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El libro publicado por Fodor “la modularidad de la mente” tuvo una importante
repercusión sobre las teorías del desarrollo, porque sugería como la tesis
innatistas y de la especificidad de dominios del conocimiento, son pertinentes
para el problema de cuáles son las restricciones que posee la arquitectura de la
mente humana.
Según Fodor, la información procedente del ambiente externo, pasa primero por
un sistema de transductores sensoriales, los cuales transforman los datos
poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema especializado de
entrada. A su vez, cada sistema de entrada produce datos en un formato común
adecuado para el procesamiento central de dominio general. Se considera que
los módulos están prestablecidos, poseen una arquitectura nerviosa fija, son
específicos de cada dominio, rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos,
están activados por el estímulo, producen datos superficiales/poco elaborados y
son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
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ocurren de arriba abajo, esto quiere decir que lo que nuestra mente sabe o cree
no puede afectar el funcionamiento de un módulo. Para Fodor, la característica
esencial de los módulos es su encapsulamiento informativo.
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- ¿Que constituye un dominio?
La tesis innatista de Fodor contrasta radicalmente con las teorías del aprendizaje
basadas en la idea de la generalidad de dominios. La teoría de Piaget defiende
que ni el procesamiento ni el almacenamiento son de dominio especifico. Los
piagetianos tienen que admitir que hay transductores sensoriales diferentes en
la visión, la audición, el tacto, etc. Lo que no aceptan es que estos transductores
transformen los datos en formatos informativos determinados innatamente y
específicos de cada dominio realizando un procesamiento modular. Para los
piagetianos, el desarrollo implica la construcción de cambios que afectan a las
estructuras de la representación, generales para todos los dominios y que
operan sobre todos los aspectos del sistema cognitivo de manera similar.
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principios determinan las entidades sobre las que tiene lugar el aprendizaje
posterior. Cuanto mayor sea la cantidad de propiedades de dominio especifico
de la mente del bebe, menos creativo y flexible será el sistema posterior. Aunque
la existencia de las restricciones fijas proporciona una ventaja adaptativa inicial,
existe una relación de trueque entre la eficacia y la automaticidad de los
sistemas de entradas de datos que posee el niño, por una parte, y su relativa
falta de flexibilidad por otra. Lo que lleva a una cuestión: cuanto más compleja
sea la imagen que acabemos construyendo de las capacidades innatas de la
mente del bebe, mas importante resultara que expliquemos la flexibilidad del
desarrollo cognitivo posterior.
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¿Cómo se almacena la información en la mente del niño? Mi idea es que hay
varias maneras distintas. Una es mediante la especificación innata como
consecuencia de procesos evolutivos. Cuando el componente innato está
especificado en detalle, es probable que el ambiente actúe simplemente como
un desencadenante que hace que el organismo seleccione un parámetro o
circuito entre varios posibles. En cambio, cuando la predisposición innata viene
especificada simplemente como un sesgo o boceto en esqueleto, es probable
que el ambiente actúe como algo más que un desencadenante, que influya
realmente sobre la estructura posterior del cerebro a través de un rico proceso
de interacción epigenética entre la mente y el ambiente físico y socio cultural.
La hipótesis que planteo es que la mente humana posee tanto una
determinada cantidad de cosas especificadas en detalle como algunas
predisposiciones de dominio específicos muy esquemáticas,
dependiendo del dominio concreto de que se trate. Hay otras maneras en
que puede almacenarse información nueva en la mente del niño. Una es cuando
el niño no consigue alcanzar una meta y tiene que tomar en cuenta la
información del ambiente físico. Otra se produce cuando el niño tiene que
representar información directamente proporcionada por alguna afirmación
lingüística. Mi idea es que una forma específicamente humana de obtener
conocimiento consiste en que la mente explote internamente la información que
ya tiene almacenada (tanto innata como adquirida) mediante el proceso de
redescribir sus representaciones volviendo a representar iterativamente, en
formatos de representación diferentes, lo que se encuentra representado por sus
representaciones internas. Por último, hay una forma de cambio cognitivo que
se encuentra más claramente restringida a la especie humana: el cambio
explícito de teorías, que consiste en la construcción y explotación consciente de
analogías, experimentos de pensamiento y experimentos reales, típicos de niños
mayores y adultos. Pero la idea que voy a defender es que esta característica
tan obvia del conocimiento humano es posible gracias a procesos previos de
redescripcion representacional, que convierte la información implícita en
conocimiento explícito.
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La perspectiva del desarrollo es esencial para el análisis del conocimiento
humano porque el hecho de comprender la arquitectura prestablecida de la
mente humana, las restricciones del aprendizaje y como cambia el conocimiento
progresivamente a lo largo del tiempo puede darnos pistas sutiles acerca de su
formato final de representación en la mente del adulto.
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primer año de vida. Para explicar los avances progresivos del niño en su
comprensión del mundo físico, se recurre al desarrollo sensorio-motor del
dominio neutral. La capacidad posterior de razonar sobre las propiedades físicas
depende según la teoría de Piaget, del desarrollo progresivo de la lógica de las
operaciones concretas. Piaget y sus colaboradores postulaban la existencia de
estadios de desarrollo que se extendían a través del periodo preoperatorio y el
operatorio concreto hasta alcanzar el estadio de las operaciones formales. Cada
estadio se apoya en una estructura lógico-matemática determinada. La misma
estructura subyace al desarrollo del lenguaje, las matemáticas, el conocimiento
espacial y la física. Se utilizan cambios de dominio neutral para postular la
existencia de cambios generalizados en la organización estructural en momentos
específicos del desarrollo entre la infancia y la adolescencia.
Según Liz Spelke, tanto en los adultos como en los niños hay procesos generales
mediante los cuales se perciben los objetos y estos principios operan antes que
los procesos mediante los cuales se reconocen y categorizan los objetos. En
radical contraposición a Piaget, Spelke sostiene que desde el principio debe
existir alguna forma de permanencia del objeto. Hay cuatro principios, ligazón,
cohesión, rigidez e imposibilidad de acción a distancia, que subyacen a las
restricciones básicas que operan sobre los movimientos de los objetos y guían
el análisis perceptivo que el bebé hace de la presentación. Esos principios hacen
posible que el bebe distinga entre la presencia de un solo objeto y más de un
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objeto cuando se encuentran juntos o uno tapa parcialmente al otro. El principio
de ligazón de Spelke estipula que dos puntos situados en una superficie
pertenecen a objetos distintos solo si no están unidos por ninguna trayectoria
de puntos superficiales conectados entre sí. El principio de cohesión establece
que dos puntos en una superficie pertenecen al mismo objeto solo si los puntos
están unidos por una trayectoria de puntos conectados entre sí. Los principios
de rigidez y ausencia de acción a distancia determinan otras conexiones y
separaciones que rigen entre superficies. Estos principios estipulan que los
objetos se desplazan como totalidades conectadas en trayectorias conectadas
que no se atraviesan mutuamente o cambian de forma mientras se mueven y
que no pueden actuar entre sí, si no entran en contacto. Estos principios actúan
automáticamente cada vez que el niño percibe una presentación visual.
