o cunoaştere a spaţiului istoric dinspre intim, personal, spre vecinătatea şi spre locuri
îndepărtate;
-o reconstituire a trecutului exclusiv întemeiată pe surse de informare asupra acestuia
(surse istorice scrise, vizuale, relatări care aparţin istoriei orale);
-o istorie a oamenilor;
-o relatare ce foloseşte un limbaj simplu şi precis.
Din acest punct de vedere, pentru elevii de clasa a IV-a istoria nu este:
-un discurs unilateral şi exhaustiv;
-definitivă şi imuabilă;
-un muzeu ale cărui exponate şi personaje nu pot fi atinse;
-o privire longitudinală asupra trecutului;
-divizibilă în epoci istorice doar din raţiuni didactice;
-marcată de echilibru cantitativ în studiul perioadelor istorice;
-o înşiruire de evenimente produse de principiul cauză-efect;
-o istorie a instituţiilor şi a structurilor abstracte, economice, sociale, politice, culturale.
Programa de istorie pentru clasa a IV-a reprezintă un document reglator, elaborat în
cadrul Grupului de lucru pentru istorie, format din specialişti în istorie, în ştiinţele
educaţiei şi din cadre didactice din învăţământul primar. Acest document a fost supus
discuţiei publice în luna ianuarie 2005 şi a fost aprobat de Comisia Naţională de Istorie,
în şedinţa din data de 11.02.2005, iar de Comisia Naţională pentru învăţământ primar, în
şedinţa din data de 21.02.2005. De asemenea a fost avizată de Consiliul Naţional pentru
Curriculum şi aprobată prin OMEdCT nr.3919 din 20.04.2005.
Disciplina Istorie propusă pentru clasa a IV-a, prin noul curriculum şcolar nu este
un curs de istorie propriu-zis, ci o disciplină pregătitoare, care sprijină formarea
mecanismelor care stau la baza înţelegerii istoriei.
Prezenţa elementelor de istorie universală în acest document este susţinută de
perspectiva integrării României în UE, studiul limbilor străine în învăţământul primar,
contactul copiilor cu literatura universală, cu mijloacele de informare în masă etc., dar nu
afectează/ nu substituie studierea istoriei naţionale.
Noua programă şcolară “sparge” modelul tradiţional de abordare a istoriei în
clasa a IV-a, respectiv prezentarea istoriei naţionale în ordine cronologică. Se presupune
un alt mod de abordare, cel tematic, în care istoria naţională este integrată în istoria
universală, experienţele din viaţa cotidiană a elevului sprijină înţelegerea istoriei locale,
apoi a celei naţionale şi a celei universale.
Această viziune stă la baza studierii Istoriei şi a altor discipline de învăţământ
(Geografie, Ştiinţe), atât la clasa a IV-a, cât şi la celelalte niveluri de şcolarizare.
În felul acesta se asigură continuitatea cunoaşterii pentru elev: istoria de clasa a
IV-a nu mai este un “decupaj” al istoriei naţionale şi nu va mai exista prăpastia între
istoria studiată în clasa a IV-a şi istoria studiată în clasa a V-a.
Pentru realizarea acestor scopuri este necesară trecerea de la schema tradiţională
a învăţării istoriei, bazată pe “acumulare”, “achiziţionare”, “însuşire”, “memorare”,
“reproducere mecanică” de informaţii, de cunoştinţe, la învăţarea în cadrul căreia elevul

20
să participe, să fie activ, să descopere singur, să dialogheze pe temele preferate şi să
folosească ceea ce învaţă în situaţii concrete de viaţă.
Studiul istoriei în clasa a IV-a trebuie să ofere copilului informaţii asupra
legăturilor şi interacţiunilor dintre om şi mediu de-a lungul timpului. Prezentarea şi
discutarea cu elevii a unor fotografii sau stampe ce ilustrează aspecte ale vieţii oamenilor
din acelaşi loc, în diverse momente ale istoriei, îl pot ajuta pe acesta să înţeleagă că
“viaţa cotidiană este rezultatul evoluţiei anterioare şi a activităţii generaţiilor care au trăit
înaintea noastră, că istoria naţională este o moştenire păstrată dincolo de schimbările
politice”.
Pentru elevi sunt oferite exemple de activităţi de învăţare în cadrul cărora acesta
să înveţe să formuleze întrebări, să folosească lecturi captivante (legende, mituri,
povestiri), să prezinte şi să discute despre sursele istorice orale (interviuri, anchete). De
asemenea, o serie de obiecte reprezentative, de produse ale activităţii elevilor (dosare
tematice), de reprezentări vizuale organizate de învăţători pot constitui modalităţi de
însuşire a cunoştinţelor şi a deprinderilor şi de asimilare a experienţei sociale de către
elev.
Cadrul didactic trebuie să folosească material istoric care să îl conducă pe elev de
la înţelegerea contextului apropiat, cunoscut, la cel îndepartat, necunoscut (de la local, la
naţional şi apoi, la universal), de la prezent la trecut. În felul acesta el va înţelege mai
uşor şi îşi va fixa esenţa fenomenelor, nu doar denumirile acestora.
„Pentru a asigura profunzimea înţelegerii de către elevi, programa de Istorie se
centrează pe studiul integral al coordonatelor timp şi spaţiu – noţiuni de bază în
dezvoltarea viitoare a copilului.”(1.)
Învăţătorii pot alege din conţinuturi un minimum necesar recomandat de
programă sau pot, în funcţie de interesul elevilor, folosi resurse şi studia mai mult decât
prevede programa, dar fără a încărca timpul de studiu al elevilor.
În plus, învăţătorii îşi pot alege teme care le sunt la îndemână, pornind de la eroi,
fapte, evenimente, locuri, denumiri, care sunt importante şi cunoscute de copii din cărţi,
filme, fotografii, opere de artă. Pentru a evita supraîncărcarea cu informaţii, unele şi
aceleaşi surse/ izvoare, fapte pot fi folosite pentru studierea mai multor teme propuse de
actuala programă.
Pentru a-l face pe copil să perceapă şi să înţeleagă istoria, studiul acestei discipline
trebuie să pornească din “prezent pentru că el trăieşte în prezent”.(2.)
Elementele de bază ale curriculum-ului şcolar de istorie pentru clasa a IV-a în
forma actuală reprezintă o abordare armonizată cu noul plan-cadru de învăţământ.
Clasa a IV-a reprezintă prima etapă a antrenamentului pentru formarea unor
capacităţi şi aptitudini exprimate prin obiectivele cadru ale disciplinei.
Obiectivele de referinţă descriu rezultatele studierii istoriei la sfârşitul fiecărei
clase. Ele au în vedere trei categorii de aspecte: capacităţi, cunoştinţe, precum şi
atitudini.
Activităţile de învăţare oferă posibile răspunsuri la întrebarea “cum se învaţă” şi
sunt menite să întărească rolul elevului în procesul didactic.

_______________________________________________________________________
1. Comunicat de presă M.E.C.www.cnc.ise.ro
2. Isidem

21
Conţinutul prezintă opţiuni privind fapte/ procese istorice relevante pentru temele
propuse.
Dominantele curriculum-ului actual sunt:
-formularea în termeni de cunoştinţe, capacităţi şi atitudini;
-detalierea “comportamentul mintal” pe care ar trebui să-l demonstreze elevii la această
vârstă;
-reechilibrarea raportului formativ-informativ în studiul istoriei;
-corelarea şi integrarea cu obiectele de studiu din aria curriculară;
-realizarea unei “oferte de cunoaştere” cuprinzând toate dimensiunile istoriei (cultură,
economică, socială, politică);
-propunerea unor demersuri didactice centrate pe învăţarea activă;
-dezvoltarea deprinderilor de rezolvare de probleme şi de luare a deciziei.
Într-o definiţie generică, prin manual se înţelege o lucrare didactică, elaborată pe baza
unei programe de învăţământ în care sunt înfăţişate elevilor organizat, sistematic şi la
nivelul lor de înţelegere, cunoştinţele de bază dintr-un anumit domeniu de cunoştere, în
scopul formării culturii lor.
Dacă aceasta este definiţia generică a manualului, ţinând seama de specificul
disciplinei noastre, istorie, manualul de istorie poate fi definit: ”O lucrare didactică
alcătuită pe baza programei de învăţământ, în care sunt înfăţişate elevilor organizat,
sistematic şi la nivelul lor de înţelegere cunoştinţele de bază privind dezvoltarea concretă
în timp şi spaţiu, a societăţilor omeneşti, din perspectiva economică, socială, politică şi
culturală, pe o anumită treaptă de dezvoltare a lor”.(1.)
Manualul de istorie reprezintă pentru elevi principalul izvor de cunoştinţe. Elevul
găseşte în el cunoştinţele expuse de învăţător. În acelaşi timp manualul este important şi
prin resursele formative pe care le are, prin expunerea sistematică a cunoştinţelor.
Manualul de istorie contribuie la formarea priceperilor şi deprinderilor de muncă
indepedentă a elevilor.
Ştiind că una din sarcinile principale ale şcolii este aceea de a învăţa elevii “cum
să înveţe”, pentru a determina atitudinea activă a subiectului cunoscător, învăţătorul este
dator să-i înveţe pe elevi să se orienteze în manual, să-i cunoască structura şi să-l
folosească în pregătirea lecţiei. Este bine ca la începutul anului şcolar manualul să fie
prezentat elevilor de către învăţător, atenţionându-se asupra conţinutului lecţiilor,
lecturilor, ilustraţiilor, întrebărilor, insistându-se şi asupra hărţilor şi prezentărilor grafice.
Manualul este deosebit de util şi învăţătorului în realizarea conţinutului
programei.
El consultă manualul atunci când pregăteşte lecţia pentru a stabili ideile pricipale
şi cuvintele necunoscute în afara celor explicate în fiecare lecţie, reflectează asupra
modului de prezentare a ilustraţiilor ca suport intuitiv al noţiunilor şi stabileşte tema pe
care urmează să o rezolve acasă.
Recunoscând valoarea aproape normativă pe care programa şi manualul o au în predarea
istoriei, didactica modernă recomandă utilizarea lor creatoare, în aşa fel încât învăţătorul
să nu fie “robit” de cele două instrumente în proiectarea şi realizarea lecţiei.

_______________________________________________________________________
1. Studii şi articole de istorie LVII-LVIII, Societatea de ştiinţe istorice din
R.S.R.,Bucureşti, 1988

4. Corelarea Interdisciplinară şi Abordarea Textelor cu

22
Conţinut Istoric în formarea noţiunilor şi reprezentărilor de istorie

“Interdisciplinarea sau corelarea multidisciplinară, ca autentic atribut al


inteligenţei umane, este în predarea istoriei un aspect al învăţământului formativ, o latură
importantă a modernizării procesului instructiv-educativ”(1.)
Prin însăşi structura sa, ca ştiinţă şi ca disciplină şcolară, istoria are un caracter
interdisciplinar şi, prin urmare, eficienţa predării-învăţării istoriei depinde şi de măsura
în care ea este integrată sistemului disciplinelor ce se predau în şcoală.
În procesul cunoaşterii istoriei naţionale şi al formării şi dezvoltării sentimentelor moral-
patriotice, învăţătorul găseşte un sprijin major în corelaţia dintre istorie şi alte dicipline
din planul de învăţământ.
Încă din primele clase, între studiul istoriei şi al limbii române se stabileşte
corelaţia organică. În cadrul lecţiilor de citire elevii claselor a II-a şi a III-a întâlnesc
primele noţiuni de istorie. Ca urmare, deşi istoria patriei apare ca obiect de studiu distinct
în clasa a IV-a, formarea noţiunilor şi reprezentărilor de istorie, începe din
primele clase ale învăţământului primar în care elevii dobândesc cunoştinţe despre
principalele evenimente din trecutul poporului nostru prin intermediul lecturilor cu
conţinut istoric. Prin volumul bogat de fapte şi evenimente istorice, lecturile cu conţinut
istoric pun bazele învăţării noţiunilor de istorie cu care elevii se vor întâlni în clasa a IV-
a, îi ajută să înţeleagă unele idei privind istoria patriei şi formează elemente ale
conştiinţei şi conduitei patriotice.
În unele lecturi cu conţinut istoric, structura cunoştinţelor de istorie pe clase
ordonarea şi gradarea lor de la o clasă la alta se face în primul rând, în funcţie de
particularităţile dezvoltării intelectuale a şcolarilor mici. Ordonarea cunoştinţelor de
istorie în cuprinsul lecturilor cu conţinut istoric urmăreşte să asigure atât accesibilitatea,
cât şi continuitatea şi sistematizarea lor. Astfel, se începe cu prezentarea unor fapte
concrete legate de viaţa prezentă a elevilor, a poporului, reflectate în noţiuni cum sunt:
patrie, popor, pace, munca, etc. Începând cu clasa a II-a, în manualul de citire sunt
incluse legende şi scurte povestiri istorice. Treptat, în clasa a III-a, la lecţiile de citire se
trece la studierea sistematică, cronologică şi unitară a faptelor şi evenimentelor trecutului
istoric al poporului nostru, continuată în clasa a IV-a, în primul rând prin studierea
istoriei ca disciplină distinctă, dar şi a lecturilor istorice din manualul de citire de la
clasă. În felul acesta, noţiunile dobândite de elevi sunt reluate, completate, adâncite şi
sistematizate după logica internă a ştiinţei istorice. Această structurare permite gradarea
dificultăţilor întâmpinate de elevii din ciclul primar în studierea istoriei şi asigură
temeinicia cunoştinţelor şi a noţiunilor însuşite.
Corelarea istoriei cu literatura este realizată şi în cuprinsul manualului de istorie
de la clasa a IV-a care include la sfârşitul fiecărei teme o lectură literară cu conţinut
istoric despre evenimentul studiat, contribuind la nuanţarea şi adâncirea înţelegerii lui.
Ea se poate realiza şi prin folosirea culegerilor de povestiri istorice pentru copii,

_______________________________________________________________________
1. V.Crişan,Dezvoltarea capacităţii corelative a elevilor prin studierea istoriei , în
Tribuna şcolii, nr. 128, 1974.

23
din care învăţătorul poate recomanda elevilor, spre lectură, povestiri care nu sunt incluse
în manual.
Atât în România cât şi în majoritatea statelor lumii, modelul de învăţare tradiţional
a fost înlocuit cu modelul învăţării active.
Nu trebuie să uităm că rolul manualului s-a schimbat : manualul unic a făcut loc
unei multitudini de manuale – 10 începând cu anul şcolar 2006 -2007 – care ne propun o
varietate de modalităţi de atingere a obiectivelor programelor şcolare. Ca atare
informaţiile cuprinse într-unul sau altul dintre manuale nu trebuie absolutizate,
activitatea învăţătorului trebuind să fie orientată de programa şcolară nu de manual.
Ceea ce putem realiza la clasa a IV- a este să sensibilizăm copiii în raport cu
frumuseţea şi misterul istoriei, să le stârnim curiozitatea, să-i determinăm să citească
poveşti despre castele şi conducători vestiţi. Desigur, accesul la istorie depinde de
înţelegerea timpului şi a spaţiului istoric, iar la clasa a IV- a ne propunem să facem primii
paşi spre înţelegerea acestor noţiuni. Ar fi însă o mare greşeală dacă am confunda
dezvoltarea capacităţii elevului de a aşeza o suită de evenimente în ordine cronologică,
cu pretenţia de a-l pune în situaţia de a memora date şi evenimente istorice. Am obţine
astfel exact efectul contrar, cei mai mulţi dintre elevi s-ar îndepărta de istorie, poate
pentru totdeauna.
Pentru elevul din clasa a IV-a, cu vârstă cuprinsă între 10 şi 12 ani, ISTORIA îşi
propune să dea următoarele raspunsuri şi explicaţii:
Istoria cuprinde toate evenimentele, faptele, întâmplările care se petrec în jurul
nostru şi pe care noi dorim să le consemnăm. Tot ceea ce dorim să ne amintim mai târziu
înseamnă istorie, fie că e consemnată într-un jurnal, în imagini, într-un site pe internet,
într-o carte de onoare, într-un portofoliu sau într-o expoziţie.
Toţi oamenii contribuie în moduri diferite la ,, facerea ” istoriei.
Istoria are loc în orice spaţiu locuit de oameni sau unde oamenii ajung pentru
scurt timp. Nu există istorie fără oameni care să o ,,facă” şi apoi să o consemneze.
Atâta vreme cât există oameni va exista istorie.
Istoria poate să o consemneze, să o scrie oricine, cu o condiţie : să fie onest,
sincer şi de bună-credinţă.
Istoria se scrie cu ajutorul dovezilor că ceea ce istoricul relatează s-a întâmplat cu
adevărat.
Există atâtea istorii câşi istorici există. De ce sunt mai multe istorii ? Pentru că
oamenii sunt diferiţi între ei, au interese diverse au o educaţie dobândită în şcoli diferite,
au credinţe şi convingeri diferite, au la îndemână surse de informare diferite, se
raportează la sisteme de valori diferite sau, pur şi simplu, unii sunt mai inteligenţi decât
alţii.
Evenimentele istorice au loc pentru că oamenii, prin deciziile şi acţiunile lor
determină producerea evenimentelor.
Nu există lucruri interzise pentru istorie. Tot ceea ce ţine de oameni, de viaţa lor,
poate fi consemnat în istorie.
Istoria este ,,buletinul de identitate” al persoanei, al grupului, al poporului. Este
punctul de sprijin care ne dă încredere şi ne oferă certitudini.
Cum se poate învăţa istoria în ciclul primar ?
Obiectivul cadru 1 : Reprezentarea timpului şi spaţiului în istorie
Obiective de referinţă :
- să ordoneze obiecte după criteriul ,, mai vechi” - ,, mai nou ”
- prezentarea unor obiecte vechi aparţinând familiei

24
- alcătuirea şi prezentarea arborelui genealogic al familiei folosind o schemă dată - ,,
Copacul familiei ”
1.2 să ordoneze evenimentele personale – evenimente istorice
a) alcătuirea unui jurnal personal – jurnalul clasei
ordonarea unor benzi desenate reprezentând evenimente din viaţa personală – din viaţa
oamenilor – din istorie .
să povestească aspecte ale legărurilor dintre mediul geografic şi viaţa oamenilor.
citirea hărţii geografice şi a celei istorice
citirea unor texte care să ilustreze legătura dintre om şi mediul în care trăieşte
realizarea unor planuri – hărţi ale locurilor cunoscute
completarea – situarea unor informaţii istorice pe hărţi parţial completate
citirea şi comentarea unor imagini – fotografii
descrierea unor fotografii ilustrând, clădiri, preocupări ale oamenilor din localitatea
natală
întocmirea unor fişe cu tradiţii şi obiceiuri specifice localităţii natale.
Noua programă de istorie pentru clasa a IV – a implică provocări pentru
învăţători atât în ce priveşte temele şi subiectele de studiu cât şi în ceea ce priveşte
obiectivele de referinţă. Toate acestea, desigur, au profunde implicaţii asupra procesului
de evaluare continuă.
Evaluarea este şi trebuie să fie parte intrinsecă a procesului de predare – învăţare.
Prin urmare, vom încerca să punem în discuţie câteva aspecte care se subsumează unor
întrebări fundamentale în legătură cu evaluarea continuă: când evaluăm ? cum
evaluăm ? ce evaluăm?
Având în vedere obiectivele şi standardele curriculare de performanţă, precum şi
conţinuturile învăţării trebuie să ne punem în mod firesc întrebarea : Cum luăm decizii în
legătură cu ceea ce predăm la orele de istorie, cu modul cum predăm istoria sau, mai bine
zis, în legătură cu situaţiile de învăţare pe care le creăm în clasă?
Modul în care este construit curriculum-ul de istorie la clasa a IV-a îndeamnă să
avem permanent în vedere faptul că elevii îşi construiesc înţelegerea şi cunoaşterea pe
baza a ceea ce deja ştiu – sau cred. Este, în primul rând, important să ştim de unde
începem acel parcurs progresiv în atingerea obiectivelor de referinţă aşa cum sunt ele
formulate în programă. Mai bine zis, care este fundamentul pe care construim ?
Evaluarea diagnostică, prin urmare, va permite învăţătorului să identifice
lucrurile pe care elevii le ştiu deja, deprinderile pe care deja le au şi, de asemenea va
permite evaluarea dificultăţilor probabile care pot să apară pe parcurs. O astfel de
evaluare trebuie să fie startul în studiul istoriei în clasa a IV-a şi, de asemenea, trebuie să
fie realizată la începutul fiecărei unităţi de învăţare. Din această perspectivă, învăţătorul
se află, în cele mai multe cazuri, într-o situaţie privilegiată deoarece, după trei ani de
lucru cu un colectiv de elevi, are cea mai mare parte a datelor care îi permit o astfel de
evaluare. În ce măsură evaluarea diagnostică, în această situaţie, trebuie să fie una
informală sau una formalizată ?Considerăm că aceasta este o decizie care aparţine
fiecărui învăţător.
O primă consideraţie: evaluarea nu trebuie să se transforme în rutină. Cu toţii ne
amintim de emoţiile cu care trăiam prima parte a fiecărei ore de curs – cea în care
eram ,,ascultaţi” şi de oftatul de uşurare când pe tablă apărea titlul unei lecţii noi. Erau
( şi, din păcate sunt şi astăzi de multe ori ) foarte bine definite şi delimitate cele două
momente. Foarte rar în a doua parte a orei de curs învăţătorul sau profesorul ne trezea din

25
reveria ascultării explicaţiilor cu câte o întrebare răzleaţă. În rest schema la tablă şi
caietul de notiţe erau principala noastră preocupare. Era rutina fiecărei ore de curs…
În cazul probelor de evaluare, a testelor , utilizarea excesivă a anumitor tipi de
itemi ( spre exemplu a itemilor obiectivi - relativ uşor de construit, la prima vedere, uşor
de ,,corectat” şi de notat ) duce la o anumită rutină a testării. Ba mai mult duce la
plictiseală – lipsa provocării.
Prin urmare , „evaluarea trebuie să fie nu numai riguroasă, validă şi obiectivă.
Trebuie să fie interesantă, provocatoare. Pentru aceasta instrumentele şi metodele trebuie
să fie nu numai adaptate nivelului elevilor şi obiectivelor pe care dorim să le evaluăm.
Ele trebuie să fie incitante , variate şi să permită evaluarea unei scale largi de cunoştinţe ,
deprinderi şi aptitudini ale elevilor.”(1.)

_______________________________________________________________________
1. Florea ,S., Probleme privind modernizarea predării istoriei, EDP,Bucureşti,1978

26
5.Importanţa studierii şi predării
Istoriei în viziunea Consiliului Europei”!

Învăţământul istoric serveşte la stimularea şi favorizarea sentimentului de


identitate naţională. Istoria naţională, având trăsături comune cu istoria Europei, a cărei
parte componentă este, precum şi cu istoria popoarelor vecine, faţă de care românii au
manifestat o atitudine de colaborare pe parcursul secolelor, are şi anumite particularităţi.
Civilizaţia unitară cu limba, obiceiurile, creaţia populară orală, religia, cultura materială
comună, care s-a constituit în baza populaţiei romanizate în spaţiul carpato-danubiano-
pontic în perioada evului mediu timpuriu s-a păstrat şi s-a dezvoltat în epocile istorice
ulterioare.
Cunoaşterea şi înţelegerea istoriei permite atât elevilor cât şi cadrelor didactice să înveţe
mai multe despre patrimoniul cultural şi istoria propriei ţări, de a reflecta asupra
valorilor naţionale şi a originilor culturii naţionale.
Modul în care istoria este predată şi învăţată în şcoală influenţează cunoştinţele,
înţelegerea şi percepţia pe care elevii le dobândesc atât asupra propriei lor ţări, cât şi
asupra celorlalte. Toţi tinerii din Europa au şansa de a descoperi evoluţia unor regiuni şi a
unor ţări diferite de cele proprii.
Istoria este un obiect de studiu la care elevii ar trebui să înveţe că există, de
obicei, mai multe puncte de vedere asupra evenimentelor. Fiecare elev ar trebui să reţină,
prin cursurile de istorie, mai multe perspective privind evenimentele ce trebuie explicate.
Dobândirea unor cunoştinţe despre trecut şi înţelegerea acestuia sunt lucruri
absolute necesare pentru a deveni o persoană educată. Printr-o poziţie umanistă, istoria
contribuie la educaţia generală.
Istoria este o disciplină ştiinţifică ce oferă în mod intrinsec cunoştinţe şi
aptitudini valoroase: dezvoltarea unei perspective şi a unei percepţii istorice. De
asemenea, prin studiul istoriei se asigură dobândirea cunoştinţelor, a percepţiei şi a
aptitudinilor istorice ca un mijloc de atingere a altor finalităţi: socializarea, pregătirea
pentru statutul de cetăţean, o mai bună percepţie internaţională – un punct de vedere
instrumentalist asupra istoriei ca un ingredient esenţial în atingerea altor scopuri
importante ale educaţiei.
Majoritatea, dacă nu chiar toate fenomenele istorice pot fi interpretate şi
reconstruite dintr-o varietate de perspective, reflectând limitele dovezilor existente,
interesele subiective ale celor care le interpretează şi le reconstituie, dar şi influenţele
culturale în schimbare şi care determină ce anume (şi în ce măsură) fiecare generaţie
consideră că este semnificativ din istorie .
Cea mai largă definiţie a istoriei ca disciplină cognitivă ar putea fi aceasta: “un
instrument de autocunoaştere prin recurs la experienţa înaintaşilor”(1.).

_______________________________________________________________________
1. Văideanu,G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Ed.Politică, Bucureşti, 1998.

27
Cunoaşterea trecutului uman întemeiată pa mărturii , cum se consideră în general,
istoria urmăreşte a stabili adevăruri pe care le ştie dinainte, relative şi totuşi, rămân
esenţiale pentru umanitate.
Ca ştiinţă, istoria oferă cunoaşterea faptelor, fenomenelor şi proceselor din
diferite epoci istorice, înţelegerea şi explicarea acestora conform adevărului istoric în
mod didactic. Astfel, apare legătura indisolubilă între istorie ca ştiinţă şi istorie ca obiect
de învăţământ.
Noua abordare a istoriei ţine cont de psihologia elevilor şi accesibilitatea
cunoştinţelor, favorizând formarea noţiunilor şi limbajului istoric specific elevilor
claselor I – IV.
Programele şi manualele de istorie actuale nu asigură conţinutul procesului de
predare – învăţare al disciplinei, selectând calitativ şi cantitativ fapte istorice
reprezentative pentru spaţiul carpato - danubiano – pontic, pentru poporul român. Astfel,
momente istorice importante din viaţa neamului nostru nu pot fi studiate din cauza
timpului aferent conţinuturilor sau fiind scoase din curriculum ( Dragoş, Mircea cel
Bătrân, Vlad Ţepeş, Constantin Brâncoveanu, Avram Iancu, Războiul pentru
Independenţă )
Nu sunt de acord cu trecerea peste aceste evenimente istorice care au avut rolul
lor bine determinat în contextul trecerii timpului.
Roadele muncii didactice depind în mare măsură de alegerea şi folosirea
metodelor şi procedeelor de predare – învăţare. Acest lucru este hotărâtor la clasele mici
unde nivelul de cunoştinţe ridicat sau scăzut al elevilor se explică prin priceperea şi
dibăcia didactică a învăţătorului. Metodele de învăţământ sunt căi folosite de către
cadrele didactice în munca cu elevii pentru realizarea obiectivelor instructiv – educative
ale şcolii.
În acest an sens am folosit la clasă, ca metode: expunerea sistematică a
cunoştinţelor- povestire şi explicaţie, conversaţie, demonstraţie, comparaţie,
problematizare, învăţare euristică, instruire programată sau învăţare prin stimulare,
modelare didactică, studiul de caz, algoritmizare, asaltul de idei sau metoda evaluării
amânate, joc de rol, precum şi o serie de metode specifice gândirii critice, portofoliul,
proiectul.
Folosind oricare metodă de predare – învăţare, învăţătorul doreşte în moddeosebit
învăţarea conştientă a istoriei, formarea unor deprinderi, comportamente şi atitudini
deosebite de dragoste, respect faţă de trecutul ţării, de eroii neamului românesc.
Modelele practice exemplificate mai sus, pe care le-am utilizat de-a lungul
experienţei mele didactice la clasă confirmă faptul că elevii îşi însuşesc cu uşurinţă
judecăţi şi interpretări ale faptelor, fenomenelor şi proceselor sociale din trecut sau
prezent. Acestea contribuie în mod nemijlocit la formarea personalităţii elevilor din
perspectiva educaţiei permanente.
Exemplu: „Jurnalul cu dublă intrare”, tehnică prin care elevii împart o pagină
în două şi scriu în partea stângă un pasaj sau o imagine dintr-un text geografic audiat care
i-a impresionat în mod deosebit pentru că le-a amintit de o experienţă personală, pentru
că i-a surprins, pentru că nu sunt de acord cu autorul sau pentru că o consideră relevantă.
În partea dreaptă vor comenta acest pasaj:de ce l-au notat? L-a ce i-a făcut să se
gândească? De ce i-a intrigat? Pe măsură ce citesc elevii se opresc şi notează în jurnal.
Jurnalul poate fi utilizat în faza de reflecţie, dacă învăţătorul revine la text, stabilind o
legătură strânsă între cele citite şi propria lor curiozitate şi experienţă.

28
Un rol deosebit îl au tablourile, ilustraţiile, fotografiile, fotomontajele, obiectele
în volum, proiecţiile luminoase, desenele care constituie materialul intuitiv. De un real
folos este şi Cd-ul didactic cu conţinut geografic difuzat în şcoală.
Folosirea pe scară largă a mijloacelor audio-vizuale ajută la înţelegerea mai
precisă a tuturor fenomenelor, întrucât ele pot fi urmărite în cadrul lor natural, pe spaţii
întinse şi în strânsă interdependenţă.
Observarea în natură şi în activitatea oamenilor constituie un mijloc principal de
cunoaştere,un rol deosebit avându-l identificarea de corespondenţe între elemente
observate direct şi indirect.
Istoria, adevărată ,,memorie a omenirii”, este ştiinţa ce a fost fundamentată la
începutul secolului al XIX-lea. Rădăcinile ei sunt însă străvechi, deoarece încă de la
începutul organizării vieţii în colectivitate, oamenii au simţit nevoia de a-şi transmite
informaţii de la o generaţie la alta. Istoria este ,,buletinul de identitate” al persoanei, al
grupului, al poporului. Este punctul de sprijin care ne dă încredere şi ne oferă certitudini.
Întreaga istorie este înfăţişată în cadrul unei viziuni ce lasă loc interpretărilor.
Viziunea asupra istoriei predate în şcoală, pe care a afirmat-o Consiliul Europei de-a
lungul anilor, cuprinde o anumită interpretare. Ea acceptă existenţa unor modalităţi
diverse de a preda istoria în şcolile din Europa. Educaţia, mai mult ca oricare domeniu al
cooperării europene, cunoaşte o diversificare şi este un domeniu în care identitatea
naţională şi suveranitatea de stat sunt exprimate cu deosebită putere, iar această
diversitate constituie deja un patrimoniu şi o moştenire comune. Acceptarea acestei
diversităţi este un aspect de seamă al cunoaşterii Europei, dar reprezintă, de asemenea,
un aspect fundamental al naţiunilor moderne care a modificat diferitele modalităţi de
abordare ale istoriei naţionale.
Acceptarea diversităţii şi încurajarea viziunii interdisciplinare constituie esenţa
activităţii Consiliului Europei privind predarea istoriei, alături de:
■ accentuarea învăţării active de către elevi pe baza unei varietăţi de izvoare istorice şi
cultivarea deprinderilor lor critice;
■ abordarea conţinutului curriculum-ului de istorie în funcţie de:
- credinţa că istoria naţională nu este sinonimă cu istoria naţionalistă şi că istoria nu ar
trebui să încurajeze atitudini înguste, şovine, intolerante ori să conducă la sentimente de
superioritate etnică, naţională sau rasială;
- concepţia că istoria şi dimensiunea sa europeană ar trebui să constituie o parte
fundamentală a educaţiei în şcoală. Nu poate fi vorba despre a impune o versiune unanim
acceptată a istoriei Europei, deşi există unele subiecte comune studiate în unele state din
Europa;
- credinţa că oricând este posibil, viziunea naţională şi europeană trebuie să fie lărgite
către o viziune universală şi că istoria naţională nu trebuie separată de contextul său
european şi universal.
■ Consiliul Europei a recunoscut din ce în ce mai mult contribuţia pe care o pot aduce
activităţile din afara şcolii la actul formal al predării-învăţării, cu precădere prin
intermediul schimbului şi legăturilor dintre şcoli.
■ S-a recomandat, întotdeauna, ca elevii să studieze istoria modernă şi contemporană şi
această concepţie a fost întărită de către Adunarea Parlamentară a Consiliului Europei
care a solicitat adoptarea unor tehnici adecvate de predare a istoriei moderne astfel încât
elevii să fie gata să practice democraţia. S-a încercat să se analizeze diferite modalităţi de
a se prezenta în clasă evenimente controversate şi dureroase din istoria recentă.

29
■ Consiliul Europei a sprijinit cercetarea în plan internaţional asupra manualelor de
istorie şi numeroase seminarii de pregătire metodică a profesorilor.
Mai presus de orice, conceptul privind predarea şi învăţarea istoriei în şcoală are
un scop civic foarte clar. Acesta transpare din titlurile şi concluziile numeroaselor
reuniuni la care au participat numeroşi experţi, inclusiv istorici, la care s-au propus
anumite criterii privind curriculum-ul, manualele şi pracica profesorilor.Astfel:
• Respectă acestea adevărul istoric?
• Sprijină ele instituţiile democratice?
• Promovează drepturile omului, toleranţa, înţelegerea şi abordarea interdisciplinară?
• Dezvoltă gândirea critică şi capacitatea de a recunoaşte prejudecăţi şi stereotipuri?
• Încurajează ele atitudini precum: viziunea largă, acceptarea diversităţii, empatia şi
curajul civic?
Istoria este predată, de obicei, în şcoli în scopul cultivării valorilor civice cât şi pentru
interesul său intrinsec şi valoarea sa ca metodă a cunoaşterii. În general, puţine
curriculum-uri de istorie subliniază numai scopurile educaţionale ale istoriei. Chiar şi
acei autori de curriculum care îşi încep lucrarea cu importanţa predării metodelor istorice
par să nu dorească să lase de înţeles că aceasta ar fi, de asemenea, unicul criteriu pentru
alegerea conţinuturilor. În numeroase ţări există o contradicţie între scopurile sociale şi
politice şi cele pur educaţionale.
Predarea istoriei are ca obiective:
● educarea unor cetăţeni responsabili şi implicaţi activ în viaţa politică şi în cultivarea
respectului pentru diferenţele între popoare, fiind bazate pe afirmarea identităţii naţionale
şi a principiilor toleranţei;
● promovarea valorilor fundamentale, precum: toleranţa, înţelegerea reciprocă, drepturile
omului şi democraţia;
● dezvoltarea capacităţii intelectuale de a analiza şi a interpreta informaţia istorică în
mod critic şi responsabil, pe calea dialogului, prin aflarea dovezilor istorice şi prin
dezbaterea deschisă, care să aibă la bază perspective multiple asupra istoriei, cu
precădere în ceea ce priveşte aspectele controversate şi sensibile;
● afirmarea propriei identităţi, individuale şi colective, prin cunoaşterea moştenirii
istorice comune în aspectele sale locale, naţionale, regionale, europene şi globale etc.
Ca macroobiective învăţământul istoric va realiza:

◘ favorizarea şi stimularea sentimentului de identitate naţională;


◘ descoperirea şi crearea valorilor;
◘ încurajarea judecăţii morale;
◘ dezvoltarea propriului punct de vedere, a spiritului critic;
◘ educarea drepturilor omului;
◘ dezvoltarea abilităţilor de rezolvare a conflictelor
Educaţia istorică se realizează în baza următoarelor principii:
♦ prezentarea relaţiilor istorice la nivel local, naţionl, regional, european şi universal ;
♦ stabilirea echilibrului în prezentarea conţinuturilor;
♦ stabilirea echilibrului între ,,,particular” şi ,,general”;
♦ stabilirea echilibrului dintre perspectiva istorică ,,verticală” şi cea ,,orizontală”;
♦ accesibilitate a materialelor abordate, a tehnicilor de predare/învăţare/ evaluare;
♦ multiperspectivitatea, multiculturalitatea şi abordările pluraliste asupra predării istoriei;
♦ creativitatea şi dezvoltarea gândirii critice;
♦ diversitatea (materialelor, tehnicilor etc);

30
♦ flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi dezvoltare.
Studiul istoriei trebuie să aibă in vedere :
● caracterul umanistic al învăţământului;
● accesibilitatea materiilor abordate, a tehnicilor de predare /învăţare /evaluare;
● adaptibilitatea elevilor la gândirea istorică şi la fenomenele istorice contemporane;
● creativitatea;
● diversitatea (materiilor, tehnicilor);
● caracterul democratic al învăţământului, flexibilitatea, deschiderea pentru formare şi
dezvoltare.
Tendintele în educaţie presupun:
◙ cultivarea la elevi a sentimentului de încadrare în dimensiunea europeană, care este
deschisă către restul lumii;
◙ dezvoltarea capacităţilor critice ale elevilor, a abilităţilor de a gândi pentru ei înşişi, de
a manifesta obiectivitate şi rezistenţă la manipulare;
◙ analiza evenimentelor şi momentelor care au marcat istoria Europei prin anumite
perioade şi fapte, studiate la nivel local, naţional, european, global;
◙ studierea fiecărei dimensiuni a istoriei europene, nu doar a celei politice, ci şi a celei
economice, sociale şi culturale;
◙ dezvoltarea curiozităţii şi a spiritului de cercetare, în special prin utilizarea metodelor
de investigaţie în ceea ce priveşte moştenirea istorică, o zonă care poate stimula
influenţele interculturale;
◙ studierea evenimentelor controversate şi sensibile prin luarea în discuţie a diferitelor
fapte şi opinii.
■ adecvarea predării istoriei la nivelul de vârstă corespunzător clasei, mai simplu spus să
nu pretindem elevilor mai mult decât aceştia pot să dea în raport cu învăţarea istoriei şi,
mai cu seamă, să evităm învăţarea mecanică a datelor şi a faptelor istorice.
■ democratizarea relaţiei profesor – elev. În acest caz suntem puşi în situaţia de a înlocui
modelul tradiţional al elevului cuminte, aşezat în bancă, de cele mai multe ori cu mâinile
la spate, care ascultă ceea ce i se spune şi răspunde numai atunci când este întrebat.
Ce putem aşeza în locul său ? Elevului secolului al XXI-lea trebuie să i se creeze
un nou mediu de învăţare în care să aibă iniţiativă, să participe direct la procesul de
învăţare prin valorificarea cunoştinţelor, să lucreze independent dar mai cu seamă, să
deprindă abilitatea de a învăţa în grup, împreună cu colegii săi, de a se autoevalua şi de
a-şi evalua proprii colegi.
Atât în România cât şi în majoritatea statelor lumii, modelul de învăţare tradiţional
a fost înlocuit cu modelul învăţării active.
Ceea ce putem realiza este să sensibilizăm copiii în raport cu frumuseţea şi misterul
istoriei, să le stârnim curiozitatea, să-i determinăm să citească poveşti despre castele şi
conducători vestiţi. Desigur, accesul la istorie depinde de înţelegerea timpului şi a
spaţiului istoric, iar la clasa a IV-a se fac primii paşi spre înţelegerea acestor noţiuni. Ar
fi însă o mare greşeală dacă am confunda dezvoltarea capacităţii elevului de a aşeza o
suită de evenimente în ordine cronologică, cu pretenţia de a-l pune în situaţia de a
memora date şi evenimente istorice. Am obţine astfel exact efectul contrar, cei mai mulţi
dintre elevi s-ar îndepărta de istorie, poate pentru totdeauna.

31
II. FORMAREA NOŢIUNILOR ŞI REPREZENTĂRILOR
DE ISTORIE LA CLASELE I-IV CU AJUTORUL METODELOR
ACTIV-PARTICIPATIVE

1.Noţiunile şi reprezentările de istorie „molecule de cunoaştere”

„Nu este de tăgăduit că istoria este tot magistra viitorului: ea aprinde făclia sa la
trecut pentru a lumina timpurile ce au să vină. Ea studiază îndreptările ce le au faptele
din trecut şi cată să-şi dea seama despre drumul ce-l vor apuca în viitor.”(1.)
Ştiinţă umanistă prin excelenţă, având în centrul său omul şi activitatea lui
transformatoare, istoria contribuie la formarea personalităţii umane prin însăşi conţinutul
şi natura ei . Ea operează cu concepte, noţiuni, dar nu trebuie înţeleasă ca înşiruire de
date, fapte, evenimente, ci ca explicaţie a trecutului, a evoluţiei societăţii omeneşti.
După evenimentele din decembrie 1989, istoria - ca disciplină de învăţământ a fost
ţinta unor dezbateri aprinse în care opinii obiective sau marcate de patimă purtau o
„luptă” grea, ce părea a nu înceta cu prea multă uşurinţă. Specialiştii în istorie şi
psihopedagogie au reuşi ca, pornind de la noile finalităţi ale acţiunii educaţionale, să
formuleze obiectivele generale(cadru) ale predării disciplinei în învăţământul primar şi
orientarea către utilizarea metodelor eficiente de învăţare, metode activ-participative
care îl determină pe elev să înveţe cum să înveţe depăşindu-se astfel
cvasimonopoluldeţinut până în acel moment în şcoală de transmiterea cunoştinţelor
accentul se deplasează de pe instrucţie pe educaţie, de pe latura informativă pe
dezvoltarea intelectuală, morală afectiv-voliţională a elevului în vederea integrării
sale active şi eficiente în societate. Schimbările aduse finalităţilor procesului de învăţare
au determinat renovarea conţinuturilor, a modurilor de organizare a activităţii şcolare şi
extracurriculare .
Caracterul finalist al educaţiei din perspectivă acţională determină sensul
teleologic al acesteia. În orice moment, educaţia este dirijată şi orientată în funcţie de
finalităţile pe care le urmăreşte şi care circumscriu modelul de personalitate pe care
doreşte să-l formeze – o personalitate continuu adaptabilă, receptivă la nou şi capabilă de
exprimare liberă după o deliberare corectă.
Finalităţile actului educaţional se diferenţiază şi se integrează într-un tot unitar, pe
baza cerinţelor sociale şi a descifrării mecanismului psihologic al învăţării umane.
Ca proces superior de cunoaştere umană, gândirea – în urma căreia are loc
reflectarea generalizată, abstractizată şi nemijlocită a obiectelor, fenomenelor şi relaţiilor
dintre ele – operează cu reprezentări, scheme, simboluri concrete şi reguli şi se exprimă
prin operaţii: analiza, sinteza, abstractizarea, generalizarea, comparaţia şi concretizarea,
ala căror produse se condensează în concepte, principii, legi.

