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1. Presentación
Como sabemos, son numerosas las normativas que hablan de ‘responsabilidad’ al
abordar temas clave de cualquier sistema democrático, como son el ejercicio de la
ciudadanía, y muy particularmente, la práctica de educar como acto político. ¿Por
qué son tan importantes estos términos en el marco de la Modalidad de EDyH?
¿Se puede lograr el equilibrio entre el necesario ‘cuidado del otro’ y el también
necesario acompañamiento hacia su autonomía? ¿Cómo generar prácticas
pedagógicas que nos ubiquen a disposición de quienes nos requieren, sin que
educar signifique ‘limitar’ las potencialidades? ¿Cómo organizar un espacio como el
hogar o la habitación de un hospital para dar lugar a escenarios y escenas
escolares?
Un debate que nos ha atravesado en las últimas décadas, a partir de los escenarios
signados por la exclusión de grupos poblacionales cada vez más amplios y su
impacto en el ámbito escolar, se relaciona con aquella dicotomía que se pregunta
respecto por el sentido mismo de una escuela y el trabajo docente en un contexto
determinado: educar o asistir. Esta pregunta que cobró particular relevancia en la
década de los '90, bien puede ayudarnos a pensar nuestro trabajo como
educadores de la modalidad. Respecto de ello, venimos señalando la importancia de
volver a centrar nuestra mirada y nuestras preguntas acerca de qué sucede con las
prácticas de enseñanza en la Modalidad de Educación Domiciliaria y Hospitalaria.
A partir de las ideas surgidas de la voz de Antelo al tener como horizonte de vida la
cultura en el cuidado del otro por medio de acciones de enseñanza, podemos
significar las mismas desde una dimensión filosófica –en el sentido de que todo
sujeto es educable por ser humano, convirtiéndose la educación en algo
permanente-, pero fundamentalmente desde la dimensión de la pedagogía crítica.
Muchas son las experiencias pasadas que, no obstante la presencia de una utopía
homogeneizadora, generaron disrupciones en el sistema. Basta citar, a modo de
reflexión, la vasta teoría y práctica desarrollada en el nivel inicial por sus
precursores, quienes “cuidaron, guiaron y enseñaron” atendiendo a situaciones por
demás complejas en la educación. María Montessori, precursora del Nivel Inicial a
principios a principios del siglo XX marcó líneas de acción que permitieron la
instalación de prácticas pedagógicas en contextos altamente vulnerables donde el
cuidado y la educación, tal como lo expresa Antelo, fueron siempre de la mano,
remarcándose así el sentido de la educación como un derecho.
Esta autora no deja de reconocer los grandes esfuerzos de algunos didactas por
mostrar la relación existente entre la didáctica y los diversos proyectos políticos, así
como el trabajo de muchos docentes en el sostenimiento de prácticas de enseñanza
que aseguren el cumplimiento de los derechos educativos. Pero señala que tampoco
es menos cierto que una parte importante de la producción didáctica emparentada
con la denominada tradición tecnocrática, omite buena parte de las condiciones
sociopolíticas en que se produce la escolarización de los sujetos al afirmar que
existe una solución técnica para asegurar la transmisión cultural, cualquiera sea el
contexto en que se produce la enseñanza.
Terigi (2004) plantea que son diversas las formas en que solemos concebir la
enseñanza: se considera como un problema doméstico, como un problema
individual del docente. Al respecto, es bien conocida la frase “cada maestro con su
librito”. Se la suele concebir como un problema “didáctico”, en el sentido peyorativo
del término, que restringe lo didáctico a la búsqueda de estrategias. Se la concibe
como un problema “metodológico”, nutrido de una visión tecnocrática de la
educación.
3. La diversificación de la práctica
Interesa entender lo que está ocurriendo hacia el interior de las instituciones donde
se ponen en juego concepciones diversas acerca de lo que se entiende por un
proyecto educativo, en tanto y en cuanto es:
Por otra parte, las aulas hospitalarias son clave para dar contenido educativo a los
ratos de ocio, para recuperar momentos académicos y, sobre todo, como vía de
enriquecimiento personal y social. La continuidad del ritmo escolar y sus efectos
sobre la propia enfermedad así como, de manera particular, sobre los aspectos
psicológicos, también se constituyen en factores clave. Por tanto, el papel de las
aulas escolares en la institución hospitalaria es por una parte, establecer vínculos
con el entorno escolar anterior, evitando así una ruptura total con él y, por otra,
ofrecer la posibilidad de que el niño continúe su rol de alumno aunque en un
espacio nuevo. Esto se vincula con la necesidad de desnaturalizar y discutir la
temporalidad establecida por el dispositivo escolar moderno (tema abordado en la
Clase 2) para pensar en torno de una “pedagogía del instante”, como también con
las dificultades de planificar un ritmo de enseñanza tradicional cuando la
temporalidad es otra, menos predecible y más irregular.
Del mismo modo que en los domicilios, cada efector de salud, tendrá sus propias
características. No obstante, si tenemos en cuenta los objetivos políticos de la
modalidad, y a la vez los aportes de Tyack y Cuban (2005), advertimos la
posibilidad de persistencia de una “gramática escolar”, concepto que utilizan para
dar cuenta de una estructura básica y a unas reglas que, al igual que la gramática
de la lengua, no necesitan ser comprendidas a nivel de la conciencia para operar
correctamente y hacer que todas las escuelas sean parecidas. Como consecuencia
de la incorporación de la gramática, la escuela, se presenta como la forma que
debe ser. Sin embargo, como señalan los autores, se trata de un producto de la
historia y no de una creación primordial (Tyack y Cuban, 1995).
Nivel primario:
“Las propuestas pedagógicas deberán girar en torno a los contenidos propios del
nivel. Las intervenciones desde esta modalidad se orientarán a dar continuidad a
los aprendizajes, de modo que cuando el alumno pueda reintegrarse a su escuela
se encuentre en condiciones pedagógicas similares a sus compañeros de clase.
Nivel secundario:
“Se proponen dos modelos organizativos, que las jurisdicciones podrán adoptar,
adecuándolas a sus realidades locales: A) A través de la figura de un tutor, y B) a
través de equipos de profesores de asignaturas de mayor carga horaria”.
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