(Experimentos con bebes Pág. 95 y 96) Cuando las partes se mueven al unísono,
los adultos experimentan primero una sensación de paradoja, pero
inmediatamente después infiere que debe tratarse de un objeto unitario. Esta
sensación de necesidad demuestra que el movimiento de una restricción más
básica sobre la percepción de los objetos que las propiedades gestálticas de la
buena forma, la continuidad del color, la sustancia y la textura. Los bebes
aprenden las propiedades de la Gestalt después de los principios que le permiten
clasificar las presentaciones visuales en objetos.
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- La comprensión de la conducta de los objetos: principios innatos
y aprendizaje posterior
Según Spelke, si la percepción de los objetos se rige por sus cuatro principios
incluso cuando los objetos desaparecen de la vista, cabe inferir que la
permanencia del objeto se encuentra implícita en las inferencias que hacen los
bebes.
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inferencias sobre objetos. Mi impresión es que la segunda alternativa es la
correcta y que las representaciones conceptuales en que se basan esas
inferencias son redescripciones de las entradas perceptivas.
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codificarse en un formato que pueda usarse al margen de las relaciones
normales entre entradas y salidas. Son esas redescripciones las que pueden
usarse para construir teorías explicitas.
La estrecha semejanza entre las restricciones que operan en la infancia y las que
se mencionan explícitamente en el desarrollo posterior parece indicar que el
conocimiento posterior surge de la redescripcion de esas primeras
representaciones de nivel I en un formato más explícito. La información nueva
tiene que aprenderse en interacciones posteriores con el ambiente físico y socio
cultural. Hacia los 3 o 4 años de edad los niños, aunque siguen explorando
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activamente su ambiente físico, empiezan también a asediar a los adultos con
preguntas, obteniendo de este modo información directa codificada
lingüísticamente.
Los bebes muy pequeños no son todavía sensibles a las violaciones de la ley de
la gravedad, pero que a partir de los 6 meses los bebes muestran sorpresa si
ven que un objeto se detiene en el aire sin apoyarse sobre una superficie de
reposo. En otro experimento sobre las relaciones de soporte y el principio de
gravedad, se estudió si los bebes comprenden que es, cuando un objeto se
coloca encima de otro, el centro de gravedad del objeto superior debe estar
sobre la superficie del objeto que sirve de soporte. Los bebes son capaces de
recurrir a sus representaciones de nivel I sin embargo no mostraban esa
discriminación en el caso de los objetos asimétricos. La duración de su mirada
era igual en las dos presentaciones, no se mostraban sorprendidos cuando veían
objetos asimétricos en relaciones de soporte imposible. Por consiguiente, la
sensibilidad que algunos bebes muestran a algunos aspectos de las leyes de la
gravedad está restringida por la simetría. Es preciso que aprendan más cosas
en lo que a los objetos asimétricos se refiere. (Experimentos con bebes Pág.
111).
Una buena ilustración de cómo pasan los niños de la fase de maestría conductual
al desarrollo de teorías verbalmente expresables sobre la gravedad y la ley del
par puede encontrarse en un estudio sobre la colocación de bloques en equilibrio.
La mayoría de los intentos por comprender cómo se desarrolla el conocimiento
del niño en este micro dominio se ha basado en el uso de una balanza
convencional. Sin embargo, muchos niños nunca se han enfrentado a este tipo
de balanza y, por consiguiente, deben aportar al experimento conocimiento
adquirido en otras circunstancias. Por eso decidí aprovechar una actividad que
los niños realizan espontáneamente: intentar poner en equilibrio un objeto sobre
otro. En el experimento, se pedía a los niños de edades comprendidas entre 4 y
9 años que pusiesen en equilibrio una serie de bloques distintos sobre un soporte
de metal estrecho. (Pág. 113). Los niños de 4 y 5 años resuelven la tarea con
mucha facilidad. Simplemente cogen el bloque y lo mueven a lo largo del soporte
sintiendo la dirección en que se produce el desequilibrio y corrigiendo su posición
mediante esta información hasta que el bloque queda equilibrado. En cambio,
los niños de 6 y 7 años colocan los bloques en su centro geométrico y solo
parecen capaces de equilibrar bloques que tengan el peso distribuido
uniformemente. Los niños de 8 y 9 años consiguen equilibrar todos los tipos de
bloques como los más jóvenes. Resulta sorprendente que los sujetos más
jóvenes no seleccionasen nunca los bloques, los niños de esta edad afrontaban
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la equilibración de los bloques como si se tratase de una serie de problemas
aislados. Sus acciones estaban mediadas por el esfuerzo de lograr la maestría
conductual. En cambio, la conducta de los niños de 6 años esta mediada por una
teoría en acción, representada en el formato E1, pero incapaz aun de ser
verbalmente explicada, por no estar en el formato E2/3. Esta teoría en acción
les hace desatender la información sobre la dirección de caída que tan útil les
resultaba a los niños de 4 años. La redescripcion es un proceso interno que no
se debe a la acumulación de más experiencias con el ambiente. Ciertamente no
siempre es necesario que los niños busquen más información sobre el ambiente
externo para pasar desde el nivel I a formatos representacionales superiores que
les permite elaborar una teoría. Más bien, los niños analizan sus
representaciones internas previamente almacenadas de modo independiente y
generan una teoría basándose en las pautas relevantes que hay en esas
representaciones ya almacenadas. El niño de 6 años se enfrenta a la información
contradictoria como si el problema fuera de él y no de la teoría. Cuando un
bloque trucado con peso adicional cae a pesar de estar colocado sobre su centro
geométrico, los niños vuelven a ponerlo igual en el centro geométrico, pero con
mucho más cuidado. Por último, cuando los niños ya no pueden seguir
enfrentándose al fallo como si el error estuviese en su conducta, se limitan a
apartar los bloques cuyo peso está distribuido de forma desigual como si fuese
imposible equilibrarlos, tratándolos como una anomalía que hay que ignorar.