_________________________________________________________________

32
1. Lecţiunea de deschidere a cursului de Istoria Românilor la Universitatea de la Iaşi de
către A.D.Xenopol
Reprezentările reproduc percepţiile trăite şi sunt evocate prin intermediul spontan sau de
efort al memoriei; sunt implicate în identificare şi orientare şi pot fi împărţite în cinci
categorii, din care ultima, cea a simbolurilor, face trecerea de la procesele psihice directe,
la cele foarte complexe, de cunoaştere.
La vârsta şcolară mică se accentuează percepţia şi reprezentarea timpului;
pornind de la activităţile şcolare zilnice şi orarul lor şi extinzându-le la durata unui an
şcolar sau alte perioade mai lungi de timp, se ajunge la dezvoltarea reprezentării istorice
a timpului. Jean Piaget a evidenţiat faptul că în jurul vârstei de opt ani se dezvoltă
operaţiile de punere în ordine succesivă a evenimentelor, iar între 9-10 ani, în strânsă
legătură cu operaţiile logico-matematice, operaţiile spaţiale şi cele temporale devin, ca
urmare a generalizării şi echilibrării lor, în extindere maximă, însă sub formă limitată de
operaţii concrete.
Dată fiind legătura cu concretul a şcolarului mic, în clasele primare se pun bazele
formării noţiunilor de istorie prin lărgirea volumului de reprezentări care ilustrează
conţinutul noţiunii respective. Reprezentările cuprind schematic elemente de
generalizare, lămurind conţinutul noţiunilor.
Din punct de vedere psihologic, noţiunile sau conceptele sunt cele mai complexe
unităţi ale gândirii şi înţelegerii; ele se exprimă prin cuvinte, formule, şi trecerea de la
una la alta se realizează prin intermediul operaţiilor logice. „Un fel de molecule de
cunoaştere”,(1.) conceptele reprezintă ceea ce este specific şi comun într-o categorie de
evenimente sau fenomene şi realizează o largă sistematizare a cunoaşterii.
Spre exemplu, prin conceptul de „ţăran” se înţeleg toate tipurile de lucrători ai
pământului întâlnite de-a lungul timpului în istorie pe teritoriile locuite de români:
liberi(moşneni, răzeşi), şerbi(iobagi, rumâni ).
Caracteristicile noţiunilor sau conceptelor se modifică odată cu vârsta şi cu
dezvoltarea cultural-ştiinţifică:
statusul(exactitatea şi stabilitatea de folosire a lor);
accesibilitatea(capacitatea lor de a fi înţelese şi comunicate);
validitatea(caracteristica de a fi acceptate şi raportate la înţelesul acceptat social).
În perioada micii şcolarităţi, procesul formării cercului de reprezentări al unei
noţiuni şi apoi a noţiunii respective se dezvoltă prin intermediul învăţării la lecţii şi
aduce cu el asimilarea de cunoştinţe. Dacă la început este vorba despre concepte
descriptive care se referă la aspecte esenţiale ale realităţii(noţiuni ca: popor, ţară,
independenţă), pe parcurs elevii sunt orientaţi către noţiunile operative care privesc
aspecte clasificatoare şi ordonatoare ale diferitelor domenii de cunoştinţe(ordonarea
cronologică a evenimentelor - calendarul istoric, clasificarea formelor de luptă socială).
Scala este completată de noţiunile numite de I.H. Rădulescu „educaţie publică” şi de
Spiru Haret „mecanică socială” organizează concepte foarte generale şi abstracte(fiinţe,
lucruri, cauzalitate, drepturi, îndatoriri, ONU, UNICEF), iar formarea lor se realizează în
special în lecţiile de lectură istorică, de istorie , de educaţie şi cultură civică.
Spre deosebire de noţiunile care reflectă trăsăturile altor domenii ale realităţii,
noţiunile de istorie au un specific aparte, impus de materialul ale cărui însuşiri le
generalizează şi ordonează date, fapte, evenimente ce au marcat viaţa societăţii într-un
timp mai mult sau mai puţin îndepărtat. Din acest motiv ele nu pot fi reproduse în faţa

33
_______________________________________________________________________
1. Ionescu,M.,Radu,I.,(coord),Didactica modernă,Ed.Dacia,Cluj,2001.
elevilor, ci numai evocate prin cuvânt şi imagine. De aceea, la baza formării acestor
noţiuni nu stă perceperea senzorială a faptelor, ci se impune ca reprezentarea lor să se
facă prin intermediul mijloacelor de învăţământ.
Caracterul complex al conceptelor istorice se datorează şi faptului că această
ştiinţă nu studiază fenomenele izolat, ci într-o strânsă interdependenţă şi înlănţuire
cauzală între ele, aşa cum se petrec şi în realitate. Procesul formării lor ca instrumente
operaţionalizate ale gândirii asigură realizarea a ceea ce în pedagogie este cunoscut sub
denumirea de „unitate între formativ şi informativ” în procesul de învăţământ. Pentru
însuşirea temeinică a acestora trebuie îndeplinite câteva condiţii:
-să se întemeieze pe reprezentări care le lămuresc conţinutul;
-să fie cunoscut întregul sistem din care face parte noţiunea respectivă;
-să fie aplicate într-un exerciţiu practic, iar formarea în plan individual ca forme
generalizate de cunoaştere parcurge, din perspectivă psihologică, aceleaşi etape ca şi
formarea altor tipuri de noţiuni: - etapa de elaborare;
- etapa de formare;
- etapa de consolidare sau de operare cu noţiunea.
Particularităţile fenomenelor istorice de a se desfăşura într-un anumit spaţiu
geografic şi de a se succeda în timp într-o anumită ordine, impun ca procesul învăţării
istoriei în perioada micii şcolarităţi să acorde o atenţie specială formării reprezentărilor şi
noţiunilor despre spaţiul geografic şi timpul istoric.
Datorită caracterului concret mult mai pronunţat al spaţiului, elevilor de această
vârstă li se formează mai uşor reprezentările ce lămuresc conţinutul noţiunilor de spaţiu
geografic şi istoric. Ei sunt ajutaţi în acest sens de studierea altor discipline de
învăţământ: limba română, geografie, ed. plastică, ed. muzicală.
Probleme speciale şi specifice ridică formarea noţiunilor referitoare la timpul
istoric.
Respectivele dificultăţi apar datorită insuficientei capacităţi a elevilor de 6-10 ani
de a aprecia corect scurgerea timpului, ştiut fiind faptul că elevul mic trăieşte într-un
prezent larg şi înţelege cu mare greutate trecutul şi viitorul îndepărtat, pentru el orice
eveniment care s-a petrecut cândva este oarecum la fel de îndepărtat în timp de propria-i
viaţă. Asocierea evenimentelor(aşezate în ordinea desfăşurării lor) cu data, operaţiile de
descriere a lor şi de încadrare succesivă a intervalelor dintre ele ajută la eliberarea
drumului de piedici, mai ales dacă elementele, instrumentele şi unităţile noţiunii sunt
conştientizate permanent cu ajutorul operaţiilor logico-matematice, a diferitelor exerciţii
conţinând date istorice ce alcătuiesc calendarul istoriei poporului român. Unităţile mari
de timp reprezintă un hop şi mai mare de depăşit, însă utilizarea lor la clasele I-IV este
destul de puţin frecventă.
Procesul de formare a noţiunilor istorice cunoaşte în perioada micii şcolarităţi
doar aşezarea bazelor sale, fixarea elementelor definitorii ale fiecărui concept, relaţiile
dintre termenul care defineşte conceptul şi cele câteva elemente caracteristice, precum
şiunele legături dintre concepte.
Cunoscând istoria glorioasă a poporului nostru, luptele şi sacrificiile înaintaşilor
noştri, strădaniile lor în perfecţionarea creaţiei materiale şi spirituale, învăţăm să preţuim
şi să iubim mai mult ţara noastră.
Formarea noţiunilor de istorie la clasa a IV-a este rezultatul unui proces de
gândire, în cadrul căruia se stabilesc elementele esenţiale şi comune unor grupuri de

34
fenomene şi fapte istorice asemănătoare. Noţiunile corect asimilate îi ajută pe elevi la
înţelegerea dezvoltării istorice în ansamblul ei, la înţelegerea în mod logic a
evenimentelor şi proceselor istorice.
Procesul formării noţiunilor de istorie ca instrumente operaţionale ale gândirii are
loc concomitent cu dobândirea cunoştinţelor de istorie şi reprezintă un proces complex
şi îndelungat. Acest proces cuprinde atât latura intelectuală cât şi latura afectivă care se
realizează prin lecţii şi activităţi extraşcolare.
Se recomandă folosirea metodelor activ – participative (metoda jocurilor,
metoda testelor, a lucrului cu harta, instruirea programată), care asigură formarea
noţiunilor istorice şi consolidarea lor cu multă uşurinţă şi cu interes.

I. Jocul didactic:
– compus sub diverse forme, începând de la recunoaşterea unei personalităţi istorice şi
ajungând până la întocmirea unor tabele cronologice, rebusuri istorice, contribuie la
aprofundarea cunoştinţelor, înlăturând starea de pasivitate. Acesta face apel la
cunoştinţele elevilor, dezvoltă capacităţile intelectuale, stimulează interesul cognitiv şi
are o mare valoare formativă. Cu succes, se pot folosi jocurile :
„Cunoaşteţi bine personalităţile istorice ?”
„Recunoaşteţi evenimentul ?”
„Ce ştiţi despre istoria oraşului natal ?”
„Cunoaşteţi bine personalităţile istorice ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : ilustraţii, rebusuri, coli de hârtie, instrumente de scris şi colorat.
Desfăşurare :
Învăţătorul distribuie elevilor ilustraţii reprezentând domnitori din Ţările Române şi foi
ce au tipărite pe ele câte un rebus. Elevii vor scrie sub ilustraţie numele domnitorului,
anii de domnie şi ţara în care a domnit.
Unii elevi vor completa spaţiile goale ale ilustraţiilor, iar alţii vor completa rebusul.
Câştigătoare va fi grupa care termină mai repede şi rezolvă corect sarcinile.

II „Recunoaşteţi evenimentul ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : hărţi, coli de hârtie, instrumente de scris şi colorat ilustraţii, tabele
cronologice.
Desfăşurare :
Învăţătorul distribuie elevilor ilustraţii reprezentând diferite evenimente istorice ( Bătălia
de la Posada, Luptele de la Oituz, etc.)
Participanţii trebuie să recunoască evenimentul, să-l încadreze în timp istoric, să fixeze
localităţile pe hartă şi să povestească despre evenimentul respectiv. Devine câştigătoare
grupa care rezolvă corect sarcinile şi povesteşte expresiv.
Ce ştiţi despre istoria oraşului natal ?”
Participanţi : 3 grupe a câte 6 - 7 elevi
Materiale utilizate : jetoane, hărţi , coli de hârtie, instrumente de scris.
Desfăşurare :
Învăţătorul distribuie elevilor jetoane cu imagini legate de atestarea documentară a
oraşului natal ( imagini cu arme şi unelte vechi, monede, inscripţii pe piatră, monumente

35
sau clădiri ) şi fişe care conţin o serie de întrebări. Sarcina elevilor este să recunoască ce
reprezintă fiecare imagine de pe jeton, să precizeze participarea locuitorilor la
dezvoltarea localităţii şi să povestească despre datinile şi obiceiurile străvechi. Câştigă
grupa care lucrează repede şi bine.
Testele de evaluare
Evaluarea furnizează informaţii despre calitatea şi funcţionalitatea procesului de
învăţământ, în ansamblul său, cât şi a unor componente ale sale (mijloace, metode, forme
de organizare, conţinut) . Evaluarea este o activitate de verificare, măsurare şi apreciere a
rezultatelor obţinute.
Pentru consolidarea şi aprofundarea cunoştinţelor dobândite la orele de istorie se pot
folosi diverse teste de evaluare. Se poate folosi, de exemplu, următorul test de evaluare
formativă la lecţia „ Revoluţia română de la 1848”

Evaluare

Încercuiţi litera corespunzătoare variantei corecte:

Revoluţia română din 1848 a izbucnit mai întâi în:


a) Ţara Românească b). Moldova c). Transilvania

Autorul poeziei care începe cu versurile : „Deşteaptă-te, române din somnul cel de ....”
este :
a). Vasile Alecsandri b). Nicolae Bălcescu c). Andrei Mureşanu

Nicolae Bălcescu a fost unul dintre conducătorii revoluţiei de la 1848 din:


a). Moldova b). Ţara Românească c). Transilvania d). Bucovina

Revoluţia în Ţara Românească a izbucnit la:


a). 3 mai 1848 b). 9 iunie 1848

II Menţionaţi :

Obiectivele revoluţiei
............................................................................................ ........................................
....................................................
............................................................................................

2. Cauzele revoluţiei
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................

36
.............................................................................................

Însemnătatea şi urmările revoluţiei


.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................
.............................................................................................

III: Imaginile de mai jos prezintă cinci revoluţionari români care fac parte din
generaţia de la 1848. Scrieţi sub fiecare imagine numele revoluţionarului respectiv.

III Instruirea programată – oferă posibilitatea instruirii şi educării elevilor


îndeosebi prin activitatea individuală a acestora. Aceasta poate fi realizată prin două
tipuri de programare:

programarea în care i se cere elevului să construiască singur răspunsul la tema dată;

37
programarea în care i se oferă elevului mai multe răspunsuri (test grilă) la tema dată,
cerându-i-se să aleagă dintre acestea pe cel corect.

Programele de acest fel prezintă elevului unităţi mici de informaţii (paşi) şi îi cer
să construiască un răspuns corect. Unităţile informaţionale sunt aşezate într-o succesiune
logică, gradate ca dificultate, astfel că elevul realizează un progres mic, dar sigur odată
cu însuşirea fiecărei secvenţe. Pentru ca informaţia să fie însuşită cu succes, elevul
trebuie să procedeze astfel:
Să citească informaţia din prima secvenţă;
Să citească întrebarea;
Să construiască răspunsul;
Să compare răspunsul dat de el cu cel corect, oferit de calculator.
La fel va proceda cu secvenţele următoare ale lecţiei.
Testul grilă nu cere elevului să construiască răspunsul, ci să aleagă pe cel corect
dintre cele 3 – 4 variante.
Instruirea programată solicită în mod constant activitatea independentă a elevului.
El trebuie să citească atent informaţia spre a înţelege tema, ceea ce îi permite să
formuleze răspunsul corect la cerinţa dată.
Această metodă prezintă o serie de avantaje dar şi dezavantaje.
Prin instruire programată fiecare elev învaţă în ritmul propriu şi află imediat
răspunsul la o întrebare, pe când prin instruire tradiţională, ritmul de însuşire a
cunoştinţelor este adecvat doar pentru elevii de nivel mediu, fiind prea lent pentru elevii
buni şi prea accelerat pentru cei slabi. Învăţământul tradiţional nu solicită atât de mult
activitatea independentă a elevului, ci adesea cunoştinţele sunt expuse sub forma lor
finită, elevii străduindu-se doar să le înţeleagă şi să le reţină. Instruirea programată oferă,
de asemenea, posibilitatea unui control imediat asupra rezultatelor muncii. Dacă
programul este bine construit elevul poate descoperi confuzia pe care a făcut-o şi
cauzele răspunsului greşit.
Nu toate disciplinele de învăţământ pot fi programate. Se pretează doar la
disciplinele ce au caracter teoretic. La ştiinţe este necesar însă să se facă experienţe,
lucrări de laborator, excursii, astfel încât elevii să-şi formeze deprinderea de a mânui
aparate şi instrumente, ceea ce nu se poate realiza prin instruire programată. La fel se
întâmplă cu alte discipline: educaţie muzicală, educaţie fizică, abilităţi practice, educaţie
plastică, etc.
Chiar dacă instruirea programată nu poate înlocui influenţa hotărâtoare pe care o
exercită educatorul asupra fiecărui elev în parte şi asupra colectivului de elevi, ea îi
eliberează pe învăţători de activităţi care le răpesc mult timp, îi determină pe unii elevi să
înveţe mai uşor şi în timp util.
Oricât de bune ar fi aceste metode, valoarea lor adevărată depinde de modul în
care cadrul didactic le utilizează în activitatea sa directă cu elevii .

38
2.Mijloacele de învăţământ-direcţii pentru reforma învăţământului

În şcoala contemporană, utilizarea unor sintagme ca “mijloace de învăţământ”,


”instruire şi autoinstruire asistată de calculator”, “individualizarea instrucţiei” etc., a
devenit o necesitate, ele reprezentând, practic, direcţii pentru reforma învăţământului.
Practica didactică a confirmat faptul că, adesea, o noutate în viaţa şcolii sau doar
o modificare a unui aspect particular al procesului de învăţământ, cum ar fi: introducerea
unei discipline şcolare noi, utilizarea unui nou mijloc de învăţământ etc., are efecte cu
totul imprevizibile din partea dascălilor, a elevilor, a părinţilor, a societăţii în general.
Într-o clasificare a mijloacelor de învăţământ, realizată de Wilbur Schram (1977)
se disting patru generaţii, dar progresele realizate în domeniul tehnologiei informaţionale
au făcut ca acestora patru să li se mai adauge încă două. Tabelul prezintă evoluţia
mijloacelor de învăţământ în plan diacronic.

Nr Categoria de Exemple de suporturi Scurtă descriere a


crt mijloace de pentru vehicularea suporturilor
învăţământ cunoştinţelor pentru vehicularea
cunoştinţelor
1. Generaţia I - tabla - sunt utilizate numai direct,
- manuscrisele prin acţiunea comună a
- obiectele de muzeu profesorului şi a elevilor, ele
precedând apariţia tehnicilor
de informare propriu-zisă
2. Generaţia a II-a - tiparul (inventat de - nu mai este necesară
Guttenburg) prezenţa fizică a
- “vehiculele de cunoştinţe”, profesorului sau a celui care
purtătoare de informaţii gata le-a scris
elaborate: manuale, texte - acţiunea mediată a
imprimate etc. profesorului asupra elevului
se realizează prin
intermediul unui cod –
scrisul
3. Generaţia a III-a - fotografia - comunicarea interumană se
(sfârşitul sec.XIX - diapozitivul realizează prin intermediul
şi începutul - înregistrările sonore maşinilor
sec.XX) - filmul şi televiziunea (deci
mijloacele audio-vizuale)
4. Generaţia a IV-a - tehnicile moderne - se realizează un dialog
- maşinile de instruire direct între elev şi maşina de
instruire
5. Generaţia a V-a - calculatorul electronic - se realizează un dialog
direct între elev şi
calculatorul electronic
6. Generaţia a VI-a - noile tehnologii de - se realizează dialoguri “on

39
comunicare: www, e-mail, IP line” cu parteneri din
Telephony, videoconferinţe întreaga lume
Selectarea mijloacelor de învăţământ adecvate activităţii didactice desfăşurată cu
o clasă de elevi, anumite particularităţi de vârstă şi individuale, şi în conformitate cu
obiectivele educaţionale prestabilite, presupune găsirea răspunsurilor la următoarele
întrebări:
-“La ce tip de învăţare recurg elevii în condiţiile utilizării unui anumit mijloc de
învăţământ ?”,
- “Care este raportul optim care ar trebui să se stabilească între concret şi abstract în
procesul perceperii, înţelegerii şi asimilării noului ?”,
- “Care este aportul schematizării în procesul învăţării ?”,
- “Cum influenţează semnele, simbolurile şi imaginile procesele memoriei, fixarea,
stocarea şi actualizarea / mobilizarea informaţiilor ?”.(1.)
Procesul învăţării nu are la bază simpla percepţie, ci el presupune activitatea
intelectuală efectivă a elevilor.
Prin urmare, mijloacele de învăţământ utilizate nu sunt simple materiale intuitive
care să fie observate de elevi; ele îşi îndeplinesc funcţia didactică numai dacă sunt
utilizate efectiv de aceştia.
Altfel spus, eficienţa oricărui mijloc de învăţământ presupune asigurarea caracterului
complementar al predării – învăţării.

_______________________________________________________________________
1. Neacşu,I.,Instruire şi învăţare, Ed.Ştiinţifică, Bucureşti,1990.

40
III.UTILIZAREA RESURSELOR DIDACTICE ÎN PROCESUL
FORMĂRII REPREZENTĂRILOR ŞI NOŢIUNILOR DE ISTORIE

1.LECŢIILE DE ISTORIE –principalul cadru al desfăşurării


procesului de formare a noţiunilor şi reprezentărilor de istorie
la clasele I-IV

A.Pregătirea lecţiei de istorie:

Actuala formă a curriculum-ului la istorie se vrea a fi o abordare armonizată cu noul


plan cadru de învăţământ.
Scopul studierii istoriei la clasa a IV-a este, familiarizarea cu domeniul istoriei prin
metode adecvate vârstei elevilor.
Învăţătorii se văd puşi in situaţia de a aborda Istoria României, atât de varstă si cu
atât de multe evenimente ce au însemnătate în situaţia de astăzi a ţării într-un număr mic
de ore şi într-un mod general, care se îndepărtează de intenţia de a adecva vârstei
modalităţile de predare.
Obiectivele cadru creează ideea generală în care trebuie şi poate fi proiectat
conţinutul învăţării. Cele patru obiective sunt de fapt capacităţile ce trebuie formate.
Ţinând cont de vârsta elevilor şi de faptul ca istoria românilor se studiază acum şi se mai
întâlnesc cu ea abia peste câţiva ani, consider că nu toate sunt potrivite.
Dacă,,înţelegerea şi reprezentarea timpului şi spaţiului istoric”, ca şi ,,cunoaşterea şi
folosirea surselor istorice”, care deşi sunt limitate pot fi adaptate vârstei elevilor mici,
atunci,,investigarea şi interpretarea faptelor istorice” este un obiectiv mai greu de realizat
cu resursele care ne stau la îndemână.
Ce trebuie să facă învăţătorul pentru a se putea încadra în cerinţele moderne? În
primul rând să-şi alcătuiască o bună bibliografie şi specialitate şi material didactic
adecvat:
- manuale de istorie, cărţi documentare;
- lecturi istorice, romane, cronici;
- documente, monografii;
- frize cronologice, tabele;
- dicţionare de terminologie istorică;
- hărţi istorice;
- tablouri, fotomontaje, albume;
- diafilme, diapozitive, filme didactice etc.
De asemenea să cunoască sursele istorice la care pot apela elevii: emisiuni radio-tv,
muzeu, biblioteci, monumente istorice, bătrânii satului etc.
Pe baza tuturor datelor îşi proiectează lecţia. Consider că este necesară o foarte
amănunţită pregătire a lecţiei pentru a putea introduce volumul de cunoştinţe, priceperi şi
deprinderi conform obiectivelor de înţelegere, investigare, cunoaştere, aplicare, analiză,
sinteză şi evaluare. Numai în acest fel ne vom afla în conformitate cu intenţia de,,a întări

41
rolul elevului în procesul didactic” ( 1) prin transformarea lui din simplu receptor în
cercetător pentru propria instruire.
Învăţătorul alege apoi acele activităti de învăţare care să răspundă acestor obiective
formative.Înclină balanţa studiului de la expunere, povestire(deşi cred încă si acum că
sunt mai adecvate vârstei prin tonul şi mimica învăţătorului care le face de neuitat pentru
şcolar), către citirea şi comentarea unor texte şi imagini, în care, bineînţeles încearcă să
capteze cât mai mulţi elevi. Pentru înţelegerea evenimentelor şi fenomenelor istorice
solicitam elevilor să explice, să rezume, să comenteze evenimentele prezente.
Pentru cunoaşterea unor elemente de istorie(fapte, locuri, termeni istorici,
personalităţi) se pot organiza activităţi de definire, reproducere, completare de enunţuri,
grafice, scheme.
Elevii trebuie obişnuiţi să investigheze şi să interpreteze faptele istorice. Pentru
atingerea acestui obiectiv cu elevii de vârsta mică este necesar să programăm învăţarea în
sensul prezentării resurselor, formarea deprinderilor de a învaţă singuri. Este mult pentru
elevii care abia deprind tehnicile învăţării să avem pretenţia de a se încadra în cerinţe
că,,ordonează cronologic evenimentele istorice identificate în mod independent, din
surse de informare recomandate sau alese în mod independent”( descriptor de
performanţă la istorie). Acest obiectiv poate fi realizat după ce, pe parcursul mai multor
ore s-au realizat obiective legate de:
tehnica de studiu individual:cum căutăm intr-o bibliotecă, cum găsim ceea ce ne
interesează şi altele;
identificarea evenimentelor istorice;
selectarea celor mai semnificative evenimente din cele găsite;
ordonarea cronologică, presupunând că deja stăpânesc perfect măsurarea timpului în
istorie.
Există încă şi alte cerinţe pentru care s-ar cere o multitudine de activităţi, în
condiţiile în care se pretinde că am făcut descongestionarea materiei, am coborât la
nivelul de înţelegerilor al elevilor.
Consider că nu trebuie pierdut din vedere scopul studierii istoriei- familiarizarea cu
obiectul- şi că predăm pentru ,,istoria- cartea de căpătai a unei naţii”, iar predarea ei
trebuie să o facă dragă elevilor, accentul fiind pus pe dezvoltarea sentimentelor
patriotice, a mândriei de a aparţine unui popor străvechi, mândru, de a fi avut ca strămoşi
un Mircea, Ştefan, Mihai, convingerea că numai uniţi vom dăinui pe acest pământ ca
popor liber. Dorinţa de a face din cei mici cercetători şi de a descoperi singuri istoria se
poate transforma în eşec dacă nu adăugăm suflet şi trăire. Aşi fi dorit să regăsim între
obiective istoriei dintre cele care apelează la formarea atitudinilor:
să desprindă însemnătatea unirii în viaţa unui popor;
să-şi manifeste sentimentele cu privire la diferiţi voievozi şi domni care au rămas ca
figuri istorice memorabile.
Credem că noi, învăţătorii, avem un rol important în umanizarea obiectului istoria
românilor, că în acest domeniu încă nu s-a găsit cea mai bună metodă de predare şi că
trebuie să o adaptăm astfel încât ea să fie conformă cu rezultatele care aşteaptă: formarea
de capacităţi şi cunoştinţe, precum şi atitudini.

_______________________________________________________________________
1. Iucu,R., B., Instruirea şcolară.Perspective teoretice şi aplicative,Ed. Polirom, Iaşi,
2001.

42
Procesul educaţional românesc a trecut în ultimii ani prin numeroase transformãri, atât în
ceea ce priveşte aspectele curriculare, planul de învãţãmânt, programele de studiu şi
manualele, cât şi cele privitoare la componenta managerialã . În acest proces au
intervenit şi continuã sã intervinã operaţii de solicitare şi rãspuns, de analizã şi sintezã,
de evaluare şi aplicare, toate construite pe baza unor strategii în care sunt implicaţi toţi
factorii educaţionali.

B. Utilizarea resurselor:
Consider că “a preda” istorie înseamnă a subordona strategia didactică idealurilor
formative, înseamnă a raporta procesul de predare-învăţare la conceptul de “educaţie la
timpul viitor, accentuându-se modalităţile de însuşire activă a cunoştinţelor, în vederea
dezvoltării gândirii ştiinţifice şi a imaginaţiei creatoare a elevilor. Caracterul deschis,
plurivalent al documentelor şi monumentelor istorice pe care elevul le poate “pipăi” cu
privirea sau cu mâna, apoi înmagazina în memorie, explică şi marea varietate a tehnicilor
de interpretare a acestora. Documentele istorice alese spre studiu sau monumentele
istorice vizitate trebuie să fie analizate şi interpretate, pentru a oferi elevilor calea cea
mai sigură şi cu eficienţă maximă pentru înţelegerea mesajului transmis şi al noţiunilor şi
reprezentărilor cu conţinut istoric ce urmeaza a fi însuşite de elev.
Confruntarea elevilor cu noţiunile şi reprezentările istorice prin documente,
monumente, evenimentelor istorice, contribuie la educarea sentimentului patriotic, la
dezvoltarea conduitei etice şi la construirea profilului moral al personalităţii. Ele
configurează, de fapt, trăsăturile gândirii şi ale simţirii poporului român de-a lungul
timpului şi edifică coordonatele lui esenţiale.
Faptele istorice pot fi prezentate folosindu-se cea mai mare varietate de tipuri de
materiale didactice şi acestea pot fi însuşite printr-o abordare criticã şi analiticã, în
special prin intermediul:
– arhivelor, deschise publicului, în special în statele din centrul şi sud-estul Europei, care
acum asigurã, ca niciodatã în trecut, accesul la documentele istorice autentice;
– filmelor de ficţiune şi documentare şi a producţiilor din domeniul audiovizualului;
– materialelor obţinute graţie tehnologiei informaţiei, care trebuie studiate în grup şi
individual, caz în care profesorul joacã un rol central;
– tuturor tipurilor de muzee care funcţioneazã în Europa din secolul 20 şi a locurilor cu
valoare de simbol, care permit înţelegerea mai bunã de cãtre elevi a evenimentelor
recente, în special din viaţa de toate zilele;
– istoriei orale, cu ajutorul cãreia mãrturia scrisã cu privire la evenimentele recente poate
deveni istorie vie pentru tânãra generaţie şi care poate oferi puncte de vedere şi
perspective ale acelora care au fost “uitaţi”din “izvoarele istorice”.
– în biblioteca şcolară pot fi organizate diverse manifestări, evenimente culturale
deosebite axate pe importante aniversări şi comemorări ale neamului în cadrul
cenaclurilor, cluburilor, saloanelor bibliotecii . În cadrul lor se pot desfăşura
simpozioane, conferinţe, mese rotunde, concursuri, recitaluri, lansări de carte, aniversări
jubiliare, comemorări, întâlniri cu personalităţi ştiinţifice şi culturale, variate expoziţii de
carte, fotografii, vernisaje de pictură.
– programele culturale trebuie să scoată în evidenţă documente preţioase din fondurile
bibliotecii prin ample dezbateri tematice, de interferenţă a culturilor de dialog al artelor.

43
– prezenţa unor personalităţi ale vieţii publice, artistice, culturale şi ştiinţifice oferă
elevilor o diversitate –culturală şi ştiinţifică de înaltă destindere sufletească, reculegere
intelectuală şi spirituală. Manifestările culturale au impact asupra publicului şi creează o
imagine benefică a instituţiei şi o prezenţă vie a bibliotecii în viaţa culturală şi spirituală
expoziţii-concurs de desene şi lucrări pe teme istorice confecţionate manual de către
copii.

C.Cercetarea individuală şi de grup:

Elevii ar trebui sã fie încurajaţi sã procedeze la cercetãri individuale, în funcţie de nivelul


lor de cunoaştere şi de cadrul general al învãţãrii, încurajându-se totodatã, în acest fel,
curiozitatea şi iniţiativa lor în ceea ce priveşte strângerea de informaţii şi capacitatea lor
de a identifica principalele evenimente istorice.
Ar trebui încurajate grupurile de elevi, clasele şi şcolile pentru a se angaja în
proiecte de cercetare sau în folosirea metodelor active, pentru a crea astfel condiţiile
pentru dialog şi pentru un schimb de idei deschis şi tolerant. Proiectul este o metodă
didactică interactivă, cu rol instructiv-educativ, mai puţin utilizată până acum în
învăţământul primar românesc. Prin metoda proiectului elevii “sunt constrânşi astfel să
efectueze în mod activ unele instruiri pe care nu le-ar putea realiza în alte condiţii (să
răspundă, să prevadă, să planifice, să rezolve probleme etc.).
“ Proiectul este atât o cauză şi un motor de instruire, cât şi o metodă pedagogică”
(Pelpel P., 1993, pag.170). Proiectul este un plan sau o lucrare cu caracter aplicativ,
întocmită pe baza unei teme date, care cuprinde analiza – cauzală, cronologică, spaţială –
a unei probleme şi un demers explicit de evoluţie şi soluţionare a ei. Prin această metodă,
elevii se confruntă cu o problemă complexă, autentică, extrasă din realitatea actuală, pe
care o analizează şi pentru care caută soluţii de rezolvare.
Proiectul constituie o provocare adecvată posibilităţilor elevilor şi implică o
activitate efectivă de cercetare, desfăşurată într-un anumit interval de timp. Etapele de
realizare a unui proiect :
Alegerea subiectului sau temei proiectului. Învăţătorul propune tema proiectului, iar
elevii aleg subiectele din cadrul temei. Ideal ar fi ca elevii să sesizeze anumite situaţii-
problemă din cadrul istoriei locale şi să sugereze realizarea unor proiecte pentru
soluţionarea lor.
Constituirea grupelor de lucru. Un grup optim de lucru cuprinde 2-5 membri, în funcţie
de tema proiectului, experienţa participanţilor, natura obiectivelor. Cu cât creşte numărul
membrilor grupului, cu atât scade posibilitatea participării efective la activitate, dar poate
creşte calitatea produsului realizat.
Programarea etapelor de lucru şi distribuirea responsabilităţilor. În funcţie de obiectivele
vizate, timpul, spaţiul, mijloacele disponibile, gradul de dificultate al proiectului, elevii
stabilesc succesiunea, durata şi conţinutul fiecărei etape de lucru. Acestea pot fi:
identificarea surselor de documentare (manuale, hărţi, reviste, persoane sau instituţii),
analiza situaţiei-problemă, prelucrarea materialelor, propunerea unor variante de
rezolvare, alegerea soluţiei optime etc. Dacă proiectul va fi realizat de către un grup, se
distribuie responsabilităţi fiecărui membru.

44
D.Cercetarea propriu-zisă.

Realizarea materialelor şi a proiectului. Fiecare elev parcurge etapele stabilite anterior


până la realizarea produsului proiectat.
Evaluarea rezultatelor. În această etapă se realizează: prezentarea, analiza, compararea,
aprecierea proiectelor. Se evaluează cercetarea în ansamblu, modul de lucru, modul de
prezentare şi produsele realizate.

E.Abordarea inter- şi multidisciplinară:

Studierea istoriei ar trebui sã aibã întotdeauna la bazã o abordare inter- şi


multidisciplinarã punând în valoare legãturile cu alte obiecte de învãţãmânt din cadrul
curriculumului, ca de exemplu literatura, geografia, ştiinţele sociale, filosofia, artele şi
ştiinţele.

F.Abordarea dintr-o viziune internaţională şi transfrontalieră:

Ar trebui încurajatã, în funcţie de împrejurãri, realizarea unor proiecte


internaţionale şi transfron-taliere, care sã aibã la bazã studiul unei teme comune, o
viziune comparativã sau o sarcinã de lucru comunã în câteva şcoli din diferite ţãri, ceea
ce ar avea avantajul cã ar lua în considerare pe deplin posi-bilitãţile deschise de utilizarea
tehnologiei informaţiei şi de stabilirea schimburilorşi legãturilor între şcoli.

G.Învăţarea şi aducerea - aminte:

Neeludând realizãrile secolului 20, precum folosirea ştiinţei în scopuri paşnice, în


vederea asigurãrii unor condiţii mai bune de viaţã, şi rãspândirea democraţiei şi a
drepturilor omului, ar trebui întreprins tot ceea ce este necesar în sfera educaţiei pentru a
se preveni repetarea sau negarea unor evenimente înspãimântã-toare ale acestui secol,
precum Holocaustul, genocidurile şi alte crime contra umanitãþii, purificarea etnicã şi
masivele violãri ale drepturilor omului şi ale valorilor fundamentale, drepturi şi valori pe
care le susţine Consiliul Europei. Aceasta ar trebui sã includã:
– sprijinirea elevilor pentru a le dezvolta cunoaşterea asupra unor evenimente – şi a
cauzelor lor – care au întunecat istoria Europei şi a lumii;
– insistenţa cu privire la studiul ideologiilor care au dus la aceste evenimente şi cum
putem sã facem sã prevenim repetarea lor;
facilitarea accesului la informaţiile care sunt deja la dispoziţia publicului, în special prin
intermediul noii tehnologii a informaţiei şi prin constituirea unei reţele moderne de
mijloace de învãţãmânt;
întãrirea sprijinului specific al Consiliului Europei în domeniul educaţiei în ceea ce
priveşte Grupul pentru Cooperare Internaţionalã şi Cercetarea şi Comemorarea
Holocaustului.

45
H.Tehnologiile informaţiei şi comunicării:

În timp ce principalele critici privesc legislaţia şi respectarea libertãţii de exprimare,


ar trebui întreprinse toate mãsurile necesare pentru combaterea informaţiei cu caracter
rasist, xenofob şi revizionist care circulã pe internet. În contextul accesului din ce în ce
mai larg al tinerilor la tehnologiile informaţiei şi comunicãrii, atât la şcoalã, cât şi în
afara orelor de curs, este foarte important ca metodele şi tehnicile de învăţare să utilizeze
aceste tehnologii , deoarece:
– sunt vitale pentru studierea istoriei;
– necesitã analiza în amãnunt a diversitãţii istorice şi un grad ridicat de veridicitate a
surselor istorice;
– permite profesorilor şi elevilor accesul la sursele istorice originale şi la numeroase
interpretãri multiple;
– lãrgeşte spectaculos accesul la informaţia şi faptele istorice;
– mãreşte şi faciliteazã accesul la schimbul de idei şi dialog.
Mai mult, ar fi foarte potrivit ca sã se realizeze toate condiţiile pentru ca învăţătorii
sã:
– îşi ajute elevii sã evalueze ei înşişi gradul de veridicitate a surselor de informaţie şi
chiar informaţia;
– sã introducã la clasã procedee şi tehnici didactice care sã încurajeze analiza criticã, ce
acceptã existenţa unei multitudini de puncte de vedere şi care adoptã o abordare
interculturalã în ceea ce priveşte interpre-tarea faptelor istorice;
sã ajute pe elevi sã îşi dezvolte capacitãţile de analizã criticã şi de gândire prin analogie.
Vocaţia şi pregătirea de specialitate, psihopedagogică şi metodică
corespunzătoare sunt izvorul competenţei, al dragostei faţă de copii, al pasiunii pentru
meserie.
Indiferent că sunt simpatizanţi ai unui partid politic, învăţătorii lasă la intrarea în
şcoală concepţiile ideologice, politice şi religioase ce îi călăuzesc. Prin viziune, prin
maniera de predare-învăţare, învăţătorul perfecţionează toate componentele actului
didactic în aşa fel încât să facă din studierea istoriei o disciplină imparţială, o ştiinţă a
adevărului, cât şi una a dreptăţii.
Astăzi, studierea ISTORIEI în şcoală se desfăşoară într-o atmosferă a clarităţii,
într-o abordare a diversităţii punctelor de vedere privind problematica istorică, a
controverselor declanşate de analiza unor fenomene în explicaţiile raţionale ale
învăţătorului, ori cuprinse în forma manualului, întemeiate pe suportul ştiinţific al
disciplinei.
Elevii învaţă ceea ce li se propune. Cea mai bună carte este vorba dascălului. De
aceea sporesc exigenţele, apar noi tipuri de cerinţe privind rolul şi activitatea
învăţătorului la lecţiile de istorie.
Astfel, numai prin pregătirea sistematică, învăţătorul care predă istorie poate fi
“bogat ca toamna”, prin informarea de zi cu zi este “proaspăt ca apa de izvor”, asigurând
primenirea informaţiei de istorie, prin cercetarea curentă a pedagogiei , psihologiei, a
metodicii, este un adevărat pedagog dacă nu vede în elevi nişte vase în care să toarne
cantităţi de date, fapte, fenomene istorice, ci îi consideră o adevărată “vatră” care trebuie
încălzită mereu, oră de oră, cu tact şi răbdare, la focul sfânt al istoriei.
Noua formă de studiere a istoriei îl situează pe învăţător în situaţia de a decide el
însuşi pentru una din cele trei variante de manuale alternative de istorie pe care să-l
recomande elevilor pentru studiu; să opteze ce probleme să discute în orele la dispoziţia

46
învăţătorului; să hotărască cât de profund sau cât de sumar să trateze o lecţie, o temă sau
un capitol în procesul de predare-învăţare; să cântărească câtă istorie locală, câtă istorie
naţională trebuie să îmbine pentru a realiza o lecţie echilibrată, formativă, instructivă, în
care cei doi actori ai procesului de învăţământ descoperă, organizează, evaluează
informaţii de istorie pilon.
Lecţii proaspete în conţinut, pline de viaţă, bogate în învăţăminte le poate realiza
acel învăţător care colaborează cu profesorul de istorie pentru un bun transfer al
cunoştinţelor în interiorul istoriei ca disciplină şcolară.

47
2. CERINŢELE STRUCTURĂRII LECŢIILOR DE ISTORIE
LA CLASELE I -IV

Lecţia de istorie nu trebuie să devină o reproducere de către învăţător a lecţiei


din manual. Consider că nu sunt Programe şi, mai ales, manuale complete şi perfecte.
Actualele manuale alternative şi Programa de istorie au un caracter de provizorat. În
această perioadă de tranziţie, atât învăţătorul cât şi elevii joacă un rol determinant în
abordarea istoriei ca obiect de învăţământ. Manualele şi programele de mâine nu vor
cădea din cer şi nu e bine să le aşteptăm cu braţele încrucişate. Ele trebuie să sintetizeze
atât experienţa pozitivă a învăţătorilor în predarea Istoriei Românilor la clasa a IV-a, cât
şi valorificarea critică a realizărilor din statele democrate occidentale.
Fiecare lecţie de istorie este un act de creaţie al învăţătorilor şi al elevilor. Deşi
Programa şcolară, manualul de istorie şi cunoştinţele învăţătorilor continuă să rămână
baza de elaborare a lecţiei, totuşi învăţătorul trebuie să adopte o atitudine creatoare,
critică faţă de primele două.
Dintre lecţie, Programă şi manual, lecţia reuşeşte cel mai bine să asigure
prospeţimea de idei istoriei ca obiect de învăţământ şi să-i înarmeze pe elevi, pas cu pas,
cu deprinderi de muncă intelectuale. Urmează apoi Programa şcolară şi în cele din urmă
manualul. Selectând, organizând şi prelucrând informaţia, elevul şi învăţătorul intervin
creator în determinarea conţinutului concret al lecţiei, valorifică critic Programa şi
manualul de istorie.
Purificarea conţinutului învăţământului istoric nu trebuie să fie de
„ vocabular, ci de mentalitate”(1.). Învăţătorul este cel care garantează, în ultimă
instanţă, calitatea activităţii şcolare, zi de zi.
Perfecţionarea conţinutului lecţiei de istorie ridică în faţa învăţătorului
îndeplinirea următoarelor CERINŢE:
Să împrospăteze permanent informaţiile destinate dobândirii lor de către elevi.
Nouă, învăţătorilor, ne revine sarcina să citim literatura de specialitate “la zi”. Fiecare
lecţie de istorie trebuie să devină o cărămidă de bază în clădirea culturii generale a
elevilor. Acest deziderat se realizează printr-o informare sistematică a elevilor cu
cunoştinţe de bază, de cea mai mare autoritate ştiinţifică, de dată recentă, ca rezultat al
consultării de către noi, învăţătorii, a noutăţilor din domeniul istoriografiei,
psihopedagogiei şi metodicii predării – învăţării istoriei. Competenţa noastră
profesională se afirmă în condiţiile în care reuşim să păstrăm în predarea – învăţarea
istoriei cadenţa cu dezvoltarea ştiinţei istoriei, precum şi cu reflecţia metodologică asupra
ei.
Să respecte raportul dintre istorie ca ştiinţă, ca obiect de învăţământ. În practica de
la catedră am aplicat atât aspectul calitativ cât şi cel cantitativ al acestei cerinţe. Din
punct de vedere calitativ socotim că este foarte important să selectăm numai acele date,
fapte, evenimente, care au o semnificaţie deosebită în evoluţia istoriei, care reprezintă
fidel cele mai noi şi autoritare cereri istoriografice, teze, concepţii, teorii, opinii, surse de
mare cuprindere a problematicii istorice şi cu reale rezonanţe în formarea personalităţii
elevilor.

_______________________________________________________________________
1. Gafar,T.,Metodica predării istoriei, EDP,Bucureşti, 1978

48
Informaţiile vehiculate de noi şi elevii noştri, trebuie să se fundamenteze pe
izvoare, pe tot felul de mărturii istorice, tratate critic şi obiectiv. Numai aşa lecţia de
istorie poate deveni nepărtinitoare sau imparţială, reuşind să dea elevului sentimentul
adevărului, certitudini, dar şi toleranţei că faptele prezentate au avut un caracter al
omului. Numai fiind la curent cu nivelul atins de cercetările istoriografiei, putem stimula
spiritul critic, polemica, toleranţa în rândul elevilor.
Sub raport cantitativ, faţă de ştiinţa istorică care nu are limite, volumul de
informaţii prevăzut de Programă, poate fi restrâns sau extins, în funcţie de capacitatea şi
ritmul de muncă al elevilor. Activitatea noastră în predarea istoriei s-a bazat pe principiul
“non multa sed multum”. Am considerat că este mai util să oferim elevilor un volum mai
mic de informaţii, dar care să cuprindă cunoştinţe de istorie cheie, esenţiale, date pilon
ale arhitecturii lecţiei, pe care elevii să le descopere prin efort propriu şi să le studieze
mai profund, la nivelul reflecţiei.
În lecţiile organizate am apreciat că elevul trebuie antrenat să gândească, să
înţeleagă, să deducă, să interpreteze un fapt istoric, să creeze şi să producă, nu numai să
repete ceea ce explică învăţătorul.
Elevul nu trebuie să devină “o enciclopedie” şi nu trebuie tratat ca “un burete” ce
absoarbe tot ceea ce îi transmite învăţătorul până la saturare şi apoi, prin presare, redă
informaţiile stocate. Marele poet Mihai Eminescu, care a fost şi revizor şcolar spunea:
“Şcoala n-ar trebui să fie o magazie de cunoştinţe străine, ci o gimnastică a întregii
individualităţi a omului, elevul nu este un hamal ca să-şi încarce memoria cu saci cu coji
ale unor idei străine şi care geme sub povara lor, ci un om care exercită toate puterile
propriei sale inteligenţe”.
3. Să elaboreze conţinutul fiecărei lecţii de istorie în concordanţă cu
obiectivele informaţionale şi formative ale acestuia, cu noţiunile pe care le formează
sau cu care operează, asigurându-se unitatea indispensabilă dintre cunoaştere,
trăire şi acţiune. În alegerea din mulţimea informaţiilor oferite de diverse surse, am
preferat numai acele date pe care le-am considerat că alcătuiesc fondul de bază al lecţiei
cu ajutorul căreia să reconstituim faptele istorice, în limitele sale esenţiale, şi să le
explicăm cauzal, funcţional şi axiologic. Pentru selectarea corectă a conţinutului învăţării
am urmat următoarele etape:
4. a. Stabilirea câmpului de informaţii, priceperi şi deprinderi la care se referă
obiectivul operaţional (tematica, capitolul din manual, tema etc.);
b. Întocmirea unei liste complete cu informaţii, teme, probleme, subiecte care
au legături directe cu obiectivul stabilit;
Pentru orice obiectiv formativ (ce trebuie să ştie să facă elevul) am selectat, în primul
rând conţinutul formativ (priceperi, deprinderi, capacităţi ş.a.).
Prin urmare, triada şi ierarhia în lumina cărora am conceput şi desfăşurat lecţiile
de predare-învăţare, evaluare a istorie au fost concepute astfel: cunoştinţe; priceperi şi
obişnuinţe, atitudini şi capacităţi intelectuale. Dacă am deplasat centrul de greutate de la
obiectivele informaţionale spre cele formative, am reuşit să realizăm un învăţământ
istoric, formativ-instructiv.
5.Să stabilească locul şi rostul lecţiei în ansamblul temei, capitolului sau
materiei pe care o învaţă. Aspectul calitativ al lecţiei l-am privit din perspectiva
modalităţilor de înfăţişare a conţinutului, explicând faptele istorice în procesul apariţiei,
dezvoltării şi dispariţiei lor, în strânsă conexiune cu spaţiul istoric şi cu împrejurările
epocii în care s-au produs

49
Exemplu: În predarea – învăţarea lecţiei “Marea Unire din 1918” am
analizat multitudinea factorilor care au contribuit la realizarea acestui proces şi
consecinţele lui pentru epoca contemporană. Aceeaşi manieră de realizare a lecţiei a
uşurat înţelegerea proporţiilor şi gravităţii actelor istorice din anul 1940, când factori
externi au intervenit brutal în procesul firesc al dezvoltării României, întrerupându-l şi
impunând prin forţă şi ameninţarea cu forţa, ruperea din trupul ţării a unor întinse
teritorii locuite de români.
Considerăm că educaţia prin instrucţie este cea mai puternică educaţie şi nu este
suficientă numai “înşirarea victoriilor”, ci şi prezentarea înfrângerilor suferite de români
în anumite bătălii.