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en los que se basa el procesamiento de esas entradas. Pero hay una importante
fase posterior del desarrollo durante la cual el niño de más edad ignora
totalmente la información ambiental o inventa datos observables en el ambiente
para confirmar sus posturas teóricas. Mi tesis es que estos ejemplos que hemos
visto en los niños presentan todas las características de los comienzos de la
construcción de teorías. En lugar de limitarse a responder a los datos
proprioceptivos, los niños hacen uso de una estructura teórica para dar forma a
los datos, aunque sus explicaciones tengan que ampliarse y enriquecerse antes
de poder considerarse conceptualmente equivalentes a las del adulto. También
es importante tener presente que los niños de 6 años conservan las
representaciones de nivel I. Solo apelan a sus representaciones explicitas
cuando su meta explicita es poner en equilibrio cada bloque. Estas
representaciones forman una teoría en acción de nivel E1 que aún no puede
verbalizarse. Las teorías en acción no pueden basarse en representaciones de
nivel I. La construcción de teorías comienza con representaciones E1 definidas
explícitamente y sin necesidad inmediata de codificación lingüística. En resumen,
los niños no son simplemente solucionadores de problemas. Se convierten
rápidamente en generadores de problemas, pasando de la realización eficaz de
acciones bajo el control de los datos a la realización de acciones mediadas por
teorías que, muchas veces, no están influidas por la información
retroalimentativa procedente del ambiente. Para hacer avanzar su conocimiento
intuitivo de la física, el niño debe traducirlo de forma cuantitativa, lo cual crea
nuevos problemas cognitivos. Además, el modelo de redescripcion
representacional postula que las representaciones en códigos diferentes solo
pueden vincularse entre sí, si las representaciones se definen en forma explícita
por lo menos en formato E1. Así, para que el conocimiento físico pueda ponerse
en relación con el conocimiento matemático, este último también tiene que ser
objeto de redescripciones representacionales.
Capítulo 1:
La adquisición del lenguaje es un largo viaje que empieza en el fluido mundo del
útero y continua a través de la infancia, la adolescencia e, incluso, después.
Desde una época tan precoz como las 20 semanas de gestación, el sistema
auditivo del feto esta lo bastante desarrollado como para permitirle comenzar a
procesar parte de los sonidos que se filtran a través del líquido amniótico. Desde
el sexto mes de gestación en adelante, el feto pasa la mayor parte de su tiempo
de vigilia procesando estos especialísimos sonidos lingüísticos, cada vez más
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familiares, con las cualidades exclusivas de la voz de su madre y de la lengua o
lenguas que esta hable. También se sensibiliza a la prosodia (la entonación de
las oraciones y las pautas rítmicas de las palabras), que estructura su habla. En
sus últimos 3 meses en el útero, el feto está muy ocupado escuchando
furtivamente las conversaciones de su madre: una importante preparación para
la vida en el mundo exterior. Provisto ya con alguna experiencia de la forma de
los sonidos de la lengua, el recién nacido llega a este mundo preparado para
prestar especial atención al habla humana y, en concreto, a la voz de su madre.
Estas precoces experiencias intrauterinas preparan al neonato para la recepción
de los elementos lingüísticos y, en consecuencia, puede considerarse que
desempeña un papel importante en el proceso global de desarrollo del lenguaje.
Aunque, a los 5 años, la mayoría de los niños y niñas habla con fluidez y facilidad,
la adquisición del lenguaje dista mucho de haberse completado. Los niños siguen
adquiriendo una gramática compleja y nuevos significados lingüísticos durante
sus años escolares. Otros aspectos del aprendizaje del lenguaje persisten en la
adolescencia e incluso en la vida adulta.
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profundamente divididas. Los argumentos giran en torno a la dicotomía entre la
naturaleza (nuestra herencia biológica) y la educación (el mundo que
experimentamos). Ninguna teoría niega que tanto la naturaleza como la
educación desempeñan un papel en el aprendizaje del lenguaje. En cambio, las
teorías difieren fundamentalmente en la importancia que otorgan a cada una. Es
cierto que somos la única especie que ha desarrollado lenguajes gramaticales
completamente articulados. En consecuencia, debe existir algo específico de la
biología humana que nos lo haya permitido. Sin embargo, la educación también
debe desempeñar una función importante. La experiencia de los elementos
lingüísticos que se reciben en la vida cotidiana, procedentes de un determinado
idioma es esencial para adquirir lenguas nativas. En último término el argumento
de los teóricos de la adquisición del lenguaje gira en torno a si el papel
fundamental lo desempeña la naturaleza o la educación.
Hay varias versiones del enfoque nativista, pero el principio fundamental es que
los niños nacen con una llamada gramática universal y mecanismos
especializados de aprendizaje del lenguaje para adquirir su lengua materna.
Desde este punto de vista, a cada uno de los idiomas del mundo subyace un
conjunto común de principios universales, a pesar de las muy diferentes
características superficiales de cada lengua. Los teóricos nativistas suelen
afirmar que los niños nacen equipados con estos principios lingüísticos y
conjuntos de parámetros, que las entradas lingüísticas especificas se limitan a
poner en marcha. La perspectiva nativista sostiene que la experiencia lingüística
solo es necesaria para que el niño pueda descubrir la realización local de unos
principios y parámetros especificados de forma universal. Los mecanismos
cerebrales mediante los que el niño aprende el lenguaje no solo se consideran
innatos, sino también completamente específicos de dominio, es decir,
dedicados exclusivamente al aprendizaje del lenguaje.
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En el extremo teórico opuesto está el punto de vista cognitivo del aprendizaje
del lenguaje, propuesto, en particular, por el famoso psicólogo suizo Jean Piaget.
Para Piaget y sus colaboradores, la adquisición del lenguaje requiere los mismos
mecanismos generales de aprendizaje que utilizan niños y niñas para aprender
física. Según este enfoque, la forma de aprender los niños el lenguaje no tiene
nada de especial. Se considera que el desarrollo cognitivo es prerrequisito y
fundamento del aprendizaje del lenguaje. La perspectiva cognitiva, por tanto,
sostiene que los mecanismos generales del aprendizaje se aplican sin más a las
entradas lingüísticas, una vez establecidos en el desarrollo cognitivo general.
Capítulo 5:
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compartir cada nuevo pensamiento, sentimiento o experiencia es nuestra
manera de combinar las palabras de forma gramatical. ¿Qué es la gramática? La
gramática se refiere al conjunto de relaciones que estructuran el lenguaje. El
termino abarca tanto la morfología como la sintaxis. La morfología implica el
análisis de la estructura en el nivel de la palabra. Se ocupa de la forma de
organizar y combinar los morfemas para construir palabras y alterar el
significado en diferentes contextos lingüísticos. El otro aspecto de la gramática,
la sintaxis, va mucho más allá del nivel de la palabra y se centra en la estructura,
en el nivel de la cláusula y de la oración. El estudio de la sintaxis pretende
descubrir los principios que rigen las estructuras gramaticales, como el orden de
las palabras. La combinación de palabras y la caracterización morfológica se
encuentran entre las etapas más sorprendentes de la producción precoz del
lenguaje. El uso precoz de la morfosintaxis permite al bebe adquirir un control
mucho mayor de sus esfuerzos comunicativos. La capacidad de modificar el
significado aplicando a las palabras una morfosintaxis rudimentaria se considera
a menudo como un primer signo de la trasformación en ser gramatical. Sin
embargo, la sensibilidad a la gramática está presente en niños mucho más
pequeños y, por tanto, como el conocimiento del vocabulario, la adquisición de
la morfosintaxis no puede examinarse solo a través de las producciones
infantiles.
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Gary Marcus y sus colaboradores utilización otro enfoque, más abstracto, de la
sensibilidad del niño a la gramática. En vez de presentar la misma cadena de
sonidos en dos órdenes diferentes, manipularon una serie de cadenas silábicas
cortas para representar dos tipos diferentes de orden. En primero lugar
habituaron a los sujetos de siete meses a una determinada cadena trisilábica.
La capacidad de procesar distintas cadenas sonoras que presentan unas
relaciones básicas de orden comunes es importante para el aprendizaje del
lenguaje, porque, en último término, la gramática supone la representación de
un conjunto de estructuras abstractas.
(Investigaciones con niño de dos años) Los datos muestran que, a esa edad, la
sensibilidad de las formas gramaticales complejas esta sorprendentemente bien
desarrollada. De hecho, los niños de 2 años son capaces de procesar
correctamente las diferencias entre estructuras gramaticales como los verbos
transitivos frente a los intransitivos.
(Experimento con una pantalla presentando a Caponata pág. 143). Los niños
entre 24 y 27 meses interpretaron correctamente las oraciones y miraron
durante más tiempo la pantalla que concordaba con la oración que estaban
oyendo. Los datos revelaron que estos niños eran sensibles a la diferencia entre
estos dos tipos de verbos mucho antes de que sus propias producciones
manifestaran algo similar a este nivel de complejidad.
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del lenguaje. Por eso, no es raro que los niños tarden más en utilizar la gramática
que en comprenderla.
Steven Pinker sostiene que la producción del lenguaje incluye dos procesos muy
diferentes. El primero supone el cómputo mental de una regla. El segundo
proceso se relaciona con las formas irregulares y no implica en absoluto un
cómputo mental de una regla. En cambio, supone la recuperación directa de las
formas complejas del tiempo pasado del diccionario mental. Dependiendo de lo
que el niño quiera decir, se recupera de la memoria una u otra, como termino
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completo. En cambio, para las formas regulares, habrá una única entrada más
una regla general para formar el tiempo pasado. Si la teoría de Pinker es
correcta, ¿por qué ocurren sobregenalizaciones? El autor dice que esos errores
presentan fallos ocasionales del niño a la hora de la recuperación directa del
diccionario mental. Las sobregeneralizaciones de los marcadores gramaticales
persisten durante varios años durante el desarrollo. Aunque el lenguaje escrito
cuenta con una raíz a la que se añade un marcador idéntico el aprendizaje de
los niños para producir el lenguaje hablado tiene que hacer frente a una tarea
mucho más compleja. La sobregeneralización de morfemas ligados no es el único
error característico de la producción precoz del habla. Se ha descubierto que los
niños muy pequeños tienden también a omitir en sus expresiones los morfemas
libres, como los artículos. Al procesar, los niños no prescinden de los morfemas
gramaticales porque las oraciones sean demasiado largas para reproducirlas,
sino porque las exigencias del cómputo de la gramática son excesivas para esta
edad. Lo que los niños dicen no siempre es un buen indicador de su competencia
gramatical.
A medida que aumentan poco a poco sus capacidades sintácticas, los niños
también empiezan a añadir palabras que describen propiedades de objetos. En
la etapa más precoz de producción de la palabra única, el niño solo produce
vocablos aislados para transmitir significados similares. Paul Boom ha señalado
que las combinaciones de dos palabras de los niños no están por completo libres
de restricciones, en el plano lingüístico.
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en 24 meses, entre los 2 y los 4 años, los niños experimentan unos notables
avances en el uso de la gramática. Esto sucede sin enseñanza explicita alguna.
Entonces ¿se aprende la gramática en el curso del desarrollo o nacemos con una
mente gramatical?
Las opiniones teóricas relativas al proceso que permite a los niños descifrar el
código gramatical siguen profundamente divididas. En un extremo del espectro
teórico están los enfoques Nativitas que sostienen que el cerebro humano
incluye una forma abstracta de “gramática universal”, que subyace a todas las
lenguas humanas. Esas teorías parten de la premisa de que la evolución ha
proporcionado al cerebro humano unas estructuras innatas para el lenguaje. En
vez de derivarse del contacto con el lenguaje, se considera que esas estructuras
están allí desde el principio y que el lenguaje que llena el entorno del niño se
limita a ponerlas en marcha. En el otro extremo del espectro teorice están los
enfoques que afirman que las entradas lingüísticas contienen suficiente
información sobre la estructura del lenguaje para que el niño adquiera la
gramática. Esas teorías proponen que, en la adquisición de la gramática,
intervienen los mecanismos generales del aprendizaje.
- Enfoques estructurales:
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mundo está de acuerdo en que debe existir algún componente innato en la
capacidad humana de aprender la gramática, porque somos la única especie
capaz de ello, y todo el mundo está de acuerdo en que los niños y niñas necesitan
experiencia lingüística para aprender las palabras reales que constituyen su
lengua materna concreta. Sin embargo, los teóricos nativistas mantienen que la
forma de estructurar, combinar y mover las palabras en las oraciones, que es
universal y está especificada de forma innata, está regida por las restricciones
formales. Por tanto, se supone que el lenguaje es innato en el nivel estructural
o gramatical. Chomsky llama gramática universal a esta capacidad humana
intrínseca. Incluye, por una parte, un conjunto de principios invariantes que
subyacen a cada una de las lenguas habladas y de signos del mundo, y, por otra,
un conjunto fijo de parámetros cuyos marcos de referencia difieren de un idioma
a otro. Se considera que los principios son comunes a todas las lenguas,
mientras que los parámetros se establecen de acuerdo con la experiencia infantil
de las particularidades de su lengua materna. Los principios invariantes de la
gramática universal rigen la organización de la fonología y el léxico, así como el
modo de construirse las agrupaciones estructuradas de palabras y su posibilidad
de cambiar de posición en la oración. Es muy importante señalar que los
principios que operan sobre parte de oraciones dependientes de la estructura y
no sobre secuencias de palabras aisladas.