Exemplu: În cadrul lecţiei “Poporul român condus de Ştefan cel Mare şi Sfânt
apără independenţa ţării”, când am vorbit despre luptele purtate de moldoveni la
Războieni, în apropiere de Cetatea Neamţului, le-am arătat elevilor că, deşi s-au luptat
bărbăteşte, unul contra douăzeci, românii au avut de suportat o mare înfrângere (26 iulie
1476). În amintirea luptei din 1476, Ştefan cel Mare a construit o biserică. Pe traseul
Hanul Ancuţei – Piatra Neamţ se află şi bisericuţa-mausoleu de la Războieni. Săpăturile
arheologice au descoperit aici craniile celor căzuţi pe câmpul de luptă. Este primul
mausoleu din ţara noastră. Pisania bisericuţei de la Războieni recunoaşte înfrângerea şi
sacrificiile ţării în cuvinte pe cât de simple, pe atât de emoţionante: “Şi cu voia lui
Dumnezeu au fost biruiţi creştinii de păgâni şi au căzut acolo o mulţime de oşteni ai
Moldovei”.
Să respecte logica ştiinţei istoriei care cere ca, în fiecare lecţie să ne concentrăm asupra
esenţialului, să relevăm ideile de bază în jurul cărora se axează întregul conţinut, să
punem la punct întreaga arhitectură conceptuală a lecţiei.

Exemplu: În lecţia “Răscoala condusă de Horia, Cloşca şi Crişan”


(1784), potrivit logicii studierii istoriei am parcurs următoarele momente: locul şi anul
izbucnirii; cauzele; forţele participante şi conducătorii; desfăşurarea; înfrângerea;
însemnătatea; urmările răscoalei. Această structură este indispensabilă pentru formarea
corectă a noţiunii istorice de “răscoală”, pentru stabilirea conţinutului şi sferei acestei
noţiuni şi a consolidării ei.
Să respecte logica didactică care impune prelucrarea şi adaptarea conţinutului lecţiei la
particularităţile de vârstă ale elevilor, la nivelul dezvoltării psihice şi al capacităţilor de
asimilare a informaţiilor de către aceştia.
Eficienţa lecţiei este asigurată atunci când predarea este bine organizată şi conduce
elevul pe firul logic prin formulări orientative accesibile, când fiecare paragraf este
elaborat corect prin concentrarea acestuia pe o idee fundamentală unică, când asigură o
densitate optimă a informaţiilor esenţiale şi un ritm de expunere adecvat, care să
formuleze titluri de lecţii sugestive.
Să integreze organic elemente de istorie locală în cadrul Istoriei Românilor şi acesteia
din urmă în istoria universală – nu pentru a încărca minţile elevilor, ci pentru a spori forţa
de convingere a cunoştinţelor de bază ale lecţiei.

Exemplu: în cadrul lecţiei “Satul şi oraşul în epoca medievală” le-am


prezentat elevilor imagini ale unor cetăţi româneşti: Timişoara, Suceava, Târgovişte;
oraşe româneşti: Bucureşti; “burguri” – Braşov, Sibiu. În paralel cu acestea am adus

50
imagini ale Clujului medieval, dar şi imagini ale unor centre medievale europene: Roma,
Pisa, Florenţa, Sienna, Köln, Paris ş.a.
Să întocmească o minimă bibliografie selectivă care să fie recomandată elevilor
doritori să-şi completeze cunoştinţele de istorie.
Să încheie fiecare lecţie cu o concluzie, cu reliefarea unei idei fundamentale, cu
desprinderea permanenţelor sau forţelor care însoţesc sau impulsionează evoluţia
societăţii, cu înţelepciunea unei maxime sau a unui proverb.
Pertinenţa şi supleţea obiectivelor educaţionale, înnoirea cunoştinţelor, selecţia şi
flexibilitatea conţinutului învăţământului istoric, promovarea evaluării obiective şi
exacte, utilizarea metodei sistematice în proiectarea, desfăşurarea, evaluarea şi reglarea
procesului de predare a istoriei, au reprezentat pentru noi aspecte de fineţe calitative, a
unui „model de învăţământ în tranziţie”(1.), care ar trebui să situeze în centrul tuturor
deciziilor în materie de educaţie elevul.

_______________________________________________________________________
1.Noveanu.E.,Metodologia cercetării în educaţie,Note de curs,Universitatea din
Bucureşti,1994.

51
3.PROIECTAREA ŞI ELABORAREA STRATEGIILOR DIDACTICE
În lecţiile de istorie la clasele I-IV

Conceptul de proiectare didactică s-a impus datorită preocupării de a conferi


activităţii instructiv-educative rigurozitate ştiinţifică şi metodică şi datorită apariţiei în
didactica modernă a unor orientări şi tendinţe, cum ar fi:
- pedagogia anticipativă şi prospectivă;
- pedagogia obiectivelor;
- sistemul principiilor didactice generale şi sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu;
- organizarea instrucţiei şi educaţiei în funcţie de achiziţiile din teoria învăţării;
- elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lecţii,
- elaborarea planurilor tematice, a proiectelor de activitate didactică;
- aplicarea unor metode didactice moderne şi eficiente;
- elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului şcolar al elevilor
ş.a.
Având în vedere cele menţionate mai sus, se poate afirma că proiectarea
activităţii didactice constituie premisa şi condiţia necesară pentru realizarea unui demers
didactic eficient.
Proiectarea didactică este o acţiune continuă, care presupune stabilirea sistemului
de relaţii şi dependenţe existente între conţinutul ştiinţific vehiculat, obiectivele
operaţionale şi strategiile de predare, învăţare şi evaluare.
În proiectarea didactică se porneşte de la un conţinut fixat prin programele
şcolare care cuprind obiectivele generale, obiectivele – cadru şi obiectivele de referinţă,
care sunt unice la nivel naţional.
Această activitate se finalizează cu elaborarea unor instrumente de lucru utile
cadrului didactic
planul tematic,
proiectul de activitate didactică / lecţie;
secvenţa elementară de instruire).
Proiectul de lecţie este un instrument de lucru şi un ghid pentru învăţător, oferind
o perspectivă de ansamblu asupra lecţiei, dar în viziunea modernă are un caracter
orientativ, având o structură flexibilă şi elastică.
În activităţile noastre am preferat ca acest proiect să prevadă unele alternative de
acţiune şi chiar să ne permită reconsiderarea demersului anticipat atunci când situaţii
neprevăzute au impus schimbarea.
Activităţile proiectate în cadrul experimentului au promovat învăţarea prin
problematizare, euristică, experimentală, creatoare etc., iar acţiunile de proiectare au fost
raportate la: activitatea anterioară secvenţei proiectate (activitate care a presupus
identificarea aspectelor reuşite sau a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor
demersuri didactice de ameliorare); situaţia existentă în momentul proiectării (resursele
psihologice ale elevilor, cele materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.);
cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte acte normative
Etapele pe care le-am urmat în proiectarea activităţii didactice au fost
următoarele:

52
încadrarea activităţii didactice (a lecţiei) în sistemul de lecţii sau în planul tematic –
acţiune care a cuprins stabilirea obiectivului didactic fundamental care constituie
elementul determinant în stabilirea tipului de lecţie;
stabilirea obiectivelor operaţionale, care direcţionează întreaga activitate de pregătire
şi realizare a demersurilor didactice, se realizează în funcţie de conţinut şi de finalitatea
pe termen mai lung a instruirii;
selectarea, structurarea logică, adecvarea conţinutului şi transpunerea lui didactică,
acţiuni pe care le-am realizat ţinând cont de: nivelul general de pregătire al elevilor;
rezultatele şi experienţa cognitivă anterioară a elevilor; sistemul de cunoştinţe şi abilităţi
intelectuale şi practice de care dispun elevii; experienţa practică a elevilor; gradul în care
aceştia cunosc materialul faptic, corelaţiile intro- şi inter-disciplinare care se pot realiza
etc.;
elaborarea strategiei instruirii în conformitate cu obiectivele operaţionale prestabilite;
în stabilirea structurii procesului didactic am luat în considerare faptul că numărul şi
succesiunea etapelor unei lecţii / activităţi didactice pot fi variabile, ele nefiind absolut
obligatorii. În funcţie de obiectivul didactic fundamental şi de tipul lecţiei / activitate
didactică, unele etape au avut o poziţie privilegiată sau şi-au pierdut-o;
prefigurarea strategiilor de evaluare a presupus pregătirea şi aplicarea unor probe de
testare şi evaluare a cunoştinţelor şi achiziţiilor intelectuale şi practice ale elevilor, pe
baza cărora s-a realizat reglarea şi optimizarea instruirii. În stabilirea probelor de
evaluare am pornit de la obiectivele operaţionale;
în stabilirea acţiunilor de autocontrol şi autoevaluare a elevilor am ţinut cont de
obiectivul didactic fundamental, de obiectivele operaţionale şi de timpul disponibil.
În vederea realizării autocontrolului şi autoevaluării prestaţiei elevilor am utilizat
următoarele modalităţi:
autocorectarea probelor scrise,
corectarea probelor scrise ale colegilor,
notarea răspunsurilor colegilor,
notarea în colaborare cu alţi colegi,
notarea reciprocă a unui grup de colegi,
In toate situaţiile deosebit de importantă este argumentarea notelor acordate.
În sens pedagogic, conceptul “strategie” se referă la ansamblul de decizii, tehnici
de lucru, procedee şi operaţii care vizează modernizarea şi perfecţionarea diferitelor
componente ale procesului de învăţământ, în acord cu obiectivele generale ale
învăţământului şi educaţiei.
Încercând să surprindem complexitatea conceptului de “strategie” prezentăm
câteva din caracteristicile strategiilor didactice:
ele constituie componenta dinamică a situaţiilor de instruire, caracterizată de o mare
flexibilitate şi elasticitate internă. Departe de a fi o simplă tehnică de lucru, strategiile
didactice poartă, în bună măsură, amprenta stilului didactic, a creativităţii şi a
personalităţii cadrului didactic;
au funcţie de structurare şi modelare a înlănţuirii situaţiilor de învăţare în care sunt puşi
elevii şi de a declanşa la aceştia mecanismele psihologice ale învăţării;
strategia didactică se poate descompune într-o suită de operaţii, etape, reguli de
desfăşurare, reguli de decizie, corespunzătoare diferitelor secvenţe didactice, dar fiecare
decizie asigură trecerea la secvenţa următoare prin valorificarea informaţiilor dobândite
anterior;

53
strategia didactică vizează procesul instruirii în ansamblul său, nu o singură secvenţă de
instruire;
nu pot fi asimilate cu lecţia deoarece ele pot şi trebuie să fie valorificate nu doar în cadrul
lecţiilor şi al activităţilor didactice desfăşurate în clasă, ci şi în cadrul tuturor tipurilor de
activităţi desfăşurate de binomul învăţător – elev.
În activitatea de proiectare didactică, accentul este deplasat de la simpla
planificare / eşalonare a timpului la prefigurarea activităţii de învăţare a elevilor, la
crearea unor situaţii de învăţare efectivă.
„ Acţiunea de proiectare didactică constă în gândirea şi prefigurarea procesului
didactic, a strategiilor de predare – învăţare şi evaluare, a modului orientativ (şi nu strict
riguros) în care se va desfăşura activitatea.”(1.)

_______________________________________________________________________
1 .Drăgan.I.,Petroman.P.,Mărgineanu.D.,Educaţia noastră cea de toate zilele,
Ed.Eurolit, Timişoara,1992

54
4. ROLUL ACTIVITĂŢILOR EXTRAŞCOLARE ÎN FORMAREA
NOŢIUNILOR ŞI REPREZENTĂRILOR DE ISTORIE LA CLASELE
I – IV.
VALORIFICAREA ELEMENTELOR DE ISTORIE LOCALĂ

„Patria nu e pământul pe care trăim din


întâmplare,ci e pământul plămădit cu sângele şi
întărit cu oasele înaintaşilor noştri”
( Barbu Şt. Delavrancea)

Obiectivul fundamental al strategiei educării patriotice a elevilor vizează


interiorizarea conţinutului şi notelor definitorii ale acesteia, transformarea lor în mobiluri
interne şi manifestări comportamentale ale elevului în relaţiile sale cu patria din care face
parte, cu trecutul şi prezentul ei.
Parte componentă a acestui obiectiv general, conştiinţa patriotică presupune
cunoaştere,trăiri afective şi convingeri în legătură cu conţinutul acestor valori moral-
politice.
Manifestarea unei atitudini consecvent patriotice reclamă asimilarea unui volum
de informaţii şi formarea unor capacităţi intelectuale indispensabile pentru înţelegerea
multiplelor fenomene pe care le ridică patriotismul ca valoare a conştiinţei moral-sociale.
Componenta cognitivă se referă deci la un ansamblu structurat de idei privitoare
la patrie ca mediu geografic, politic, social şi cultural, privitoare la istoria sa milenară, la
viaţa şi activitatea marilor personalităţi reprezentative pentru neamul nostru , cunoştinţe
privitoare la eforturile pe care oamenii acestei ţări le depun pentru prosperitate spirituală
şi materială.
În încercarea de a transmite micilor şcolari noţiunile premergătoare formării conştiinţei
patriotice, am organizat activităţi şcolare şi extraşcolare pe parcursul cărora i-am
familiarizat pe copii cu frumuseţile acestui pământ, cu trecutul său istoric, cu jertfele
făcute pentru apărarea suveranităţii şi integrităţii teritoriale, cu tezaurul cultural şi
artistic al poporului nostru, cu tendinţele şi perspectivele ce se întrevăd în dezvoltarea
patriei şi naţiunii noastre.
Concomitent cu transmiterea de cunoştinţe am urmărit formarea unor capacităţi
intelectuale indispensabile pentru înţelegerea fenomenelor privitoare la patrie, popor,
fiinţă naţională. Asemenea capacităţi au putut deveni operante numai prin prelucrarea şi
explicarea informaţiilor acumulate şi prin implicarea nemijlocită în fapte şi acţiuni
concrete.
Dintre activităţile prin care am putut transforma cerinţele şi regulile morale cu
încărcătură patriotică în mobiluri interne ale conduitei elevilor pot aminti următoarele:
-excursii la obiectivele şi la mănăstirile din judeţul Vâlcea
- activităţi în parteneriat cu biblioteca şcolii
- dramatizări ale unor texte cu conţinut istoric
- serbări şcolare

55
-participări în cadrul proiectelor educaţionale desfăşurate cu scopul celebrării unor
evenimente sau omagierii unor personalităţi istorice
- lecţii demonstrative bazate pe metode alternative, activ-participative de învăţare
- activităţi organizate în laboratorul de informatică al şcolii
- proiecte tematice, fotografii, desene, cântece cu subiect patriotic
Activităţile organizate au avut ca rezultat transformarea cunoştinţelor dobândite
de către copii în convingeri, prin asocierea lor cu trăiri afective corespunzătoare,
substratul afectiv, constituit din emoţii,stări de spirit, sentimente, conferind cunoştinţelor
raţionale o rezonanţă subiectivă, facilitând acea adeziune intimă, internă ,cu ceva
transmis din exterior.
Asemenea trăiri nu ar putea fi declanşate decât numai în contextul unor situaţii în
care elevii sunt subiecţi ai acţiunii. Prin repetare toate aceste trăiri se conturează şi se
stabilizează în sentimente patriotice, a căror prezenţă demonstrează adeziune şi vibraţie
interioară, declanşate şi menţinute nu în virtutea unei ,,comenzi” exterioare ci a unei
situaţii în care copilul este angrenat. Numai organizând asemenea situaţii vom reuşi să
stabilizăm sentimentul patriotic.
Patriotismul însă nu trebuie abordat numai din perspectiva trecutului, care
presupune recunoaşterea originii istorice a poporului şi limbii, respectarea şi preţuirea
sacrificiului înaintaşilor pentru apărarea patriei, admirarea şi cinstirea tezaurului cultural
şi spiritual al poporului.
Acest concept trebuie abordat şi din perspectiva prezentului, urmărindu-se
implicarea tinerei generaţii în procesul dezvoltării şi apărării avuţiei naţionale, în
apărarea independenţei şi suveranităţii ţării, preocuparea pt. îmbogăţirea tezaurului de
valori spirituale şi materiale dar în acelaşi timp respectarea sentimentelor naţionale ale
altor popoare, fără pierderea încrederii în idealul libertăţii şi progresului, în virtuţile
creatoare ale naţiunii noastre.
Dincolo de sentimentul patriotic al micilor şcolari - apărut şi fortificat prin
intermediul valorilor culturale, se prefigurează comportamentul patriotic al acestora, a
cărui devenire este predominant de natură culturală.
Aşadar cultura este cea care condensează şi mijloceşte relaţiile dintre generaţii,
readucând în prezent frământările şi virtuţile înaintaşilor, făcându-ne astfel coparticipanţi
ai procesului de creaţie de valori materiale şi spirituale.
Cunoaşterea - facilitată prin cultură şi trăirile afective, asociate cu tendinţa şi
dorinţa de a acţiona în virrtutea imperativelor pe care cunoştinţele le includ, conduc la
cristalizarea convingerilor patriotice.
Ele reprezintă nucleul conştiinţei patriotice, punându-şi amprenta asupra întregii
personalităţi,dar având capacitatea de a realiza şi joncţiunea dintre conştiinţă şi conduită.
Conduita favorizează procesul sudării tuturor componentelor convingerii într-un
tot unitar, transformându-le în ,, principii de acţiune” care stimulează şi dirijează din
interior comportamentul patriotic al elevilor.
Formarea conştiinţei şi convingerilor patriotice materializate în principii de acţiune care
impulsionează apariţia comportamentului patriotic reprezintă din punct de vedere
pedagogic, finalizarea cu succes, încununarea întregului proces de educaţie organizat în
acest sens.
Cadrul prin care elevii iau un prim contact cu trecutul ţării lor este lecţia de
istorie care nu înseamnă însă, numai o oră de transmitere de cunoştinţe, de fapte, de date,
ci şi o activitate cu o mare încărcătură emoţională la care participă cadrul didactic şi
elevii.

56
În formarea şi cristalizarea la vârstele mici a sentimentului naţional care se naşte
în familie, creşte şi se dezvoltă cu vârsta, un rol important îl are mediul înconjurător,
locul primelor jocuri, reuşite, bucurii. De aici, necesitatea cunoaşterii directe a
elementelor de istorie locală: locuri, monumente de artă, unelte de muncă, folclorul şi
meşteşugurile practicate. Aceste elemente de istorie locală sunt demne de luat în
considerare pentru că ele acţionează cu intensitate asupra elevilor, îi impresionează, le
sunt apropiate şi adesea date nemijlocit în experienţa lor practică, în experienţa lor de
viaţă.
De o mare importanţă este ca în predare, elementele de istorie locală să nu fie
izolate de faptele şi evenimentele istorice care fac obiectul istoriei naţionale. Aşa cum
istoria României nu poate fi înţeleasă dacă o privim izolat, dacă nu o integrăm în istoria
universală în general, tot aşa şi elementele de istorie locală rămân neînţelese dacă nu sunt
integrate în istoria naţională. Cunoaşterea trecutului ţării noastre, a vieţii strămoşilor, a
luptei lor pentru independenţă naţională şi dreptate socială, cunoaşterea culturii materiale
şi spirituale create în trecut şi în prezent, devine mai clară, mai profundă şi mai temeinică
prin folosirea în predarea istoriei naţionale a elementelor de istorie locală. În acelaşi
timp, folosirea acestor elemente la lecţiile de istorie contribuie într-o mare măsură la
stimularea interesului şi a dragostei lor pentru studiul acestei discipline. Elevii se
conving că oamenii din fiecare oraş sau sat şi-au adus contribuţia la constituirea istoriei.
Ca urmare, mulţi dintre ei manifestă preocupări pentru aceasta. Ei încep să-şi facă
colecţii de monede, de timbre, etc.
Excursiile, vizitele prin ţinutul natal reprezintă calea cea mai importantă pentru a-
l pune pe elev în contact cu trecutul şi mai ales cu prezentul localităţii din care face parte.
La acestea se pot adăuga studierea unor documente accesibile elevilor, fapte din trecut
povestite de către bătrâni, audiţii, etc. Acordând un înţeles larg noţiunii de elemente de
istorie locală, ne aflăm în faţa unei varietăţi mari de material, care poate fi folosit în
procesul de învăţământ şi anume:
- material narativ (relatări asupra unor evenimente istorice concrete);
- material folcloric (înfăţişează în imagini artistice: poezii, cântece, proverbe, zicători, nu
numai obiceiuri şi tradiţii, ci şi modul de viaţă al poporului , faptele eroice, lupta pentru
dreptate şi libertate, bucuriile şi durerile);
- material beletristic (literatura cu caracter istoric);
- material documentar (actele de provenienţă publică sau particulară care cuprind date
istorice);
- material arheologic (uneltele de muncă, armele, podoabele, monedele şi medaliile
descoperite prin săpături);
- monumentele istorice (construcţiile cu o valoare istorică deosebită, edificiile care
reprezintă tradiţia unor fapte importante sau evocă mari personalităţi culturale);
- reprezentările grafice (tablouri istorice, fotografii, desene, harta istorică locală).
Se impune o valorificare inteligentă a potenţialului istoric local de care dispune,
din plin, fiecare localitate a ţării noastre.
Încă din clasele primare, noi, dascălii, avem posibilitatea să trezim în sufletele copiilor
sentimente de mândrie, de respect, de admiraţie faţă de înaintaşii noştri, pe care trebuie
să-i preţuim dar şi să le insuflăm dorinţa de a transmite,la rândul nostru, moştenirea
înaintaşilor.
Începând cu acest an, în predarea istoriei la clasa a IV-a se încearcă o nouă
abordare. Cunoaşterea trecutului şi a istoriei locale constituie un punct de plecare în
studiul acestei discipline. Prima unitate de învăţare parcursă “Istoria locală”ne oferă

57
posibilitatea organizării unor excursii-lecţii. Scopul lecţiilor- excursii sunt atât de natură
informativă, formativă dar mai ales de natură educativă . Ele contribuie la dezvoltarea
simţului de observaţie al elevilor, a interesului pentru cunoaşterea trecutului localităţii în
care aceştia trăiesc şi a capacităţii de înţelegere a realităţii înconjurătoare.
Consider că participarea directă a elevilor la astfel de lecţii , sensibilizarea
acestora cu informaţii şi dovezi directe, palpabile referitoare la existenţa mărturiilor ce
atestă trecutul nostru pe aceste meleaguri le vor induce elevilor o mai bună înţelegere a
istoriei. Lumea în care trăim nu a fost aşa mereu cum o cunoaştem noi. Este de datoria
noastră, a dascălilor, să le formăm elevilor o imagine corectă a trecutului nostru pe aceste
plaiuri, să-i facem să conştientizeze că fiecare dintre noi suntem o verigă din şirul
necontenit al vieţii şi avem datoria de a transmite, la rândul nostru, moştenire
înaintaşilor.
Ca activitate ce se desfăşoară în afara clasei ,ele pot avea o durată mai scurtă
(dacă se organizează pe o distanţă mică) sau pot avea o durată mai lungă ( dacă se
organizează pe o durată mai mare).
Pentru ca vizita şi excursia să contribuie la realizarea obiectivelor studierii istoriei
patriei, ele trebuie bine organizate, acest lucru însemnând parcurgerea mai multor etape.
1.Pregătirea vizitei sau excursiei.
Aceasta este etapa în care învăţătorul stabileşte scopul, conţinutul şim modalităţile
de desfăşurare a activităţii elevilor. În funcţie de obiectivele instructiv – educative, aceste
activităţi didactice pot avea caracter de dobândire a cunoştinţelor ( atunci când se
organizează în timpul parcurgerii unui capitol sau unei teme) sau de consolidare şi
sistematizare (atunci când se organizează la sfârşitul studierii acestora) .
În vederea stabilirii scopului, obiectivelor şi conţinutului vizitei sau excursiei,
învăţătorul trebuie să se deplaseze în prealabil la locul unde se vor desfăşura acestea ,
pentru a cunoaşte obiectele ( unelte, arme, podoabe, vase, îmbrăcăminte, steaguri,
monede, medaliisigilii, documente, monumente) pe care le vor observa elevii, astfel
încât, în funcţie de specificul lor şi de conţinutul programei şcolare, să poată repartiza
sarcini concrete fiecărui elev sau grup de elevi.
Tot în această etapă, elevii vor fi instruiţi asupra scopului vizitei sau excursiei ,
sarcinile ce le revin, desfăşurarea lor (traseul, activităţile pe care trebuie să leorganizeze
pe traseu, modalităţile de consemnare a observaţiilor).
2. Desfăşurarea vizitei sau excursiei.
Este etepa în cursul căreia ,sub îndrumarea învăţătorului , elevii îşi desfăşoară
activitatea ( individual sau în grup) şi în timpul căreia se realizează sarcinile acestor
forme de învăţare:( observarea materialelor, consemnarea rezultatelor etc.)
3. Prelucrarea datelor, a observaţiilor elevilor şi verificarea lor.Aceasta constituie
etapa finală a vizitei sau excursiei, care se desfăşoară în ora de istorie imediat următoare,
în cadrul căreia se vor sistematiza şi corecta observaţiile elevilor.
În vederea asigurării eficienţei vizitei şi excursiei, învăţătorul trebuie :
- să stabilească de la începutul anului şcolar , în funcţie de unitatea de învăţare şi zona în
care este situată şcoala , numărul vizitelor şi excursiilor necesare, perioada în care trebuie
să se desfăşoare ( semestrul, luna, ziua) şi locul unde se vor desfăşura;
- să formuleze , în raport cu scopul, obiectivele fiecărei vizite sau excursii;
- să stabilească , în funcţie de scopul, obiectivele şi conţinutul acestora, formele de
organizare a activităţii elevilor(individual sau în grup);
- să stabilească sarcinile de lucru pentru fiecare elev ( sau grupă de elevi ).

58
Voi exemplifica în continuare cele menţionate cu o lecţie – excursie
organizată cu elevii clasei a IV-a, după parcurgerea lecţiei „ Revoluţia de la 1848”, cu
tema „ Monumente istorice din Râmnicu Vâlcea”.
Scopul acestei excursii a fost consolidarea şi sistematizarea cunoştinţelor
referitoare la trecutul istoric al localităţii natale , a elementelor de istorie şi geografie
locală , în vedereadezvoltării la elevi a sentimentelor de dragoste faţă de patrie şi faţă de
înaintaşii iluştri.
Primul obiectiv a fost parcul Mircea cel Bătrân, arătându-le parcul secular , cu
zidurile medievale de întărire , în centru având impresionanta statuie a domnitorului. Le-
am explicat elevilor că prima atestare documentară certă a oraşului apare într-un hrisov
emis de cancelaria domnului Mircea cel Bătrân la 20 mai 1388 unde se vorbeşte de o
moară la Râmnic, iar dintr-un alt hrisov ( 4 septembrie 1389) se desprinde formularea
„ oraşul domniei mele, Râmnic”, ceea ce dovedeşte că pe aceste meleaguri exista o
aşezare cu rang de oraş domnesc şi deci cu tradiţie urbană mult mai veche. Venind aici ,
elevi au păstrat în sufletul lor pentru mult timp recunoştinţa celor care au păstrat acest loc
de recreere , odihnă şi aducere aminte.
Traseul a continuat pe lângă arhivele statului , filiala Vâlcea , unde li s-a spus că
acolo sunt păstrate cele mai multe documente referitoare la istoria şi evoluţia vieţii
vâlcenilor. Urmărindu-se bătălia de pe frontispiciul clădirii, a fost recunoscută bătălia de
la Posada. Li s-a amintit elevilor că, după părerea multor istorici , această bătălie s-a dat
pe teritoriul judeţului nostru şi anume la „Posada”-Ţara Loviştei.
Următorul popas a fost la bisericuţa Cetăţuia.Aceasta apare ca o mică cetate , un
mic castel medieval, în care posibilităţile de apărare au constat în dificultăţile urcuşului (
astăzi modificate prin scări accesibile). De acest loc este legată amintirea înfiorătoarei
drame care a zguduit istoria poporului român. Viteazul Radu de la Afumaţi , care purtase
peste douăzeci de lupte cu turcii, a fost ucis la 2 ianuarie 1529 împreună cu fiul său Vlad,
chiar în altarul bisericuţei Cetăţuia , de către vornicul Neagu şi postelnicul Drăgan. Deşi
mică , bisericuţa Cetăţuia atrage şi astăzi mulţi vizitatori, chemaţi de peste veacuri de
umbra însângerată a lui Radu de la Afumaţi, dar şi de minunatele privelişti ce se deschid
înaintea ochilor,astăzi scăldate de lacul da acumulare de pe Olt şi barajul hidrocentralei
Rânmicu Vâlcea, ce srăjuieşte intrarea în frumosul nostru oraş.
După relatarea acestui eveniment tulburător , elevii au putut înţelege mai bine ,
contradicţiile ce se nasc şi se adâncesc în secolul al XVI-lea, între puterea domnească şi
marea boierime, care în loc să se sprijine pe domn, a căutat să-şi întărească propria
autoritate, ştirbind autoritatea domnului.Această figură luminoasă a lui Radu de la
Afumaţi, mai puţin cunoscută în istorie , poate sta pe bună dreptate alături de marii
domnitori ai românilor, atât prin numeroasele bătălii purtate în scurta sa domnie , dar şi
prin vitejia cu care reuşeşte totuşi, în condiţiile secolului al XVI-lea să se opună
puhoiului turcesc.
Urmăm mai departe traseul , oprindu-ne la statuia lui Traian, la Muzeul de Istorie,
apoi la bisericuţa Cuvioasa Paraschiva, ctitorie a lui Pătraşcu voievod, tatăl lui Mihai
Viteazul, vorbind elevilor despre pictura acestei biserici , de importanţa ei istorică şi
religioasă. În imediata apropiere a bisericii se află Statuia Independenţei, un impunător
monument ridicat la poalele dealului Capela, în memoria şi cinstea celor căzuţi în timpul
Războiului de Independenţă din 1877-1878, operă a sculptorului Ion Iordănescu sprijinit
de un participant la acel război, doctorul Gheorghe Sabin , ajuns prefect de Vâlcea,
monument ce a devenit un simbol al oraşului. Elevii cunosc cu acest prilej o altă pagină
din lupta nepieritoare a înaintaşilor vâlceni pentru libertate, prin prezentarea în faţa

59
elevilor a contribuţiei judeţului Vâlcea la acest război, prin listele de subscripţie atât în
alimente , cât şi în procurarea armamentului necesar.
Următorul obiectiv a fost casa memorială „ Anton Pann”, unde elevii au vizitat
casa cu arhitectură românească, din bârne groase, cu faţa spre vest, unde are intrarea în
becii şi o scară ce urcă spre pridvorul susţinut de stâlpi frumos sculptaţi. Aici a locuit
marele povestitor şi cântăreţ popular Anton Pann, fiul Pepelei „ cel isteţ ca un proverb”.
Se remarcă contribuţia lui Anton Pann şi la revoluţia de la 1848 , în acea perioadă fiind
profesor la Seminarul din Râmnicu Vâlcea.
Revoluţia de la 1848 a avut la Râmnicu Vâlcea un puternic ecou.Tabăra militară
organizată de generalul Magheru la Troianu – poarta sudică a Râmnicului, a reprezentat o
garanţie pentru victoria revoluţiei , care a fost sărbătorită la 29 iulie 1848 „ într-o câmpie
înconjurată cu arbori de la marginea oraşului”,(1.) pe locul unde mai târziu avea să fie
amenajată grădina publică Zăvoi.Sub steagurile revoluţiei un cor condus de Anton Pann
şi o mulţime de entuziaşti adunaţi să serbeze triumful revoluţiei au intonat cântece pline
de armonie printre care şi „Deşteaptă-te române” ce avea să devină imnul naţional al
României.Domnitorul Alexandru Ioan Cuza a poposit de două ori la Râmnicu Vâlcea
fiind întâmpinat cu multă căldură de locuitorii oraşului care salutau pe făuritorul Unirii
Principatelor.
De aici ne-am îndreptat spre Zăvoi , parcul mare al oraşului, unde am văzut
Statuia lui Barbu Ştirbei – monument ce reprezintă în stânga o tânără ce simbolizează
libertatea şi în dreapta un bărbat care se luptă cu zidul ce îl despartede libertate, iar în
faţă bustul lui Barbu Ştirbei.Ne-am oprit în faţa plăcii comemorative ridicate pe locul
unde, în iureşul revoluţiei de de la 1848 s-a cântat cum spuneam pentru prima dată imnul
naţional sub bagheta lui „Anton Pann”.În urma acestui eveniment s-a prezentat un raport
autorităţilor de la Bucureşti,în care se specifica atmosferaentuziastă a populaţiei , ce a
marcat acest eveniment important în viaţa vâlcenilor
În lecţia-excursie , care a durat trei ore, elevii au vizitat câteva monumente
istorice ale oraşului, observând lucruri importante ale istoriei locale , valorificând aceste
elemente de istorie locală în contextul lecţiilor de istorie a patriei.
Elementele de istorie locală au o mare valoare educativă. Cu ajutorul lor se
trezeşte interesul elevilor pentru studierea istoriei şi se cultivă dragostea pentru ţinutul
natal , ca parte componentă a patriei.
Oaltă pagină importantă din memoria neştearsă a românilor este istoria mănăstirii
Cozia,cel mai important complex de artă medievală valahă,ctitorită in timpul domniei lui
Mircea cel Bătrân, între anii 1386-1388. În ea se încrucişează drumuri şi destine. O serie
de date istorice ,de nume de prestigiu în istoria patriei noastre sunt legate de ea.
Cu ocazia unei vizite făcute aici, elevii nu numai că şi-au consolidat cunoştinţele
referitoare la domnia lui Mircea cel Bătrân, la buna organizare a ţării, vitejia şi hărnicia
poporului nostru, ci au luat cunoştinţă de civilizaţia secolelor al XIV-lea şi al XV-lea.
Imaginea fascinană a mănăstirii s-a întipărit în mintea elevilor. De cum am trecut
pragul bisericii , privirile le-au fost atrase de pictura valoroasă ce împoddobeşte pereţii.
Au recunoscut cu uşurinţă portretul lui Mircea cel Bătrân în naos, pe peretele opus
catapetesmei, observând în acelaşi timp , că alături de ctitor se află fiul său, Mihai.
Elevii s-au aplecat cu pioşenie în faţa lespezii de piatră ce acoperă lăcaşul de veci

_______________________________________________________________________
1. http://www.vălcea turistică.ro/prezentare/istorie.htm

60
al marelui domnitor, piatră ce impresionează puternic prin simplitatea ei dură şi care le-a
amintit elevilor încă odată că strămoşii noştri au fost oameni simpli , dar tari ca pietrele
în apărarea pământului strămoşesc.Tot aici , alături de mormântul marelui voievod , se
află mormântul aceleia ce a fost mama eroului de la Călugăreni , Mihai Viteazul , cel
dintâi unificator,-călugăriţa Teofana ,sub numele său monahal.
Către sfârşitul sec. al XIV-lea, pentru Ţările Române şi întreaga Europă s-a ivit o
mare primejdie – Imperiul Otoman.
În aceste vremuri grele, pe tronul Ţării Româneşti a urcat Mircea cel Bătrân,
vrednic urmaş al lui Basarab I, cel care a întemeiat Ţara Românească. A domnit între anii
1386-1418. Numele lui însemna „Mircea cel vechi” (din bătrâni, din trecut, primul
domnitor cunoscut cu acest nume).
În timpul domniei sale, Ţara Românească a cunoscut cea mai mare întindere, de
la Porţile de Fier (din Banat) până la Marea Neagră şi de la Carpaţii Meridionali până la
Dunăre.
Mircea cel Bătrân s-a preocupat de buna organizare a ţării, de dezvoltarea
economiei, agriculturii, meşteşugurilor şi comerţului. Conştient de creşterea pericolului
turcesc, el a întărit cetăţile de la Dunăre şi a încheiat tratate de alianţă (de înţelegere) cu
Moldova, Polonia şi Ungaria.
În anul 1395, vestitul sultan al turcilor, Baiazid I, zis şi „Fulgerul”, a trecut
Dunărea în fruntea unei armate foarte numeroase (40 000 de oameni). La porunca lui
Mircea, românii au pustiit şi pârjolit totul în calea duşmanilor, au otrăvit fântânille pentru
a le slăbi forţele, apoi şi-au adăpostit familiile în munţi. Cu o oaste de doar 10 000 de
luptători, Mircea cel Bătrân i-a întâmpinat pe duşmani la Rovine, un loc mlăştinos,
împădurit, pe râul Argeş. La semnalul său, turcii au fost înconjuraţi şi, în cele din urmă,
înfrânţi de către vitejii români.
În 1396, Mircea a participat cu un corp de oaste, la cruciada cavalerilor europeni,
organizată de regele Ungariei . Dar, în confruntarea de la Nicopole, la sud de Dunăre
(azi, oraş aparţinând Bulgariei), europenii au suferit din partea turcilor, conduşi de
acelaşi Baiazid, o înfrângere zdrobitoare.
După moartea lui Baiazid, Mircea a susţinut când pe unul când pe altul dintre
urmaşii acestuia. În 1413, când la conducerea Imperiului Otoman a venit sultanul
Mahomed I, cu care regii Poloniei şi Ungariei, ca şi alţi principi europeni, au încercat să
menţină bune relaţii, Mircea s-a văzut nevoit să accepte plata unui tribut şi să cedeze
turcilor Dobrogea (în 1417), asigurând pentru o vreme liniştea ţării.
După 32 de ani de domnie, la vârsta de 63 de ani, Mircea cel Bătrân şi-a găsit
sfârşitul, fiind înmormântat la Mănăstirea Cozia, întemeiată de el pe valea Oltului.
De asemenea elevii au aflat de faptul că mănăstirea a fost unul dintre cele mai
importante lăcaşuri de cultură românească, fapt demonstrat şi de obiectele din
patrimoniul aşezământului, expuse într-un muzeu inedit.
În apropierea mânăstirii, în vremea lui Matei Basarab a funcţionat un timp ,prima
moară de hârtie din Ţara Românească, a cărei materie primă –cânepa-era furnizată de
locuitori.
Observaţiile făcute de elevi cu prilejul acestei vizite au fost utilizate în lecţia de
recapitulare de la sfârşitul capitolului.
O altă modalitatae de valorificare formativă în predarea –învăţarea istoriei a
elementelor de istorie locală are la bază utilizarea documentelor istorice cu privire la
trecutul localităţii şi al judeţului.

61
Ea poate fi folosită atât în cadrul lecţiilor de istorie , cât şi în activităţile
extracurriculare.
Astfel , în timpul vizitei la mănăstirea Cozia , pentru a sublinia legătura dintre aceasta şi
trecutul istoric al localităţii, am prezentat elevilor hrisovul dat de către Mircea cel Bătrân
la 20 mai 1388, în care găsim prima atestare documentară a satului Călimăneşti:”…a
binevoit domnia mea să ridic din temelii o mănăstire la locul numit Călimăneşti pe Olt,
care a fost mai întâi satul boierului domniei sale Nan Udoba, pe care cu dragoste şi multă
osârdie, după voia domniei mele , l-a închinat mai înaintezisei mănăstiri.”( 1.)
Din exemplele prezentate reies principiile care argumentează rolul elementelor de
istorie locală în formarea reprezentărilor şi noţiunilor de istorie:
-unul psihologic , care remarcă nivelul concret al gândirii elevilor pâmnă la o anumită
vârstă şi caracterul stimulator al materialului local pe tot parcursul perioadei şcolare ,
determinat de legătura afectivă cu locul natal:
-altul pedagogic , care impune sprijinirea în munca didactică pe ceea ce este apropiat ,
cunoscut , dat sau posibil a fi dat în experienţa nemijlocită a şcolarilor.
Metodica folosirii elementelor de istorie locală are un caracter complex,
cuprinzând o gamă vastă de procedee, începând cu simpla indicare a faptelor de ordin
local, continuând cu conducerea elevilor spre descoperirea prin efort intelectual propriu a
unor fapte noi, iar de aici ajungând la activitatea independentă , teoretică şi practică de
cercetare la faţa locului a istoriei locale.

_______________________________________________________________________
1. C.Tamaş, Catalogul documentelor condicii Mănăstirii Cozia, în studii Vâlcene, vol III,
Rm.Vâlcea, 1972, pag. 117.

IV. METODE ACTIV-PARTICIPATIVE


ALE PREDĂRII-ÎNVĂŢĂRII ŞI EVALUĂRII ISTORIEI ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

62
1. Strategiile active participative folosite in predarea Istoriei Moderne

Istoria, adevărata “memorie a omenirii”, este ştiinţa ce a fost fundamentată la


începutul secolului al XIX-lea. Rădăcinile ei sunt însă stravechi, deorece încă de la
începutul organizării vieţii în colectivitate, oamenii au simţit nevoia de a-şi transmite
informaţii de la o generaţie la alta. Ca disciplină de învăţământ, istoria se studiază în ţara
noastră începând cu clasa a IV-a.
Dezvoltarea gândirii critice constituie un important obiectiv de tip formativ şi se
realizeză prin folosirea cu precădere a unor strategii activ-participative. Aceste strategii
nu trebuie rupte de cele tradiţionale, ele marchează un nivel superior în spirala
modernizării strategiilor didactice.
Prin metode activ-participative înţelegem toate situaţiile şi nu numai metodele
active propriu-zise în care elevii sunt puşi şi care-i scot pe aceştia din ipostaza de obiect
al formării şi-i transformă în subiecţi activi, » coparticipanţi la propria formare. »(1)
Într-o lume în continuă schimbare, pentru a exista, elevii noştri vor avea nevoie
de capacitatea de a cerne informaţiile şi de a alege între ce este şi ce nu este important. Ei
trebuie să înţeleagă cum se corelează anumite informaţii, să le descopere sensul şi să le
respingă pe cele irelevante sau false. Deci, ei vor trebuie să dea sens în mod critic,
creativ şi productiv informaţiilor, să gândească şi să înveţe critic.
Pentru dezvoltarea gândirii critice a elevilor învăţătorul trebuie să asigure un
demers didactic adecvat învăţării active şi interactive folosind metode, procedee şi
tehnici de învăţare eficiente. Fără a exclude strategiile învăţământului tradiţional,
învăţătorul trebuie să folosească şi strategii didactice moderne care vor menţine interesul
elevilor , vor crea atmosfera propice de învăţare şi vor ridica actul educaţional la nivelul
necesar societăţii.
Din multitudinea de strategii moderne voi prezenta o sinteză a câtorva strategii :
Problematizarea :
Este strategia didactică prin care dezvoltăm gândirea şi educăm creativitatea
elevilor . „Problematizăm conţinutul lecţiei de istorie când conducem pe elevi să
dobândească , prin rezolvarea de probleme, noi cunoştinţe, la însuşirea cărora a fost
solicitată , prin practicare activă, gândirea lor.
În contextul problematizării, ca strategie didactică, trebuie însă să facem distincţia clară
între conceptul de problemă, aşa cum este cunoscut în mod obişnuit, şi conceptul de

_______________________________________________________________________
(1) Pintilie,M., “Metode moderne de învăţare –evaluare “,Ed. Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2003
« situaţie –problemă », care trebuie să aibă în conţinut elemnte conflictuale,
contradictorii.

63
Situaţiile- problemă sau întrebările problemă care se adresează gândirii
elevilor, având un grad de dificultate, ca şi in matematică, mai sunt denumite şi intrebări
cu dificultate.

Exemplu :
La lecţia „ România în timpul domniei lui Cuza-vodă „ se poate crea o
situaţie problemă : cu toate aspectele pozitive ale domniei lui Cuza, abdicarea acestuia in
1866 şi aducerea unui prinţ străin a fost o necesitate politică ?
În legatură cu problematizarea, mai este în discuţie urmatorul aspect : pot fi
considerate situaţii-problemă şi cele care sunt formulate sub formă de alternativă şi care
au în conţinutul lor, întrebarea : Ce s-ar fi întamplat dacă... ?
Mulţi profesori , pornind de la aprecierea că în istorie nu avem de-a face cu
alternative ci cu situaţii întâmplate, cred că nu trebuie să se opereze cu asemenea
probleme. Unii pedagogi şi metodicieni susţin însă că se pot folosi şi asemenea situaţii-
problemă, deoarece solicită pe elevi să judece fenomenele sub toate aspectele şi
reprezintă o gimnastică a minţii, care-i formează pentru pregătirea viitoare, când trebuie
să emită ipoteze şi soluţii diferite la anumite probleme. Dealtfel, şi cunoscutul psiholog
Jerome Bruner susţine că « ar fi extrem de util pentru gândirea elevului, dacă ar învăţa
că există alternative între care poate alege « .(1.)
Acest fel de învăţământ problematizat se mai numeşte şi învăţământ
problematizat de tip divergent, spre deosebire de cel convergent, care dă numai o singură
soluţie.
Brainstorming-ul:
Este o metodă prin care se dezvoltă creativitatea elevilor prin exersarea
gândirii divergente, care solicită găsirea unor soluţii proprii pentru problemele propuse.
Etimologic, brainstorming provine din engleză, din cuvintele “brain”=creier
şi “storm”=furtună, ceea ce înseamnă furtună în creier, efervescenţă, aflux de idei, o stare
de intensă activitate imaginative, un asalt de idei.
Un principiu al brainstorming-ului este : cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare. ( Osborne, 1959).
Brainstorming-ul poate avea mai multe varianate :
a) brainstorming-ul cu schimbare de roluri – care solicită elevilor abordarea
problemei din mai multe puncte prin schimbarea rolurilor.
Iată un exemplu de introducerea metodei :
« Ce aţi face în locul lui Decebal, la venirea romanilor la Dunăre ? »
metoda FRISCO, propune abordarea unei probleme din mai multe perspective pe baza
unui rol specific prin care se acoperă şi o anumită dimensiune a personalitatii

« Cum vedeţi viaţa pe pamântul ţării noastre înaintea dacilor şi romanilor ?

_______________________________________________________________________
1. I. Diaconescu, Problematizarea în predarea istoriei, XXIII ( 1973)

c)metoda 6-3-5 ( brainwriting) este o metodă asemănătoare cu brainstorming-


ul, are specific numai notarea ideilor originale şi esenţiale. Elevii grupaţi câte 6 scriu

64
fiecare timp de 5 secunde, 3 soluţi la problema propusă pe o foaie, într-un sens stabilit
( de la stânga la dreapta), fiecăruia dintre cei 5 colegi de grup. Prin acestă preluare a
ideilor colegului se deschid perspectivele şi se îmbunătăţesc ideile fiecărui participant.

Ex : « Găsiţi 3 soluţii pentru rezolvarea cererilor revoluţionarilor din 1848 ! »


Avantajul metodei constă în faptul că dezvoltă gândirea critică şi oferă
elevilor timizi posibilitatea de a se exprima.

d) metoda « Philips 6-6 » se poate folosi in grupuri mari de 6 elevi, fiecare


avand moderatorul şi purtătorul său de cuvânt. Dupa ce se dezbate 6 minute problema,
purtătorii de cuvânt prezintă soluţiile grupurilor, iar moderatorii sintetizează şi aleg
soluţia cea mai eficace.
Ex de probleme :
« Cum puteau fi limitate efectele primului război mondial ? »
« La ce s-a gândit voievodul Mircea cel Bătrân când a acceptat ăa participe la
cruciadă ? »
Metoda întăreşte coeziunea grupului.

Ciorchinele ( agregare) :

65
Este o metodă grafică de organizare si integrare a informaţiei în cursul
învăţării. Poate fi folosit la începutul lecţie numindu-se « ciorchinele iniţial » sau după
lectura textului, numindu-se « ciorchine revăzut ». Acestă metodă solicită elevilor o
anliză precisă a textului şi îi permite corectarea şi completarea informaţiilor pe care le
deţine.

MOLDOVA
1457-1504

polonii
Ani de Ţara
domnie

Chilia
Relaţii
ŞTEFAN CEL diplomatice
Baia MARE

Lupte
ungurii

Razboieni Voroneţ

Codrii Cosminului Ctitorii


Vaslui Neamţ

Pătrăuţi Putna

Gândiţi – lucraţi în perechi, comunicaţi


Este o modalitate simplă şi rapidă de învăţare prin colaborare pe grupe.

66
La o intrebare pregatită anticipat de învăţător elevii pot gasi mai multe
raspunsuri posibile. După ce dau raspunsuri individual, elevii îşi citesc răspunsurile în
perechi şi vor încerca să elaboreze un răspuns comun corect. Rezumarea într-un timp
scurt a răspunsurilor, obligă elevii să sesizeze şi să sintetizeze esenţa informaţiilor
primite şi apoi să le prezinte clar si concentrat

Ex : Ce calităţi avea Traian ?


Prin confruntarea răspunsurilor în perechi şi între perechi există premisele
organizării informaţiilor acumulate în structuri cognitive prin realizarea de contexte noi
de exersare a acestor conţinuturi şi ducând la o învăţare bună.

Mai multe capete la un loc


Strategia urmăreşte învăţarea prin cooperare pe grupuri de 3 – 4 elevi. Fiecare
membru al grupului are alt număr (1, 2,3,4). După enunţarea unei întrebări problemă,
fiecare va spune răspunsul său, iar apoi dupa dezbateri vor formula răspunsul grupului,
pe care îl va comunica clasei unul dintre numere, anume solicitat. Metoda asigură
implicarea în activitate a tuturor elevilor.
Exemplu de sarcină pe echipă :
« Cum s-a format Statul Naţional Unitar Român ?

Termenii cheie
Metoda presupune ca învăţătorul să identifice şi să scrie pe tablă 4, 5 cuvinte
cheie din textul ce urmează a fi studiat. Apoi li se cere elevilor individual şi apoi pe
perechi, ca folosind aceste cuvinte să alcatuiască un text. După un timp limitat, cateva
din perechile de copii vor citi textul scris.
Citind textele elevilor şi apoi textul original propus pentru studiu se poate
realiza o comparaţie care duce de multe ori la fixarea cunoştinţelor corecte.

Ex : Se scrie un text scurt folosind cuvintele următoare :

unire -domnitor
moldoveni - România
munteni - stat modern

Scrierea liberă
Învăţătorul cere elevilor ca timp de 5 minute să scrie neîntrerupt tot ce
găndesc despre un anumit subiect. Când vor citi ideile în perechi sau în grup, în faţa
clasei, elevii vor sublinia aspectele de care sunt siguri şi pe cele de care nu sunt siguri.
Ultimele le vor urmări în cursul lecturii textului nou pentru a-şi clarifica incertitudinile.’
E bine ca la sfârşitul activităţii elevii să revină asupra celor scrise în debutul
lecţiei şi să le evalueze din perspectiva noilor informaţii.
Ex : « Scrieţi în 5 minute tot ce vă trece prin minte despre documenete de
familie .»

SINELG – Sistem Interactiv De Notare şi Eficientizarea Lecturii şi


Gândirii antrenează elevul să verifice în urma lecturării textului dacă ceea ce ştie este

67
confirmat sau infirmat de acesta şi să verifice informaţiile noi, dar şi pe cele confuze
care ar putea fi relevante pentru înţelegere.
Metoda este de fapt mijlocul prin care se înlătură lectura banală, fără scop, cu
una activă şi eficientă. În texte, copiii vor căuta informaţiile şi nu le vor memora pentru o
reproducere ulterioară.
Se vor folosi diverse semne, stabilite de comul acord, pe marginea textului,
care :
- vor confirma nivelul informaţiilor deţinut de elevi : *
vor infirma nivelul informaţiilor deţinut de elevi : « - «
apariţia unor noi informaţii : « + «
apariţia unor informaţii confuze : « ? »
SINELG-ul este urmat de obicei de « Tabelul SINELG » deoarece el valorifică
cel mai eficient procedeul de monitorizare şi întelegere a lecturii.
În « Tabelul SINELG » informaţiile sunt categorizate, de obicei pe 4 coloane.

Cvintetul (Cinquains) – reprezintă instrumentul de sintetizare a informaţiilor,


de evaluare a întelegerii şi creativităţii elevilor şi mijlocul de exprimare a creativităţii
lor.
Este o poezie de 5 versuri care se elaboarează individual, în perechi sau în
grup şi respectă urmatoarele repere :
titlul ( un singur cuvant – substantiv) :
descriere ( 2 cuvinte – adjective) ;
acţiune ( 3 cuvinte – verbe) ;
sentimente ( 4 cuvinte – construcţie, enunţ) ;
esenţa subiectului ( un cuvânt cheie) ;

Exemplu :
Mircea
Înţelept, viteaz
Discutând, luptând, învingând
A lasat o amintire veşnică
Patriot
Variantele obţinute pot fi afişate şi citite colegilor.
Cvintetul este unul dintre cele mai rapide şi mai eficiente mijloacede sinteză şi
rezumare a informaţiilor şi noţiunilor.

Cuburile :
Este o strategie care urmăreşte studierea unei teme din mai multe perspective.
Scopul ei este lărgirea orizontului de idei al elevului.
Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub
diferite forme.

Ex :
descrie – modul de viaţă al romanilor
compară – ce asemănări au cu viaţa dacilo
- ce deosebiri există ?
asociază - La ce te gândeşti după ce ai cunoscut viaţa
dacilor ?

68
analizează – Cum s-a format poporul român ?
- Din ce este compusă limba română ?
aplicaţie – Cum explicaţi formarea poporului român
unui străin ?
argumente pro sau contra : Este bine să cunoştem cum s-a format poporul român ?
De ce da ? De ce nu ?
Lucrându-se în grupuri de 5, 6 elevi, la un cub, fiecare elev având un rol ( ex :
sportivul, secretarul, cronometrorul, încurajatorul, etc) şi insistându-se pe realizarea unor
răspunsuri reprezentative pentru grup şi nu individuale, metoda are eficienţă maximă în
timpul lecţiei. Ea poate fi folosită şi ca joc/concurs între grupuri.
Diamantul si piramida povestirii – strategie foarte atractivă pentru copii şi
valoroasă deoarece prin ea, elevii sintetizează şi ideile principale ale textului.
Dacă se doreşte scrierea unei piramide la istorie, se va face după urmatoarea
regulă:
un cuvânt pentru regiunea unde se desfaşoară evenimentul istoric
2 cuvinte pentru conducătorul ţării ;
3 cuvinte pentru însuşirile lui ;
4 cuvinte pentru faptele lui ;
5 cuvinte pentru analiză ;
Ex :
Muntenia (Valahia)
Mihai Viteazul
Patriot, iubit, curajos
A luptat, a biruit, a unit, a murit
Respectat, admirat, preţuit, pomenit, iubit.
Cu aceste cuvinte se obţine piramida, iar continuând descrescător până la un
cuvânt se obţine şi « diamantul ». La clasele primare se pot folosi şi culorile, iar
desfăşurarea momentului se poate face şi sub formă de joc.

Diagramele Venn – scopul lor este să evidenţieze asemănări, deosebiri şi


elemente comune în cazul a două concepte, personaje sau evenimente.
Dupa lectura mai multor texte istorice, dezbateri şi discuţii se pot realiza
diagramele Venn.
Elevii pot lucra individual, în perechi şi în grup, iar în final se face pe un
poster diagrama clasei.
Ex : Revoluţia din 1821 şi revoluţia din 1848.

69
Asemănări
Deosebiri

Diagramele pot constitui şi o modalitate de evaluare sau pot fi folosite la


scrierea unui eseu sau a unei compuneri.

« Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat »


Este strategia care poate fi folosită pentru ghidarea lecturii prin formularea
unui scop al acesteia.
Iniţial se formează perechi care lucrează pe tot parcursul activităţii. Se împarte
apoi tabla şi foile elevilor în 3 coloane, astfel :

ŞTIU VREAU SĂ ŞTIU AM ÎNVĂŢAT


Ce ştim ? Ce vreau să ştiu ? Ce am învăţat ?
Ce credem că ştim ?

La prima etapă întrebăm elevii ce ştiu despre un subiect anume, de exemplu


Războiul de Independenţă ; fiecare va nota pe foaia personală informaţii adevărate şi
false. După dezbaterea lor în perechi vor alege informaţiile care sunt relativ sigure şi le
vor comunica învăţătorului care le va scrie pe tablă în coloana « ŞTIU ».
Individual şi apoi în perechi vor formula întrebări despre subiectul propus care
vor fi scrise şi ele la tablă în coloana « VREAU SĂ ŞTIU ».
După lectura textului sarcina tuturor este verificarea informaţiilor din prima
coloană şi validarea lor, descoperirea răspunsurilor la întrebările coloanei a doua şi
scrierea informaţiilor noi în coloana a treia.
Strategia poate trasa şi noi direcţii de investigaţie pentru elevi, atunci când ele
rămân întrebări fără răspuns şi probleme neelucidate.
În spatele fiecărei metode de predare stă ascunsă o ipoteză asupra
mecanismului de învăţare a elevului ( Mircea Maliţia).Educatorii trebuie să fie
preocupaţi de găsirea unor metode şi procedee variate adaptate diferitelor situaţii de
instruire în care elevii vor fi puşi.
Pe baza competenţelor sale profesionale mereu actualizate, educatorul va
incerca noi metode de predare. Este loc in acest domeniu pentru manifestarea imaginaţiei
şi creativităţii didactice, cu efecte pozitive nu numai asupra elevilor, ci şi asupra
dascălilor.

70
Învăţământul românesc se confruntă şi cu nota sa predominant teoretizantă,
chiar cu tendinţe de supraîncărcare informaţională. De aceea, efortul educatorilor trebuie
canalizat în direcţia operaţionalizării cunoştinţelor, ceea ce va conduce la o creştere a
interesului şi motivaţiei elevilor pentru diferitele domenii ale cunoşterii, îi va pregăti mai
bine pe aceştia în perspectiva integrarii în viaţa socială. Învăţarea asistată de calculator şi
multimedia, îmbinarea activităţii frontale cu cea individuală şi pe grupe, constituie alte
direcţii importante ale modernizării strategiilor didactice.
Pentru a avea cu adevărat elevul în centrul activităţii instructiv – educative,
învăţătorul îndeplineşte roluri cu mult mai nuanţate decât în şcoala tradiţională. În
abordarea centrată pe elev, succesul la clasă depinde de competenţele cadrului didactic
de a crea oportunităţile optime de învăţare pentru fiecare elev. Astfel, în funcţie de
context, învăţătorul acţionează mereu, dar „adecvat şi adaptat nevoilor grupului”.(1.)

_______________________________________________________________________
1. Mucica ,T.,Perovici,M., Metode active şi mijloace de învăţământ moderne utilizate în
predarea învăţării, în SAI,XXV,1974

71
2. METODE DE ÎNVĂŢARE ACTIVĂ ŞI INTERACTIVĂ ÎN
LECŢIA DE ISTORIE LA CLASELE I- IV

Voi prezenta, în continuare, exemple de metode de învăţare activă şi interactivă,


cu exemplificări concrete în cadrul lecţiilor de istorie în clasa a IV- a.
1. Prelegerea
Deşi reprezintă o metodă frecvent folosită în abordarea didactică tradiţională
(cadrul didactic vorbeşte, iar elevii, cuminţi, ascultă), poate fi utilizată într-un demers
didactic centrat pe achiziţiile elevului.
Text suport: Ţara Românească în timpul lui Mircea cel Bătrân
Se trezeşte interesul elevilor prin începerea prelegerii cu prezentarea, pe scurt, a lecturii
„Condeiele lui Vodă”, după Dumitru Almaş. Se poate folosi şi o imagine captivantă, în
strânsă legătură cu ceea ce urmează a fi predat prin intermediul prelegerii.
Pe parcursul prezentării, pentru aprofundarea înţelegerii elevilor, se cere acestora
să analizeze imaginile din manual (localizarea Ţării Româneşti pe hartă, portretul
domnitorului, imaginea Mănăstirii Cozia, imagini cu aspecte ale luptelor de la Rovine şi
de la Nicopole).
Se implică elevii în timpul prelegerii, cerându-le să localizeze pe hartă localităţile
Târgovişte, Rovine, Nicopole şi să descrie lupta de la Rovine, pe baza citatului şi a
imaginii din manual.
Se evită formularea unor concluzii la sfârşit şi se solicită elevilor rezolvarea
următoarelor sarcini:
a) Cum explici dobânda de la Rovine a micii oştiri conduse de Mircea cel Bătrân
împotriva puternicei armate otomane?
b) Completează:
Mircea cel Bătrân a fost Domn al ................. .
Principalele lupte cu turcii: .......................... .
Ctitorii: .................................... .
2. Brainstorming-ul
– motivează învăţarea elevilor în sensul că reprezintă formularea a cât mai multor idei
legate de rezolvarea unei situaţii – problemă conturate.
Text suport: Copilăria de ieri şi de azi
Fiind două aspecte cuprinse în titlul temei, se împarte clasa în două grupe:
grupa 1 – Copilăria de ieri
grupa 2 – Copilăria de azi
Sarcina: Exprimarea în sarcini scurte şi concrete a tuturor ideilor în legătură cu tema dată
În continuare se parcurg următoarele etape:
se scriu toate ideile pe o coală mare de hârtie;
pauză de zece minute pentru aşezarea ideilor;
se reiau ideile emise, pe rând, şi se grupează pe categorii sau cuvinte cheie;
se analizează critic, se evaluează, se argumentează şi se contraargumentează ideile emise
anterior, la nivelul grupurilor;
se afişează ideile rezultate sub formă de propoziţii.

În cadrul unei asemenea activităţi se asigură:


- implicarea activă a tuturor participanţilor,
- exprimarea personalităţii;
- exersarea creativităţii şi a unor atitudini deschise la nivelul grupului;

72
- valorizarea ideilor fiecărui participant;
eliberarea de prejudecăţi

3. Jurnalul cu dublă intrare


Prin această metodă elevii stabilesc o legătură strânsă între text şi propria lor
curiozitate şi experienţă.
Text suport: Vecinii şi comunitatea
Printr-o linie verticală, elevii împart o pagină în două.
În partea stângă notează acele enunţuri / fragmente care:
- le consideră mai importante;
- le prezintă informaţii apropiate de experienţa lor personală;
- conţin informaţii absolut noi pentru ei.
În partea dreaptă vor trebui să comenteze acel enunţ / fragment:
- La ce i-a determinat să se gândească?
- Ce întrebări au în legătură cu acel enunţ / fragment?
- Ce informaţii le sunt cunoscute?
- Despre ce ar dori să afle mai multe informaţii?
În timp ce citesc, elevii se opresc din lectură şi notează în jurnal.
Utilitatea acestei metode constă în faptul că atunci când învăţătorul revine la text,
elevii folosesc jurnalul pentru a spune ce comentarii au făcut în legătură cu diverse
fragmente.
4. Eseul de cinci minute
Eseul este o modalitate eficientă de a încheia o oră. Prin această metodă elevii
sunt ajutaţi
să-şi sintetizeze ideile legate de tema lecţiei, iar învăţătorul are o idee mai clară despre
ceea ce s-a întâmplat, în plan intelectual, în acea oră.
Text suport: Roma. De la Cetate la Imperiu
Descrieţi, pe scurt, poporul roman.
Formulaţi o întrebare în legătură cu ceea ce aţi mai vrea să mai aflaţi despre poporul
roman.
Eseurile strânse pot constitui un punct de plecare pentru învăţător în organizarea lecţiei
următoare.
6. Turul galeriei presupune evaluarea interactivă şi formativă a produselor realizate de
grupuri de elevi.
Text suport: Copilăria de ieri şi de azi
În grupuri de câte şase, elevii completează prin cuvinte sau imagini diagrama dată:
Jocuri

De ieri De azi
De ieri şi de
azi

73
Produsele sunt expuse pe pereţii clasei.
La semnalul învăţătorului, grupurile se rotesc prin clasă, pentru a examina şi a discuta
fiecare produs; pe o foaie albă anexată se notează comentariile, sugestiile, întrebările,
După turul galeriei, grupurile îşi reexaminează propriile produse prin comparaţie cu
celelalte, citesc comentariile făcute şi răspund întrebărilor scrise.
5. Cubul
Prin această metodă se explorează (cercetează) un subiect sau o situaţie din mai
multe perspective, realizându-se abordarea complexă şi integratoare a unei teme. Permite
diferenţierea sarcinilor de învăţare, stimulează eficienţa învăţării şi stimulează gândirea
logică.
Este necesar un cub mare, pe feţele căruia să fie scrisă câte o sarcină de lucru sub
diferite forme.
Text suport: Dacia în timpul stăpânirii romane
Descrie: Organizarea Daciei în timpul stăpânirii romane
Compară: Ca mod de viaţă, prin ce se aseamănă dacii şi romanii?
Asociază: Cunoscând procesul de romanizare al dacilor, la ce te gândeşti?
Analizează: De ce crezi că în alte provincii romane nu s-a produs o rapidă romanizare,
aşa cum s-a întâmplat în Dacia?
Aplică: Cum explici organizarea Daciei Romane unui elev de clasa a III- a?
Argumentează: Cucerirea daciei de către romani şi romanizarea acesteia a fost un lucru
bun? De ce da? De ce nu?
Se împarte clasa în şase grupuri de câte patru elevi şi se stabileşte rolul fiecărui
membru din grup:
- cititorul – rostogoleşte cubul şi anunţă grupului cerinţa înscrisă pe faţa de deasupra;
- ascultătorul activ / cercetaşul – repetă sarcina, o reformulează pentru a fi înţeleasă de
fiecare membru, adresează întrebări învăţătorului;
- interogatorul – solocită idei legate de modul de rezolvare a sarcinii de la membrii
grupului;
- rezumatorul – va fi „raportorul grupului”, va trage concluziile, le va nota şi le va
comunica întregii clase.
Se va insista pe formularea unor răspunsuri reprezentative pentru grup şi nu
individuale. Metoda poate fi folosită şi ca joc / concurs între grupuri.
6. Cvintetul reprezintă o modalitate de sintetizare a informaţiilor, de evaluare a
înţelegerii şi creativităţii copiilor şi mijlocul de exprimare a creativităţii lor.
Este o poezie de cinci versuri care se elaborează individual, în perechi sau în grup
şi respectă următoarele repere:
titlul (un singur cuvânt - substantiv);
descriere (două cuvinte - adjective)
acţiune (trei cuvinte - verbe);
sentimente (patru cuvinte – construcţie, enunţ);
esenţa subiectului (un cuvânt cheie).
Exemplu: Ştefan cel Mare
Viteaz, iscusit
Luptând, învingând, ctitorind
A fost „soarele” Moldovei
Erou

74
7. Metoda predării / învăţării reciproce
Text suport: Faptele de vitejie ale lui Iancu de Hunedoara
Elevii sunt puşi în situaţia de a fi ei înşişi profesori şi de a explica colegilor
rezolvarea unei situaţii-problemă.
Se împart elevii în grupe de câte patru, în care fiecare are un rol:
rezumatorul – face un scurt rezumat al textului / fragmentului citit;
întrebătorul – pune întrebări clarificatoare (În ce secol este plasat evenimentul? Ce se
întâmpla în Ţara Românească şi Moldova? Ce a organizat Iancu de Hunedoara? Cu cine
a încheiat alianţe? Ce semnifică cuvintele scrise pe mormântul lui?);
clarificatorul – trebuie să aibă o imagine de ansamblu a evenimentelor şi să încerce să
răspundă întrebărilor grupului;
prezicătorul – îşi va imagina, colaborând cu ceilalţi colegi, anumite consecinţe pozitive
sau negative în funcţie de existenţa / inexistenţa unui anumit eveniment.

Rezumator Citeşte textele referitoare la Iancu de hunedoara şi notează


câteva însuşiri ale acestuia.
Citeşte primul fragment din lecţie şi completează enunţurile:
a) În sec. al XV-lea Imperiul .............. ameninţa ................... .
b) Iancu de Hunedoara a fost numit voievod al ............. de către
regele .................... .

Întrebătorul Găseşte întrebările potrivite următoarelor răspunsuri:


a) Iancu de Hunedoara a format oastea din nobili, ţărani liberi
şi orăşeni.
b) La Belgrad, Iancu a învins oastea otomană condusă de
Mahomed al II-lea.
Pune trei întrebări colegilor din grupă. Notează pe fişa ta
răspunsurile lor.

Clarificatorul Întocmeşte o listă de cuvinte sau grupuri de cuvinte


necunoscute.
Foloseşte-te de cunoştinţele tale sau ale celor din grupa ta,
pentru a le clarifica.

Prezicătorul Colaborează cu colegii tăi şi încearcă să răspunzi la următoarea


întrebare: Ce crezi că s-ar fi întâmplat dacă Iancu de Hunedoara
nu ar fi organizat frontul antiotoman?

Grupele pot avea texte diferite pe aceeaşi temă sau pot avea fragmente ale
aceluiaşi text. Ei pot lucra pe fişe diferite, urmând ca în completarea lor să existe o
strânsă legătură, sau pot lucra pe o singură fişă, pe care fiecare să aibă o sarcină precisă.
Gama metodelor, procedeelor şi tehnologiilor didactice activizatoare este
nesfârşită şi la îndemâna oricui. Utilizarea lor eficientă depinde nu numai de priceperea
şi tactul pedagogic al învăţătorului, ci şi de dragostea lui faţă de copii, de pasiunea pentru
muncă, de talentul său.

75
1. JOCUL DE ROLURI (ROLE PLAYING)
ÎN LECŢIILE DE ISTORIE LA CLASA a IV-a

JOCUL DE ROLURI (ROLE PLAYING) reprezintă o formă de aplicare şi


utilizare în învăţământ a psihodramei – metodă creată de J.B.Moreno în anul 1921 şi
intrată în circulaţie mai ales după anul 1934.
„Jocul de roluri este o metodă didactică voluntară care vizează formarea
comportamentului uman pornind de la simularea interacţiunii (funcţii, relaţii, activităţi)
ce caracterizează o structură, relaţie sau situaţie socială de grup, prin distribuirea la elevi
a unui set de status-uri precizate şi relaţionate între ele”(1.). Fiecare este un actor care
primeşte şi interpretează un rol scris sau creează unul nou.
Jocul de roluri are următoarele avantaje:
1) permite manifestarea deprinderilor practice, exprimarea ideilor şi sentimentelor prin
simularea unei experienţe reale de viaţă;
2) elevii îşi formează abilităţi, atitudini, sentimente, convingeri;
3) elevii se implică, acţionează şi interacţionează cu ceilalţi;
4) participanţii la joc observă modul corect sau incorect de comportare al
lui sau a celorlalţi în anumite situaţii;
5) pe parcursul jocului elevii îşi modifică conduita şi îşi asumă responsabilităţi;
6) jocul de roluri oferă copiilor posibilitatea de a-şi explora experienţa de a extrage
învăţăminte din ea şi de a face faţă unor situaţii noi şi dificile în mod mai eficient pentru
că au avut posibilitatea de a se fi întâlnit cu ele;
7) elevii învaţă să răspundă spontan şi adecvat unei situaţii;
8) ei primesc un feed-back despre comportamentul şi experienţa lor.
În proiectarea, pregătirea, utilizarea jocului de rol am parcurs următoarele etape
metodice:
identificarea situaţiei interumane care se pretează la simulare din jocul de rol şi care să
corespundă obiectivului urmărit, respectiv comportamentelor, competenţelor, abilităţilor
etc. pe care elevii trebuie să şi le însuşească în urma interpretării rolurilor, modelarea
situaţiei şi proiectarea scenariului: situaţia de simulat este analizată din punct de vedere
al status-urilor şi tipurilor de interacţiuni implicate, reţinându-se pentru scenariu numai
aspectele esenţiale, respectiv status-urile şi rolurile cele mai importante care servesc la
definirea unui model interacţionat.
Apoi am elaborat scenariul propriu-zis care a fost valorificat în instruire şi care a
fost mult simplificat situaţiei reale.
Alegerea partenerilor şi instruirea lor în legătură cu specificul şi exigenţele
jocului de rol, respectiv distribuirea rolurilor şi familiarizarea participanţilor cu sarcinile
de realizat. Pentru fiecare participant am descris amănunţit status-ul şi rolul pe o fişă;
distribuirea rolurilor a fost prestabilită de mine, cunoscând înclinaţiile copiilor;

_______________________________________________________________________
1. Bârzea.C., Arta şi ştiinţele educaţiei, Ed.Didactică şi pedagogică,Bucureşti,1995

76
învăţarea individuală a rolului de către fiecare participant prin studierea fişei,
participanţii fiind lăsaţi să îşi conceapă propriul mod de interpretare;
interpretarea rolurilor de către toţi participanţii;
dezbaterea cu toţi participanţii a modului de interpretare şi reluarea secvenţelor în
care nu s-au manifestat comportamentele aşteptate. La această dezbatere au participat şi
“observatorii” jocului de rol, însă am dat prioritate interpreţilor pentru a ne comunica
ceea ce au simţit interpretând rolurile.
Rolul învăţătorului în utilizarea jocului de rol este deosebit de important. El
trebuie să aibă în vedere o serie de cerinţe metodice care să asigure eficienţa
procedeului:
în distribuirea status-urilor şi rolurilor, învăţătorul trebuie să ia în considerare
aspiraţiile, aptitudinile şi preferinţele participanţilor;
înainte de derularea jocului de rol, este recomandat să se organizeze exerciţii
pregătitoare (individuale sau de grup), să se discute cazuri asemănătoare;
învăţătorul este cel care proiectează, organizează şi conduce modul de
desfăşurare al jocului de rol, prin urmare el va trebui să urmărească cu atenţie fiecare
interpret, modul în care îşi asumă sau interpretează rolul primit, măsura în care se
identifică cu el;
în cadrul acestei activităţi trebuie să se creeze o atmosferă plăcută de lucru care
să-i stimuleze pe interpreţi pentru a evita blocajele lor cognitive şi emoţionale,
conflictelecare pot apărea între interpreţi etc.
fiecare interpret trebuie să cunoască nu numai comportamentul şi conduitele
proprii ( pe care le va adopta în cadrul jocului de rol), ci şi pe cele pe care le aşteaptă de
la parteneri;
participanţii trebuie să fie ajutaţi să nu se abată de la rolul primit;
prin acţiunile organizate am urmărit ca un joc de rol să fie interpretat de mai
multe ori în aceeaşi categorie de elevi pentru a asigura astfel însuşirea şi automatizarea
deprinderilor, conduitelor şi comportamentelor.
În organizarea jocului de roluri am practicat următoarele variante:
participanţii au ales situaţiile pe care doreau să le joace în urma lecturii unor texte cu
conţinut istoric, iar nouă ne-a revenit sarcina să prezentăm detaliile situaţiei generale şi
rolurile posibile.
Aceste activităţi au fost organizate în afara clasei. După lectura textelor am trecut
la “dramatizarea” lor.
Exemple:
“Darurile”, de P.D.Popescu (Lisimach, regele macedonean şi Murceneu, Comes şi
Brazdă, solii regelui geto-dacilor – Dromichete, observatorii);
“Condeiele lui Vodă”, de D.Almaş (Mircea cel Bătrân, Stroe, flăcăul care confecţiona
“condeie” şi observatorii);
“Scrisoarea III” de M.Eminescu (solul, Baiazid, Mircea cel Bătrân, observatorii);
“Stejarul din Borzeşti” de E.Camilar (Ştefăniţă, Mitruţ, moldovenii, tătarii )
De un real succes s-au bucurat jocurile de competiţie ( de obţinere a
performanţelor), care au constat în simularea obţinerii unor performanţe, de învingere a
unui adversar real sau imaginar.
În cadrul acestui tip de joc, participanţii au fost distribuiţi în perechi de câte două
persoane sau în microgrupuri; le-am distribuit status-urile şi rolurile; le-am comunicat
scopul competiţiei.

77
Elevii au fost puşi să aleagă între variabilele posibile de joc, să adopte strategii
diverse, să identifice soluţii optime, desigur respectând regulile jocului.
În elaborarea strategiilor de lucru proprii, jucătorii dintr-un grup au fost nevoiţi să
ţină cont de prestaţia adversarului, fiecare parte străduindu-se să impună soluţia
considerată cea mai eficientă.
Exemple:
simularea strategiilor şi tehnicilor unor bătălii, a războaielor – le-am organizat în cadrul
orelor de Educaţie fizică sau când am ieşit la pădure.
În cadrul jocurilor de rol cu caracter specific am practicat următoarea activitate:
- jocul de-a ghidul şi vizitatorii
Valorificarea eficientă a acestei metode presupune stăpânirea de către învăţător a
conceptelor de “rol”, “status”, “actor”, “parteneri de rol”, “comportament de rol”,
“obligaţii de rol”(1.) etc. Prin astfel de activităţi este stimulată acţiunea elevilor şi se pot
realiza cu multă uşurinţă o serie de obiective.
Voi prezenta în continuare câteva valenţe instructiv-educative ale jocului de rol:
punând elevii în situaţia de a relaţiona între ei, vom reuşi să-i activizăm din punct de
vedere cognitiv, afectiv şi motric-acţional;
interacţiunile dintre participanţii la joc permit autocontrolul eficient al conduitelor,
comportamentelor şi achiziţiilor;
dramatizările organizate au generat anumite situaţii problematice, dar i-au sprijinit pe
elevi în înţelegerea complexă a situaţiei create şi au determinat participarea activă a
acestora;
această metodă ne-a permis o mai eficientă, corectă şi rapidă formare a convingerilor,
atitudinilor şi comportamentelor.
Iată şi dezavantajele sau dificultăţile pe care le-am sesizat utilizând această
metodă:
este dificil de aplicat, întrucât solicită din partea noastră, a învăţătorilor, pe lângă
aptitudini pedagogice speciale şi aptitudini regizorale şi actoriceşti.
proiectarea şi pregătirea activităţii didactice bazate pe utilizarea jocului de rol, a solicitat
din partea noastră un efort deosebit şi timp (deşi activitatea didactică efectivă durează
relativ puţin – aproximativ o oră);
am întâlnit elevi timizi, la care s-au manifestat blocaje emoţionale în preluarea şi
interpretarea rolurilor;
a apărut fenomenul “devalorizării” jocului de rol, unii elevi considerând această
activitate facilă şi chiar puerilă.

_______________________________________________________________________
1. Cheateau.I.,Copilul şi jocul,Ed.Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,f.a.

78
4. MUNCA ÎN GRUP ŞI ACTIVITATEA ÎN ECHIPĂ
ÎN LECŢIILE DE ISTORIE LA CLASA a IV-a

MUNCA ÎN GRUP - este o metodă care presupune cooperarea şi activitatea comună în


rezolvarea unor sarcini de învăţare. Fără a desconsidera individualitatea elevului, această
metodă valorifică avantajele muncii şcolare şi extraşcolare în grup, asigurând condiţiile
necesare pentru ca efortul comun al elevilor să fie bine organizat şi susţinut. În calitate de
metodă de instruire, munca în grup este orientată mai ales spre aspectul social al
învăţării, urmărind ”dezvoltarea comportamentului social al elevului.”(1 )
În aplicarea acestei metode didactice am obţinut rezultate bune în activităţile prin
care i-am îndemnat pe elevi la meditaţie sau la analiza unor citate din documente
istorice, în activităţile bazate pe conceperea sau construirea de scheme şi în activităţile
prin care specificul lor implică munca în echipă (concursurile şcolare, activităţile de
“cercetare pe teren”, activităţile artistice – sărbătorirea sau comemorarea anumitor
evenimente istorice).
Exemple de activităţi pe care le-am organizat în cadrul experimentului folosind munca
în grup:

Completaţi tabelul următor:

BUREBISTA DECEBAL
Anii de domnie
Hotarele Daciei
Preocupări pentru organizarea şi întărirea statului
Caracteristicile statului dac
Ocupaţiile dacilor
Credinţa dacilor

2) Răspundeţi la întrebările:
“De ce crezi că este important să înveţi istoria ?”,
“Care crezi că sunt însuşirile pe care trebuie să le aibă un bun istoric ?”.
3) Citiţi cu atenţie textul următor şi apoi prezentaţi pe scurt modul în care s-a petrecut
“DESCĂLECATUL” voievodului BOGDAN din Maramureş în Moldova: “Bogdan,
voievodul românilor din Maramureş, cu ajutorul românilor de acolo, a trecut în taină
Ţara Moldovei supusă Coroanei ungureşti, deşi a fost atacat în mai multe rânduri chiar
de oştile regelui, totuşi crescând numărul valahilor ce locuiau în această ţară, ea s-a
mărit făcându-se o domnie.” (Cronica scrisă Ioan de Târnave).

Activităţile menţionate au evidenţiat productivitatea mai mare a elevilor care


lucrează în grup, şi, în acelaşi timp, au contribuit la elaborarea unei metodologii a muncii
în echipă.

_______________________________________________________________________
1. Iucu, R., B.,Instruirea şcolară. Perspective tepretice şi aplicative, Ed. Polirom, Iaşi,
2001.

79
Pentru ca munca în grup să devină cât mai eficientă, în proiectarea şi organizarea ei am
respectat următoarele etape metodice:
* analiza temei şi a sarcinilor de instruire sau auto-instruire;
* împărţirea sarcinilor între membrii grupului;
* documentarea asupra temelor şi aspectelor de interes prin cercetarea diferitelor surse;
* emiterea unor ipoteze şi opinii asupra rezultatelor probabile;
* efectuarea de investigaţii practic – aplicative sau teoretice;
* consemnarea rezultatelor obţinute;
* interpretarea rezultatelor obţinute;
* întocmirea “referatului” final;
* aprecierea şi evaluarea rezultatelor.
O atenţie deosebită am acordat aprecierii rezultatelor fiecărui elev şi a grupelor,
ceea ce a presupus modificarea sistemului obişnuit de notare, respectiv folosirea unui
sistem de punctaje, utilizarea unor grile etc., pentru a răspunde dublului caracter al
muncii (individual şi colectiv).
De asemenea, am socotit important ca forma competitivă de lucru să fie îmbinată cu cea
cooperativă, de ajutor reciproc, atât pentru munca proprie, cât şi pentru cea a colegilor
din grupa de lucru.
Exemplificăm în acest context, lecţia de recapitulare “Personalităţi de seamă care s-au
remarcat în lupta Ţărilor Române pentru independenţă în sec. XIV – XVI”, când elevii
clasei au fost împărţiţi în cinci grupe, fiecărei grupe revenindu-i spre analiză activitatea şi
personalitatea unuia dintre domnitorii:
Mircea cel Bătrân,
Iancu de Hunedoara,
Vlad Ţepeş,
Ştefan cel Mare,
Mihai Viteazul.

Pentru ca activitatea să se desfăşoare în mod organizat şi fiecare grupă să urmărească


aceleaşi criterii, am înmânat liderilor de grup un “Plan de lucru” şi material bibliografic.

- LECŢIE RECAPITULATIVĂ-
Personalităţi de seamă care s-au remarcat în lupta Ţărilor Române pentru
independenţă în sec.XIV-XVI

Cu cel puţin două săptămâni înainte de desfăşurarea recapitulării, elevilor li se va


solicita să recapituleze cunoştinţele şi informaţiile referitoare la tema recapitulativă
indicată mai sus.
Timpul de desfăşurare a activităţii: 50 minute.
Locul de desfăşurare: Cabinetul de istorie sau sala de clasă.
Strategia didactică:
metode: conversaţia, explicaţia, comparaţia, demonstraţia, munca independentă;
mijloace de învăţământ: fişa grupei; setul de fişe cu planul recapitulativ; materiale
procurate de elevi.

80
, stat, voievod, domnitor, Imperiul Otoman, boier (nobil), ţăran dependent, tribut, asediu,
front comun de luptă antiotomană, principat, principe, paşalâc, tratat, mercenar;
să determine rolul bisericii în epoca medievală;
să identifice urmările războaielor pentru independenţă;
să înţeleagă rolul personalităţilor în desfăşurarea evenimentelor istorice amintite;

să înţeleagă importanţa luptei pentru independenţă şi rolul maselor în această luptă.


Material bibliografic:
“Organizarea Ţării Româneşti în timpul lui Mircea cel Bătrân (1836-1418)”;
“Românii conduşi de Mircea cel Bătrân se apără împotriva cotropirii otomane”;
“Lupta comună a românilor sub conducerea lui Iancu Corvin de Hunedoara împotriva
otomanilor”;
“Faptele de vitejie ale românilor în timpul lui Vlad Ţepeş (1456-1462)”;
“Moldova în vremea lui Ştefan cel Mare şi Sfânt (1457-1504)”;
“Poporul român condus de Ştefan cel Mare şi Obiective generale: reactualizarea şi
consolidarea informaţiilor dobândite pe parcursul studierii temelor indicate; dezvoltarea
spiritului de competiţie şi de lucru în echipă; evaluarea nivelului de cunoştinţe al elevilor
şi corectarea eventualelor greşeli.
Obiective operaţionale: la sfârşitul lecţiei, elevii:
să-şi consolideze cunoştinţele cu privire la problemele fundamentale existente în Ţările
Române în sec.XIV-XVI;
să recunoască principalele cauze care au generat schimbări sau conflicte; să stabilească
asemănări şi deosebiri între ele;
să distingă momentele principale ale fiecărei domnii;
să opereze cu noţiuni istorice ca: documentSfânt apără independenţa ţării”;
“Mihai Vodă Viteazul – Lupta românilor pentru eliberarea ţării”;
Unirea politică a Ţărilor Române în 1600”.
Desfăşurarea activităţii: elevii clasei au fost din timp împărţiţi în cinci grupe.
Toţi elevii au pregătit subiectele în întregime. Prin tragere la sorţi se stabileşte despre ce
personalitate istorică va trata fiecare grupă.
În timpul activităţii, elevii au voie, chiar este de dorit, să apeleze la documentele aduse,
la manuale, la fişele de lucru, la textele literare.

Activitatea în echipă

Prin reforma actuală se cere învăţământului să pregătească tinerii pentru viaţă, nu


pentru acum, ci pentru ceea ce o să vină. Deci, a pregăti elevii să lucreze în echipă, nu
este numai o cerinţă a prezentului, ci şi a viitorului.
Unii susţin că activitatea pe grupe de elevi – sau în echipe – este cunoscută de
mult în învăţământul românesc. Realitatea nu este în întregime aşa. Activitatea pe grupe
se practică de mult, dar nu este acelaşi lucru cu activitatea în echipă. În cadrul activităţii
pe grupe, elevii rezolvă individual sarcina grupei. Cerinţele pot fi diferite de la o grupă la
alta, în funcţie de obiectivele stabilite de învăţător, în cadrul activităţii diferenţiate.
Activitatea în echipă presupune rezolvarea sarcinilor didactice de către toţi
membrii echipei, împreună, contribuind fiecare după puterile sale. De asemenea, în
funcţie de conţinutul sarcinii, învăţătorul poate stabili lideri de echipă, astfel încât fiecare

81
membru al echipei să fie pus în această situaţie, să-şi asume responsabilităţi pentru
rezolvarea problemei.
În acest tip de activitate, o importanţă deosebită o are alegerea sarcinilor
didactice. Acestea trebuie să urmărească fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,
aplicarea acestora în situaţii diverse. Pe lângă aceasta, activitatea în echipă are şi alte
obiective, care vizează formarea şi educarea elevilor, cum ar fi: formarea deprinderilor
de a lucra în echipă, de a contribui personal la succesul echipei, de a accepta părerile co-
echipierilor, de a se bucura de succesele echipei, de a trece peste graniţele acesteia, de a
motiva pe cei din echipă pentru rezolvarea sarcinilor formulate etc. După cum se vede,
activitatea din echipă are valenţe diverse, care nu trebuie neglijate în procesul de formare
şi educare al elevilor.