Chomsky dice que los principios invariantes que determinan los principios de
movimiento dependiente de la estructura y que sostienen todos los seres
humanos posibles facilitan también esta sensibilidad. Chomsky sostiene que
cada niño no solo nace con un conjunto de principios invariantes, sino también
con una serie de parámetros. El valor de estos hace que unas lenguas difieran
de otras. Los parámetros tienen valores opcionales y es ahora cuando entra en
juego la experiencia lingüística concreta del niño. Tienen dos valores (los
parámetros): 1- los sujetos de las oraciones no tienen que estar marcados de
manera explícita. 2- la marca patente de la posición del sujeto es obligatoria.
Otro parámetro es el llamado parámetro de linealidad. Según la teoría de
Chomsky, el niño que está aprendiendo el lenguaje descubre, mediante el
contacto con su lengua materna, si debe fijar parámetros de linealidad en
cabecera inicial o en cabecera final. La fijación de parámetros no contradice la
idea de la gramática universal inherente e invariante. Esto se debe, según
Chomsky, a que, en su enorme variedad, las lenguas del mundo solo difieren
entre sí en un número muy limitado de aspectos y a consecuencia de la fijación
de los parámetros. Sin embargo, la teoría postula que la fijación de estos va, en
realidad, mucho más allá, de la simple diferenciación entre lenguas. Se cree que
facilita a los aprendices un inapreciable atajo hacia la gramática, reduciendo con
ello la cantidad de contacto lingüístico necesaria para el aprendizaje posterior.
Cuando se fija un parámetro, se imponen de forma automática otras
restricciones, sobre la gramática concreta, a menudo sin aparente relación con
aquel. Chomsky denomina implicación al tipo der conocimiento gramatical que
se deriva de la fijación de parámetros. Por tanto, para la teoría chomskiana, la
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fijación de parámetros desempeña un papel vital para hacer que el aprendizaje
de cada lengua concreta sea rápido y eficiente.
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estas unidades sintácticas en envolturas prosódicas. Una envoltura
prosódica transmite la idea de que esas palabras que van unidas
sintácticamente también forman parte del mismo patrón de entonación.
La teoría no se limita solo a la prosodia, sino que incluye el papel del
ritmo, el acento, la fonética y la fonotactica. Para descubrir los límites
sintácticos en los niveles del sintagma y la cláusula, los niños o niñas
tienen que fijarse sobre todo en la información de la prosodia. El elemento
central de la teoría es que el modo en que la entonación agrupa
determinados bloques lingüísticos refleja la estructura de la gramática.
Esto no significa, sin embargo, que haya una correspondencia directa y
transparente entre la prosodia y la sintaxis. Se dice, en cambio, que la
prosodia ofrece una pista probabilística, relativamente buena, de los
límites de las clausulas. Las teorías del iniciador prosódico tienen más que
ver con la búsqueda de las agrupaciones gramaticales en el flujo del habla
que con el descubrimiento del significado. Según la hipótesis de este
iniciador, los paquetes de entonación que se producen de forma natural
ayudan al niño a dividir automáticamente las entradas en agrupamientos
sintácticos relevantes. Desde este punto de vista, en la entrada lingüística
hay más información directa sobre la sintaxis de lo que admiten los
teóricos chomskianos. En consecuencia, esto permitiría el aprendizaje de
ciertos aspectos del lenguaje por medio de unas entradas lingüísticas
relativamente sencillas. La hipótesis de este iniciador pretende descubrir
cómo puede el niño, ayudado por sus capacidades innatas de
procesamiento, construir unas representaciones lingüísticas suficientes
para adquirir la gramática. Se considera que las representaciones
prosódicas proporcionan un andamiaje para los análisis sintácticos sobre
los que puedan realizarse los posteriores análisis semánticos. Los críticos
de esta teoría dicen que la fiabilidad de las pistas prosódicas con respecto
a la sintaxis se ha exagerado, incluso en el caso del maternés. Señalan
que los límites prosódicos no coinciden con los sintácticos. Afirman que la
prosodia sola no puede hacer despegar la adquisición del lenguaje.
Aunque la prosodia proporcione una pista muy útil, no puede ayudar al
niño a saber cuál de las agrupaciones prosódicas corresponde al sintagma
nominal, al sintagma verbal, etc. También es difícil ver cómo puede el
niño o niña dar el salto conceptual al significado con la única ayuda del
aprovechamiento prosódico.
Iniciador semántico: Steven Pinker desarrolló la hipótesis del iniciador
semántico para explicar cómo puede descubrir el niño la correspondencia
entre significado y sintaxis. La hipótesis de este iniciador trata de explicar
cómo puede usar inicialmente el niño el significado para aprovechar la
sintaxis particular de su lengua materna. Pinker establece varios
supuestos previos sobre la forma del procesamiento infantil. Antes de que
esta pueda comprender o producir un lenguaje gramatical, necesita haber
aprendido los significados de muchos nombres. En segundo lugar, el niño
debe ser capaz de construir una representación semántica de la oración
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que le llega utilizando una combinación del contexto del mundo real y los
significados de las palabras de la oración. En tercer lugar, Pinker sostiene
que las oraciones dirigidas al niño que está aprendiendo el lenguaje deben
ir acompañadas por pistas no sintácticas, como la entonación especial del
maternés. En cuarto lugar, según Pinker, el niño debe tener un
conocimiento antecedente, y especificado de forma innata de ciertos
universales lingüísticos. Pinker sostiene que, al principio, el niño se centra
en la interpretación de las oraciones en contextos relativamente
transparentes. Para poner en marcha la sintaxis, el niño extrae
inicialmente una adecuada representación semántica de un verbo,
mediante la concordancia entre el contexto extralingüístico y la cadena
sintáctica e infiriendo lo que el hablante intenta comunicar. Según la teoría
de Pinker, la interpretación de los verbos se hace merced a la combinación
de los mecanismos perceptivos y cognitivos de niños y niñas, que se
plasma en las estructuras sintácticas, especificadas de forma innata, de
los sintagmas nominales, los sintagmas verbales, etc. Por tanto, mediante
el iniciador semántico, el niño puede descubrir las restricciones sintácticas
relativas a los verbos transitivos e intransitivos. La afirmación central de
la hipótesis del iniciador semántico es que los niños usan entidades
semánticas innatas cuyo significado ya pueden comprender, para inferir
que las oraciones que les llegan están constituidas por casos de los
correspondientes universales sintácticos innatos. Pinker sostiene que el
iniciador semántico es una buena estrategia inicial por omisión para el
desarrollo de la sintaxis. Más adelante, cuando las expresiones que llegan
al niño son más complejas, el iniciador semántico ya no es suficiente,
porque, en esa época, las oraciones no siempre son sencillas y
declarativas, en donde los sujetos son siempre agentes y el contexto es
siempre el aquí y el ahora. No obstante, al principio, el iniciador semántico
puede ofrecer una vía de aproximación a la adquisición de la gramática.