Activitatea în echipă se poate organiza în cadrul oricărei lecţii sau activităţi


didactice. Astfel, elevii pot primi sarcini de tipul:
Priviţi ilustraţiile din manual şi descrieţi bătălia de la Posada (1330);
Realizaţi un dialog imaginar despre ceea ce credeţi că puteau discuta oamenii care făceau
parte dintr-o “obşte sătească” şi populaţiile migratoare care îi atacau (fiecare elev din
echipă este obligat să intervină în discuţie de 2-3 ori);
Găsiţi cel puţin 5 calităţi ale împăratului Traian şi alcătuiţi-i portretul.
Pe parcurs, sarcinile se diversifică şi se complică de la o săptămână la alta.
Astfel, elevii pot realiza sarcini ca:
Găsiţi un alt sfârşit bătăliei de la Podul Înalt (Vaslui – 1475), presupunând că domnitorul
Ştefan cel Mare nu s-ar fi aflat în fruntea ostaşilor săi;
Găsiţi în legenda “Stejarul din Borzeşti”, de E.Camilar, întâmplarea care a declanşat
acţiunea;
Găsiţi în povestirea “O noapte de pomină” de D.Almaş, momentul cel mai încordat, mai
tensionat al acţiunii;
Descoperiţi în textul “Ţepeş Vodă şi olarul” de P.Stănescu, începutul acţiunii.
Trebuie să recunoaştem că activitatea în echipă nu-i uşor de organizat. Ea presupune o
pregătire anterioară serioasă, stabilirea performanţelor, fixarea sarcinilor didactice în
funcţie de acestea, precizarea responsabilităţilor în cadrul echipei, a timpului optim de
rezolvare a cerinţelor etc.
Activitatea în echipă organizată la întâmplare, poate crea o serie de probleme,
conflicte în cadrul grupului, vedetisme, izolarea celor cu ritm mai lent, acceptarea ideilor
unui singur membru al grupului, divizarea grupului în membri activi şi membri formali
etc. Aceste probleme, nedescoperite la timp, pot influenţa negativ formarea şi educarea
elevilor.
Activitatea elevilor în echipe are avantaje şi dezavantaje. Important este să le
cunoaştem şi să ţinem seama de ele.
Avantajele lucrului în echipă sunt clare: elevii îşi formează anumite deprinderi de
comportament; se formează pentru viaţă, pentru că nu pot trăi izolaţi; îşi consolidează
cunoştinţele şi le aplică pentru rezolvarea cerinţelor.
Aparent, există dezavantaje în legătură cu notarea. Considerăm că aşa-zisele
dezavantaje apar din cauza necunoaşterii evaluării în această situaţie. De aceea, se cuvine
să precizăm că nu se dau calificative membrilor echipei. Se apreciază produsul acestora

82
şi întreaga activitate. Nu se dau calificative echipei, care să fie trecute în catalog fiecărui
membru, pentru că nu a fost o contribuţie egală la efectuarea temei respective.
Pe lângă acest aspect, pentru unii activitatea în echipă creează o oarecare
dezordine în clasă, pentru că elevii trebuie să comunice între ei, să se contrazică dacă
este cazul, să aducă argumente etc. Dacă aşa-zisa dezordine contribuie la formarea
deprinderilor de lucru în echipă, ea este benefică. În lecţii trebuie să existe şi asemenea
momente în care elevii să fie” elemente active „ (1. ) ale procesului de predare – învăţare.
Pentru noi, organizarea activităţii în echipe de elevi a constituit un succes
deoarece am reuşit să influenţăm pozitiv nivelul de dezvoltare intelectuală al elevilor;
relaţiile dintre ei s-au îmbunătăţit, stabilindu-se prietenii; am reuşit să le trezim interesul
şi curiozitatea pentru investigare; le-am dezvoltat spiritul competitiv, dar în acelaşi timp
şi pe cel de cooperare şi ajutor reciproc.

____________________________________________________________________
1. Golu,M., Dinamica personalităţii,Ed.Geneza, Bucureşti, 1993.

83
5.METODELE ALTERNATIVE DE EVALUARE
ŞI SISTEMUL DE NOTARE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

1. - Metode alternative de evaluare :


Dintre cele trei componente ale spiralei educaţiei, predare-învăţare-evaluare, cea din
urmă este considerată un subiect sensibil deoarece efectele acţiunilor evaluative se fac
simţite nu numai în interiorul sistemului educaţional, ci şi în afara lui, respectiv în plan
cultural, social şi chiar politic.
Pe de altă parte, între instruire-învăţare-evaluare există o relaţie de intercondiţionare
reciprocă, fiecare dintre ele realizându-se prin raportare la celelalte. Nu este corect să
evaluăm ceea ce nu s-a predat, respectiv învăţat, dar nici nu are sens să se predea,
respectiv învăţa, ceea ce nu se evaluează.
“Folosirea acestor metode de evaluare este crucială, ca garanţie a faptului că
predarea şi evaluarea sunt complementare şi că sunt folosite procedee potrivite gradului
de dezvoltare a copilului”.( 1.)
a. Observaţia sistematică a elevilor poate fi facută pentru a evalua performanţele elevilor
dar mai ales pentru a evalua „comportamente afectiv-atitudinale.”(2.)
Caracteristici ce pot fi evaluate:
- concepte şi capacităţi
- organizarea şi interpretarea datelor
- selectarea şi organizarea corespunzătoare a instrumentelor
- descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii
- utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva
- identificarea relaţiilor
- atitudinea elevilor faţă de sarcină
- implicarea activă în rezolvarea sarcinii
- punerea unor întrebări pertinente învăţătorului
- completarea/ îndeplinirea sarcinii
- revizuirea metodelor utilizate şi a rezultatelor
Toţi învăţătorii practică observarea continuă. Pentru a evalua copii în mod corect,
învăţătorul trebuie să efectueze observarea cu un scop specific.
Pentru a practica această metodă învăţătorul are la dispoziţie trei modalităţi:
fişa de evaluare
scara de clasificare
lista de control
Fişa de evaluare este completată de învăţător, în ea înregistrându-se date factuale despre
evenimentele cele mai importante pe care învăţătorul le identifică în comportamentul sau
în modul de acţiune al elevilor săi ( fapte remarcabile, probleme

_______________________________________________________________________
1. Petrovici.C.,Neagu.M.,Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi învăţământul
primar,Ed.Pim,Iaşi 2002,p 80.
2. Cerghit,I., Radu,I.T., Popescu,E., Vlăsceanu, L., „Didactica, Manual pentru clasa a
X-a”, Ed.Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993.

84
comportamentale, evidenţierea unor aptitudini deosebite). La acestea se mai adaugă
interpretările învăţătorului asupra celor întâmplate, permiţându-i acestuia să surprindă
modelul comportamental al elevilor săi.
Avantajul acestor fişe este acela că nu depind de capacitatea de comunicare a elevului cu
învăţătorul, cel din urmă fiind cel care înregistrează şi interpretează comportamentul şi
performanţele elevului.
Dezavantajul de care trebuie ţinut seamă, îl constituie marele consum de timp pe care îl
implică, la care se adaugă faptul că aceste observaţii nu au o cotă ridicată de
obiectivitate.
Scara de clasificare însumează un set de caracteristici (comportamente) ce
trebuie supuse evaluării, însoţit de un anumit tip de scară, de obicei scara Likert. Potrivit
acestui tip de scară, elevului îi sunt prezentate un număr de enunţuri în raport de care
acesta trebuie să-şi manifeste acordul sau dezacordul pe 5 trepte : puternic de acord;
acord; indecis; dezacord; puternic dezacord.
Secretul construirii unei astfel de scări îl constituie redactarea unui bun enunţ la care
elevul să poată răspundă.
Lista de control pare asemănătoare cu scara de clasificare prin maniera de
structurare ( e un set de enunţuri, caracteristici, comportamente etc.), însă se deosebeşte
prin faptul că prin intermediul ei doar se constată prezenţa sau absenţa unei caracteristici
fară a emite o judecată de valoare oricât de simplă.
Avantajul listei de control este acela că se elaborează relativ uşor, fiind şi simplă de
aplicat elevilor.
Pentru a fi eficiente, observaţiile trebuie să fie înregistrate sistematic, obiectiv, selectiv,
exhaustiv şi atent.
b.Investigaţia atât ca modalitate de învăţare cât şi ca modalitate de evaluare, oferă
posibilitatea elevului de a aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite, în situaţii noi şi
variate, pe parcursul unui interval mai lung sau mai scurt. Ea “constă în solicitarea de a
rezolva o problemă teoretică sau de a realiza o activitate practică pentru care elevul este
nevoit să întreprindă o investigaţie (documentare, observarea unor fenomene,
experimentarea etc.) pe un interval de timp stabilit.” (1.)
Îndeplineşte mai multe funcţii:
• acumularea de cunoştinţe;
• exersarea unor abilităţi de investigare a fenomenelor (de proiectare a acţiunii, alegerea
metodelor, emiterea unor ipoteze, culegerea şi prelucrarea datelor, desprinderea
concluziilor);
• exersarea abilităţilor de evaluare a capacităţii de a întreprinde asemenea demersuri;
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul acestei practici evaluative poate să fie
organizată individual sau pe grupuri de lucru, iar aprecierea modului de realizare a
investigaţiei este de obicei, de tip holistic.
Cu ajutorul acestei metode profesorul poate să aprecieze:
gradul în care elevii îşi definesc şi înţeleg problema investigată;
capacitatea de a identifica şi a selecta procedeele de obţinere a informaţiilor, de colectare
şi organizare a datelor;

_______________________________________________________________________
1. Radu.T.I.,Teorie şi practică în evaluarea învăţământului, Ed.Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,1981,p226.

85
abilitatea de a formula şi testa ipotezele;
felul în care elevul prezintă metodele de investigaţie folosite;
conciziunea şi validitatea raportului-analiză a rezultatelor obţinute;
Toate acestea, corelate cu gradul de complexitate al sarcinii de lucru şi cu natura
disciplinei de studiu fac din metoda investigaţiei un veritabil instrument de analiză şi
apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii elevului.
Aportul acestui tip de activitate asupra dezvoltării capacităţilor de ordin aplicativ ale
elevilor este considerabil, mai ales în cazul rezolvării de probleme, al dezvoltării
capacităţii de argumentare, al gândirii logice etc.
c.Proiectul este o activitate mai amplă decât investigaţia care începe în clasă prin
definirea şi înţelegerea sarcinii( eventual şi prin începerea rezolvării acesteia), se
continuă acasă pe parcursul a câtorva zile sau săptămâni( timp în care elevul are
permanente consultări cu învăţătorul) şi se încheie tot în clasă, prin prezentarea în faţa
colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi dacă este cazul, a produsului
realizat.
Proiectul poate fi individual sau de grup iar titlul/ subiectul va fi ales de către învăţator
sau elevi.
Criterii de alegere a proiectului.
Elevii trebuie:
- să aibă un anumit interes pentru subiectul respectiv;
- să cunoască dinainte unde îşi pot găsi resursele materiale;
- să fie nerăbdători în a crea un produs de care să fie mândri;
- să nu aleagă subiectul din cărţi vechi sau să urmeze rutina;

Capacităţile/competenţele care se evaluează în timpul realizării proiectului:


metodele de lucru;
utilizarea corespunzătoare a bibliografiei;
utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentului;
acurateţea tehnică;
generalizarea problemei;
organizarea ideilor şi materialelor într-un raport;
calitatea prezentării;

Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după următoarea structură:


pagina de titlu
cuprinsul
introducerea
dezvoltarea elementelor de conţinut

De asemenea în realizarea proiectului , următorii paşi sunt important de reţinut:


stabilirea domeniului de interes
stabilirea premiselor iniţiale – cadru conceptual, metodologic, datele generale ale
anchetei;
identificarea şi selectarea resurselor materiale;
precizarea elementelor de conţinut ale proiectului

Avantajele folosirii acestei metode:

86
- oferă şansa de a analiza în ce măsură elevul foloseşte adecvat cunoştinţele,
instumentele, materialele disponibile în atingerea finalităţilor propuse;
- este o metodă alternativă de evaluare care scoate elevii şi cadrul didactic din
rutina zilnică;
- pune elevii în situaţia de a acţiona şi a rezolva sarcini în mod individual sau în
grup, autotestându-şi capacităţile cognitive, sociale şi practice;
Pentru fixarea şi evaluarea cunoştinţelor, profesorul poate recurge – în special
după parcurgerea etapei de culegere, organizare, prelucrare şi evaluare a informaţiilor la
un test criterial; acesta va conţine un număr de itemi obiectivi şi semiobiectivi, dar şi un
număr oarecare de itemi subiectivi care să dea posibilitatea elevilor să reflecteze
sistematizat asupra procesului de învăţăre şi a produselor obţinute.
„Se face mare efort pentru a căuta cele mai bune metode de predare…,un mijloc
mult mai sigur decât toate acestea şi care se uită întotdeauna este dorinţa de a învăţa.
Daţi copilului această dorinţă, pe urmă...orice metodă va fi bună”.(J.J.Rousseau)
În teoria si practica educaţiei şi instruirii, conceptul de evaluare a suferit de-a
lungul timpului modificări semnificative: de la simpla verificare a cunoştinţelor
acumulate de către elevi şi notarea lor de către profesor/învăţător, la extinderea acţiunilor
evaluative asupra proceselor de instruire; calităţii curriculumului şcolar, pregătirii
personalului didactic, până la elaborarea unui „model de evaluare managerial”, (global,
optim, strategic).
Evaluarea tradiţională tinde să fie înlocuită tot mai mult cu evaluarea alternativă,
dialogată.
O metodă alternativă de evaluare folosită în învăţământul primar actual este
proiectul. Această metodă le oferă copiilor posibilitatea să aplice priceperile dobândite,
îi încurajează să determine singuri tematica abordată şi le stimulează motivaţia
intrinsecă.
Prin utilizarea proiectului, învăţătorul este antrenat în consilierea activităţii care
se derulează, iar elevilor li se stimulează interesele, capacităţile intelectuale, abilităţile
practice şi trăsăturile pozitive de personalitate.
Proiectul este o lucrare scrisă care are mai multe etape şi poate fi realizat
individual sau în grup. Poate fi utilizat la toate disciplinele de învăţământ.
Proiectul începe în clasă, prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, eventual şi
prin începerea rezolvării acesteia şi se continuă acasă, pe parcursul a câtorva zile sau
săptămâni. În acest timp elevii se consultă permanent cu învăţătorul. Proiectul se încheie
tot în clasă, prin prezentarea în faţa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obţinute şi
a produsului realizat de către autor/autori.
Alegerea temei pentru proiect poate fi făcută de către învăţător sau de către elev.
Etapele proiectului presupun îndreptarea eforturilor elevilor în două direcţii
importante din punct de vedere metodologic şi practic: colectarea datelor şi realizarea
produsului. Fiecare direcţie conţine elemente specifice, în funcţie de disciplina pe care o
vizează.
Subiectul proiectului trebuie să fie incitant şi accesibil elevilor. Prin proiectare se
va anticipa rezultatul cercetării, căile de realizare, materialele şi mijloacele necesare.
Trebuie să se cunoască normele care trebuie respectate în întocmirea proiectului.
În faza pregătitoare, se stabilesc cu ajutorul elevilor criteriile de apreciere şi se
precizează etapele activităţii:
elaborarea schematică a proiectului-precizarea paşilor cercetării şi precizarea aşteptărilor;
colectarea informaţiilor;

87
sistematizarea informaţiilor şi precizarea variantelor de rezolvare;
selectarea şi redactarea detaliată a formei finale.
Elementele de conţinut ale proiectului se pot organiza după umătoarea structură:
1.Pagina de titlu, pe care se consemnează de obicei tema proiectului, numele
autorului, şcoala,
perioada în care s-a elaborat proiectul;
2.Introducerea, care include prezentarea cadrului teoretic-conceptual şi
metodologic asupra temei
propuse;
3.Cuprinsul, care prezintă titlurile capitolelor şi subcapitolelor pe care se
structurează lucrarea;
4.Dezvoltarea elementelor de conţinut, a capitolelor şi subcapitolelor;
5.Concluziile, care sintetizează elementele de referinţă desprinse în urma
studiului temei respective, sugestii sau propuneri de ameliorare a aspectelor vulnerabile
semnalate;
6.Bibliografia

7.Anexa, care poate include toate materialele importante rezultate în urma


aplicării unor instrumente de investigaţie (grafice, tabele, chestionare, fişe de observaţie
etc.) şi care susţin demersul iniţial.
Pentru ca evaluarea unui proiect să fie cât mai obiectivă, trebuie avute în
vedere câteva criterii generale de evaluare, criterii care ţin de aprecierea calităţii
proiectului (sau de calitatea produsului realizat) şi de calitatea activităţii elevului (sau
de calitatea procesului pe care l-a parcurs şi a modului de prezentare).
Strategia de evaluare a proiectului este una de tip holistic şi trebuie să fie clar definită
prin criterii
negociate sau nu cu elevii, astfel încât să valorizeze efortul exclusiv al elevului în
realizarea proiectului.
Am realizat cu clasa a IV-a mai multe proiecte individuale sau în echipă.
Proiecte individuale am realizat la disciplinele istorie, educaţie civică, ştiinţe, la
care am stabilit împreună în clasă sarcinile de lucru, iar perioada de realizare a durat între
două şi patru săptămâni.
Tema I: Comunitatea locală
Subiectul: Localitatea natală
Scopul: Lărgirea ariei cunoştinţelor despre localitatea în care ne-am născut

Desfăşurarea proiectului:
1.Faza iniţială:
a)Istoricul oraşului:
- Începuturile îndepărtate şi antichitatea
- Epoca medievală
- Epoca modernă
- Perioada nefastă a Dictatului de la Viena
b)Aşezare
c)Populaţie
d)Climă
e)Apele
f)Vegetaţia

88
g)Fauna
h)Monumente istorice reprezentative
i)Instituţii importante
j)Personalităţi marcante care au trăit în oraşul nostru
k)Tradiţii şi obiceiuri
l)Imagini din localitatea natală
m)Harta oraşului
n)Planul cartierului ,al străzii sau al satului în care trăiesc

2.Faza de pregătire şi de concepere a proiectului:


a)Documentarea din cărţi, reviste, emisiuni TV, internet, enciclopedii,
biblioteca şcolii
b)Consultarea adulţilor (cadre didactice, părinţi, alţi membrii ai familiei)
c)Prezentarea şi prelucrarea primară a informaţiilor
d)Selectarea informaţiilor şi alegerea formei de prezentare (sub formă de carte, pe suport
de carton, pe o singură pagină de hârtie)
3.Faza finală:
a)Redactarea sub formă aleasă
b)Prezentarea proiectului în faţa clasei
Proiectul a fost o reuşită, calificativele acordate au fost îndreptăţite, evaluînd atât
calitatea produsului cât şi cea a procesului de obţinere a produsului final.
Tema a II-a: Arborele genealogic
Subiectul: „O familie, un arbore şi eu care cresc...”.
Scopul: Cunoaşterea descendenţilor familiei
Planul proiectului:
a)Arborele familiei:

bunicul bunica bunicul bunica

tata mama

eu

b)Fişa personală:
- Nume, prenume
- Data şi locul naşterii (copie după certificatul de naştere)
- Adresa
- Caracteristici: înălţime, greutate, talie, păr, ochi
- Semne particulare
- Zodie
- Preferinţe
- Întâmplări deosebite

89
- Semnătura
c)Vârstele vieţii (poze dispuse cronologic)
d)Vârstele membrilor familiei (poze ale părinţilor sau bunicilor la o
anumită vârstă)
e)Eu şi prietenii mei
Ziua prezentării proiectului a fost o adevărată sărbătoare, fiecare mândrindu-se cu
familia şi predecesorii lui şi fiind curios să-şi cunoască colegii cu familiile lor.
Tema a III-a: Omul şi mediul
Subiectul: Acţiunea benefică sau distructivă a omului asupra mediului
Scopul: Educaţia pentru ocrotirea mediului natural
Planul proiectului:
a)Utilizarea de către om a mediului natural, fără a-i produce modificări
b)Efecte negative ale utilizării necontrolate a omului asupra mediului
c)Stoparea poluării mediului

d)Importanţa educaţiei ecologice pentru „Planeta albastră”

Tot cu clasa a IV-a am realizat proiecte de grup, la aproape toate disciplinele


şcolare. Un proiect reuşit am realizat la ştiinţe, cu tema „Apa”, unde elevii şi-au stabilit
singuri sarcinile de lucru. Proiectul uneia dintre echipe a avut următorul conţinut, realizat
pe suport de carton:
a)Pământul este frumos
b)Uscat şi mare
c)Apa călătoreşste
d)Lacuri şi cascade
e)Marea
f)Apa de mare
g)De-a lungul coastei
h)Adâncurile
i)Fundul oceanelor
j)Comori submarine
k)Cum se hrănesc vietăţile oceanului
l)Oceanele şi clima
m)Viaţa din oceane (informaţii)
n)Spongierii şi coralii

Un proiect interesant a fost şi cel de la Educaţie civică, cu tema: „Tradiţii şi


obiceiuri ale unor ţări”, la care echipele, prin înţelegerea între ele şi-au ales ţara dorită,
elevii stabilind între ei sarcinile de lucru. Planul proiectului a fost cam acelaşi pentru
toate echipele:
a)Numele ţării
b)Caracteristici geografice
c)Clima
d)Turismul
e)Ziua naţională
f)Tradiţii şi obiceiuri: de Crăciun, Paşte
g)Tradiţii şi obiceiuri specifeice ţării respective
h)Imagini reprezentative

90
Aplicarea metodelor bazate pe activitatea individuală sau de grup, care stimulează
creativitatea şi permit evaluarea, se înscrie pe linia modernizării procesului instructiv-
educativ.
Aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative, menite să formeze
oameni inovatori şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi, îndrumaţi de un
educator care este la rândul lui un autoformator.

d. Portofoliul reprezintă “cartea de vizită” a elevului, prin care profesorul poate să-I
urmărească progresul – în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental – la o anumită
disciplină, de-a lungul unui interval de mai lung de timp (un semestru sau un an şcolar).
Reprezintă un pact între elev şi profesorul care trebuie să-l ajute pe elev să se
autoevalueze. Profesorul discută cu elevul despre ce trebuie să stie şi ce trebuie să facă
acesta de-a lungul procesului de învăţare. La începutul demersului educativ se realizeaza
un diagnostic asupra necesităţilor elevului de învăţare pentru a stabili obiectivele şi
criteriile de evaluare. Diagnosticul este făcut de profesor şi este discutat cu elevul
implicat în evaluare.
Portofoliul cuprinde:
- lista conţinutului acestuia, (sumarul, care include titlul fiecarei lucrări/fişe,etc. şi
numărul paginii la care se găseşte);
- argumentaţia care explică ce lucrări sunt incluse în portofoliu, de ce este
importantă fiecare şi cum se articulează între ele într-o viziune de ansamblu a
elevului/grupului cu privire la subiectul respectiv;
- lucrările pe care le face elevul individual sau în grup;
- rezumate;
- eseuri;
- articole, referate, comunicări;
- fişe individuale de studiu;
- proiecte şi experimente;
- temele de zi de zi ;
- probleme rezolvate;
- rapoarte scrise – de realizare a proiectelor;
- teste şi lucrări semestriale;
- chestionare de atitudini;
- înregistrări, fotografii care reflectă activitatea desfăşurată de elev individual sau
împreună cu colegii săi;
- observaţii pe baza unor ghiduri de observaţii;
- reflecţiile proprii ale elevului asupra a ceea ce lucrează;
- autoevaluări scrise de elev sau de membrii grupului;
- interviuri de evaluare;
- alte materiale, hărţi cognitive, contribuţii la activitate care reflectă participarea
elevului/ grupului la derularea şi soluţionarea temei date;
- viitoare obiective pornind de la realizările curente ale elevului/grupului, pe baza
intereselor şi a progreselor înregistrate;
- comentarii suplimentare şi evaluări ale pro-fesorului, ale altor grupuri de învăţare
şi/sau ale altor părţi interesate, de exemplu părinţii;
Portofoliul se compune în mod normal din materiale obligatorii şi opţionale, selectate
de elev şi/sau de profesor şi care fac referire la diverse obiective şi strategii cognitive.

91
Portofoliul cuprinde o selecţie dintre cele mai bune lucrări sau realizări personale
ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun în evidenţă progresele sale; care permit
aprecierea aptitudinulor, talentelor, pasiunilor, contribuţiilor personale. Alcătuirea
portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a se autoevalua, de a-şi descoperi
valoarea competenţelor şi eventualele greşeli.
În alţi termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea
continuă, progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final.
Acesta sporeşte motivăţia învăţării.
Utilitatea portofoliilor este dată de faptul că:
- elevii devin parte a sistemului de evaluare şi pot să-şi urmărească, pas cu pas,
propriul progres;
- elevii şi învăţătorii pot comunica(oral sau în scris) calităţile, defectele şi ariile de
îmbunătăţire a activităţilor;
- elevii, învăţătorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce elevii pot
realize, atitudinea faţă de o discoplină şi despre progresul care poate fi făcut la
acea disciplină în viitor;
- factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, vor avea o imagine
mai bună asupra a ceea ce se întâmplă în clasă;

Tipuri de portofolii:
 Portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai
importante lucrări);
 Portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate
pe parcursul activităţii);
 Portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de
evaluare, tabele de rezultate, etc.)

Evaluarea portofoliului începe de obicei prin explicarea de către profesor, la


începutul perioadei, a obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi nota.
Profesorul şi elevii cad de acord asupra produselor pe care trebuie să le conţină
portofoliul şi care să dovedească îndeplinirea obiectivelor învăţării (mulţi profesori le
reamintesc aproape zilnic elevilor să pună în portofoliu eşantioane care să le amintească
mai târziu de munca depusă).
Atunci când elevul îşi prezintă portofoliul, profesorul realizează de obicei un
interviu cu acesta, trecând în revistă lucrările anexate, analizând atitudinea lui fată de
munca depusă, lăudându-l pentru lucrurile bune, şi ajutându-l să se concentreze asupra
aspectelor care trebuie îmbunătăţite. Evaluarea acestor produse se face multicriterial.
De exemplu, criteriul conformităţii la teoria predată poate fi completat cu cel al
inovativităţii şi originalităţii. Fiecare produs cuprins în portofoliu poate fi evaluat din
punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de exemplu), dar mai ales calitativ:
creativitatea produsului individual sau colectiv, elementele noi, punctele forte, etc.
De asemenea evaluarea portofoliului va fi supusă evaluării efectelor pe care acest
gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi
a competenţelor de intercomunicare.
Portofoliul reprezintă un element flexibil de evaluare, care, pe parcurs, poate să
includă şi alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi pe care doreşte să le
aprofundeze.

92
Această metodă alternativă de evaluare oferă fiecarui elev posibilitatea de a lucra
în ritm propriu, stimulând implicarea activă în sarcinile de lucru şi dezvoltând
capacitatea de autoevaluare.
“Raportul de evaluare” – cum îl numeşte prof. I. T. Radu – are în vedere toate
produsele elevilor şi, în acelaşi timp, progresul înregistrat de la o etapă la alta. El se
substituie tot mai mult modului tradiţional de realizare a bilantului rezultatelor
elevului(lor) prin media aritmetică “săracă în semnificaţii privind evoluţia şcolară a
acestuia”.
Cuprinzând obiectivele activităţii desfăşurate de elev, o selecţie a conţinuturilor,
resursele folosite, gândurile elevilor asupra a ceea ce a lucrat, propriile concluzii de
autoevaluare, materialele pot fi citite atât de profesor cât şi de părinţi sau colegi, fiind o
sursă foarte bună de cunoaştere a elevului care a lucrat la alcătuirea portofoliului.
Este o mapã deschisã în care tot timpul se mai poate adăuga ceva, iar nota nu
trebuie să fie o presiune. Evaluarea portofoliului se face prin calificative acordate
conform criteriilor de apreciere şi indicilor stabiliţi într-un tabel de genul următor:

Fişă de evaluare a portofoliului (Tabelul 1)


Criterii de apreciere şi indici Da Parţial Nu Observaţii
1. PREZENTARE
- evoluţia evidenţiată faţă prima prezentare
a portofoliului;
- dacă este complet;
- estetica generală;
2. REZUMATE
- cu ceea ce a învăţat elevul şi cu succesele
înregistrate;
- calitatea referatelor;
- concordanţă cu temele date;
- cantitatea lucrărilor;
3. LUCRARI PRACTICE
- adecvarea la scop;
- eficienţa modului de lucru;
- rezultatul lucrărilor practice;
- dacă s-a lucrat în grup sau individual;
- repartizarea eficientă a sarcinilor;
4. REFLECŢIILE elevului pe diferite părţi
ale portofoliului;
- reflecţii asupra propriei munci;
- reflecţii despre lucrul în echipă (dacă e
cazul);
- aşteptările elevului de la activitatea
desfăşurată;
5. CRONOLOGIE;
- punerea în ordine cronologică
a materialelor;
6. AUTOEVALUAREA elevului;
- autoevaluarea activităţilor desfăşurate;

93
- concordanţa scop-rezultat;
- progresul făcut;
- nota pe care cred că o merită;
7. ALTE MATERIALE
- calitatea acestora;
- adecvarea la teme propusă;
- relevanţa pentru creşterea aprecierilor;

Avantajele folosirii portofoliului:


portofoliul este un instrument flexibil, uşor adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi
condiţiilor concrete ale activităţii;
permite aprecierea şi includerea în actul evaluării a unor produse ale activităţii elevului
care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere; acest fapt încurajează exprimarea
personală a elevului, angajarea lui în activităţi de învăţare mai complexe şi mai creative,
diversificarea cunoştinţelor, deprinderilor şi abilităţilor exersate;
evaluarea portofoliului este eliberată în mare parte de tensiunile şi tonusul afectiv negativ
care însoţesc formele tradiţionale de evaluare; evaluarea devine astfel motivantă şi nu
stresantă pentru elev;
dezvoltă capacitatea elevului de autoevaluare, aceştia devenind auto-reflexivi asupra
propriei munci şi asupra progreselor înregistrate;
implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor materiale care să-l
reprezinte cel mai bine;

Dezavantajul portofoliului este acela că nu poate fi repede şi uşor de evaluat. Este


greu de apreciat conform unui barem strict deoarece reflectă creativitatea şi originalitatea
elevului.
Ca metoda alternativă de evaluare, portofoliul solicită mai mult o apreciere
calitativã decât cantitativă şi este mai uşor de aplicat pe grupuri mai mici. Profesorul îl
poate folosi pentru a evalua performanţele elevilor, iar elevii îl pot folosi pentru
autoevaluare şi ca modalitate de reflecţie asupra învăţării.
Portofoliul nu este numai o metodă alternativă de evaluare a elevului. Prin
materiale pe care le conţine, el poate fi ilustrativ pentru crearea imaginii unei instituţii
cum ar fi Şcoala Nr. … sau Liceul Nr. …, folosit fiiind ca “o modalitate de a reprezenta
un grup, o şcoală chiar; este un exemplu reprezentativ al activităţii şi al performanţelor
cursanţilor unei şcoli”. Instituţia şcolară respectivă încearcă astfel să-şi creeze o imagine
în rândul viitorilor cursanţi ori în rândul părinţilor, arătându-le mostre ale activităţilor şi
acţiunilor desfăşurate de elevi în şcoala respectivă.
Portofoliul reprezină un veritabil “portret pedagogic” al elevului relevând nivelul
general de pregătire, rezultatele deosebite obţinute, interesele şi aptitudinile demonstrate,
capacităţile formate, atitudinile, dificultăţile în învăţare întâmpinate, corelaţiile
interdisciplinare, resursele pentru o învăţare ulterioară, disponibilităţile de comunicare şi
de lucru în echipă, gradul de implicare în sarcina de lucru, perseverenţa şi
conştiinciozitatea, trăsăturile de personalitate.

_______________________________________________________________________
Tabelul 1 (Crenguţa Oprea , www.unibuc.ro)d.Testul de evaluare

94
A evalua rezultatele şcolare înseamnă a determina măsura în care obiectivele
programului de instruire au fost atinse, precum şi eficienţa metodelor de predare
– învăţare folosite.
Evaluarea este definită ca un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate, cu resursele utilizate sau cu
rezultatele anterioare.
Un act de evaluare devine eficient dacă este realizat în totalitatea componentelor
sale (verificare, măsurare, apreciere ) şi dacă aceste aprecieri sunt folosite ca punct de
plecare în conceperea altor situaţii de învăţare.
Evaluarea în activitatea didactică realizează multiple funcţii specifice, pedagogice
care îndeplinesc îndeosebi participanţii la acest proces, adică elevii şi învăţătorul:
- pentru elevi, evaluarea are efecte pozitive de motivare, de stimulare;
- clarifică şi consolidează cunoştinele acumulate care sunt sistematizate;
- oferă un feed – back operativ, asupra performanţelor, contribuind la dezvoltarea
capacităţii de autoevaluare;
- pentru învăţător, cunoaşterea nivelului atins de elevi îl ajută să determine
aspectele pozitive, dar şi lacunele procesului de instruire;
- oferă posibilitatea de a diagnostica dificultăţile întâmpinate şi de a găsi soluţii
optime pentru rezolvarea lor.
Testul de evaluare este o probă complexă cu ajutorul căreia măsurăm şi evaluăm cu o
mai mare precizie performanţele şcolare în raport cu obiectivele şi conţinutul. Testele au
un grad mai mare de fiabilitate, pot fi corectate şi respectate, oferind posibilitatea de a
controla condiţiile de aplicare.
Algoritmul elaborării şi valorificării unui test cuprinde:
- precizarea obiectivelor operaţionale urmărite;
- stabilirea conţinutului ce trebuie verificat;
- alcătuirea testului prin formularea itemilor, echilibrarea, ordonarea progresivă;
- aplicarea testului;
- măsurarea rezultatelor;
- aprecierea rezultatelor;
- prelucrarea şi valorificarea rezultatelor înregistrate.
Pentru cunoaşterea rezultatelor întregului colectiv de elevi, trebuie să se realizeze
prelucrarea datelor evaluărilor sub formă de grafice şi tabele.
Testele de evaluare a cunoştinţelor la istorie pot fi alcătuite în modalităţi variate:
probe care conţin sarcini exprimate prin întrebări;
probe compuse din propoziţii lacunare prin care se verifică măsura în care elevii cunosc
anumite date, fapte, etapele succesive ale unui eveniment, etc. Propoziţia lacunară
trebuie astfel formulată încât să ofere elevului suficiente repere pentru ca el să poată
delimita exact problema la care aceasta se referă şi, în acelaşi timp, prin lacunele sale să
permită relevarea cunoaşterii sau necunoaşterii faptelor, procesului istoric respectiv.
probe care cer explicarea unor termeni istorici:

De exemplu:
Explicaţi sensul termenilor:
Zamolxis, Sarmizegetusa,sanctuar,aristocraţie.
probe care cer construirea răspunsului de către elevi prin folosirea anumitor operaţii şi
activităţi intelectuale: comparaţii, clasificări, stabilirea unor relaţii. De exemplu:
Limba română este de origine latină. Argumentaţi acest fapt.

95
Sau:
Textul de mai jos reproduce cuvinte rostite de Tudor Vladimirescu
“Patria se cheamă norodul, iar nu tagma jefuitorilor.” Se cere: 1. Arătaţi un motiv de
nemulţumire pentru locuitorii Ţării Româneşti care justifică afirmaţia lui Tudor
Vladimirescu. 2. Explicaţi de ce Tudor Vladimirescu a colaborat cu Eteria. 3. Explicaţi
ce a urmărit Tudor Vladimirescu prin revolta sa.
probe care conţin unele afirmaţii asupra cărora elevii trebuie să spună: “adevărat” sau
“fals”.

Exemplu:
- Poporul român s-a format pe teritoriul vechii Dacii.
Adevărat !
- Strămoşii noştri sunt: dacii, slavii, romanii. Fals !
- Limba română s-a format în acelaşi timp cu poporul.

Adevărat !
- Populaţia daco-romană a fost alungată de migratori. Fals !
- Poporul român a asimilat pe migratori.
Adevărat !
probe care conţin mai multe variante de răspuns. Fals

Exemplu:

Încercuiţi litera variantei pe care o consideraţi corectă.

Gelu, “românul“ este un voievod atestat documentar în :


a) Ţara Românească b) Transilvania c) Moldova d) Dobrogea

probe prin care trebuie să ordoneze corespondenţa.


Exemplu:

Realizaţi corelaţia între cele două coloane:

1) 23 august 1944 A. abdicarea regelui Mihai

2) 6 martie 1945 B. execuţia mareşalului Ion Antonescu

3) 1 iunie 1946 C. instaurarea guvernului Petru Groza

4) 30 decembrie 1947 D. înlăturarea regimului antonescian

5) 1965 E. preluarea puterii de către Nicolae


Ceauşescu

96
probe de completare a unui rebus:

A
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
B

VERTICALA A-B: Capitala Daciei, cetate ale cărei ruine se află şi azi în munţii
Şureanu, judeţul Hunedoara.
ORIZONTALĂ:
Ştiinţă care se ocupă cu studierea trecutului unui popor.
Strămoşi ai poporului român, locuitori ai spaţiului carpato-danubiano- pontic înainte de
venirea romanilor.
Împăratul cuceritor al Daciei.
Strămoşi ce ne-au dat originea latină.
Primul rege dac.
Zeul suprem al dacilor.
Regele dac sculptat pe “Columna lui Traian”.
Ramura din care fac parte dacii (2 cuvinte).
Istoric ce spunea despre daci că erau “… cei mai viteji şi mai drepţi dintre traci”.
Oraşe vechi, întărite, precum Sarmisegetusa, Napoca, Blidaru ş.a.
Monument ridicat de romani, pe care sunt sculptate scene reprezentând cucerirea
Daciei, “… lui Traian”.
Vechea denumire a Mureşului.
“Tropaeum Traiani” – monumentul de la … .

e. Examinarea asistată pe calculator - se realizează cu ajutorul unor aparate ce permit


un contact mai strâns cu toţi elevii, acest mijloc facilitează un control mai temeinic şi mai
operativ, constituindu-se într-o tehnică aparte, complementară celei clasice, ce va fi la
îndemâna învăţătorului, într-un viitor apropiat.
În acest scop, calculatorul este prevăzut cu terminale corespunzătoare, prin intermediul
cărora se stabileşte un dialog cu elevul; se prezintă informaţiile, se verifică asimilarea
cunoştinţelor, se propun exerciţii, după cum se urmăreşte ca dominantă transmiterea de
cunoştinţe, verificarea sau formarea de priceperi şi deprinderi.
Când are rol de a verifica cunoştinţele, calculatorul afişează întâi întrebarea care apare
proiectată pe ecran şi la care cel examinat trebuie să răspundă. Se înregistrează apoi în

97
memoria calculatorului răspunsul dat şi timpul de gândire. Dacă răspunsul dat este
corect, se afişează o nouă întrebare. Dacă răspunsul este greşit sau dacă elevul nu
răspunde în intervalul de timp acordat pentru gândire, calculatorul pune şi câteva
întrebări ajutătoare. Dacă cel examinat nu răspunde corect nici după aceste întrebări,
calculatorul afişează pe ecran răspunsul corect.
La sfârşit, în funcţie de raportul dintre numărul de răspunsuri corecte şi incorecte,
calculatorul pune nota.
Cu ajutorul calculatorului se poate realiza o reţea complexă de instruire existând
posibilitatea controlului simultan al unui număr mai mare de elevi, care utilizează
terminalele conectate la un pupitru central, prin intermediul căruia se poate urmări şi
dirija desfăşurarea procesului.
Avantaje:
contribuie la o însuşire a cunoştinţelor mai rapidă şi mai temeinică, deoarece
receptivitatea pe cale vizuală este mai mare decât pe cale auditivă;
reprezintă o metodă eficientă în activizarea elevilor, antrenându-i în studiu individual, în
ritm propriu;
în aprecierea cunoştinţelor prezintă avantajul obiectivităţii şi insensibilităţii la reacţii
afective legate de notare;
Dezavantajul acestei metode constă în faptul că se măsoară mult mai greu abilităţile,
stările afective, atitudinile şi conduita elevului.
De aceea învăţătorul va trebui să fie preocupat permanent de căutarea unor forme
cât mai adecvate pentru cunoaşterea nivelului de dezvoltare a gândirii, a capacităţii de
creaţie, a gradului de înţelegere şi dragoste pentru învăţatură, pentru cultivarea spiritului
de ordine şi disciplină, a perseverenţei, a dorinţei de a învinge dificultăţile, pentru
conturarea trăsăturilor de voinţă şi caracter ce vor deveni viitoarea personalitate.
f.Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia
unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite
capacităţi ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a
depăşi.
Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan
motivaţional. El trebuie să aibă un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze,
valoreze şi să-şi pună în valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a
pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi
apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite
pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru
a-şi completa portofoliul său .
Modalităţi de autoevaluare la elevi
O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea
elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi autonotarea
supravegheată eventual de învăţător.
Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective
mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului
modifică înseşi funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi
permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din
interior a întregului sistem.
În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în
situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se

98
bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o
evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări.
Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un
ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau
aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe
legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre
ele pentru a le modifica pe altele.
Componentele autoevaluării
Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra
o atitudine binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe
toate căile posibile;
Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată autoregla
activitatea de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei
atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a
activităţii mintale şi practice;
Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un
nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.
Efectele implicării elevilor în autoevaluare:
Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la
rezultatele constatate;
Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa
formare;
Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru
atingerea obiectivelor stabilite;
Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de
propria activitate.
Accente privind autoevaluarea:
În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu
mecanismul de autoevaluare;
Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale
activităţii învăţătorului;
Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învăţătorul trebuie să observe
etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistentsă-i
dirijeze în această direcţie;
Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a autoevaluării, care permite elevului
sinestătător să determine conţinutul etapei ulterioare;
Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învăţătorului
în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.
Funcţiile autoevaluării
- de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin
- de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)
- de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet
următoarele…)
„Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă”( 1)
Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii

______________________________________________________________________
1.Cucoş.C.,Psihologie,Ed.Polirom,Iaşi 1998,p189

99
autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi,
în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de
corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor,
chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conştientizării
în mod independent a rezultatelor obţinute în procesul de învăţare.
Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă,
care este negociată, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria
să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise,
fie la răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare
efectivă.

Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv al


clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe
informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări
complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.
Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:
Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
Am rezolvat sarcina suficient de bine.
Ce ar trebui să fac în pasul următor?
Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?
Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:
Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:
Am învăţat…
Am fost surprins de faptul că…
Am descoperit că…
Am folosit metoda…deoarece…
În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…
Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie,
eficienţa activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi
sintetizate astfel: - ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta
să conştientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să
aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia
calificativelor acordate de învăţător;
- încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a
proceselor de construire a propriilor cunoştinţe;
- contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea
conduitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;
- devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de
autoreglare care accelerează învăţarea;
- dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de
limitele sale, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;
- dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a
performanţelor proprii.

100
Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii
şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai
multe domenii.
Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să
evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.
Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a
elevului de-a lungul unei perioade de şcolaritate.
– Tipologia itemilor
În demersul de proiectare a oricărei probe de evaluare, etapa imediat următoare o
constituie scrierea efectivă a itemilor, principalele componente ale instrumentului de
evaluare. Itemul este definit ca fiind o întrebare ce este formulată într-un anumit format
încât să fie primit un răspuns aşteptat.
Criteriile de clasificare a itemilor pot fi multiple, clasificările ce derivă din aplicarea
acestor criterii fiind şi ele numeroase.

Itemii obiectivi – solicită din partea elevului evaluat selectarea răspunsului corect sau a
celui mai bun răspuns, dintr-o serie de variante.
La rândul lor itemii obiectivi cuprind următoarele tipuri de itemi:
- cu alegere duală – elevul este solicitat să selecteze un răspuns corect din două
răspunsuri posibile oferite;
- cu alegere multiplă – aceşti itemi solicită elevului evaluat alegerea răspunsului
corect sau a celui mai bun răspuns dintr-un număr de variante construite deja.
Sunt construiţi dintr-o premisă(stimulul pentru obţinerea răspunsului) şi un număr
de variante, răspunsuri posibile, dintre care unul corect, iar restul numiţi
distractori.
- de tip pereche(de asociere) – sunt formaţi din două liste şi instrucţiuni care
precizează modul în care se va realiza asocierea elementelor acestora şi modul de
înregistrare.
Itemii semiobiectivi – solicită elevului „producerea” unui răspuns , de regulă scurt
ce va permite din parte evaluatorului formularea unei judecăţi de valoare privind
corectitudinea răspunsului oferit de subiect.
Clasificarea itemilor semiobiectivi:
- cu răspuns scurt – solicită elaborarea unui răspuns limitat ca spaţiu, formă şi
conţinut; este necesară demonstrarea abilităţii de a elabora şi structura cel mai
potrivit şi scurt răspuns.
- de completare – solicită persoanei evaluate producerea unui răspuns care să
completeze o afirmaţie incompletă sau un enunţ lacunar şi să-i confere valoare de
adevăr.
Intrebările structurate – sunt sarcini alcătuite din mai multe subîntrebări, de tip
obiectiv şi semiobiectiv, legate printr-un element comun; ele acoperă un vid între
tehnicile de evaluare cu răspuns liber şi cele cu răspuns limitat impuse de itemii
obiectivi.
Itemii subiectivi( care solicită un răspuns deschis) – aceşti itemi solicită
subiectului evaluat un răspuns care este foarte puţin orientat în elaborarea sa prin
structura sarcinii. Astfel, cel evaluat decide singur care vor fi elementele ce vor fi incluse
în răspunsul său.
Tipuri de itemi subiectivi:

101
- rezolvarea de probleme – sau mai exact rezolvarea unor situaţii problemă; cel
evaluat este confruntat cu o situaţie nefamiliară iar soluţia nu va fi un rapidă.
Necesită o etapizare în rezolvarea acestor exemple( identificarea problemei,
analiza şi selectarea datelor concludente, formularea unor ipoteze ce vor fi
evaluate, şi eventual validate, identificarea metodei de rezolvare, crearea unor
modele, propunerea unor soluţii, evaluarea soluţiei obţinute, formularea
concluziei).
eseul – subiectul evaluat este solicitat să producă un răspuns liber, conform cerinţelor şi
criteriilor formulate.
Eseul structurat – este un item în care răspunsul aşteptat este orientat prin cerinţele
formulate, libertatea de organizare a răspunsului nefiind totală.
Eseul liber – această categorie răspunde unor obiective ce vizează originalitate,
creativitatea, scrierea imaginativă.
- Sistemul de notare în învăţământul primar
Numai prin măsurare, rezultatele nu au nici o semnificaţie. Ele capătă
semnificaţie în urma aprecierii. Aprecierea este un act valorizator şi ca toate acţiunile de
acest fel implică raportarea la un sistem de valori, la anumite criterii.
Măsurarea şi aprecierea sunt de fapt două operaţii complementare, prima oferă un
suport matematic celeilalte, în timp ce a doua stabileşte condiţiile necesare efectuării
măsurătorii.
În practica şcolară sunt folosite mai multe moduri de exprimare a aprecierilor
asupra rezultatelor şcolare.
Rezultatele şcolare se pot aprecia verbal prin laude sau observaţii critice, prin
mijloace monoverbale ( gestic, mimica ), prin atribuirea unor calificative ( foarte bine,
bine, suficient, insuficient ), atribuirea unor note, folosirea culorilor.
Oricare ar fi sistemul de notare folosit, aceste moduri de expresie a aprecierilor
sunt convenţionale şi reprezintă simboluri utilizate pentru evaluarea rezultatelor
constatate, îndeplinind prin acestea mai multe funcţii: exprimă aprecierea rezultatelor
măsurate; permite clasificarea elevilor, determinarea rangului fiecăruia în cadrul
grupului ( clasei); contribuie la cultivarea motivaţiei elevilor faţă de învăţătură; oferă
elevilor repere de autoapreciere a rezultatelor şi le cultivă capacitatea de
autoevaluare.
În aprecierea şcolară sunt utilizate numeroase sisteme de notare. În funcţie de
mijloacele de expresie folosite, sunt sisteme de notare: numerice, literale, prin culori,
prin calificative.
Notarea numerică constă in folosirea cifrelor ordonate pe o scara mai mult sau
mai puţin lungă.
În ceea ce priveşte scara notelor, în unele ţări aceasta este de 10 note ( România,
Finlanda ), în altele de 7 note ( Suedia, Norvegia ), de 6 note ( Bulgaria, Ungaria ). În
câteva sisteme se folosesc scale cu mai mult de 10 note: 13 note ( Danemarca ), 20 note (
Franţa ).
Notarea literală este utilizată în sistemul de învăţământ anglo-saxon, cifrele sunt
înlocuite cu litere, ordinea lor alfabetică fiind corelată cu ordinea descrescătoare a
rezultatelor ( de la cele mai bune spre cele mai slabe ).
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se foloseşte mai ales în
învăţământul preşcolar sub forma unor steluţe de diferite culori marcând
comportamentul general al copiilor la activităţile instructiv-educative organizate în
grădiniţa.

102
Notarea prin calificative este folosită prin convertirea notei în calificative
(foarte bine pentru 9-10, bine pentru 7-8, suficient pentru 5-6, insuficient pentru note de
la 1 la 4).
Sistemul cel mai simplu de notare este cel binar ( admis-respins ) si se foloseşte
mai ales in aprecierea rezultatelor activităţi mai complexe (examenele).
Notarea rezultatelor şcolare ca expresie a aprecierii acestora constituie unul din
aspectele activităţii educatorului care generează numeroase probleme şi atitudini diferite
din partea acestora. De o parte, o atitudine de subapreciere a rolului si funcţiilor actului
de evaluare a rezultatelor, concretizată în folosirea " neglijată " a sistemului de notare; de
alta parte " fetişizarea " acestui act, considerându-l apt să rezolve ceea ce învăţătorul
trebuie să realizeze prin alte mijloace ( cultivarea interesului elevilor pentru studiu, a
responsabilităţii faţă de îndatoririle şcolare, a deprinderii de a învaţă sistematic,
disciplinarea lor ).
Notarea rezumă rezultatul unei examinări şi urmăreşte, în primul rând,
cunoaşterea elevilor şi a progresului lor la învăţătură.
Una din problemele importante ale aprecierii rezultatelor şcolare o constituie
stabilirea criteriului la care sunt raportate aceste rezultate.
În condiţiile în care activitatea de instruire se desfăşoară pe baza unor programe
care stabilesc conţinutul ce trebuie însuşit, aprecierea obiectivă a rezultatelor obţinute de
elevi presupune raportarea lor la cerinţele programei şcolare.
Aceasta pune în evidenţă definirea cât mai precisă a obiectivelor pedagogice, care
să permită verificarea şi aprecierea prin raportarea la ceea ce s-a propus. Obiectivele au
funcţia de criterii de referinţă în formularea unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor
obţinute. Prin urmare, obiectivele pedagogice, ca expresie a cerinţelor programelor
şcolare, constituie criteriul fundamental şi formele de apreciere a performanţelor şcolare.
Acest criteriu este influenţat de un criteriu informal, nivelul general al clasei.
Aceasta se exprimă în tendinţa de apreciere mai generoasă ( supraestimare ) a
rezultatelor elevilor dintr-o clasă cu nivel mai scăzut şi mai sever a celor dintr-o clasă
bună.
b) Un alt fenomen care constituie obiectul a numeroase investigaţii in
problematica evaluării rezultatelor îl constituie variabilitatea aprecierilor rezultatelor
şcolare care dau erori in evaluarea didactica.
Efectul " halo "
Aprecierea unui elev la o anumită materie, se face potrivit situaţiei obţinute la
alte discipline, sub influenţa impresiei bune, elevul este supraapreciat. Cei mai supuşi
acestui efect sunt elevii buni.
Educatorul, în virtutea unor judecaţi anticipate, nu mai observă eventualele lipsuri
ale elevilor buni, după cum nu este dispus să observe nici unele progrese ale elevilor
slabi. Pentru diminuarea consecinţelor negative, presupuse de acest efect, se pot da
lucrări cu caracter secret sau, în cazul testelor, pot fi numiţi alţi învăţători să corecteze.
Efectul "de anticipaţie" apare atunci când aprecierea rezultatelor obţinute de unii
elevi este puternic influenţată de părerea nefavorabilă pe care educatorul şi-a format-o
despre capacităţile acestora. Convingerea propunătorului că un elev nu poate satisface
cerinţele şcolii, conduce la eşecul acestuia. Se produce şi un " efect de contrast "sau " de
ordine , constând în accentuarea diferenţelor dintre performanţele unor elevi. De multe
ori, o lucrare sau un răspuns oral sunt apreciate mai bine dacă urmează unui răspuns mai
slab sau mai exigent, atunci când urmează după unul mai bun.

103
Există, de asemenea, şi o ecuaţie personală a examinatorului, numită " eroarea
individuală constantă " care se manifestă prin aceea ca unii educatori sunt mai generoşi -
fiind înclinaţi sa ţină seama, în aprecierea rezultatelor de eforturile depuse pentru
obţinerea lor, iar alţii sunt mai severi, totdeauna gata să sancţioneze orice eşec; unii sunt
impresionaţi de originalitatea răspunsurilor,în timp ce alţii manifestă preferinţă pentru
răspunsul "conform" celor predate sau cât mai "fidel " textului din manual.
Unele erori sunt facilitate de specificul disciplinei la care se realizează evaluarea.
Obiectele exacte se pretează la o evaluare mai obiectivă, pe când cele umanistice şi
sociale sunt predispuse la aprecieri marcate de subiectivitatea învăţătorului.
Efectele menţionate pot apărea şi prin implicarea factorilor de personalitate, atât
cei care ţin de învăţător, cât şi cei care ţin de elevi. Starea de moment, oboseala şi factorii
accidentali pot influenţa, de asemenea, apariţia unor erori in evaluare.
Aceste efecte trebuiesc preîntâmpinate respectându-se criteriile sau normele de
docimologie.
Pentru o notare obiectivă si stimulativă ne conducem după următoarele criterii:
Avem în vedere cantitatea şi calitatea cunoştinţelor dobândite, raportate la cele
prevăzute de programă prin obiectivele pedagogice propuse;
Luăm în consideraţie calităţile şi performanţele capacităţilor intelectuale
manifestate în desfăşurarea actului didactic, cum sunt calităţile şi performanţele
memoriei, gândirii îndeosebi creative, imaginaţiei, spiritul de observaţie, spiritul critic
etc.;
Avem în vedere consecvenţa în învăţare, conştiinciozitatea efectuării temelor pe
tot parcursul semestrului şi a anului şcolar;
Luăm în considerare rezultatele obţinute la diferite probe (extemporale, lucrări de
control, fişe de muncă independentă) date în timpul semestrului;
Nu notăm primele lucrări până nu citesc mai multe pentru a evita efectul contrast.

Motivaţia schimbări sistemului de notare


Evaluarea este parte integrantă a procesului de predare-învăţare, furnizând în primul rând
cadrelor didactice şi elevilor informaţiile necesare desfăşurării optime a acestui proces.
Importanţa demersului evaluativ devine din ce în ce mai accentuată şi recunoscută în
legătură cu reforma educaţională întreprinsă în momentul de faţă.
O reformă în domeniul evaluării rezultatelor şcolare în învăţământul primar se
produce cu siguranţă dar nu în sensul revizuirii şi îmbunătăţirii sistemului actual, ci al
creării unui sistem complet nou de evaluare. Acesta are la bază. criterii unitare, la nivel
naţional, de apreciere a performanţelor elevilor - numite descriptori de performanţă -
care realizează o evaluare mult mai obiectivă ( utilizând patru trepte de notare ).
Necesitatea înlocuirii sistemului de notare cifric prin sistemul de evaluare cu
calificative bazate pe descriptorii de performanţă decurge din următoarele
considerente:
notele nu sunt acordate elevilor unor criterii, ci în strânsă legătura cu
experienţa şi percepţia fiecărui cadru didactic. Din această cauză, notele reprezintă.
simple simboluri, fără să aibă o bază ştiinţifică. bine conturată.
în cadrul actualului sistem de notare, pe o scara de 10 trepte, sunt imposibil de elaborat
criterii relevante şi unitare pentru acordarea fiecărei note. Sistemul de notare prin
calificative ( foarte bine – F.B., bine – B., suficient – S., insuficient – I.) bazat pe
descriptori de performanţă, asigură coerenţa, comparabilitatea în notare şi o mai mare
uşurinţă în utilizare.

104
sistemul de notare prin calificative permite o evaluare mult mai obiectivă. prin niveluri
de performanţă superioară, medie şi minima.
acest sistem de evaluare nu realizează o discriminare la fel de fină ca sistemul cifric. În
învăţământul primar, acest fapt nu este atât de important pentru evaluarea curentă,
accentul urmând a fi pus mai mult pe dezvoltarea spiritului de echipă decât pe cel de
competiţie.

Elementele schimbării:
Renunţarea la mediile generale anuale;
Întocmirea cataloagelor şi carnetelor elevilor cu alte mijloace de înregistrare a
rezultatelor şcolare;
Prezentarea rezultatelor şcolare sub formă descriptivă;
Renunţarea la premii şi înlocuirea acestora cu alte distincţii.
Evaluarea în învăţământul primar va avea un caracter formativ, urmând ca înregistrarea
rezultatelor elevilor în cataloage şi carnete să se realizeze ca rezultat a mai multor
evaluări, în anumite momente stabilite de cadrul didactic. Astfel, nu orice rezultat al unei
evaluări de mai mica întindere ( de exemplu răspunsurile la 1-2 întrebări scurte orale ) nu
este automat înregistrat în catalog, ci într-un caiet special al cadrului didactic.
Calificativul consemnat în catalog şi în carnetului de elev va fi rezultatul câtorva
evaluări de acest tip. Se pot înregistra direct în catalog calificative obţinute de elevi la
evaluări cu un anumit grad de complexitate ( probe scrise cu un număr suficient de
cerinţe, lucrări practice etc.).
Principiul înregistrărilor ritmice a rezultatelor se păstrează, constituind o constantă
definitorie a noului sistem.
În actualele documente şcolare se vor înregistra, în locul notelor, calificativele
foarte bine, bine, suficient, insuficient şi datele acordării acestora.
Aceste calificative se acordă pe baza descriptorilor de performanţă elaboraţi de
Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare (1.).Calificativul semestrial la fiecare
disciplina va fi decis astfel:
- se aleg doua calificative cu frecventa mai mare, acordate în timpul semestrului;
- în cele trei săptămâni de evaluare de la sfârşitul semestrului, în urma
aplicării probelor de evaluare sumativă, cadrul didactic va opta pentru unul dintre
cele doua calificative:
De exemplu, sa presupunem că un elev a obţinut în timpul semestrului, înainte de
săptămânile de evaluare, calificativele: F.B., B., F.B., S., F.B., B. Se observă că F.B. şi B.
au cea mai mare frecvenţă, urmând ca în săptămânile ce urmează, pe baza evaluărilor, sa
decide asupra unuia din aceste calificative. Acesta va fi calificativul semestrial.
Un elev este declarat "promovat " la o disciplina, dacă a obţinut cel puţin
calificativul semestrial "suficient".
Calificativul anual la fiecare discipline va fi unul dintre calificativele semestriale,
stabilit de cadru didactic în baza următoarelor criterii orientative :
Calificativul anual la fiecare discipline va fi unul dintre calificativele semestriale,
stabilit de cadru didactic în baza următoarelor criterii orientative :
- progresul sau regresul în performanţa elevului ;

_______________________________________________________________________
1. S.N.E.E., Evaluarea curentă şi examenele,Ed.ProGnosis, Bucureşti,2001,p125.

105
- raportului efort-performanţă realizată;
- creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
- realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire sau din cel de
recuperare stabilite de cadru didactic.
La sfârşitul anului şcolar elevii nu mai primesc premii, ci distincţii stabilite de
consiliul profesoral al şcolii.
Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi cu noul curriculum pentru
învăţământului primar.
Au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacităţi şi subcapacităţi esenţiale
pe care elevii trebuie sa le demonstreze după anumite perioade de instruire.
Petru fiecare capacitate şi subcapacitate au fost elaboraţi descriptorii de
performanţă pentru calificativele foarte bine, bine, suficient.
Aceste capacităţi corespund obiectivelor cadru sau obiectivelor de referinţă
descrise în curriculum.
- Valenţe formative ale metodelor alternative de evaluare
Este recunoscut faptul că aceste metode de evaluare constituie o alternativă la
formulele tradiţionale a căror prezenţă domină. Alternativele oferite constituie opţiuni
metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluativă evitând rutina şi
monotonia. Valenţele formative le recomandă susţinut în acest sens.
Este cazul, în special, al portofoliului, al proiectului, al investigaţiei care, în afara
faptului că reprezintă importante instrumente de evaluare, constituie în primul rând
sarcini de lucru a căror rezolvare stimulează învăţarea de tip euristic.
Valenţele formative care susţin aceste metode alternative ca practici de success
atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea obiectivului central al învăţământului şi
anume învăţarea, sunt următoarele:
stimulează implicarea activă în sarcină a elevilor, aceştia fiind mai conştienţi de
responsabilitatea ce şi-o asumă;
- asigură o mai bună punere în practică a cunoştinţelor, exersarea priceperilor şi
capacităţilor în variate contexte şi situaţii;
- asigură o mai bună clarificare conceptuală şi o integrare uşoară a cunoştinţelor
asimilate în sistemul noţional, devenind astfel operaţionale;
- unele dintre ele, cum ar fi portofoliul, oferă o perspectivă de ansamblu asupra
activităţii elevului pe o perioadă mai lungă de timp, depăşind neajunsurile altor
metode tradiţionale de evaluare cu caracter de sondaj în materie şi între elevi;
- asigură un demers interactiv al actelor de predare-evaluare, adaptat nevoilor de
individualizare a sarcinilor de lucru pentru fiecare elev, valorificând şi stimulând
potenţialul creativ şi originalitatea acestuia;
- descurajează practicile de speculare sau de învăţare doar pentru notă;
- reduce factorul stres în măsura în care profesorul este un consilier, iar evaluarea
are ca scop în primul rând îmbunătăţirea activităţii şi stimularea elevului şi nu
sancţionarea cu orice preţ, activităţile de evaluare cuprinzând materiale elaborate
de-a lungul unui interval mai mare de timp;

106
IV. METODE MODERNE ŞI EFICIENTE ÎN PREDAREA ISTORIEI
(Materiale publicate sub egida Consiliului Europei)

Istoria se ocupă cu explicarea schimbării şi aceasta implică întrebările: “ de ce ? ”


şi “ când ? ” s-au întâmplat evenimentele, şi identificarea factorilor care au afectat
(influenţat) situaţia şi au accelerat sau întârziat schimbarea. Dezvoltarea capacităţii de
analiză a complexităţii factorilor care influenţează cauza şi schimbarea şi inter-relaţiile
lor, de exemplu: factori pe termen scurt şi lung, rolul individului, rolul şansei, religia,
tehnologia sau starea de război, trebuie integrată în fiecare moment al studiului istoric.
De aici decurg două probleme majore:
Ce tehnici pot spori calitatea procesului de predare-învăţare?
Ce implică lucrul în grup, cu întregul colectiv şi învăţarea activă ?

1.Strategii pentru activitatea cu întraga clasă:

Pentru a asigura o participare maximă într-o situaţie care implică


întrega clasă, trebuie luat în considerare nu doar tipul informaţiei transmise, ci şi tipul
întrebărilor puse.
“Povestea frumoasă spusă bine” se adresează grupurilor de toate vârstele şi toate
capacităţiile şi folosită în mod eficient în situaţii care implică întrega clasă, promovează
abilităţi de ascultare şi poate da naştere unor discuţii şi întrebări. Ascultarea necesită un
înalt nivel de concentrare al elevilor, astfel că trebuie să se aleagă cele mai interesante
aspecte ale subiectului, care să capteze atenţia elevilor pentru perioada de timp necesară.
Ilustraţiile vizuale relevante sunt de ajutor, precum şi un stil de prezentare de
efect. Elevilor trebuie să li se amintească însă că această prezentare este o versiune a
poveştii. Alte versiuni contradictorii pot fi folosite pentru a scoate în evidenţă acest punct
de vedere. Această tehnică îi poate ajuta pe elevi să înţeleagă conceptul că e posibil să
existe un şir de puncte de vedere despre orice problemă. Elevii pot fi încurajaţi să scrie şi
să povestească propriile lor versiuni de basme şi poveşti istorice din perspective diferite
pentru a ilustra acest lucru. O altă extensie a acestei idei este dezvoltarea titlurilor de
primă pagină ale ziarelor, a povestirilor şi editorialelor rivalilor, partidelor politice, a
punctelor de vedere şi analizarea lor pentru a observa utilizarea limbii, selectivitatea,
propaganda, părtinirea şi omiterea.
Pentru a testa abilitatea elevilor de a evalua şi analiza dovezi, de a
accepta cauza şi consecinţele sale sau de a înţelege perspectivele oamenilor din trecut,
sunt necesare dovezi alese cu atenţie, precum şi întrebări adecvate, eventual scrise,
pentru ca elevii să le vadă. Adresarea de întrebări în avans, pentru ca fiecare elev să se
gândească la ele într-un anumit timp şi apoi discutarea unor posibile răspunsuri din
partea clasei va implica toţi elevii în lucru.
Întrebări provocatoare, care cer elevilor să menţioneze unele dintre cauzele şi
consecinţele unui eveniment sau cum au reacţionat oamenii în legătură cu acesta la acel
timp pot duce la o înţelegere mai profundă a evenimentului şi ar trebui să stimuleze
discuţii în cadrul clasei.
Este foarte probabil ca elevii să fie capabili să se angajeze în discuţii
doar dacă au cunoştinţe aprofundate despre subiect, dacă au avut timp suficient să
analizeze şi să accepte dovezile respective şi dacă sunt suficient de stimulaţi.
Eficienţa muncii pe grupe:

107
Munca de grup este organizarea activităţilor clasei pentru a facilita implicarea
tuturor elevilor la un nivel potrivit abilităţilor lor. Obiectivele propuse şi organizarea
grupelor trebuie să implice toţi elevii într-o activitate practică stimulatoare. Aranjarea
băncilor în sala de clasă poate fi schimbată pentru a facilita acest lucru.
Nici unui elev nu trebuie să i se permită să domine grupul. Din acest motiv,
grupurile ar trebui să fie flexibile, reformându-se pentru obiective diferite, elevii fiind
încurajaţi să accepte roluri variate în cadrul grupului, precum: conducător, cărturar,
reporter, observator.
Grupurile ar trebui să fie încurajate să evalueze cât de bine au lucrat împreună
pentru rezolvarea sarcinii date şi dacă fiecare membru al grupului a avut parte de ocazii
favorabile pentru a participa activ şi eficient.
Profesorul trebuie să aibă rolul unei persoane care ajută la investigaţia de grup,
dar să nu intervină ca principal furnizor de informaţie.

Abilităţi dobândite de elevi prin activitatea pe grupe:


Prin munca de grup eficientă elevii trebuie să înveţe:
- să îşi asume responsabilitatea pentru utilizarea materialelor şi a echipamentului.
- să îşi asume responsabilitatea pentru propriul lor studiu şi să-şi dezvolte un autosuport
mai profund
- să îşi asume diferite roluri şi responsabilităţi în cadrul grupului ca :
observator, conducător,reporter,e.t.c.
să lucreze în mod cooperant, să se asculte unul pe celălalt, dezvoltându-şi o înţelegere
matură a faptului că fiecare are contribuţia sa şi că toate contribuţiile ar trebui
valorificate şi respectate.

Rolul învăţătorului în facilitarea muncii pe grupe:


Dascălul trebuie să ţină cont de următoarele lucruri:
- obiectivele propuse şi structura organizatorică a grupurilor să permită un nivel maxim
de interacţiune;
- includerea, acolo unde este posibil, a unor materiale stimulative potrivite, adaptate la
nivelul de înţelegere ale elevilor;
- o ghidare clară, într-un limbaj accesibil, pentru a permite tuturor elevilor să participe în
mod eficient la activitate;
- oferirea unor extra-activităţi grupurilor ce-şi termină sarcina de lucru;

Componenţa şi formarea grupelor:


Mărimea grupului depinde de numărul elevilor din clasă, disponibilitatea
resurselor şi natura sarcinii propuse. Ideal ar fi ca nici un grup să nu fie format din mai
mult de 6 elevi, pentru a avea siguranţa participării fiecăruia, când se oferă ocazia.
Grupele pot fi formate în funcţie de prietenii, interesele comune pentru subiectul ales sau
alte criterii de acest gen. Dacă grupele nu sunt selectate pe baza nici unuia din motivele
prezentate înainte, profesorii pot folosi diferite activităţi, potrivite cu munca ce va fi
depusă, pentru a forma grupe la întâmplare. Acest tip de activitate de încălzire ajută la

108
instaurarea unei atmosfere propice şi îi împacă pe copii cu gândul că pot lucra în mod
cooperant cu oricare din grupele ce se formează.

Activităţile pentru munca pe grupe:


După o introducere iniţială făcută de profesor, elevilor li se cere să lucreze pe
grupe mici, rezolvând sarcini similare. Descoperirile pot fi apoi împărtăşite întregii clase.
În sens invers, profesorul poate pregăti diferite activităţi complementare bazate pe o temă
sau un subiect special. Această metodă permite elevilor să studieze un aspect al
problemei în amănunţime şi apoi să-şi asume responsabilitatea de a-şi prezenta
descoperirile celorlalţi. Fiecărui grup i se alocă o temă la care să lucreze şi apoi, după ce
investigaţiile iniţiale sunt finalizate, unul sau doi elevi din fiecare grupă se mută pentru a
forma noi grupe raportând descoperirile lor anterioare noilor colegi. În acest fel, fiecare
elev câştigă o imagine completă a problemei studiate. Coordonatorul ar putea cere unui
grup să raporteze întregii clase observaţiile şi să verifice dacă a avut loc o acoperire plină
de acurateţe a întregului subiect. Elevii au astfel ocazia să-şi întărească încrederea
lucrând cu alţi elevi într-o grupă şi ajungând la un consens în ceea ce priveşte rezultatul.
Această încredere este apoi exploatată şi aptitudinile de comunicare dezvoltate după
rotirea elevilor în noile grupe, când fiecare elev este singurul responsabil pentru
explicaţia prezentată colegilor.

Strategii pentru învăţarea activă:


Termenul “învăţare activă” descrie activităţi de grup care sunt structurate la un
nivel ridicat şi care folosesc o tehnică specială pentru a centraliza activitatea elevilor,
pentru a spori studiul, pentru a adăuga plăcere şi diversitate activităţii elevilor şi pentru a
produce un rezultat al învăţării specific într-o perioadă de timp dată.

Primele doua activitati ce urmeaza sunt mai potrivite pentru elevii mici, desi
tehnicile ar putea fi adaptate si pentru varste mai mari. Urmatoarele activitati se pot
introduce in orele de istorie al oricarei clase. Evident profesorii trebuie sa se asigure ca
accentul istoric al activitatii si nivelul de dificultate al materialului folosit este potrivit
pentru varsta grupului.

1. CUTIA TIMPULUI:
Aceasta activitate este utila pentru a introduce elevilor conceptul de timp. O suita
de obiecte originale, dintr-o perioada de timp comuna, adunate din jurul casei, din pod
sau pivnita chiar, si puse impreuna intr-o cutie sau plasa, ajuta elevii la instaurarea
atmosferei dintr-o alta perioada. Acestia pot investiga continutul, folosind vederea,
mirosul, simtul tactil, deducand ca aceste obiecte sunt dintr-o perioada mai mult sau mai
putin indepartata.Aceasta conduce la identificarea si clasificarea obiectelor in functie de
„ varsta lor”, ii poate incuraja pe copii sa aduca de acasa obiecte din perioada de timp a
respectivei cutii, pentru a pune bazele unui colt istoric in sala de clasa. Dupa un anumit
interval de timp, elevii ar trebui sa fie capabili sa aprecieze singuri, pe baza propriei
observatii anumite progrese ale tehnologiei ( de exemplu la aparatele casnice) .

2. SUCCESIUNEA:

109
Pentru a dezvolta elevilor mici notiunea de cronologie si un sens al schimbarilor
de-a lungul unei perioade de timp, profesorii trebuie sa consolodeze si sa dezvolte
numeroasa elemente de succesiune pe care copiii le detin deja. Chiar prin ordonarea
zilelor saptamanii, a lunilor anului, a anotimpurilor inseamna un exercitiu cu elemente si
notiuni de timp.
Pentru introducerea noţiunii de succesiune a timpului se pot folosi, de exemplu,
diferite exerciţii de ordonare a unor imagini în ordine cronologică. Se pot folosi imagini
de obiecte sau oameni, cel mai bine ale aceleiaşi persoane de-a lungul unei perioade de
25 de ani, de pildă. S-ar mai putea realiza succesiunea momentelor din programul zilnic
al elevilor şi, ulterior, al unei etape din viaţa copilului - un interval de câteva săptămâni,
realizat chiar sub forma unui jurnal. E posibil ca în altă etapă să se facă referinţă la acest
jurnal, când se studiază caracterul de încredere al surselor, de exemplu problema
jurnalelor – ca o “reflecţie adevărată” a întâmplărilor din trecut. Această idee poate fi
extinsă astfel ca fiecare copil să-şi creeze propria “linie de timp” şi apoi s-o dezvolte
pentru a acoperi viaţa unui adult - profesor sau părinte. Ulterior copiii pot fi capabili să
progreseze la o linie de timp seculară. Se poate scrie, desena sau folosi un calculator
pentru a produce o linie de timp ilustrată.

3.O CLARIFICARE PRIN INGENIOZITATE, SELECTARE, ARANJARE :


Aceasta este o strategie folosită pentru a obţine o gamă largă de idei despre un
subiect într-o perioadă de timp foarte scurtă şi pentru a le organiza într-un şir clar de
argumente. Fiecărui grup i se dă un subiect asupra căruia să mediteze aproximativ 5
minute, apoi se realizează o listă ( fără consultări ), care să conţină toate punctele
relevante despre subiectul respectiv ce trec prin mintea fiecărui membru al grupului.
Coordonatorul strânge informaţiile de la fiecare grup pe rând, până când toate
punctele de vedere au fost înregistrate, notate pe tablă, proiectate pe un ecran sau
reprezentate pe un grafic.
Fiecărui grup i se cere apoi să selecteze cele mai importante puncte de pe listă şi
să le scrie individual, pe cartoane albe. După aceea acestea trebuie ordonate cu acordul
întregului grup. Această parte a activităţii facilitează discuţia, implică ascultarea,
interpretarea, clarificarea, justificarea şi compromisul. Grupul trebuie apoi să ajungă la o
afirmaţie (conclutie ) bazată pe aranjarea ordinii punctelor stabilite. Această concluzie ar
trebui comunicată unui alt grup sau clasei.

4.ARANJAREA:
Aceasta este o versiune redusă a activităţii anterioare şi implică aranjarea
( clasificarea ) materialului furnizat de profesor, de exemplu: afirmaţii scurte, titluri de
primă pagină, fotografii, reclame, etc. Lucrând în perechi sau în grupuri mici, elevilor li
se cere să aranjeze materialele în funcţie de importanţa lor şi să-şi justifice alegerea.

5. INTERPRETARE DE ROL:
Aceasta este o strategie potrivită în special pentru dezvoltarea deprinderii de
înţelegere a mentalităţii oamenilor din trecut. Cunoştinţele detaliate despre perioada
respectivă sunt fixate gradat prin folosirea unor resurse adecvate. Grupelor de elevi li se
cere să judece dovezile disponibile din perspectiva unui grup sau individ din acele
timpuri. La această perspectivă ar trebui să se ajungă pe baza unei discuţii amănunţite în
cadrul grupului, bazată pe dovezi care furnizează suficiente detalii despre cauză,
motivaţie şi consecinţe. Elevii se pot ajuta reciproc în justificarea posibilelor puncte de

110
vedere, pe baza dovezilor studiate, astfel încât interpretarea de rol să se realizeze în
circumstanţe şi termeni reali şi nu imaginari, care să nu influenţeze deciziile personajelor.

Grupurile iniţiale ar trebui să se reformeze apoi în grupuri compuse, cuprinzând


toate tipurile de mentalităţi şi să-şi împărtăşească punctele de vedere. Discuţiile
ulterioare, ar trebui să furnizeze o imagine completă despre perioada istorică studiată,
pentru întrega clasă.

6.ACCEPTAREA UNUI PUNCT DE VEDERE:


Această activitate este o variaţie a “interpretării de rol” şi oferă elevilor ocazia de
a expune puncte de vedere cu care pot sau nu să fie de acord. Sunt ajutaţi astfel să-şi
clarifice propriile idei, să le înţeleagă şi să le aprecieze pe ale altora. Etapa de cercetare a
dovezilor trebuie realizată în prealabil şi de această dată, ca în cazul activităţii
precedente. Ca mod de organizare al cadrului de desfăşurare a activităţii se realizează
două cercuri concentrice de scaune, în număr egal, aşezate faţă în faţă. Elevii aflaţi în
cercul exterior trebuie să aibă un punct de vedere opus celor din cercul interior. Scopul
este ca fiecare elev, în timp de 2-3 minute să-l convingă pe celălalt de validitatea opiniei
sale. Fiecărui elev i se va cere apoi să argumenteze punctul de vedere al “adversarului”
său de idei, astfel încât să aprecieze în final opinia acestuia.

7.“ALINIERI” SOCIO-ECONOMICE:
Această activitate ajută la clarificarea şi consolidarea înţelegerii tipurilor de
mentalităţi care pot axista în cadrul unei societăţi, într-o anumită perioadă istorică
studiată. Elevii, pe grupe, caută şi studiază informaţii despre un anumit individ,
reprezentant al unui “strat socio-economic” din cadrul societăţii acelei perioade. Aceste
informaţii trebuie să conţină referinţe despre subiecte cum ar fi: locuinţa, activitatea pe
care a desfăşurat-o, tipul de educaţie de care a beneficiat şi ce s-a întâmplat cu personajul
în anumite momente. După ce s-au cules şi s-au prelucrat toate informaţiile relevante
despre personaje, grupurilor noi compuse – reprezentante ale şirului de personaje -
trebuie să li se ceară să se aranjeze în ordine, în concordanţă cu anumite criterii cerute de
coordonator. Elevii trebuie să discute şi să negocieze între ei pentru a decide poziţia lor
în şirul personajelor. De fiecare dată când criteriul este schimbat, se reia acelaşi procedeu
de negociere şi elevii vor trebui să-şi schimbe locurile pentru a indica noua ordine.
Pot fi folosite următoarele criterii:
- resursele financiare: cel mai bogat personaj şi cel mai sărac formează extremele, ceilalţi
fiind nevoiţi să-şi negocieze un loc în cadrul şirului în funcţie de veniturile lor;
- puncte de vedere asupra unei probleme: personajul cu cele mai extremiste opinii şi cel
cu vederile cele mai conciliante formând intervalul în cadrul căruia trebuie să se
ordoneze cei cu păreri intermediare;
- educaţia -standardele de trai; -activitatea pe care o desfăşoară etc.

8. DEZBATERI SAU TRIBUNALE:


Activitatea implică o prezentare a argumentelor pro şi contra asupra unei
probleme. Toţi elevii trebuie să fie implicaţi în pregătirea dovezilor care vor fi luate în
considerare de către echipa ce va dezbate. Întregul colectiv trebuie să participe ca
persoane care votează sau ca membri ai juriului.

9. ÎNVĂŢÂNDU-I PE ALŢII ; ÎNVĂŢÂND DE LA EI ;

111
Unul din modurile cele mai eficiente de a învăţa ceva îl reprezintă chiar actul de
a preda altora. Perechilor sau grupurilor de elevi li se poate cere să prezinte anumite
informaţii, “să predea” anumite subiecte sau tehnici speciale altor perechi sau grupuri de
colegi. Pe lângă propria lor clarificare şi înţelegere a ceea ce au de predat, elevii sunt
nevoiţi să decidă care este cel mai eficient mod de prezentare a informaţiilor sau de
demonstrare a tehnicii cerute. Trebuie promovate intens materialele vizuale adecvate,
elevii recomandând audienţei lor să susţină strategii de învăţare activă, adaptate
conţinutului ce trebuie prezentat.

10. TENIS VERBAL: Este un exerciţiu de încălzire, ce conduce spre activitatea


principală, de învăţare propriu-zisă. Elevii sunt împărţiţi pe perechi. Se propune un
subiect, scopul exerciţiului fiind să se aducă cât mai multe referinţe relevante la subiect,
într-o durată de timp limitată (stabilită). Unul din elevi trebuie să formuleze o observaţie,
urmată cât mai rapid de alta, făcută de partener. Acest procedeu continuă timp de 2-3
minute. Nu trebuie repetată nici o remarcă, iar replicile trebuie date rapid. Această
tehnică poate fi folosită de exemplu pentru a verifica ce-şi mai amintesc elevii despre un
anumit subiect deja tratat. Se poate folosi tenisul verbal ca răspuns la provocările
profesorului precum: ” Enunţaţi ţările implicate în …” sau: “Menţionaţi motivele pentru
care…” etc.

11. PERSONALITĂŢI ILUSTRE:


Elevilor li se poate cere să enumere trei personalităţi din perioada studiată pe
care ar dori să le întâlnească şi apoi, dacă ar fi avut sau ar avea ocazia să le întâlnească,
să precizeze ce întrebări le-ar adresa.
Grupaţi pe perechi, elevii discută întrebările alese, datoria partenerului fiind de a ghici
numele şi, eventual, ordinea cronologică a celor trei personalităţi alese. Coordonatorul
poate cere apoi aprecierile elevilor faţă de cele mai interesante personaje şi întrebări
formulate. Aceasta poate duce la discuţii aprinse şi interesante în cadrul colectivului
clasei.

Aceste încercări de schimbare –de la tratarea istoriei ca un trunchi de cunoştinţe


care trebuie memorate, la perceperea ei ca un proces de investigaţii raţionale ale
trecutului , bazat pe o diversitate de dovezi – poate avea un puternic impact asupra
formării elevilor. Imediat ce această necesitate este înţeleasă şi acceptată, poate influenţa
atitudinile şi poziţiile faţă de problemele cotidiene ale individului. Când dascălii
încurajează folosirea aptitudinilor în relaţie cu dovezile, ei promovează puncte de
vedere , care pot deveni “valori” ,în sensul de a căuta intotdeauna cele mai convingătoare
prezentări ale evenimentelor, nu doar în istorie, ci în toate momentele vieţii. Cu timpul,
aplicarea anumitor aptitudini poate deveni “o a doua natură” , “un al doilea instinct”-
transformându-se într-o adevărată atitudine a minţii, sau sistem de valori, ce poate fi
caracterizat ca o căutare permanentă a adevărului. Această idee o regăsim şi în cuvintele
lui Roger Austin: “Pe termen lung, valorile şi atitudinile sunt cele care au un efect mai
profund în vieţile noastre, mai degrabă decât aptitudinile sau cunoştinţele şi ar trebui ca
cel puţin să cultivăm în mod deliberat această dimensiune, în gândirea şi pregătirea
noastră înaintea orelor de istorie.”

112
CONCLUZII

Istoria, ştiinţă complexă, prin conţinutul său contribuie la formarea


reprezentărilor şi noţiunilor istorice, la procesul structurării gradate a atitudinii şi
comportamentului patriotic, educându-i pe copii în spiritul dragostei faţă de patrie şi faţă
de omenire ,al respectului pentru pildele de eroism ale înaintaşilor noştri , pentru valorile
materiale şi spirituale ale poporului din care facem parte.
Datorită importanţei sale , această disciplină trebuie să stea în atenţia fiecărui
învăţător , care trebuie să le dezvăluie elevilor adevărata istorie a patriei noastre .
Ideea de bază care trebuie să călăuzească activitatea învăţătorului în proiectarea şi
realizarea predării-învăţării istoriei este aceea că însuşirea conţinutului acestui obiect de
către elevii din ciclul primar este condiţionată în mod hotărâtor de felul în care se
formează reprezentările şi noţiunile de istorie . Noţiunile reprezintă „cărămizile „, iar
operaţiile cu ele
„liantul „, necesare construirii în mintea elevului a structurilor cognitive care să-i
permită asimilarea , înţelegerea şi integrarea logică în orizontul său cultural a
cunoştinţelor referitoare la date, fapte şi evenimentele istorice.
O reprezentare sau o noţiune istorică nu se formează pe parcursul unei singure
lecţii sau chiar a unui şir de lecţii. Acestea se conturează în timp , prin corelarea lor cu
ceea ce au învăţat elevii la celelalte discipline. În general , noţiunile istorice au un
caracter abstract. Evenimentele istorice s-au desfăşurat în timp mai îndepărtat sau mai
apropiat de noi şi de aceea sut geu de înţeles fără folosirea unui material bogat.
Procesul de învăţământ , a cărui direcţionare s-a schimbat de pe latura
informativă , pe cea formativă, pune un mai mare accent pe metodele activ-
participative .Prin aceste metode procesul de învăţământ transformă copiii din
„depozitari”, stocători de informaţii ,în „utilizatori”, consumatori de informaţii.Prioritar
nu este însuşirea unui volum cât mai mare de cunoştinţe ci formarea şi dezvoltarea la
elevi, a capacităţii de a afla singuri adevăruri , de a căuta , de a cerceta, a emite unele
judecăţi de valoare, prin analiza şi sinteza adevărurilor cunoscute.
Lecţiile de învăţat în clasă sunt eficiente numai prin folosirea de metode active ,
moderne care dezvoltă gândirea elevului ce participă la însuşirea noilor cunoştinţe.
Din propria mea experienţă , am observat de-a lungul anilor , că învăţarea
eficientă, dirijată în clasă, secvenţă cu secvenţă, conduce la utilizarea maximă a timpului
şcolar şi la obţinrea de rezultate pe măsura activităţii.
Aşa că învăţarea modernă îl face pe elev coautor la procesul propriei formări.
Pe plan metodic , lucrarea reliefează posibilitatea şi necesitatea folosirii într-o
mai mare măsură a metodelor activ participative , metode considerate moderne, în
procesul formării reprezentărilor şi noţiunilor de istorie. Modalităţile concrete de
integrare a lor în predarea - învăţarea istoriei , precum şi strategiile didactice propuse
pentru formarea principalelor categorii de reprezentări şi noţiuni de istorie sunt
întemeiate pe principiile didacticii moderne.
Aplicarea metodelor bazate activitatea individuală sau de grup , care stimulează
creativitatea şi permit evaluarea , se înscriu pe linia modernizării procesului instructiv-
educativ.
Aceste noi preocupări au ca scop dezvoltarea unei învăţări creative, menite să
formeze oameni inovatori , şi nu repetitivi, conştienţi de propriile capacităţi , îndrumaţi
de un educator care este la rândul lui un autoformator.

113
Deasupra tuturor acestora,rolul dascălului rămâne decisiv. Fiecare cadru didactic
trebuie să aibă conştiinţa responsabilităţii misiunii sale. Dispunând de tact şi măiestrie
pedagogică ,învăţătorul trebuie să fie un artist în meseria sa . Dar acest lucru nu este
posibil în afara unei preocupări continue faţă de propria perfecţionare teoretică şi
practică, de acumulare a unei experienţe personale.
De aceea să-i înveţi pe copii că totul este posibil ,trebuie doar să crezi şi vei
ajunge acolo unde ţi-ai propus, chiar dacă drumul e plin de spini;…”spinii” îţi vor deveni
aliaţi dacă ştii cum să nu cazi în capcana lor!
Dar mai presus de tot şi de toate… „Dascălul ar trebui să ştie bine un lucru:capul
copilului nu este un vas pe care să-l umpli, ci o făclie pe care s-o aprinzi, astfel încât,
mai târziu să lumineze cu lumină proprie”.-Plutarh-

114
PROIECT DIDACTIC (I)

ŞCOALA:
CLASA: a IV-a
OBIECTUL: Istoria Românilor
SUBIECTUL:Războaiele daco-romane
TIPUL LECŢIEI: dobândire de noi cunoştinţe
SCOPUL: Dobândirea de noi cunoştinţe referitoare la războaile dintre daci şi
romani (101-102); (105-106); dezvoltarea aptitudinilor de utilizare a surselor istorice
puse la dispoziţie; dezvoltarea limbajului istoric prin însuşirea unor noi termeni.
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
– să prezinte rolul lui Decebal în ridicarea regatului său în Munţii Orăştiei;
– să enumere măsurile prin care Decebal a ridicat statul său la un nivel superior
de dezvoltare;
– să descrie victoria din anul 87 împotriva romanilor;
– să evidenţieze motivele pentru care Traian a hotărât să cucerească Dacia;
– să descrie desfăşurarea primului război dintre daci şi romani (101 – 102);
– să prezinte condiţiile păcii dintre Decebal şi Traian;
– să descrie al doilea război dacic şi urmările acestuia.
- să localizeze pe hartă statul lui Decebal, drumul armatelor în primul şi al
doilea război, principalele bătălii şi provinciile pierdute de Decebal prin pacea din 102;
– să facă portretul lui Decebal pe baza documentului prezentat în lecţie (Dio
Cassius – Istoria otmană);
– să comenteze cuvintele atribuite lui Traian după cucerirea Daciei şi să
evidenţieze calităţile luptătorilor daci apreciate de Traian;
– să-şi valorifice cunoştinţele prin completarea unor rebusuri / scheme de
evaluare.
– să formuleze aprecieri asupra rolului lui Decebal în renaşterea statului dac
centralizat;
– să evidenţieze trăsăturile pozitive ale lui Decebal pe baza informaţiilor din
manual sau din alte materiale puse la dispoziţie;
– să facă portretul împăratului Traian şi să-i reliefeze trăsăturile de caracter;
– să formuleze aprecieri asupra curajului dovedit de daci în timpul celor două
războaie cu romanii;
– să comenteze condiţiile păcii din 102;
– să evidenţieze spiritul de sacrificiu dovedit de Decebal.
STRATEGIE DIDACTICĂ:
Metode şi procedee didactice: conversaţia, descrierea, exerciţiul, demonstraţia,
problematizarea, descoperirea, comparaţia, jocul de rol, dezbaterea, studiul de caz,
brainstorming
Mijloace didactice: manualul, caietul elevului, harta şi atlasul istoric, banda timpului,
culegeri de texte, lecturi.
Forme de organizare: individual, frontal, pe grupe.