Iniciador sintáctico: el iniciador semántico demuestra que el significado
puede ayudar a los niños a deducir la gramática. Es una teoría de la
adquisición de la sintaxis. En cambio, el iniciador sintáctico muestra que
la sintaxis puede utilizarse para descubrir el significado. Por tanto, no son
teorías rivales, sino que empiezan sus explicaciones por los extremos
opuestos. El iniciador semántico se produce cuando los niños proceden
desde la comprensión de algo del mundo al establecimiento de su
correspondencia con la estructura lingüística. Cuando los niños utilizan el
iniciador sintáctico, se basan en la estructura sintáctica de la lengua para
acceder al significado. Los críticos de la hipótesis de Pinker dicen que,
aunque el iniciador semántico funcione con algunos verbos, no puede ser
la única base para aprenderlos todos, porque, aunque los verbos se
refieran al aquí y al ahora, no todas las situaciones reales son
transparentes. El iniciador semántico solo no siempre puede utilizarse en
la adquisición del lenguaje, incluso en las primeras etapas. No obstante,
aunque el iniciador sintáctico explica la adquisición de ciertos tipos de
29
verbos, es difícil comprender cómo puede desarrollarse toda la gramática
partiendo solo de pistas sintácticas.
Conviene insistir en que, si bien difieren en los aspectos específicos en los que
hacen hincapié, los tres enfoques centrados en los iniciadores no se excluyen
entre sí. La capacidad general de utilizar iniciadores representa un atajo útil para
construir distintas partes del sistema gramatical. Un principio en el que suelen
coincidir los tres enfoques es la existencia de alguna forma de universales
innatos.
- Enfoques sociopragmáticos:
A diferencia del iniciador semántico de Pinker, no aparece aquí idea alguna sobre
categorías lingüísticas abstractas, especificadas de forma innata. El enfoque
sociopragmático tiende a señalar que las correspondencias entre el significado y
la sintaxis se realizan directamente en lo que los niños oyen en vez de la
estructura gramatical más profunda de una expresión y subyacente a ella. En
las teorías sociopragmáticas, no se considera que la expresión que llega al niño
sea un simple desencadenante de la gramática, como en las teorías nativistas,
sino también como un elemento que hace una importante aportación a la
capacidad lingüística, cada vez mayor, del niño. Afirman que las especiales
características del habla dirigida al niño proporcionan pistas cruciales sobre el
orden de las palabras, el uso de los auxiliares y la formación de preguntas.
A medida que los niños y niñas se desarrollan, los padres ajustan su habla a las
crecientes capacidades de estos. Calibran el nivel de dominio que tienen en el
momento y, como señala Bruner, elevan el listón poco a poco, aumentando
ligeramente la complejidad de las conversaciones para hacerles avanzar un poco
más. Los diálogos facilitan el aprendizaje infantil presentando una y otra vez un
conjunto restringido y sencillo de relaciones semánticas y estructuras
sintácticas. Los datos sobre la relación entre la expresión maternal que llega a
30
niños y niñas y las expresiones emitidas por estos se han centrado sobre todo
en el argumento del vocabulario infantil y menos en la gramática. Los
investigadores han demostrado que la expresión de los niños está influida por la
frecuencia de aparición de determinadas palabras en el lenguaje dirigido a ellos.
Por tanto, la interacción social puede tener un efecto facilitador general sobre el
vocabulario, sobre las capacidades conversacionales de los niños y sobre la
enseñanza de las rutinas sociales. Las investigaciones sociopragmáticas también
se han ocupado de la relación entre el habla maternal y el uso precoz del niño
de marcadores morfológicos. Michael Jeffrey Farrar identificó cuatro propiedades
de las reformulaciones maternales: la primera propiedad estaba relacionada con
el carácter inmediato o no de la reformulación de la madre con respecto a la
expresión del niño; la segunda tenía que ver con el mantenimiento o no en la
reformulación del tema semántico de la expresión del niño; la tercera atendía a
si la versión refundida de la madre incorporaba algunas palabras del niño; la
cuarta se ocupada de si la madre reformulaba la expresión del niño, añadiéndole
algo o limitándose a corregirla. El estudio reveló dos descubrimientos
principales. En primer lugar, la expresión parental solo influía en el uso posterior
del niño o niña de los morfemas cuando era una reformulación y no una simple
corrección. En segundo lugar, esto solo era válido con respecto al uso del niño
de la “s” del plural y de la terminación “ing” del presente progresivo y no con
respecto a otros morfemas. Parece que la reformulación parental puede ayudar
a los niños a percatarse del papel especial que desempeñan algunas partes de
las palabras en la modificación del significado. Conviene señalar que es
relativamente importante el aspecto del lenguaje en el que la expresión parental
que llega al niño parece servir de ayuda.
- Enfoques cognitivos:
31
gramaticales básicas depende directamente del nivel de desarrollo cognitivo
infantil. Según la teoría piagetiana, todo el aprendizaje se funda en un conjunto
común de mecanismos cognitivos. A diferencia de los nativistas y los
sociopragmáticos, quienes se adhieren a la escuela piagetiana de pensamiento
creen que el aprendizaje del lenguaje no entraña nada especial. No invocan
ningún conocimiento lingüístico innato ni modelos sociales específicos para
explicar cómo se adquiere la gramática. Los piagetianos dicen que, mientras los
niños están en la etapa sensomotriz, no pueden representar conceptos mediante
símbolos arbitrarios y, en consecuencia, no está preparado para aprender la
correspondencia arbitraria entre las palabras y los significados. Se considera que
el principio del lenguaje representa los comienzos de una etapa simbólica,
entorno a los 18 meses, momento en el que se cree que el niño es capaz de
pensar en objetos, acciones y acontecimientos que ya no están presentes. En
consecuencia, no se considera que las capacidades de procesamiento del
lenguaje sean específicas en ningún sentido. En cambio, se cree que no son más
que un aspecto general del procesamiento general. Los piagetianos indican con
esto que el cerebro del niño no solo utiliza los mismos mecanismos de
procesamiento para aprender a categorizar objetos y personas o para analizar
las relaciones espaciales, sino también para aprender el lenguaje. Para los
piagetianos, la adquisición de la gramática no se basa en unas capacidades
desarrolladas específicamente para aprender el lenguaje.
En el proceso de adquisición del lenguaje infantil, se hace cada vez más evidente
que el niño debe utilizar múltiples fuentes de información para aprender su
lengua materna. El proceso de adquisición de la gramática es dinámico. A
nuestro modo de ver, no es posible la completa explicación de la adquisición del
lenguaje centrándose solo en los mecanismos de procesamiento de carácter
general ni en los específicos. Ambos tienen algo que aportar.
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- Enfoques de procesamiento:
El enfoque de los principios operativos:
Daniel Slobin fue uno de los primeros psicolingüistas evolutivos que propuso una
serie de principios operativos que podrían utilizar niños y niñas para adquirir la
gramática. Slobin basa su teoría en un enorme cuerpo de datos translingüísticos
de niños que estaban aprendiendo distintas lenguas en todo el mundo. En vez
de utilizar la gramática adulta como modelo a partir del cual inferir la gramática
infantil, Slobin estudia las producciones de los niños para inferir los tipos de
principios operativos que intervienen en lo que él llama “gramatical básica
infantil”. Téngase en cuenta que fundamenta los principios de esta gramática del
niño en datos de producción. En cierto sentido, la gramática básica infantil de
Slobin es una gramática de actuación, lo que significa que la teoría se basa en
las propias producciones de los niños y en las estructuras del habla que oyen a
las que prestan atención. La teoría de Slobin aborda dos aspectos de la
gramática primitiva: el orden de las palabras y la forma de adquirir los niños
morfemas gramaticales.
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Habiendo propuesto un conjunto de principios operativos utilizados para
construir la gramática básica infantil, Slobin se centra en cómo niños y niñas
utilizan estos principios para descubrir lo que está gramaticalizado o no en su
lengua materna. Los principios más útiles en cada lengua difieren.
A diferencia de las teorías nativistas, que afirman que todos los niños se
enfrentan a una tarea muy semejante de adquisición del lenguaje, Slobin se
centra en el hecho de que los niños de distintas comunidades lingüísticas
afrontan problemas muy diferentes de aprendizaje de la lengua, a medida que
descubren poco a poco cómo gramaticalizan su lengua materna diferentes
aspectos del mundo físico y social. Esta teoría de la gramática básica infantil
abarca un conjunto muy amplio de principios, de los que se afirma que ayudan
aún más al niño a construir una morfosintaxis cada vez más compleja hasta
llegar a la gramática adulta. Se dice que los principios específicos del lenguaje
operan conjuntamente con una serie de principios generales de resolución de
problemas.
El modelo de competencia:
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probabilística, en vez de determinista. En otras palabras, en vez de tener una
gramática universal fija, que se determina de antemano, estos autores dicen
que incluso los adultos reordenan constantemente la estructura gramatical para
acomodar todas las expresiones nuevas que oyen. Quizá más que cualquier otra
área de desarrollo, la adquisición del lenguaje se caracteriza por una enorme
variación individual. Los niños pueden comenzar a producir palabras en cualquier
momento entre los 9 meses y los 2 años y comienzan a añadir formas
gramaticales entre los 14 meses y los 3 años. En consecuencia, es crucial
examinar qué tiene el lenguaje para causar esas diferencias evolutivas. La
maduración sola no puede explicar esta importante variación individual. Es más,
aunque el aprendizaje del lenguaje varíe de un niño a otro, dentro de la misma
comunidad lingüística, los patrones generales de adquisición muestran fuertes
aspectos comunes a todas las lenguas. En consecuencia, el modelo de
competencia intenta descubrir la dinámica de los diversos aspectos de la
adquisición del lenguaje que se traduce en esta combinación de diferencias
individuales y una base común.
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como determinante de la relevancia de las claves que compiten entre sí y el
procesamiento gramatical queda menos restringido.
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- Enfoques constructivistas:
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El enfoque constructivista cuestiona las afirmaciones relativas a la existencia de
una gramática abstracta al principio del desarrollo, al indicar que lo que en
realidad aprenden los niños es dónde deben colocar palabras concretas en
ejemplos conocidos. Para ello aprovechan su capacidad de procesar las entradas
que reciben como una sucesión de patrones recurrentes, en vez de recuperar
estructuras lingüísticas abstractas prefabricadas. El enfoque constructivista
parte de las producciones lingüísticas de niños y niñas y no hace otras
afirmaciones respecto a la naturaleza de las representaciones lingüísticas
infantiles que no sean las que los datos señalan directamente.
38
retroinformación relativa a la diferencia entre la salida real y la buscada.
Evidentemente, la red, como el niño, no tiene éxito al principio. En un primer
momento solo origina respuestas aleatorias, pero poco a poco, y mediante
pequeños ajustes en la capa interna, la red aprende a producir el tiempo pasado
en la capa de salida. (Imagen pág. 220). Estas conexiones se fortalecen cada
vez que la salida es correcta. La competencia entre las conexiones para las
distintas salidas es tal que toda aquella que no se utilice con frecuencia se
debilita. Al principio, la información en la capa interna es aleatoria. El
conocimiento que permite que la red se haga poco a poco más gramatical
emerge a consecuencia del procesamiento de casos concretos y de la repetida
comparación de la entrada con la salida correcta. Durante ese aprendizaje, el
conocimiento gramatical acaba representándose en la capa interna.