BIBLIOGRAFIE:
D. Almaş – “Istoria românilor”, manual pentru clasa a IV-a, E.D.P. Bucureşti, 1995
R. Bărbulescu, V. Radu – “Metodica predării istoriei patriei”, E.D.P. Bucureşti, 1988

115
M. Codoreanu, V. Nedel – “100 de monumente istorice ale patriei”, Ed. Ion Creangă,
Bucureşti, 1988.
H. Daicoviciu, P. Teodor, I Câmpean – “Istoria românilor din cele mai vechi timpuri
până la revoluţia din 1821”, manual pentru clasa a VII-a, E.D.P. Bucureşti, 1996;
L. Lazăr, L. Burlec, B. Teodorescu – “Istoria românilor – clasa a IV-a”, ghidul
învăţătorului, Ed. ALL, Bucureşti, 1998
V. Păsărilă, V. Pădurean, E. Şincan – “Caiet de istorie”, clasa a IV-a, Ed. Coresi S.R.L.,
1992;
M. Petrescu, N. Petrescu – “Istoria românilor din cele mai vechi timpuri până
astăzi”, compendiu pentru clasele a IV-a şi a VIII-a, Ed. FIAT LUX, 1997;
M. A. Sârbu – “Legendă, adevăr, istorie”, sinteze de istorie pentru elevii clasei a IV-a şi
sugestii metodice pentru cadrele didactice, Ed. Vox Libris, Craiova, 1997
E. Şincan, V. Pădureanu, V. Molan – “Îndrumătorul învăţătorului pentru aplicarea
programelor şcolare la clasele I-IV”, Ed. Sigma, Bucureşti, 1999.

Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activitatea Evaluare Me
lecţiei elevilor t.
1. Stabileşte ordinea şi Se pregătesc
Moment disciplina în clasă. pentru ora de
organizat Pregăteşte materialul istorie.
oric necesar orei.
1’
2. Se verifică cunoştinţele C
Verificare lecţiei anterioare „Geto – O
a dacii” Explică cele N
cunoştinţ -Care izvoare au numit … izvoarele două denumiri V
elor pe strămoşii noştri greceşti. date dacilor. E
10’ “geţi”? R
-Care izvoare au numit …izvoarele S
pe strămoşii noştri romane. Enumeră A
“daci”? principalele Ţ
-Care au fost principalele …agricultura, ocupaţii ale I
ocupaţii ale geto-dacilor? creşterea dacilor. A
animalelor,
prelucrarea
fierului,
prelucrarea P
-Ce înţelegeţi prin metalelor R
cuvântul “meşteşuguri”? preţioase, O
meşteşugurile. B
… îndeletniciri L
precum: E
-Datorită dezvoltării fabricarea Precizează M
metalurgiei fierului s-a ceramicii, a importanţa A
dezvoltat agricultura. Ce uneltelor, a descoperirii T
unelte au contribuit în armelor, torsul, fierului. I

116
special la acest lucru? ţesutul, etc. Z
-Cu ce produse schimbau A
dacii surplusul de … plugul cu R
cereale? brăzdar de fier. Formulează E
aprecieri A
… produse asupra
-Aceste schimburi de meşteşugăreşti gradului de D
produse ce au favorizat? sau pe mărfuri dezvoltare a E
-Ce factori au favorizat oferite de societăţii S
apariţia statului dac? coloniile greceşti. geto-dace, ca C
… apariţia premisă a R
monedei formării I
statului. E
…dezvoltarea R
meşteşugurilor şi E
a comerţului, A
apariţia monedei, Definesc şi
creşterea nr. utilizează
cetăţilor şi a corect C
aşezărilor noţiunile de O
-Ce înţelegeţi prin fortificate, “trib, celţi, N
cuvântul trib? apariţia unor romani, etc.”. V
conducători E
puternici de R
uniuni de triburi: S
-Cine erau celţii? Dromihetes, A
Rhemaxos, Ţ
Rubobostes. I
… grup de A
oameni care
reuneşte mai
multe familii,
trăind pe acelaşi
teritoriu.
…celţii –
populaţii ce
locuiau în
mileniul I î.Hr. în
centrul Europei.

Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
-Cine erau romanii? … P
romanii R
erau un O
popor B

117
din L
-Celţii şi romanii au constituit un Peninsul E
pericol pentru daci? Ce a favorizat a Italică M
acest pericol extern? ce a dat A
naştere T
Romei şi I
-Care a fost primul unificator de Imperiul Prezintă Z
triburi care şi-a impus autoritatea ui primul mare A
pe cale paşnică sau prin războaie Roman. unificator de R
asupra tuturor triburilor geto-dace? … da, triburi geto- E
-Enumeraţi câteva instituţii constitui dace. A
specifice statului centralizat. au un
real C
-Ce înţelegeţi astfel prin cuvântul pericol O
stat? datorită N
politicii V
lor de E
cucerire. R
A S
-Unde a fost stabilită capitala geto- favorizat A
dacilor? formare Ţ
-Care a fost contribuţia marelui a I
preot Deceneu? statului A
dac. Formulează
… aprecieri în
primul legătură cu
D
-Cum l-a numit istoricul Strabon unificato puterea E
pe Burebista? r de militară pe
S
triburi a care se baza
C
-Care a fost întinderea regatului lui fost Burebista. R
Burebista? Burebist I
a. Povestesc E
implicarea lui R
Burebista în E
-Ce armată putea strânge regele … conflictul A
dac? armata, dintre Cezar şi
-Cărui împărat roman îi promite justiţia, Pompei.
ajutor şi în ce scop? funcţion P
arii Arată cauzele R
publici, asasinării lui O
preoţime Burebista şi B
-Ce s-a întâmplat însă cu Burebista a, etc. urmările L
şi cu statul condus de el? … pentru E
formă întregul său M
Descrieţi armele dacilor pe baza superioa regat. A
imaginilor din manual. ră de Descriu T
organiza armele şi I
re a unui înfăţişarea Z

118
popor, luptătorilor. A
care R
regleme E
ntează, A
pe baza
legilor,
relaţiile
dintre
oameni.
…la
Sarmize
getusa în
Munţii
Orăştiei.
…a
reuşit,
alături
de
Burebist
a, să
introduc
ă un cod
de legi
în
societate
a dacă.
…”cel
dintâi şi
cel mai
mare
dintre
regii din
Tracia”
… din
centrul
Europei
până la
Bug şi
din
nordul
Carpaţil
or până
în
Balcani.
… o
armată
de
200.000

119
oameni.

promite
ajutor
lui
Pompei
împotriv
a lui
Cezar cu
scopul
de a
îndepărt
a
primejdi
a
romană.
…a fost
asasinat
(44
î.Hr.) iar
statul s-a
fărâmiţa
t în mici
regate.
Fac
descrier
ea
armelor.
Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
3. După asasinarea regelui dac E
Activitate Burebista, statul dac se destramă, X
introducti dar nucleul statal se menţine în P
vă zona din Munţii Orăştiei având L
4’ următorii regi daci până la Ascultă I
Decebal: cu multă C
Deceneu – cunoaşte legile naturii, atenţie A
universului, cultivă valorile explicaţi Ţ
morale; ile date I
Comosicus – rege, mare poet şi de A
judecător suprem; învăţăto
Corilos (Scorilo) – domneşte 40 are. D
de ani fără a se lupta cu romanii; E
Duras – conduce o expediţie la M
sud de Dunăre. O
Va prezenta portretul N

120
conducătorului Decebal. S
După domnia lui Duras urmează T
domnia lui Decebal despre care R
istoricul roman, Dio Cassius A
spunea: Intuiesc Ţ
“Duras, care avea domnia mai portretul I
înainte, o oferi de bună voie lui lui A
Decebal, regele dacilor, pentru că Decebal.
era priceput în ale războiului şi
iscusit la fapte; ştiind când să
năvălească şi când să se retragă la B
timp, meşter în a întinde curse, R
viteaz în luptă, ştiind a se folosi cu A
dibăcie de o victorie şi de a scăpa I
cu bine dintr-o înfrângere: pentru Prezintă N
care lucruri ele a fost mult timp mesajul S
pentru romani un potrivnic de textului T
temut”. citat. O
Din acest citat se pot desprinde Sunt R
câteva însuşiri ale marelui împărţiţi M
conducător dac,dar în lecţia care în I
urmează vom vorbi mai pe larg perechi, N
despre toate faptele de vitejie ale pentru G
acestui conducător. negocier
ea
mesajul
ui
textului
ales.

Ascultă
cu multă
atenţie
citatul
din
istoricul
roman
Dio
Cassius
şi
răspund
la
întrebări
le puse
de
învăţător
sau

121
formule
ază ei
unele
întrebări
referitoa
re la
acest
citat.
4. “După cum aţi intuit astăzi vom
Anunţare învăţa lecţia Războaiele daco - E
a temei şi romane. Veţi putea aprecia faptele X
formulare de vitejie, personalitatea puternică P
a a conducătorului dac, apreciind Ascultă L
scopului faptele înaintaşilor, fiţi pregătiţi să cu I
2’ le urmăm la nevoie exemplul, să atenţie şi C
devenim demni de a ne numi scriu pe A
urmaşi ai lor.” caiete Ţ
Voi scrie la tablă titlul lecţiei. titlul I
lecţiei: A
Războai
ele daco
-
romane

Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
5. Decebal – fişă de personaj D
Dobândir Ştim că după moartea lui Burebista Ascultă E
ea noilor O3 statul dac s-a destrămat, dar cu M
cunoştinţ nucleul acestui regat s-a menţinut atenţie, O
e încă în Munţii Orăştiei, cunoscând discută, N
20’ o nouă înflorire sub conducerea lui apreciaz S
Decebal (87-106 d.Hr.). Deşi era ă. T
mai mic decât regatul lui R
Burebista, statul dac din vremea A
lui Decebal era mai dezvoltat din Ţ
punct de vedere economic şi mai I
centralizat. A
Să citim explicaţia expresiei “stat
O1 centralizat” din manual.
Urmăres E

122
O2 Cu alte cuvinte statul avea c pe X
conducători, forţe militare, manuale P
judecători, funcţionari, etc. care se explicaţi L
supuneau unor legi unice. a: I
Decebal a construit cetăţi noi, a “stat C
reorganizat şi înzestrat armata. centraliz A
-De ce credeţi că a construit cetăţi at” – stat Ţ
O4 sau aşezări fortificate? organiza Prezintă rolul I
t pe baza cetăţilor şi A
-Decebal a dorit să cucerească noi unei aşezărilor
teritorii înzestrându-şi armata? legislaţii fortificate în
unice şi vremea lui P
în care Decebal. R
toate O
O5 În vederea consolidării puterii sale element B
politice, el a numit în fruntea ele L
cetăţilor prefecţi şi-a subordonat compon E
toţi funcţionarii. ente M
Chiar în anul în care a devenit emană A
conducătorul Daciei el a învins de la T
armata romană trimisă de puterea I
O6 Domiţian împotriva sa. El a folosit centrală. Z
pacea încheiată atunci pentru a-şi A
fortifica cetăţile şi a întări armata. R
Voi citi următorul citat din E
Dumitru Almaş “Eroi au fost, eroi … A
sunt încă…”: pentru a
“…Decebal l-a silit pe Domiţian se putea
să piardă pacea după ce câştigase apăra
războiul. A transformat adică mai bine
înfrângerea de la Tapae într-o în caz
necontestată biruinţă. Şi de B
doisprezece ani şi-a putut război. R
fortifica vatra dacică. …nu, A
dorea I
doar să N
se apere S
ştiind că T
armata O
romană R
era M
foarte I
bine N
organiza G
tă şi
mult mai
înzestrat
ă decât a

123
sa.

Împărţiţi
pe
perechi,
vor
prezenta
mesajul
textului
citat prin
negocier
ea
acestuia
cu
celelalte
grupe.
Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
O5 A construit multe cetăţi de C
apărare: Daci montibus inhaerent O
O6 – dacii întăresc munţii cu ziduri, M
cum scrie Dio Cassius; în frunte Ascultă P
Sarmizegetusa, cetate construită cu multă A
pe un munte înalt de 1200 m. atenţie. R
…În acest timp, decebal, fiul lui A
Scorilo, şi-a înzestrat oastea cu Participă Ţ
arme bune, cu maşini de război, a la I
întărit cetăţile, mai cu seamă cele discuţii. A
din inima Daciei, din Munţii
Orăştiei. A avut răgazul să-şi
deprindă oastea a se bate după E
tactica de luptă romană. Că nu se X
putea ca împăraţii din Roma să P
renunţe la cucerirea Daciei, cum L
nu renunţă vulturul la prada zărită I
de pe culme de munte”. C
-Acum aţi înţeles de ce Decebal şi- A
a întărit armata şi cetăţile? Ţ
I
O7 -De ce împăraţii Romei doreau să A
cucerească Dacia?
…da, C
deoarece Evidenţiază O
pericolul motivele N
-Cine a refăcut nucleul statal din roman pentru care V
O17 Munţii Orăştiei? persista Traian a E

124
Fixare -Ce măsuri a întreprins Decebal încă. hotărât să R
parţială pentru dezvoltarea statului … cucerească S
O18 centralizat? deoarece Dacia. A
era o Ţ
ţară Enumeră I
-Împotriva cui a obţinut o victorie bogată măsurile luate A
O15 şi în ce an? iar ei au de Decebal
dus pentru
Pe tablă vor fi scrise următoarele mereu o dezvoltarea E
idei: luptă de statului X
Decebal (87-106) cucerire centralizat. E
-reface nucleul statal din Munţii în acele R
Orăştiei; vremuri. C
-dezvoltă statul centralizat prin … I
construirea de noi cetăţi, numirea Decebal Ţ
de prefecţi, înzestrarea armatei, I
subordonarea funcţionarilor; …a U
-obţine victoria din 87 împotriva construi L
armatelor lui Domiţian. noi
cetăţi, a
numit C
prefecţi, O
a N
înzestrat V
armata, E
a R
subordo S
nat toţi A
funcţion Ţ
arii. I
… A
împotriv
a
împăratu
lui
Domiţia
n, în
anul 87.

Copiază
conştien
t de la
tablă
primele
idei.
Conţinut informaţional

125
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
E
X
P
L
I
C
A
O7 Ţ
I
Reţin explicaţiile, sunt atenţi şi A
reţin.
D
E
O8 M
O
N
Ascută cu multă atenţie şi intuiesc S
imaginile cu monumentul de la T
Adamclisi. R
A
Ţ
I
A
Ascultă cu atenţie citatul şi fac
unele aprecieri cu privire la
conţinutul acestuia. P
O8 R
O
B
Ascultă cu atenţie şi reţin L
explicaţiile date de învăţătoare. E
M
A
Explică cu ajutorul manualului T
O9 expresia “politică externă” – I
ansamblu de măsuri pe care le ia Z
un stat pentru a stabili legături cu A
alte state. R
E
A
O9 … Imperiul Roman trecea printr-o
criză economică şi financiară iar
Decebal prezenta un pericol pentru E
romani. X
R

126
C
I
Ţ
I
Fixare U
parţială L

C
O
N
V
E
R
S
A
Ţ
I
A

Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
O7 -Care a fost împăratul care a pornit C
război împotriva dacilor în anul … O
101? împăratu Localizează N
-Unde a avut loc bătălia, respectivl Traian. pe hartă locul V
înfrângerea dacilor? unde a avut E
O8 -Ce s-a întâmplat în anul 102? … la loc primul R
-Care au fost condiţiile păcii? Tapae. război dacic şi S
O21 provinciile A
… pierdute de Ţ
-Credeţi că Decebal a făcut Decebal Decebal în I
întocmai cum dorea împăratul cere urma acestuia. A
O9 Traian? pacea
… dacii
Scrie la tablă următoarele idei: trebuiau E
Primul război daco-roman (101- să X
102) predea E
Motivul pentru care împăratul armele, R
Traian a hotărât să cucerească să-şi C
Dacia: dărâme I
-criza economică şi financiară din cetăţile, Ţ
imperiul Roman; etc. I
-primejdia pe care o reprezenta …nu, el U
Decebal pentru cuceririle romane şi-a L
din apropiere; pregătit
Războiul din 101-102: armata

127
-înfrângerea dacilor la Tapae; deoarece E
-pacea din 102 – condiţii grele ştia că X
pentru Decebal. romanii E
Al doilea război daco-roman vor dori R
Obiectivul lui Traian era cucerirea cucerire C
definitivă a Daciei. Pentru a trece a Daciei. I
mai uşor Dunărea, Traian a Ţ
construit podul de la Drobeta cu I
O10 ajutorul marelui arhitect Apollodor U
din Damasc. L
(Voi prezenta imagini cu macheta
podului de la Drobeta). Copiază
În anul 105 începe al doilea conştien E
război daco-roman, romanii t ideile X
cucerind toate cetăţile din Munţii de la P
Orăştiei şi pornind atacul asupra tablă pe L
capitalei Daciei, Sarmizegetusa. caietul I
Istoviţi de lupte şi rămânând fără de C
apă, o parte a luptătorilor au predat notiţe. A
cetatea iar Decebal şi-a pus capăt Ţ
O11 zilelor pentru a nu fi prins şi I
batjocorit de romani. Despre acest A
eveniment D. Almaş relatează:
“Aşa a fost sculptat pe Columna D
Traiană: sub un stejar bătrân, E
priveşte îndârjit spre romanii M
care-l O
N
S
Ascultă T
cu multă R
atenţie A
explicaţi Ţ
ile date I
de A
învăţăto
are, pun
întrebări
şi
participă
activ la
discuţii.
Coment
ează
cuvintel
e lui
Dumitru
Almaş

128
referitoa
re la
moartea
lui
Decebal.
Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
urmăresc călări şi îşi înfige sabia Împărţiţi B
O12 în trup, curmând cu un gest eroic pe R
firul unei vieţi de viteaz… După perechi, A
cele două războaie dacice, Traian vor I
putea încărca bogăţiile Daciei, prezenta N
putea înrobi poporul dac, se putea mesajul S
făli cu gloria învingătorului; dar textului T
trebuia să se lipsească de plăcerea, citat prin O
de marea şi vanitoasa plăcere de a- negocier R
şi vedea carul de triumf împodobit ea cu M
cu măreţul chip al straşnicului rege celelalte I
dac…” echipe. N
O18 George Coşbuc scria în versuri G
despre măreaţa moarte a regelui
dac: C
“Din zei de-am fi scoborâtori, O
C-o moarte tot suntem datori! M
O20 Totuna e dac-ai murit P
Flăcău ori moş îngârbovit; Ascultă A
Dar nu-i totuna leu să mori versurile R
Ori câne-nlănţuit.” recitate A
Ultimele rezistenţe ale dacilor au
din Ţ
fost înfrânte în anul 106 iar George I
aşezările din Munţii Orăştiei au Coşbuc A
fost distruse. O mare parte a şi
teritoriului cucerit a fost
explică P
transformat în provincie romană. cu R
ajutorul O
învăţăto B
O10 -Între ce ani a avut loc al doilea arei L
Fixare război daco-roman? semnific E
parţială -Ce a construit Traian la Drobeta, aţia Descriu al M
pe Dunăre? acestora. doilea război A
O11 dacic şi T
urmările I
-Cum s-a numit arhitectul care a acestuia. Z
realizat acest pod? Explică A
-Unde s-a desfăşurat al doilea cu R
O12 război daco-roman? ajutorul E

129
-Care tabără a fost înfrântă şi de manualu A
O22 ce? Ce ai fi făcut tu dacă ai fi fost lui
membrul uneia din cele două expresia J
tabere? “provinc
O14 -Ce s-a întâmplat cu Decebal? A ie O
fost corect din partea lui Decebal romană” Formulează C
să-şi ia viaţa în acele momente? – aprecieri cu C
-Ce s-a întâmplat cu Dacia după teritoriu privire la O
război? ocupat curajul U
Scrie planul de idei la tablă cerând de dovedit de N
elevilor să-şi treacă pe caiete cuceritor daci în cele L
notiţele. i romani două războaie V
şi cu romanii. E
organiza D
t după R
principii E
şi legi S
specifice A
acestuia. R
… între Ţ
anii 105- O
106 I
L
… un A
mare
pod E
pentru a D
uşura X
trecerea E
armatei E
romane Z
în R
Dacia. B
… C
Apollod A
or din I
Damasc. T
…în Ţ
Munţii E
Orăştiei I
R
… U
tabăra E
dacilor L
deoarece A
au fost
istoviţi
de atâtea

130
lupte şi
au rămas
fără apă.
…s-a
sinucis
pentru a
nu fi
prins şi
batjocori
t de
romani.
… a
devenit
provinci
e
romană.
Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
Al doilea război daco-roman (105-
106) E
-construirea podului de la Drobeta Notează X
(Apollodor din Damasc) conştien E
-cucerirea cetăţilor din Munţii t ideile R
Orăştiei; de pe C
-atacul final asupra capitalei tablă în I
Sarmizegetusa; caietul Ţ
-înfrângerea dacilor şi sinuciderea de I
lui Decebal; notiţe. U
-transformarea Daciei în provincie L
romană.

6. Fixarea O13 Se analizează cele două portrete Analizea Compară cele D


cunoştinţ din manual: al lui Decebal şi al lui ză cele două portrete. E
elor O14 Traian. Se fac comparaţii cu două S
5’ privire la portul şi înfăţişarea celor portrete C
O15 doi luptători. din carte R
Se completează următorul rebus: şi Rezolvă I
DECEBAL imaginil rebusul. E
O16 APOLLODOR e R
OLTENIA prezenta E
O18 BUREBISTA te de A
ROMA învăţăto
LATINA are.
O20 TRAIAN
Rege al Daciei între 87-106. E
A construit podul de la Drobeta, X

131
peste Dunăre şi Columna lui E
Traian, la Roma R
Zonă din sud-vestul Daciei, C
ocupată de romani, în urma păcii Complet I
din 102. ează Ţ
Rege dac între anii 82-44 î.Hr. rebusul I
Capitala Imperiului Roman. de la U
Limba vorbită de romani. tablă, L
Împăratul roman care a cucerit o răspunzâ
parte a Daciei. nd
Vertical: corect la
Monument triumfal comemorativ întrebări
înălţat la Roma pentru glorioasa le şi
sărbătorire a lui Traian. definiţiil
e date de
învăţăto
are.
7. Împarte elevilor fişe de evaluare E
Evaluarea ( Anexa 1). Rezolvă fişa X
cunoştinţ Citeşte împreună cu elevii Rezolvă de evaluare. E
elor conţinutul acestor fişe şi dă unele fişele de R
5’ indicaţii metodice de rezolvare a evaluare C
lor. . I
Ţ
I
U
L

Conţinut informaţional
Etapele Ob. Activitatea învăţătoarei Activita Evaluare Me
lecţiei tea t.
elevilor
8. Tema Cere elevilor să citească lecturi şi
de casă legende istorice referitoare la
2’ razboaiele dintre daci si romani
sau să găsească imagini cu izvoare
scrise şi nescrise din acea perioadă
de la muzee, reviste de specialitate
sau internet.
9. Se vor face aprecieri şi concluzii
Concluzii cu privire la modul de participare
şi al elevilor la ora de istorie şi se Ascultă
aprecieri dau unele recomandări pentru cu
1’ viitor. atenţie.

132
PROIECT DIDACTIC ( II )

DATA:
CLASA: a IV-a A
ŞCOALA:
ARIA CURRICULARĂ: Om şi societate
DISCIPLINA: Istoria
UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Momente ale istoriei. Conducători, eroi, evenimente.
SUBIECTUL: „ Decebal şi Traian”
TIPUL LECŢIEI: dobândirea de noi cunoştinţe
OBIECTIVE CADRU:
Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie
Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice
Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici
Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice
Dezvoltarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de ceilalţi
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:
Pe percursul lecţiei elevii vor fi capabili:
Să utilizeze informaţii din surse istorice pentru prezentarea unor evenimente/
personalităţi;
Să formuleze puncte de vedere cu privire la evenimente /fapte / personalităţi;
Să folosească termeni istorici în situaţii diverse;
SCOPUL LECŢIEI:
S1 -înţelegerea importanţei diferitelor personalităţi pentru istoria omenirii;
S2 -descoperirea unor informaţii istorice prin studierea unor izvoare istorice;
S3 -dezvoltarea interuselui pentru istorie şi a sentimentelor patriotice;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
a) cognitive:
- OC1 - să utilizeze informaţii din surse istorice pentru descrierea personalităţii lui
Decebal şi a lui Traian;
- OC2 - să descrie prin comparaţie cei doi conducători;
- OC3 - să formuleze puncte de vedere cu privire la cele două războaie daco-romane;
- OC4 - să folosească termeni istorici în situaţii diverse;
b) afective:
- OA1 - să participe cu interes la lecţie;
- OA2 – să-şi dezvolte dragostea pentru istorie.
FORME DE ORGANIZARE: frontală, individuală, pe grupe
STRATEGIA DIDACTICĂ: dirijată
RESURSE:→ procedurale: conversaţia euristică, explicaţia, observaţia, munca cu
manualul,
problematizarea, învăţarea prin descoperire, jocul didactic;

133
→ materiale: fişe de lucru, material Power Point despre Decebal şi Traian,
calculator
manualul, portrete, harta istorică, video-proiector
→bibliografice:- „Programa şcolară pentru clasa a IV-a. Istorie”
Ministerul
educaţiei, cercetării şi tineretului, Centrul naţional de formare
a personalului din învăţământul primar, Bucureşti, 2005
- „Descriptori de performanţă pentru învăţământul
primar”,
Editura ProGnoses
-„Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de
Istorie,
clasele III-IV,MEC şi Consiliul Naţional pentru
curriculum,
Bucureşti, 2001
-„Istorie. Sugestii didactice pentru clasa a IV-a”,D.
Beşliu,M.
Dvorski, M. Manea, E. Palade, M. Stamatescu, E.
Stănescu,
Ed. Educaţia 2000+, Bucureşti, 2006
-„ Istoria românilor. Caietul elevului”,cls. aIV-a,M.
Ochescu,
S. Oane, Ed. Teora, Bucureşti, 1997
-„Dicţionar istoric”,George Genes,Ed. Carminis, Piteşti,2002
-„Dicţionar de personalităţi istorice”, P. D. Popescu, Ed. Niculescu
Bucureşti, 2005
- www.didactic.ro şi alte site-uri de internet
→umane: 18 elevi
→temporale: durata orei 45 minute
→spaţiale: locul desfăşurării activităţii: sala de clasă

Moment organizatoric
Verificarea şi reactualizarea cunoştinţelor anterioare
Se verifică cunoştinţele despre Alexandru cel Mare
Se fixează pe axa timpului perioada domniei
Se verifică cunoştinţele despre Alexandru Macedon după metoda cadranelor

-fiul regelui Filip al II-lea -bun conducător, curajos, înţelept


-rege al Macedoniei (336-323 î.Hr.) -bun strateg şi technician militar falanga
macedonă
-îmvăţat  a studiat cu Aristotel şi
Herodot
-tolerant
-a ocupat Imperiul Persan -a răspândit civilizaţia elenistică
-a construit multe oraşe  Alexandria - urmaşii l-au numit “cel Mare”
-a domnit 12 ani
-a murit la 33 de ani

134
Ce legende cunoaşteţi despre Alexandru Macedon? (nodul Gordian, calul său Bucefal,
etc.)
Verific tema pentru acasă: CVINTETUL
Regulile cvintetului: - I vers –un substantiv-cuvântul- cheie al lecţiei
-II vers- 2 adjective
-III vers – 3 verbe (terminate în –ind)
-IV vers – o propoziţie de 4 cuvinte (elevul exprimă propriile
sentimente, convingeri)
- V vers – un cuvânt (substantive) constatare, concluzie
Captarea atenţiei
Ce alt conducător macedonean cunoaşteţi? (Lisimah) Cu cine s-a luptat el? (Cu dacii)
Cine erau dacii?
Elevii vor fi împărţiţi în două grupe : daci şi romani, care se vor confrunta. Lupta se va
da între cele două echipe sub formă de întrebări şi răspunsuri despre daci şi romani,
analizându-se în mod comparativ.
Se vor orienta în lupta lor după Tabelul conceptelor

Ţara/ Teritoriul Limba Ocupaţii Obiceiuri Conducători


statul vorbită
Dacii ………… …….. ………. …………. …………. ……..,
Decebal
Romanii ………. ……….. ………….. …………. ………… …….,
Traian

Dacii şi romanii
*** Dacii Romanii
Unde au trăit ei? -în SE Europei, în ţinuturile -în S Europei, în Peninsula
României de azi; Italică;
-ţara lor se numea Dacia, iar -capitala Imperiului Roman era
capitala era Sarmizegetusa, în cetatea Roma.
Munţii Orăştiei.
Conducători Burebista – întemeietorul Cezar – renumit general şi om
statului dac, prin unirea triburilor politic, care a cucerit Galia,
dacice şi primul său rege; înfrângându-l pe Vercingetorix;
Decebal – rege dac, care a Octavian – primul împărat al
refăcut statul dac şi a condus pe romanilor;
daci în războaiele cu romanii; Traian – împărat roman, care
la înfrânt pe Decebal şi a
cucerit Dacia.
Modul de viaţă Ocupaţii: agricultura, creşterea Ocupaţii: agricultura,
animalelor, meşteşugurile, creşterea animalelor,
albinăritul, comerţul; meşteşugurile, comerţul
Locuinţe: - cei săraci trăiau în Locuinţe: - oamenii de rând
colibe cu una sau două încăperi, locuiau în colibe sărăcăcioase,
de formă ovală sau patrulateră, cu o singură încăpere şi cu o
făcută din nuiele lipite cu lut şi deschizătură largă in tavan;
acoperite cu paie, stuf, şindrilă; - cei bogaţi trăiau în

135
- cei bogaţi locuiau în case cu multe încăperi cu
case din bârne de lemn cu mai pereţii acoperiţi de fresce,
multe încăperi, acoperite cu împodobite cu mozaicuri,
şindrilă sau ţiglă; statui, grădini interioare şi
Îmbrăcăminte: - bărbaţii: portice.
cămaşă, pantaloni(cioareci), brâu Îmbrăcăminte: - bărbaţii:
lat din piele sau pânză; togă din stofă groasă de lână,
- femeile: tunică;
cămaşă încreţită, uneori o manta - femeile:
lungă; tunică lungă şi peste ea o
- în picioare rochie (stola) încinsă la brâu
purtau călţuni din pâslă sau cu o centură ; -
opinci de piele în picioare purtau ghete din
Obiceiuri: „trimiteau soli” piele subţire sau sandale.
zeului suprem pentru a-i face Obiceiuri: - se întâlneau în
cunoscute cunscute dorinţele piaţa publică, numită forum
geto-dacilor. - baia (terme);
Cultura: Religia era politeistă. - luptele de
Zeul suprem era Zamolxis gladiatori, întrecerile de care şi
circul.
.
Arta:- arhitectura:
foruri, amfiteatre, temple,
teatre, arcuri de triumf,
columne;

Anunţarea temei noi


- se anunţă titlul şi obiectivele lecţiei apoi se notează titlul pe tablă : Decebal şi Traian
Dirijarea învăţării
se prezintă portretele celor doi conducători, se discută
se notează pe fişele de lucru (Diagramele Vernn-Euler) datele domniei şi apoi se fixează
pe axa timpului
păstrând grupele, elevii vor citi, analiza şi desprinde din diferite fragmente extrase (anexa
2) din opere istorice trăsăturile caracteristice: grupa dacilor pentru Decebal şi cea a
romanilor pentru Traian; se vor nota în fişele primite (anexa 1) astfel: în intersecţie
trăsăturile comune iar în afara intersecţiei trăsăturile proprii.
Prezint cu videoproiectorul un material PowerPoint despre Decebal şi Traian
Se vor comenta imaginile şi se vor nota concluziile
Obţinerea performanţei
- Câte războaie s-au purtat? De ce credeţi că doreau romanii să cucerească Dacia? Ce s-a
întâmplat cu Decebal? Dar cu Traian? Ce urmări au avut aceste războaie? Ce s-a
întâmplat cu populaţia dacă? Cum s-a încheiat acest proces de romanizare?
Asigurarea retenţiei şi a transferului
- se va citi lecţia din manual
Fixarea cunoştinţelor
despre cine am discutat astăzi?

136
Se vor nota numele celor doi în Roata istoriei alături de numele lui Alexandru cel Mare
şi a celorlalte personalităţi ce urmează a fi studiate
Tema pentru acasă
- se vor împărţi fişe de lucru Ciorchinele ( anexa 3, 4) : echipei dacilor fişe despre Traian
iar echipei romanilor fişe despre Decebal.
Aprecieri generale
-se fac aprecieri generale asupra desfăşurării lecţiei şi cu calificative pentru elevii care au
participat la oră
elevii vor fi apreciaţi cu o diplomă pentru lecţia susţinută

137
PROIECT DIDACTIC (III)

Data:
Obiectul: Istorie
Clasa: a IV- a
Subiectul lecţiei: „Unirea Ţărilor Române sub Mihai Viteazul (1593-1601)”
Tipul lecţiei: comunicare-dobândire de noi cunoştinţe
Scopuri:
S1 – însuşirea cunoştinţelor referitoare la perioada 1599-1601;
S2 – dezvoltarea capacităţii de analiză, prin stabilirea unor legături între
cunoştinţele vechi şi cele noi;
S3 – exersarea limbajului istoric însuşit;
S4 – cultivarea sentimentului de mândrie naţională, de admiraţie pentru
faptele de vitejie ale
strămoşilor noştri.

Obiective operaţionale: pe parcursul orei, elevii vor fi capabili:


O1 – să indice pe hartă, teritoriile aflate sub conducerea lui Mihai
Viteazul, folosindu-şi cunoştinţele
deja însuşite;
O2 – să stabilească împrejurările în care a fost posibilă Unirea;
O3 – să precizeze cronologic etapele Unirii, motivându-le;
O4 – să localizeze pe hartă, bătăliile care au avut loc în timpul domniei lui
Mihai Viteazul;
O5 – să definească noile cuvinte însuşite;
O6 – să enumere cel puţin trei personaje din aceea perioadă;
O7 – să stabilească importanţa şi urmările acestui act istoric, bazându-se pe informaţiile
desprinse din
mărturii istorice.

Strategia didactică: Mixtă.


Metode şi procedee: Conversaţia euristică, Povestirea, Expunerea, Explicaţia,
Observaţia, Problematizarea, Jocul, Lucrul pe echipe, Lucrul cu harta, cu manualul,
muncă independentă.
Mijloace didactice: Harta fizică a României, Atlase individuale şi Fişă evaluativă,
Manualul, Mărturii Istorice.
Manualul utilizat: Istoria Românilor, Maria Ochescu, Sorin Oane, Editura Teora, 1998.
Modul de organizare a activităţii elevilor: Frontal, Pe grupe, Individuală.

Material Bibliografic:
„Didactica Istoriei pentru învăţământul primar”, Vasile PASAILĂ, Editura Credis, 2005;

138
„Istorie- Sugestii didactice pentru clasa a IV-a”, Daniela BEŞLIU, Monica DVORSKI,
Mihai MANEA, Eugen PALADE, Mihai STAMATESCU, Ecaterina STĂNESCU,
Editura Educaţia 2000+, 2006;
„Istorie – Predarea Istoriei şi educaţia pentru cetăţenie democratică: demersuri
didactice inovative”, Mihai MANEA, Eugen PALADE, Nicoleta SASU, Editura
Educaţia 2000+, 2006;
„ Atlas de Istorie Universală”, Ileana CĂZAN, Camelia BRÂNCOVEANU, Iuliana
VOICU, Editura Aramis, 2005.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ:

Ob.
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
Op.
Indică corect pe Indică corect doar Indică pe hartă doar o Ţară
O1 hartă cele trei Ţări două Ţări Românească.
Româneşti. Româneşti.
Stabileşte corect Stabileşte corect doar o
Stabileşte corect
doar trei împrejurare a efectuării Unirii.
O2 toate împrejurările
împrejurările ale
efectuării Unirii.
efectuării Unirii.
Precizează corect Precizează corect doar o etapă
Precizează corect
toate etapele Unirii, a Unirii, şi o motivează.
O3 toate etapele Unirii,
dar nu le
motivându-le.
motivează.
Precizează cele Precizează cele două bătălii dar
Localizează corect
două bătălii dar nu localizează corect pe hartă
O4 pe hartă cele două
localizează corect nici una.
mari bătălii.
pe hartă doar una.
Defineşte corect Defineşte corect Defineşte corect doar un
O5 toate cuvintele noi doar trei cuvinte noi cuvânt însuşit.
însuşite. însuşite.
Enumeră corect Enumeră corect doar o
Enumeră corect trei
doar două personalitate prezentă în lecţie.
O6 personalităţi
personalităţi
prezente în lecţie.
prezente în lecţie.
Stabileşte corect Stabileşte corect Stabileşte corect doar
importanţa şi doar urmările importanţa acestui act Istoric.
O7
urmările acestui act acestui act Istoric.
Istoric.

DESFĂŞURARE LECŢIEI

Conţinutul învăţării T Strategia didactică

139
O
b
i
Secvenţele . Metode şi Evaluar Material
m
lecţiei O procedee e didactic
p
p
.
1.
Momentul Se pregătesc cele 1 Conversaţia,
organizato necesare orei de Istorie. ` Fişe, Atlas
ric
2.Verifi-
carea Se realizează prin 1
Conversaţia Frontală
cunoştinţel completarea unui rebus 0 Rebus
euristică
or tematic (vezi Anexa 1). `
anterioare

Se realizează prin
citirea unei stofe din
3. Surse
poezia „Mihai Viteazul 3
Captarea Conversaţia Frontală Istorice
şi turcii”, de Dimitrie `
atenţiei Imagini
Bolintineanu (vezi
Anexa 2).

- Astăzi vom discuta


despre „Unirea Ţărilor
Române sub Mihai
3. Viteazul”. La sfârşitul
Anunţarea orei elevii trebuie să
titlului ştie: cine a fost Mihai 1
Conversaţia
lecţiei şi a Viteazul, când s-a făcut `
obiectivelo Unirea Ţărilor Române,
r cele mai importante
bătălii purtate de Mihai
Viteazul.

O Strategia didactică
b T
Secvenţele . i
Conţinutul învăţării
lecţiei O m Metode şi Evaluar Material
p p procedee e didactic
.
4. O Împrejurări istorice: 2 Conversaţia, Evaluare Harta,
Dirijarea 1 la tronul Transilvaniei 5 Explicaţia, predictiv Atlas
predării- O vine Andrei Bathory, ` Desco-perirea ă
învăţării 2 apropiat Poloniei Forma-

140
Ieremia Movilă –
domnitor al Moldovei
Cei doi îi cer lui Mihai
Viteazul să părăseacă
ţara
Independenţa Ţării este
ameninţată
Desfăşurarea
evenimentelor
respective:
înlăturarea lui Andrei
O Bathory:
3 octombrie 1599-
tivă,
O victoria de la Şelimbăr,
Orală,
4 înlăturarea lui Andrei
Frontală,
O Bathory
Obser-
5 noiembrie 1599-
vaţie
O intrarea lui Mihai
sistema-
6 Viteazul la Alba Iulia
tică
O înlăturarea lui Ieremia
7 Movilă
primăvara lui 1600
Mihai trece în Moldova
oştile moldovene trec
de partea lui
Ieremia Movilă fuge în
Polonia
Pentru prima oară în
Istoria noastră cele trei
Ţări româneşti se află
unite sub acelaşi
spectru
O Strategia didactică
b T
Secvenţele . i
Conţinutul învăţării
lecţiei O m Metode şi Evaluar Material
p p procedee e didactic
.
4. Destrămarea Unirii: 2 Conversaţia Forma- Harta
Dirijarea O cauze interne: 5 Observaţia tivă,
predării- 5 ostilitatea nobilimii ` Explicaţia Orală, Imagini
învăţării O maghiare şi Problemati-zarea
6 nesupunerea boierimii Mărturii
O moldovene Istorice
7 cauze externe: marile
puteri nu doresc
existenţa statului român
Urmări şi importanţă:

141
-1601- Câmpia Turzii-
Mihai Viteazul este
ucis
- a demonstrat
românilor posibilitatea
realizării
statului naţional
- Imperiul Otoman a
renunţat la
transformarea
Ţării Româneşti în
paşalâc.
5. Li se cer elevilor să
Asigurarea completeze fişa de
retenţiei şi evaluare. După 5 8 Munca
Indivi- Fişe
a minute se citesc fişele ` independentă
duală
transferul pentru a se corecta.
ui Vezi Anexa 6.
Tema pentru acasă:
6. Realizaţi pe o jumătate
Anunţarea de pagină
1
temei caracterizarea lui Mihai Conversaţia
`
pentru Viteazul întemeietorul
acasă Uniri Ţărilor
Româneşti.
Apreciez participarea
7. Aprecier
elevilor la lecţie şi a 1
Aprecierea Conversaţia i
câtorva copii în mod `
clasei frontale
special.

DESFĂŞURARE LECŢIEI

O Strategia didactică
b T
Secvenţele . i
Conţinutul învăţării
lecţiei O m Metode şi Evaluar Material
p p procedee e didactic
.
1.
Momentul Se pregătesc cele 1 Conversaţia,
organizato necesare orei de Istorie. ` Fişe, Atlas
ric
2.Verifi- Se realizează prin 1 Conversaţia Frontală Rebus
carea completarea unui rebus 0 euristică

142
cunoştinţel
or tematic (vezi Anexa 1). `
anterioare

Se realizează prin
citirea unei stofe din
3. Surse
poezia „Mihai Viteazul 3
Captarea Conversaţia Frontală Istorice
şi turcii”, de Dimitrie `
atenţiei Imagini
Bolintineanu (vezi
Anexa 2).

- Astăzi vom discuta


despre „Unirea Ţărilor
Române sub Mihai
3. Viteazul”. La sfârşitul
Anunţarea orei elevii trebuie să
titlului ştie: cine a fost Mihai 1
Conversaţia
lecţiei şi a Viteazul, când s-a făcut `
obiectivelo Unirea Ţărilor Române,
r cele mai importante
bătălii purtate de Mihai
Viteazul.

O Strategia didactică
b T
Secvenţele . i
Conţinutul învăţării
lecţiei O m Metode şi Evaluar Material
p p procedee e didactic
.
4. O Împrejurări istorice: 2 Conversaţia, Evaluare Harta,
Dirijarea 1 la tronul Transilvaniei 5 Explicaţia, predictiv Atlas
predării- O vine Andrei Bathory, ` Desco-perirea ă
învăţării 2 apropiat Poloniei Forma-
O Ieremia Movilă – tivă,
3 domnitor al Moldovei Orală,
O Cei doi îi cer lui Mihai Frontală,
4 Viteazul să părăseacă Obser-
O ţara vaţie
5 Independenţa Ţării este sistema-
O ameninţată tică
6 Desfăşurarea
O evenimentelor
7 respective:
înlăturarea lui Andrei
Bathory:

143
octombrie 1599-
victoria de la Şelimbăr,
înlăturarea lui Andrei
Bathory
noiembrie 1599-
intrarea lui Mihai
Viteazul la Alba Iulia
înlăturarea lui Ieremia
Movilă
primăvara lui 1600
Mihai trece în Moldova
oştile moldovene trec
de partea lui
Ieremia Movilă fuge în
Polonia
Pentru prima oară în
Istoria noastră cele trei
Ţări româneşti se află
unite sub acelaşi
spectru
O Strategia didactică
b T
Secvenţele . i
Conţinutul învăţării
lecţiei O m Metode şi Evaluar Material
p p procedee e didactic
.
Destrămarea Unirii:
cauze interne:
ostilitatea nobilimii
maghiare şi
nesupunerea boierimii
moldovene
cauze externe: marile
puteri nu doresc
O existenţa statului român Harta
4. 5 Urmări şi importanţă: Conversaţia Forma-
2
Dirijarea O -1601- Câmpia Turzii- Observaţia tivă, Imagini
5
predării- 6 Mihai Viteazul este Explicaţia Orală,
`
învăţării O ucis Problemati-zarea Mărturii
7 - a demonstrat Istorice
românilor posibilitatea
realizării
statului naţional
- Imperiul Otoman a
renunţat la
transformarea
Ţării Româneşti în
paşalâc.

144
5. Li se cer elevilor să
Asigurarea completeze fişa de
retenţiei şi evaluare. După 5 8 Munca
Indivi- Fişe
a minute se citesc fişele ` independentă
duală
transferul pentru a se corecta.
ui Vezi Anexa 6.
Tema pentru acasă: Conversaţia
6. Realizaţi pe o jumătate
Anunţarea de pagină
1
temei caracterizarea lui Mihai
`
pentru Viteazul întemeietorul
acasă Unirii Ţărilor
Româneşti.
Apreciez participarea
7. Aprecier
elevilor la lecţie şi a 1
Aprecierea Conversaţia i
câtorva copii în mod `
clasei frontale
special.

145
PROIECT DIDACTIC (IV)

Şcoala
Clasa: a IV-a
Obiectul: Istorie
Tema: Europa în Epoca Modernă
Subiectul: Franţa în timpul lui Napoleon Bonaparte
Aria curriculara: Om şi societate
Obiective fundamentale:
- Dezvoltarea capacităţii de a recunoaşte şi de a utiliza informaţii dintr-o sursă istorică;
- Dezvoltarea proceselor psihice cognitive, afectiv-motivaţionale, motrice;
- Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul si aplicarea istoriei în contexte
variate.
Obiective operaţionale:
◊ să descrie imaginile reprezentând ctitorii româneşti din Epoca Medievală;
◊ să prezinte date despre ctitoriile alese;
◊ să coreleze obiectivele alese cu legende istorice;
◊ să precizeze date despre domnitorii de care se leagă imaginile (anii de domnie,
importanţa ş.a.)
◊ să recite versuri din “Scrisoarea a III-a” de Mihai Eminescu;
◊ să descrie macheta realizată, motivând alegerea făcută;
◊ să enumere legendele cuprinse în a treia parte a proiectului;
◊ să rezolve rebusul;
◊ să identifice personalitatea istorică descrisă în mărturii;
◊ să evidenţieze trăsături ale lui Napoleon Bonaparte pe baza mărturiilor istorice;
◊ să localizeze pe harta lumii Franţa, teritoriile cucerite de Napoleon şi localităţile în care
s-au desfăşurat lupte;
◊ să urmărească cu atenţie prezentarea în Power Point;
◊ să răspundă la întrebări legate de conţinutul prezentării;
◊ să aşeze pe axa timpului evenimentele istorice date asociindu-le cu anii în care s-au
petrecut;
◊ să completeze enunţurile lacunare.
Strategii didactice:
- metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, exerciţiul, problematizarea, jocul didactic,
demonstraţia
- mijloace de învăţământ: planşe didactice, fişe cu mărturii istorice, calculator, CD cu
filme didactice, fişe individuale.
Tipul lecţiei: comunicare / însuşire de noi cunoştinţe
Durata: 50 minute
Bibliografie:
- “Istorie”, manual pentru clasa a IV-a, Cleopatra Mihăilescu, Tudora Piţilă, Steluţa Vlad,
Ed. Aramis 2006
- “Prima mea carte de ISTORIE românească şi europeană”, Boris Crăciun, Daniela
Costin, Ed. Porţile Orientului, Iaşi, 2006

146
- Didactica, manual pentru clasa a X-a, Ed. Didactică şi Pedagogică, 1998

Desfăşurarea lecţiei

Etapele lecţiei Activitatea învăţătoarei Activitatea elevilor

1. Moment Se asigura conditiile optime Se pregătesc pentru începerea


organizatoric desfasurarii procesului lecţiei.
instructiv-educativ ( aerisirea
clasei, pregatirea materialului
didactic s.a.)

2. - Ce aţi avut de realizat pentru -…….proiectul Ţările Române în


Reactualizarea astăzi? Evul Mediu.
structurilor de - ….. o planşă cu titlul Ctitorii
legătură - Ce aţi realizat în cadrul acestiu româneşti din Epoca Medievală,
proiect? macheta unui castel şi o mapă
intitulată Adevăr şi Legendă.
- Planşa cuprinde imagini
reprezentând ctitorii româneşti
- Prezentaţi prima parte a din Epoca Medievală.
proiectului. 1) Mănăstirea Curtea de Argeş
- A fost construită de Neagoe
Basarab (1512-1517)
- Legenda Meşterului Manole
spune că după ce şi-a zidit soţia
- Ce ştiţi despre această în temelia construcţiei (pentru ca
mănăstire? să nu se mai surpe), Manole a
fost abandonat pe turlă. El şi-a
făcut aripi din şindrilă şi a sărit
- Cunoaşteţi vreo legendă legată din înălţimea sfântului locaş. S-a
de construcţia ei? prăbuşit lângă mândrele ziduri pe
care le ridicase, iar sufletul său s-
a transformat în apa unei fântâni
care există şi în zilele noastre.
2) Cetatea Neamţului
….a fost ridicată în timpul lui
Petru I al Moldovei. Cetatea
cunoaşte cea mai înfloritoare
perioadă în timpul lui Ştefan cel
Mare.
3) Mănăstirea Cozia
…. a fost ctitorită de Mircea cel
Bătrân; s-a numit la început
Nucet după numele muntelui din
- Ce reprezintă a doua imagine? apropiere.
- …1386-1418

147
- …. Scrisoarea a III-a de Mihai
Eminescu

- Prezentaţi următoarea ilustraţie. Recită versuri.

4)Turnul Chindiei
…a fost construit în secolul al
XV-lea; turnul e înalt de 27 m cu
un diametru de 9 m.
- În ce perioadă a domnit Mircea 5) Castelul Bran
cel Bătrân? … a fost ridicat de negustorii
- În ce poezie a fost descris acest braşoveni pentru a apăra una din
domnitor alături de sultanul cu trecătorile prin care se făcea
care s-a confruntat? comerţ cu mărfuri.
- Recitaţi câteva versuri care să îl 6) Castelul Huniazilor
descrie pe domnitor. …a fost construit între anii 1443-
- Ce este reprezentat în 1447 de către Iancu de
următoarea imagine? Hunedoara
- A domnit între anii 1441-1456
şi a fost unul dintre marii
conducători ai luptei
antiotomane din secolul XV.
7) Mănăstirea Voroneţ
… s-a înălţat din ordinul lui
Ştefan cel Mare în 3 luni şi 3
săptămâni ale anului 1488 din 26
mai până în 14 septembrie.
- ….a domnit în Moldova între
anii 1457-1504. Pentru fiecare
luptă câştigată ridica o
mănăstire. A purtat 36 de lupte
din care a pierdut doar 2.
- Ce ştiţi despre acest domnitor? 8) Planul Cetăţii Suceava în
1901
… în 1600, Mihai Viteazul intră
fără luptă în cetate ca domn al
celor trei Ţări Române.
9)Mănăstirea Horezu
…ctitorie a domnului martir
Constantin Brâncoveanu între
1690-1693
- …a fost ucis cu fiii săi la
- Cine a fost Ştefan cel Mare? Constantinopol.
10) Tot Constantin Brâncoveanu
a dispus în 1700 construirea unei
clădiri frumoase (Palatul de la
Mogoşoaia) fiind destinată fiului

148
său, Ştefan
- Am realizat macheta Castelului
Bran.
Elevii prezintă câteva date
despre acest obiectiv.
- Se spune că acesta este castelul
lui Dracula.
Vlad Ţepeş era fiul lui Vlad al
II-lea Dracul care făcea parte din
Ordinul Dragonului. Boierii care
ştiau de încorporarea lui în acest
ordin au decis să îl numească
Dracul. Scriitorul Bram Stoker a
- Care a fost sfârşitul lui scris despre vampirism luându-l
Brâncoveanu? ca model pentru personajul său
fictiv pe domnitorul Vlad Ţepeş
(probabil şi datorită metodelor de
tortură folosite de el).
-…o mapă intitulată Adevăr şi
legendă ce cuprinde legende şi
texte istorice despre
- Prezentaţi a doua parte a personalităţile românesti din
proiectului. Evul Mediu.
Rezolvă rebusul.

- Care este legenda care dăinuie


de atâtea secole în legătură cu
acest castel? Notează titlul lecţiei în caiete.
Elevii citesc mărturiile pe care
le-au primit.
-….Napoleon Bonaparte.
Răspund la întrebare.

Rezolvă cerinţele date.

Elevii urmăresc cu atenţie


- Ce reprezintă a treia parte a prezentarea.
proiectului?

Răspund la întrebări

149
3. Captarea Elevii vor avea ca sarcină
atenţiei completarea unui rebus, iar în Rezolvă cerinţa dată.
urma completării vor obţine pe
verticala A-B titlul noii lecţii.
4. Anunţarea Anunţ şi scriu la tablă titlul
temei lecţiei: Napoleon Bonaparte
5. Dirijarea - Citiţi mărturiile istorice.
învăţării
- Despre ce personalitate istorică
se vorbeşte în text?
- Ce trăsături ale lui Napoleon
reies din aceste mărturii?
- Deschideţi manualele la pagina
68 şi priviţi harta. Localizaţi pe
harta lumii Franţa. Completează enunţurile
- Localizaţi pe hartă teritoriile lacunare.
cucerite de Napoleon şi anexate
Imperiului său, precum şi
localităţile în care s-au
desfăşurat lupte.
- Am pregătit pe calculator o
prezentare în Power Point ca să
înţelegem mai bine cine a fost
Napoleon Bonaparte. Să o
urmărim cu atenţie.
Adresez întrebări referitoare la
6. Consolidarea conţinutul materialului vizionat.
cunoştinţelor/ 1. Aşază pe axa timpului
asigurarea feed- următoarele evenimente
back-ului corelându-le cu anii în care s-au Notează tema pentru acasă.
petrecut:
- înfrângerea de la Waterloo
1806
- Revoluţia Franceză
1815
- Campania din Egipt 1796-
1797
- Napoleon s-a încoronat 1798-
1799
împărat
- Campania din Italia
1804
- victoria asupra Austriei
1789
(Austerlitz)
- Victoria asupra Prusiei
1805
2.Fişă individuală:

150
Completează enunţurile
lacunare:

Napoleon era originar din


insula________.
El a condus Franţa mai întâi
în calitate de___________
7. Tema pentru (1799-1804), apoi
acasă de___________(1804-1815).
Prin înfrângerea de la_________
(1815) a fost exilat în insula
___________ unde a trăit până
în 1821.
Corpul neînsufleţit al
împăratului se odihneşte acum
în Franţa, la________________.
Fac aprecieri asupra modului în
care s-a desfăşurat lecţia.
Tema pentru acasă: ex. 2 pagina
69
(explic cerinţa exerciţiului).

151
ANEXE - PROIECTUL DIDACTIC - I

ANEXA I

FIŞĂ DE EVALUARE
(Războaiele daco-romane)

1. Încercuiţi litera variantei pe care o consideraţi corectă:


Regele Decebal a murit în anul:
a) 101; b) 102, c) 105; d) 106.

Cel mai important izvor istoric referitor la războaiele daco-romane din


vremea împăratului Traian este:
a) Podul de la Drobeta; b) istoricul roman Dio Cassius; c) Columna lui
Traian.

2. Completează textul:

Capitala Imperiului Roman era oraşul ______________ din ___________ de


astăzi. Limba vorbită de romani era ___________.
Primul război dacic a avut loc în anii _____________. Al doilea război dacic
a avut loc între anii ____________. Armata romană a trecut fluviul _____________
pe podul de la _____________ construit de _______________________.
Cea mai grea bătălie s-a dat pentru cucerirea cetăţii ________________.
În anul _______, Traian a zdrobit crâncena rezistenţă a dacilor.

3. Subliniaţi care din următoarele măsuri au fost luate de Decebal:

A promis ajutor lui Pompei.


A construit cetăţi noi.
A reorganizat şi înzestrat armata.
A întins dominaţia statului dac până la Balcani.

152
PROBĂ DE EVALUARE FINALĂ

1. Completaţi:

Ştiinţa care se ocupă cu studiul trecutului omenirii din cele mai vechi timpuri şi
până în zilele noastre se numeşte .................. .
Mărturia scrisă sau nescrisă despre trecut se numeşte ......................................... .
Totalitatea actelor sau documentelor unei instituţii, care se referă la activitatea
dintr-o anumită perioadă de timp se păstrează în ..................... .

2. Completaţi cu A (adevărat) sau F (fals):

1. Strămoşii noştri sunt dacii şi sârbii.

2.Grecii credeau în zei.

3. Aşezările galilor erau de formă rotundă.

4. Sultanul împotriva căruia a luptat Mircea cel Bătrân se numea Baiazid.

5. Cei mai mulţi români de naţionalitate sârbă trăiesc la noi în Moldova.

6. Bulgarii trăiesc la sud de Dunăre.

3. Stabileşte legătura între numele voievodului, anul şi locul desfăşurării


luptei:

Mircea cel Bătrân 1 595 Călugăreni


Ştefan cel Mare 1 475 Rovine
Mihai Viteazul 1 395 Vaslui (Podul Înalt)

4. Alege răspunsul corect:

1. Voievodul Dragoş era din:


a) Muntenia b) Banat c) Maramureş
2. Pe căţeluşa lui Dragoş o chema:
a) Moviliţa b) Molda c) Mioriţa
3. Pe stema Moldovei, în timpul lui Dragoş, era reprezentat:

153
a) un bour b) un zimbru c) un urs
4. Lui Baiazid, sultanul turcilor, i se mai spunea:
a) Trăsnetul b) Viforul c) Fulgerul
5. Napoleon a fost împăratul:
a) Angliei b) Germaniei c) Franţei d) Italiei
6.Regina Maria a fost soţia regelui:
a) Carol I b) Ferdinand c) Carol al II-lea
7. Ecaterina Teodoroiu a luptat în:
a)Războiul de Independenţă b) Primul Război Mondial c) Al II-lea
Război Mondial
8. Titlul cărţii scrise de Marco Polo după întoarcerea sa este:
a) „Cartea cu jucării” b) „Cartea de bucate” c) „Cartea
Minunilor”
9.Continentul descoperit de Cristofor Columb este:
a) Asia b)America c) Australia
10. Badea Cârţan a mers pe jos până la:
a) Rovinari b) Roman c) Roma

5. Scrie numele conducătorului:

........................................... ........................................... .......................


..............
........................................... ........................................... .......................
..............

154
............................................ ............................................ .......................
...................
............................................ ............................................ .......................
...................

6. Completând corect rebusul următor, îţi vei aminti că la 1 Decembrie


1918 s-a înfăptuit visul de veacuri al românilor, „Marea ..................” (pe verticala de
la A la B).

1.A fost ales domn al Moldovei şi al Munteniei în anul 1859.


2. A fost câştigată în războiul din 1877.
3. Pentru faptele lui de vitejie, a fost numit „Viteazul” sau „Bravul”.
4. Primul rege al României.
5. Rege al României, în timpul căruia s-a unit Transilvania cu România.

7. Realizează corespondenţe, unind prin săgeţi:

1918 PRIMA UNIRE POLITICĂ A ŢĂRILOR ROMÂNE

CAROL I

1600 CUCERIREA INDEPENDENŢEI DE STAT A ROMÂNIEI

MIHAI VITEAZUL

1859 UNIREA TRANSILVANIEI CU ROMÂNIA ECATERINA

TEODOROIU

1848 PRIMUL RĂZBOI MONDIAL

FERDINAND I

155
1877 UNIREA MOLDOVEI CU ŢARA ROMÂNEASCĂ

AVRAM IANCU

1914 – 1918 REVOLUŢIA DIN ŢĂRILE ROMÂNE

AL. I. CUZA

8. Enumeraţi cel puţin trei dintre reformele înfăptuite în timpul domniei lui
Al. I. Cuza.
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
...............................................................................................................................................
............................................................................................................

9. Explică următorii termeni:

 Apollodor din Damasc


– ...........................................................................................................................
 Columna lui Traian
– ................................................................................................................................
 Alba Iulia
– ......................................................................................................................................
.........
 Curtea de Argeş
– .....................................................................................................................................
 Peleş
– ......................................................................................................................................
................
 „ Odă bucuriei”
– .....................................................................................................................................

156
Descriptori de performanţă:

ITEMUL SUFICIENT BINE FOARTE BINE

completează corect completează corect


completează corect toate
1. unul dintre cuvintele două dintre cuvintele
cuvintele cerute
cerute cerute
notează corect două notează corect patru notează corect toate
2.
enunţuri enunţuri enunţurile
realizează corect două realizează corect patru realizează corect toate
3.
corespondenţe corespondenţe corespondenţele
încercuieşte corect încercuieşte corect încercuieşte corect toate
4.
două răspunsuri patru răspunsuri răspunsurile
notează corect numele notează corect numele notează corect toate
5.
a doi conducători a patru conducători numele
completează corect completează corect
completează corect toate
6. două dintre cuvintele patru dintre cuvintele
cuvintele cerute
cerute cerute
realizează corect patru realizează corect opt realizează corect toate
7.
corespondenţe corespondenţe corespondenţe
cunoaşte una dintre
8. cunoaşte două reforme cuoaşte trei reforme
reforme
dă explicaţia corectă
pentru toţi termenii
ceruţi

dă explicaţia corectă dă explicaţia corectă


9.
pentru trei termeni pentru patru termeni

157
ANEXE - PROIECTUL DIDACTIC - II

ANEXA 1

DECEBAL 87-106 d.Hr. TRAIAN 98-117 d.Hr.

- imparatul Imperiului Roman


-regele dacilor
curajoşi - era originar din Spania
-fiul lui Scorilo
-un bun războinic - om simplu, dintr-o bucată
viteji - bun, drept, muncitor
-şiret, viclean
-aprig apărător al libertăţii - a avansat de la soldat
poporului său la general, împărat
Primul război daco-roman
-vrednic -a construit multe cetăţi,
-înţelept poduri, drumuri, monumente
101-102 Tapae
-s-a sinucis - în timpul domniei sale
Al II-lea război Imperiul
daco-roman Roman

105-106
Dacia devine
ANEXA provincie
2 romană -a avut cea mai mare
intindere
întindere

158
Decebal “… era priceput în ale războiului şi iscusit în luptă, ştiind când să năvălească
şi când să se retragă la timp , meşter în a întinde curse , viteaz în luptă ,ştiind a se
folosi cu dibăcie de o victorie şi a scăpa cu bine dintr-o înfringere; pentru care lucruri el
a fost mult timp pentru romani un potrivnic de temut.”
Dio Cassius

”Decebalus …..concentra o mare înţelepciune cu foarte mult spirit de prevedere, cu


moderaţie, curaj, hotărâre rapidă, viclenie şi pricepere militară, într+o atare
perfecţiune, încât Duras, predecesorul său, i-a predat tronul şi domnia, în credinţa şi
convingerea că este mult mai demn de ele..”
L.A.Gebhardi

Traian…”era un om cu totul deosebit, mai ales prin dreptatea şi bărbăţia sa, precum şi
prin simplitatea moravurilor sale. Avea un trup vânjos..şi înfrunta greutăţile cot la cot
cu ceilalţi; iar cu sufletul era la înălţime, deoarece nici nu se lăsa purtat de îndrăzneala
tinereţii, dar nici împiedicat de bătrneţe..”

Istoria romană – Dio Cassius

“El era un soldat, ca şi tatăl său, soldat ajuns general….Şi, fost general, fost guvernator
de provincie, ajuns împărat, el rămânea încă tot omul din popor, răbdător în muncă,…cu
nesfârşit respect pentru străluciţii senatori ai Romei….”

159
ANEXA 3

CIORCHINELE

Decebal

160
ANEXA 4
CIORCHINELE

Traian

161
ANEXE - PROIECTUL DIDACTIC- III

ANEXA 1
Verificarea cunoştinţelor – rebus tematic
Lecţia anterioară: „Moldova în vremea lui Ştefan cel Mare”

Completează rebusul:

Fiul domnitorului Bogdan al II-lea, din neamul Muşatinilor. (Ştefan)


Unde a purtat Ştefan cel Mare lupte cu ungurii în 1467. (Baia)
Una dintre cele mai însemnate bătălii din anul 1475, purtată de Ştefan cel Mare. (Vaslui)
Unde a fost înmormântat Ştefan cel Mare ? (Putna)
Cum se numeşte tactica folosită de moldoveni prin care otrăveau fântânile, ardeau casele şi
ogoarele ? (Pârjolirii)

1 4
5
3

162
Anexa 2
CAPTAREA ATENŢIEI

„Mihai Viteazul şi turcii”


Dimitrie Bolintineanu

„ Atunci Mihai- vodă se scoală deodată


Şi spre sol întoarce faţa-i gândurată:
Mergi şi spune celui ce te-a trimis
Că Mihai Viteazul ochii n- a închis.
Au voieşti pe ţară biruri noi a pune ?
Au vrei să iau pielea de pe Naţiune ?...
Padişahul vostru, fără de-nconjur,
Vrea să nimicească p-acest brav popor.
Dar mai bine piară dacă i-a fost dat,
Decât cu ruşine, mic şi atârnat!
Şi zicând acestea, ia o bardă-n mână,
Iute strânge-n juru-i armia română
Şi cu ea de-a valma, făr’ să zăbovească,
Sfarmă şi respinge armia turcească.
Chiar şi Sinan-Paşa, plin de umilinţi,
A căzut în apă şi-a pierdut doi dinţi.
Iar Mihai Viteazul, după două ceasuri,
Nalţă-o mănăstire şi trei parastasuri!”

Anexa 3

163
SCHEMA LECŢIEI
Unirea Ţărilor Române sub Mihai Viteazul
Împrejurări istorice:
la tronul Transilvaniei vine Andrei Bathory, apropiat Poloniei
Ieremia Movilă – domnitor al Moldovei
Cei doi îi cer lui Mihai Viteazul să părăseacă ţara
Independenţa Ţării este ameninţată
Desfăşurarea evenimentelor respective:
înlăturarea lui Andrei Bathory:
octombrie 1599- victoria de la Şelimbăr, înlăturarea lui Andrei Bathory
noiembrie 1599- intrarea lui Mihai Viteazul la Alba Iulia
înlăturarea lui Ieremia Movilă
primăvara lui 1600 Mihai trece în Moldova
oştile moldovene trec de partea lui
Ieremia Movilă fuge în Polonia
Pentru prima oară în Istoria noastră cele trei Ţări româneşti se află Unite sub acelaşi spectru.
Destrămarea Unirii:
cauze interne: ostilitatea nobilimii maghiare şi nesupunerea boierimii moldovene
cauze externe: marile puteri nu doresc existenţa statului român
Urmări şi importanţă:
-1601- Câmpia Turzii- Mihai Viteazul este ucis
- a demonstrat românilor posibilitatea realizării statului naţional
- Imperiul Otoman a renunţat la transformarea Ţării Româneşti în paşalâc

Anexa 4

Surse Istorice

164
Sursa 1
Jean Vaillant: „ Mihai se află în culmea gloriei. Stăpân în cele 3 principate (Ţara
Românească, Moldova şi Transilvania), era deosebit de dotat cu acel geniu civilizator care ştia
să-şi păstreze posesiunile, pentru a constitui în regat vechea Dacie întreagă.
Şi acest mare domn şi creştin a fost ucis mişeleşte prin trădare, tot de un creştin, pe 9/19 august
1601, lângă Turda. Trupul a fost aruncat la câini, iar capul tăiat a fost ţinut 3 zile pe hoitul unui
cal!”
Pettho Gergaly: „ Nelegiuitul Basta l-a ucis cu viclenie şi pe neaşteptate fără nici un
motiv. Numai din invidie profundă l-a ucis pe acest domn renumit, celebru, de care se temea
însuşi sultanul”.
San Clemente: „Moartea eroului român a fost o tragedie din cele mai nemiloase care s-
au văzut de-a lungul atâtor ani, cum a fost de altminteri tot şirul vieţii sale.”
J. Bongras: „În onoarea lui Mihai s-a cântat un Te Deum la Viena şi s-a tras cu tunul.”

Sursa 2
Din memoriul lui Mihai Viteazul adresat ducelui Toscanei la 3 februarie 1601
Acum oricine poate vedea câtă muncă şi osteneală am îndurat şapte ani de-a rândul şi câtă
slujbă am făcut creştinătăţii, căci am luat de la turci 100 de tunuri şi am ocârmuit trei ţări: Ţara
Românească, Transilvania şi Moldova; şi am adus Măriei Sale Împăratului 200 de mii de
oameni de luptă, pedestraşi şi călări, cu care am fost totdeauna gata să slujesc Măriei Sale.
Acum am ajuns la acest sfârşit, pierzând tot ce câştigasem din zilele tinereţii până la bătrâneţe,
şi ţări, şi averi, şi soţie şi copii, dacă le-aş fi pierdut din cauza duşmanilor sau dacă mi-ar fi fost
luate de duşman, nu m-ar durea atât cât mă doare, fiindcă au fost făptuite de aceea de la care
aşteptam rezim şi ajutor. Dar Dumnezeu le vede. Nu am pregetat să mă alătur cu puterile mele
şi cu cheltuieli uriaşe pentru creştinătate, nefiind cunoscute de nimeni, şi nici nu le-am făcut
silit de cineva, ci ca să am şi eu un loc şi un nume.

Anexa 5

165
Imagini cu Mihai Viteazul

MihaiViteazul
Alba Iulia

Mihai Viteazul

166
Sigiliul lui
Mihai Viteazul

Anexa 6

167
Nume: __________________________ Data: __________
Clasa: __________________________

FIŞĂ DE EVALUARE

TEMA : Unirea Ţărilor Române sub Mihai Viteazul

Completaţi în textul de mai jos, cuvintele care lipsesc:


Mihai Viteazul a fost domnitorul ............................. . El a domnit din anul ............ până în
...................... . În urma bătăliei de la Şelimbăr asupra principelui ............................, Mihai
Viteazul devine stăpânul .....................
Mihai Viteazul îl alungă pe .................... din Moldova. El este ucis pe ..........
Iar capul retezat a fost adus în ...................... la Mănăstirea.........................
în timp ce trupul a fost îngropat într-un loc neştiut de nimeni.
Precizează ordinea cronologică a etapelor înfăptuirii Unirii din 1600, numerotând în
casete.
Mihai Viteazul trece Carpaţii în Transilvania.
Domnul Moldovei, Ieremia Movilă, fuge în Polonia.

Mihai Viteazul trece Carpaţii în Moldova.

Mihai Vodă intră în Alba Iulia.


Oastea moldovenească se alătură lui Mihai Viteazul.

Românii ies victorioşi la Şelimbăr.


Mihai îl înlătură pe Andrei Bathory de la conducerea Transilvaniei.

Care au fost urmările politice în situaţia Ţărilor Române după moartea lui Mihai
Viteazul.
.........................................................................................................................................................
...........................................................................

Acordarea calificativelor:
FB – toate răspunsurile corecte.
B – două răspunsuri corecte.
S – un răspuns corect.

ANEXE- PROIECTUL DIDACTIC - IV

168
ANEXA1

CTITORII ROMÂNEŞTI ÎN EPOCA MEDIEVALĂ

Manastirea Curtea de Arges


construită de Neagoe Basarab (1512 - 1517) pe locul vechii mitropolii (1359)

Cetatea Neamtului
Ridicată în timpul lui Petru I al Moldovei, cetatea cunoaşte cea mai înfloritoare perioadă în
timpul lui Ştefan cel Mare, care o include în sistemul defensiv de cetăţi ce aveau ca rol
apărarea Moldovei.

Mănăstirea Cozia
va aminti întotdeauna de Voievodul Ţării Româneşti Mircea cel Mare, gloriosul ei ctitor

Turnul Chindiei

169
face parte din ansamblul de cladiri a Curtii Domnesti din Targoviste. Este un turn inalt de 27 de
m cu un diametru de 9, in forma de cilindru. A servit ca turn de aparare si supraveghere

Castelul Bran
un monument istoric şi arhitectonic, situat în Pasul Bran-Rucăr, la 30 de kilometri de Braşov

Castelul Huniazilor
A fost construit între anii 1443-1447 de către Iancu de Hunedoara, unul dintre marii
conducători ai luptei antiotomane din secolul XV.

Mănăstirea Voroneţ
S-a înălţat, din ordinul lui Ştefan cel Mare în trei luni şi trei săptămâni ale anului 1488, din 26
mai până în 14 septembrie

Cetatea Sucevei ( planul cetăţii în 1901)

170
Mănăstirea Horezu
ctitorie de seamă a domnului martir Constantin Brâncoveanu, sinteză a artei şi măestriei
poporului român până în acel timp, este construită între anii 1690 şi 1693, fiind târnosită la 8
septembrie 1693

Palatul de la Mogoşoaia
In 1702, Constantin Brâcoveanu a dispus construirea unei cladiri mari si frumoase avand ca
premize fosta locuinta de pe malul lacului; era destinata fiului sau Stefan si copia stilul unui alt
palat valah construit de el la Potlogi

ANEXA 2

Mărturii istorice

“Privirea lui asculta de voinţa sa cu iuţeala fulgerului. În acelaşi momenmt el scotea din
ochii lui vii şi stăpungători când priviri duioase, când severe, teribile sau mângâietoare. Se
poate spune că Bonaparte avea o fizionomie pentru fiecare gând şi sentiment care îl
frământau.”
(Un contemporan despre Bonaparte)

171
“În campanie era înştiinţat de oricine. Se ocupa el însuşi de cele mai mici amănunte. Nimic
nu-i scăpa… Avea o memorie uimitoare a localităţilor […] Ştia unde se afla fiecare dintre
noi… Niciodată un om nu a combinat o asemenea memorie cu un geniu mai creativ.”
Generalul Coulaincourt
ANEXA 3
A
1.

B
Primul navigator care face înconjurul lumii
Numele regimului instaurat după domniile lui Brâncoveanu şi Cantemir
Navigator, autor al lucrării Cartea minunilor lumii
În epoca medievală, Veneţia era condusă de un…………..
Navigator de origine genoveză care descoperă Cuba
Principalele opere ale spătarului…………… sunt Jurnal de călătorie în China şi Descrierea
Chinei
A fost decapitat împreună cu fiii săi la Constantinopol
Oraş atestat documentar din 881, supranumit şi Patria Valsului

ANEXA 5

Aşază pe axa timpului următoarele evenimente şi anii în care s-au petrecut:

172
- înfrângerea de la Waterloo 1806
- Revoluţia Franceză 1815
- Campania din Egipt 1796-1797
- Napoleon s-a încoronat împărat 1798-1799
- Campania din Italia 1804
- victoria asupra Austriei (Austerlitz) 1789
- Victoria asupra Prusiei 1805

ANEXA 6

173
Completează enunţurile lacunare:
Napoleon era originar din insula________.
El a condus Franţa mai întâi în calitate de___________ (1799-1804), apoi
de___________(1804-1815). Prin înfrângerea de la_________ (1815) a fost exilat în insula
___________ unde a trăit până în 1821.
Corpul neînsufleţit al împăratului se odihneşte acum în Franţa, la________________.

ANEXA 7

174
NAPOLEON BONAPARTE
La sfârşitul secolului al XVIII-lea în Europa se produceau transformări carea aveau
să influenţeze viaţa multor popoare.
Rvoluţia Franceză
Transilvania se afla sub stăpânirea Imperiului Habsburgic, iar Moldova şi Ţara
Românească erau conduse de domni fanarioţi. În acest timp, în Europa apuseană, aveau loc
mişcări revoluţionare care urmăreau înlociurea monarhiei.
În 1789, în Franţa a avut loc o revoluţie care a înlăturat de la conducerea statului pe
rege şi a instaurat republica. Între anii 1795-1799 armatele franceze au intrat pe teritoriile
Belgiei, Olandei, Germaniei, Italiei şi Spaniei, urmărind cucerirea acestor ţări.
Napoleon Bonaparte
În luptele pentru ocuparea ţărilor vecine s-a făcut remarcat Napoleon Bonaparte.
S-a născut la 15 august 1769 la Ajaccio în insula Corsica, fiind al doilea din cei opt
copii ai lui Carlo Bonaparte şi ai Letiziei Ramolino Bonaparte.Tatăl său era un avocat care
luptase pentru independenţa Corsicii, dar care, după ocuparea insulei de către francezi (1769),
a intrat în ierarhia judecătorească franceză.
Micul corsican, după cum a fost cunoscut mai târziu datorită originii sale, dar şi
înălţimii reduse, a avut un temperament năvalnic, care ştia să iasă cu bine dintr-o încăierare şi
să obţină iertarea mamei prin vicleşug, chiar dacă era vinovat. Mama sa era cea care s-a ocupat
de educaţia copiilor, Napoleon moştenind de la ea spiritul de ordine şi dragostea de muncă.
La vârsta de 5 ani este dat extern la un pension de călugăriţe la Ajaccio.
În 1779, împreună cu fratele său, Joseph, micul Napoleon a fost dus la învăţătură în
Franţa, la colegiul din Autun, de unde a fost mutat repede, ca bursier, la Şcoala militară din
Brienne, în estul Franţei. A fost un elev strălucit, îndrăgostit de studiu, mai ales de matematică,
dar şi de istoria Greciei şi a Romei.
La vârsta de 16 ani devine ofiţer.
În 1789 izbucneşte Revoluţia Franceză. Napoleon este un locotenent de 20 de ani.
Pe data de 7.02.1794 este numit comandantul artileriei , apoi ofiţer general.
În 1796 se căsătoreşte cu Josephine de Beauharnais.
La 2 martie 1796, Bonaparte a devenit comandant al armatei franceze din Italia,
remarcându-se în batalia de la Rivoli. Cuvintele adresate soldaţilor au rămas în istorie:
“Soldaţi, sunteţi prost hrăniţi şi aproape goi…sunt pe cale de a vă conduce într-una din cele
mai mănoase câmpii din lume. Înaintea voastră se află oraşe măreţe şi provincii bogate. Acolo
vom găsi glorie, onoare şi bogăţii. Soldaţi ai armatei din Italia, vă va lipsi oare curajul?”
În campania din Italia (1796-1797), armata condusă de Napoleon a învins trupele
habsburgice.
Numele său a devenit cunoscut în toată Europa, iar victoriile sale au salvat Franţa.
Campania din Egipt (1798-1799) i-a consolidat poziţia, motiv pentru care a ajuns în fruntea
Franţei ca prim-consul (1799-1804). Curajul nu i-a lipsit nici lui, căci îl aşteptau în continuare
gloria, bogăţia, Franţa! Îi învinge din nou pe austrieci la Marengo şi declanşează ostilităţile cu
englezii, pe care nu le va încheia prea curând.
Calea către puterea deplină era deschisă. Senatul hotărăşte să îl proclame
ÎMPĂRAT. La 2 decembrie 1804, în palatul Saint Cloud, Napoleon se încoronează împărat:
“Pentru gloria şi fericirea Republicii, Senatul proclamă de îndată pe Napoleon ca împărat al
francezilor”.

175
Perioada primului imperiu, cum este denumită domnia lui Napoleon (1804-1815), a
fost dominată de campanii militare, care l-au dus pe Napoleon până la Moscova.
În 1805, obţine o victorie pe uscat la Austerlitz, asupra Austriei. În 1806,
Prusia este şi ea învinsă.
Pentru a supune Anglia, este decretată blocada continentală. Puterea
Rusiei este doborâtă, cel puţin pentru moment prin victoriile de la Eylau şi
Friedland, din 1807. Un an mai târziu, invadează Spania.
Se părea că Napoleon nu mai poate fi oprit. I-a învins din nou pe
austrieci la Wagram, a ocupat noi teritorii şi apelat la alianţele matrimoniale spre a-şi consolida
poziţia. Astfel, a divorţat de Josephine, luând-o în căsătorie pe Maria Luiza, fiica împaratului
Austriei, sperând că uniunea cu vechea dinastie a Habsburgilor va asigura viitorul tronului.
De la triumf la dezastru
Prăbuşirea s-a datorat ambiţiei lui Napoleon de a cuceri Rusia. Campania din 1812
s-a dovedit a fi un dezastru. Napoleon a ajuns în capitala ţarilor, dar întreaga Europă îi era
împotrivă. Teribila iarnă rusească a decimat armata franceză, care a fost nevoită să se retragă cu
pierderi uriaşe. În ceea ce s-a numit bătălia naţiunilor, de la Leipzig, Napoleon a fost înfrânt.
Urmarea a fost abdicarea de pe tron şi exilul în Insula Elba.
Domnia celor 100 de zile
În 1815, Napoleon părăseşte insula şi începe ceea ce avea să fie aventura celor 100
de zile. Reîntronat, acesta începe să viseze la refacerea marelui imperiu.Obţine chiar câteva
victorii.Pentru scurt timp insă,căci este înfrânt în bătălia de la Waterloo (iunie 1815).
Silit să abdice din nou,Napoleon a fost exilat pe insula Sf. Elena, unde a murit in
conditii neclare,cativa ani mai tarziu,la varsta de 51 de ani (5 mai 1821,se presupune că a fost
otravit). În casa unde a murit cuceritorul Europei s-a amenajat un muzeu. Mormântul din
preajmă este gol, deoarece în 1840 cadavrul împăratului a fost deshumat de aici, transportat în
Franţa şi instalat în locul său de veci, de la Domul Invalizilor. Interesant este că trupul lui
Napoleon, după 19 ani de la deces, s-a păstrat intact deşi nu a fost îmbălsămat.
Importanţa epocii napoleoniene
Meritul istoric al lui Napoleon a fost acela că a răspândit pe teritoriile ocupate
ideile revoluţiei franceze, exprimate prin deviza: Libertate, egalitate, fraternitate!
În timpul său, Franţa a devenit o ţară prosperă, cu o economie înfloritoare şi o
cultură în ascensiune. Prin regimul instaurat au fost eliminate corupţia şi nesiguranţa
cetăţenilor şi s-au elaborat legi noi şi moderne.

BIBLIOGRAFIE

176
I. Izvoare

1) Arhivele Statului ,Bucureşti,Documente privind istoria mănăstirilor din judeţul Vâlcea.


Colecţia „Documentele Vâlcii”
2) Tamaş ,C.,Nestorescu-Bălceşti ,H.,Revoluţia de la 1821 în judeţul Vâlcea, Bălceşti pe
Topolog, 1980.
3) Tamaş,C.,Bardaşu,P.,Purece,S.,Nestorescu-Bălceşti, H.,Revoluţia de la 1848 în judeţul
Vâlcea, ,Bălceşti pe Topolog,1978.
4) Tamaş, C.,Purece, S., Dumitraşcu, G., Bardaşu,P., Contribuţia judeţului Vâlcea la
Unirea Principatelor, Rm.Vâlcea1982.
5) Tamaş,C.,Purece,S.,Nestorescu-Bălceşti,H.,Bardaşu,P.,Contribuţia Judeţului Vâlcea la
susţinerea războiului de independenţă (1877-1878), Bălceşti pe Topolog, 1977.
6) Tamaş,C.,Purece,S.,Nestorescu-Bălceşti,H.,Bardaşu,P.,Răscoala ţărănească din 1907 în
judeţulVâlcea, Bălceşti pe Topolog, 1974.
7) Tamaş,C.,Purece,S.,Nestorescu-Bălceşti pe Topolog, 1979.

II.Lucrări de istorie

1) Costin M., Letopiseţul Ţării Moldovei,Editura Minerva, Bucureşti 1979.


2) Georgescu,V.,Istoria românilor, Editura Humanitas, 1992.
3) Giurescu,C.,Giurescu,d..Istoria românilor vol.I-II,Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.
4) Gregorian,M.,Cronicari munteni,volI-II,Editura Minerva, Bucureşti ,1985.
5) Iorga,N., Istoria poporului românesc, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti,
1985.
6) Panaitescu, P., Istoria românilor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980.
7) Tudor, D., Oltenia română, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti,1968.
8) Ureche, G.,Letopiseţul Ţării Moldovei, Editura Minerva, Bucureşti,1978.
9) Xenopol,A.,D.,Istoria românilor din Dacia Traiana, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1975.

III .Lucrări de pedagogie şi psihologie

1) Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală,Editura Didactică şi Pedagogică,


Bucureşti, 1981.
2) Brunăr,J., Procesul educaţiei intelectuale,Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1970.
3) Bogdan,T. Stănculescu,I. ,Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti ,1973.
4) Bârzea,C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1995.
5) Cerghit,I.,Metode de învăţământ,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1998.
6) Cucoş, C., Psihopedagogie, Edutura Polirom, Iaşi, 1998.

177
7) Chateau, I., Copilul şi jocul, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,f.a.
8) Cristea,S.,Pedagogie generală şi menegementul educaţiei,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,1996.
9) Dasen,P.,Perregaux,C.,Rey,M.,Educaţia
interculturală.Experienţe,Politici,Strategii,Editura Polirom Iaşi, 2000.
10) Drăgan,I.,Petroman,P.,Mărgineanţu,D.,Educaţia noastră cea de toate zilele,Editura
Eurolit,Timişoara,1992.
11) Dumitru, I., Ungureanu, C., Elemente de pedagogie şi psihologia educaţiei, Cartea
Universitară ,Bucureşti, 2005.
12) Felezeu,C.,Didactica istoriei,Editura Presa Universitară Clujeană,2000.
13) Golu, M.,Dinamica personalităţii,Editura Geneza,Bucureşti,1993.
14) Hilgrad, E.,R.,Bower,G.,,H.,Teorii ale învăţării, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti,1974.
15) Ionescu, M.,Radu,I.,(coord.),Didactica modernă,Editura Dacia,Cluj,2001.
16) Iucu,R.,B.,Instruirea şcolară.Perspective teoretice şi aplicative, Editura Polirom,
Bucureşti, 2001.
17) Nicola,I., Pedagogie,Editura ,Didactică şi Pedagogică ,Bucureşti,1994.
18) Neacşu,I., Instruire şi învăţare,Editura Ştiinţifică,Bucureşti,1990.
19) Noveanu,E., Metodologia cercetării în educaţie,Note de curs, Universitatea din
Bucureşti,1994.
20) Piaget, J.,Psihologie şi pedagogie,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1972.
21) Piaget, J., Psihologia copilului,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1979.
22) Popescu-Neveanu, P., Zlate, M.,Creţu, T., Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1991.
23) Radu,I.,Psihologie şcolară,Editura Ştiinţifică,Bucureşti,1974.
24) Şchiopu, U.,Piscoi, Vv., Psihologia generală şi a copilului,Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1982.
25) Şchiopu,U.,Verza,E.,Psihologia vârstelor-ciclurile vieţii,Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1995.
26) Văideanu, G.,Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti,1998.

II.Lucrări metodice

1) Beşliu,D.,Dvorski, M., Manea, M., Palade, E.,Stamatescu, M., Stănescu, E., Sugestii
didactice pentru –Istorie-clasa a IV-a,Editura Educaţia 2000+,2006.
2) Bunescu,V., Şincan, E., Enache, V.,Grozăvescu, F., Paşca, D. M., Ghid practic pentru
aplicarea programei de educaţie moral-civică în învăţământul primar,Editura
Coresi,Bucureşti,1994.
3) Curriculum-Naţional,Programe şcolare pentru învăţământul primar,Ministerul Educaţiei
Naţionale,Consiliul Naţional pentru Curriculum,Bucureşti,1998.
4) Cerghit,I.,Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1998.
5) Cristea,S.,Metodologia reformei educaţionale,Editura Hardiscom,Piteţti,1996.
6) www.didactic.ro
7) Evaluarea învăţământului primar-Revistă dedicată cadrelor didactice,colecţii din anii
1998,1999,2000,2001,2002,2003,2004,2005.

178
8) Felezeu,T., Metodica predării istoriei,Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
Napoca,1998.
9) Florea, S.,Probleme privind modernizarea predării istoriei, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti,1978.
10) Gafar,T.,Metodica predării istoriei,Editura Didactică şi Pedagogică,Bucureşti,1978.
11) Gheorghe, Al şi colab.,Metodica predării istoriei în învăţământul preuniversitar, Editura
„Gheorghe Alexandru” Craiova 1999.
12) Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor-Lucrare apărută
sub conducerea Centrului Naţional de Formare a Personalului din Învăţământul
Preuniversitar-M.E.C.Bucureşti 2003.
13) Mucica,T.,Perovici,M.,Metode active şi mijloace de învăţământ moderne utilizate în
predarea învăţării, în SAI,XXV,1974.
14) M.E.C.,Consiliul Naţional pentru pregătirea profesorilor,Învăţarea activă,ghid pentru
formatori şi cadre didactice,Bucureşti,2001.
15) Pintilie ,Metode moderne de învăţare-evaluare,Editura Eurodidact,Cluj-Napoca,2003.
16) Radu,T. I.,Teorie şi practică în evaluarea învăţământului,Editura Didactică şi
Pedagogică,Bucureşti,1981.
17) Radu,I.,O”radiografie „ a evaluării şi notării şcolare,În Revista de Pedagogie,
nr.5,Bucureşti,1987.
18) Stănculescu,F.,Probleme privind modernizarea predării istoriei,Editura Didactică şi
Pedagogică,1978.
19) S.N.E.E., Evaluarea curentă şi examenele,Editura ProGnosis,Bucureşti,2001.
20) Tomşa,G.,Orienterea şi dezvoltarea carierei la elevi,Viaţa Românească,Bucureşti,1999.
21) Toma,S.,Profesorul, factor de decizie,Editura Tehnică,Bucureşti,1994.

V.Lucrări Speciale

1) Berbec,V.,Botvinic,V.,Călimăneşti-Căciulata,Mic îndreptar turistic,Editura Sport-


Turism,Bucureşti,1971.
2) Chiracu,L.S.,Drumuri şi legende,Editura Sport-Turism,Bucureşti,1979.
3) Davidescu,M.,Mănăstirea Cozia,Editura Meridiane,Bucureşti,1996.
4) Marinoiu,C.,Itinerare Vâlcene,Editura Sport-Turism,Bucureşti,1987.
5) România –Ghid turistic,Editura Sport-Turism,Bucureşti,1983.
6) Vâlcea,Muzee şi monumente,Lucrare editată de Muzeul Judeţean,Rm.Vâlcea,1986.
7) www.valceaturistica.com

Materiale publicate sub egida Consiliului Europei

1) ‘’Predarea istoriei şi promovarea valorilor democratice şi a toleranţei”, (Îndrumător


pentru profesori)-Strasburg,1996.
2) „Reforma predării istoriei în şcoli în perioada tranziţiei democratice din Ţările
Europei”-Graz,Austria,1994.

179
3) „Predarea istoriei Euopei în sec.XX:abordări,resurse,probleme.”-Donaueschingen,
Germania,1996.
4) „Muzeul ca resursă în predarea istorie”.-Stockholm,Suedia,1997.

180