- Conclusión:
39
Capítulo 8:
40
temporal izquierdo. Tanto en el caso del bebe Rhesus como en el del bebe
humano, la especialización para el procesamiento de las vocalizaciones
comunicativas se localiza progresivamente en el hemisferio izquierdo del cerebro
a medida que se desarrolla el individuo. Todo esto sugiere, al menos, cierta
continuidad evolutiva entre determinadas capacidades relacionadas con el
lenguaje de los humanos y de los primates no humanos. A pesar de las
semejanzas entre los sistemas de comunicación de los primates y de los
humanos, hay algunas claras diferencias fundamentales. Las demás especies no
hacen vocalizaciones con fines puramente interactivo. Las llamadas se utilizan
principalmente para provocar una conducta o resultado deseado. Son
instrumentales, no declarativas. No parece que otras especies se refieran nunca
al pasado, al futuro ni a lo hipotético. Sus vocalizaciones se basan en el contexto
en el que aparecen.
Uno de los estudios mejor conocidos es el proyecto “Nim Chismky”. Nim, que
murió hace poco, era un inteligente chimpancé criado como un niño en un
ambiente humano cariñoso. Sus criadores se dedicaron a enseñarle el lenguaje
norteamericano de signos. Tras un periodo de entrenamiento muy largo, Nim
había realizado veinte mil expresiones. Parecía que producía una serie de
combinaciones multisignicas. Sin embargo, estos resultados no son tan
impresionantes como pudieran parecer a primera vista. Un análisis más detenido
de las producciones del chimpancé demostró que sus amplias emisiones
comunicativas estaban compuestas principalmente por la repetición de diez
signos comunes más o menos.
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ha llegado a comprender las instrucciones recibidas oralmente. Este enfoque se
diseñó como alternativa a la enseñanza de signos, con el fin de evitar el posible
efecto de confusión derivado de la producción de complicados signos manuales.
Kanzi aprendió rápidamente a asociar los lexigramas con ilustraciones de
objetos, con objetos reales y con palabras habladas. Ha conseguido un
“vocabulario” considerable con el que ha sido capaz de comunicar peticiones
sencillas a sus entrenadores. Un examen atento de las emisiones de Kanzi revela
que, como Nim, una proporción muy alta de los lexigramas que utiliza están
relacionados con la comida y los usa sobre todo para pedir un objeto o acción
que desee.
Poco después de nacer, los animales de casi todas las especies se mueven, son
relativamente independientes y ya capaces de aprender a producir su repertorio
comunicativo. El caso del neonato humano es muy diferente. El niño se enfrenta
a un largo periodo de maduración y de experiencia fuera del útero. El bebé
humano sigue siendo por completo dependiente de otros humanos para su
supervivencia y, durante varios meses, produce pocas vocalizaciones
relacionadas con el lenguaje. Una razón por la que los humanos tardamos mucho
más tiempo que otras especies en producir nuestras “llamadas” específicas de
la especie es que, al nacer, el tracto vocal del bebe es desproporcionadamente
corto en comparación con el resto del aparato articulatorio. La cavidad oral es
más amplia, la laringe está más elevada y la lengua está más adelantada que
en momentos posteriores del desarrollo. Esto limita de manera significativa su
capacidad de vocalizar. Solo en torno a los 6 meses, el tracto vocal se parecerá
más al de los adultos y le permitirá comenzar a balbucear sonidos parecidos a
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los del lenguaje. Por tanto, en los humanos, la capacidad física de producir
lenguaje no está presente al nacer. Los primates no humanos necesitan menos
tiempo para producir llamadas como las de los adultos, pero nunca llegan más
allá del uso de un vocabulario bastante limitado ni a sobrepasar el nivel de la
llamada única. En cambio, niños y niñas muestran una sofisticada sensibilidad a
la estructura del lenguaje antes de la producción y superan a sus primos
primates en todos los niveles, en cuanto empieza la producción.
Para los nativistas, esas diferencias indican que el desarrollo del lenguaje
humano es, desde el primer momento, fundamentalmente diferente del
desarrollo comunicativo de otras especies y muestra unas cualidades innatas
únicas del hombre. Dicen que la capacidad natural y rápida de adquirir la
morfosintaxis respalda la existencia de una gramática universal innata. Se
considera que la gramática es un don genético, resultado de un accidente
evolutivo, y que el cerebro humano se ha adaptado de forma diferente de la de
otros cerebros de primates. Para esos teóricos, el cerebro lleva consigo unos
circuitos preespecificados dedicados al procesamiento de la gramática. Desde
este punto de vista, el lenguaje humano no puede incluirse en un continuo con
los sistemas comunicativos de otros animales, porque los sistemas animales no
muestran traza alguna de gramática.
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Nosotras sostenemos que esta capacidad de procesamiento rápido es
precisamente el legado de la evolución con respecto al desarrollo del lenguaje
humano. A nuestro modo de ver, el niño no nace con un conocimiento de la
gramática especificado de antemano. Sin embargo, para que tenga lugar la
adquisición del lenguaje, sí tienen que ser innatas unas propiedades
neurocomputacionales particularmente bien adaptadas a las rápidas secuencias
habladas o de signos que forman los lenguajes humanos. Con el tiempo,
mediante el contacto continuado con la fonología, la semántica, la pragmática y
la morfosintaxis de la lengua nativa, algunos circuitos cerebrales se
especializarán en el lenguaje, pero el estado final adulto no puede utilizarse
como prueba del habla o de los módulos del lenguaje innatos en el bebé.
Los seres humanos, como los demás primates, están relativamente pocos
especializados al nacer. Los bebes poseen muy pocas capacidades intelectuales
o físicas en condiciones de uso. Otros animales suelen necesitar un periodo
posnatal mucho más corto de desarrollo hasta llegar a la madurez. Alcanzan su
complejo estado adulto de forma muy rápida, aunque el coste que esto supone
consiste en que el organismo sea relativamente inflexible a los cambios del
medio. Contrariamente, en el caso de los primates y, en especial, el de los
humanos, el largo periodo de inmadurez física y cognitiva ocasiona alcanzar
gradualmente mediante el aprendizaje un estado adulto, muy complejo. En
consecuencia, los seres humanos se adaptan rápidamente a nuevos y
desafiantes ambientes.
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humano no ha consistido en proporcionar un extenso conocimiento lingüístico
especificado de antemano. En cambio, la evolución ha provisto a los seres
humanos con una amplia variedad de mecanismos de aprendizaje y un periodo
evolutivo muy largo en el que aprender y configurar nuestro cerebro. Esto es lo
que nos hace especiales, porque nos ofrece una mayor capacidad para
adaptarnos, aprender y, en último término, cambiar nuestro medio.
- El futuro:
Al hacer mayor hincapié en observar cómo cambian con el tiempo las vías
cerebrales en vez de centrarnos en el estado final adulto acabaremos
cartografiando el desarrollo completo de la adquisición del lenguaje, desde el
feto al adolescente.
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