Dirección General de Educación Superior Técnica

Tecnológica, Lingüística y Artística

(DGESTTLA)

Proyecto Educación para el Empleo

(EPE)

PROGRAMA DE FORMACIÓN DE DOCENTES

MÓDULO DE GÉNERO
INTRODUCCIÓN

La formación profesional cumple un rol fundamental en el esfuerzo por promover un desarrollo

social y económico más integral a través del mejoramiento del capital humano de la sociedad.
Este cometido, no es posible si no se encara de manera comprometida la disminución de las
desigualdades generadas históricamente entre hombres y mujeres, y la eliminación de los
condicionamientos sociales que impiden a mujeres y hombres desarrollar plenamente sus
capacidades y relacionarse en un marco de equidad. Esto genera un reto fundamental para la
educación y la formación profesional que debe asumir la responsabilidad de contribuir a la
reducción de las brechas entre los géneros.

Por ello, el Centro de Formación, como uno de los principales agentes de socialización en el
destino de jóvenes hombres y mujeres, tiene un rol fundamental en la construcción de valores
de género en los seres humanos que en él se forman; de igual manera tiene la responsabilidad
de evitar la transmisión de estereotipos de género, y convertirse en un factor determinante
para la superación de ellos, evitando la vigencia de ambientes formativos sexistas y
discriminatorios. Esto, solo puede lograrlo incidiendo en los principales actores de los procesos
formativos, quienes son sus docentes y facilitadores/as.

Es necesario que quien ejercite la práctica docente asuma un compromiso respecto a la

igualdad de género. La formación docente en género debe partir por la reeducación de quienes
enseñan, en el aula y fuera de ésta. El auto reconocimiento de prácticas sexistas emprendidas
por docentes hombres y mujeres y el establecimiento de relaciones basadas en el respeto a
la diferencia.

Desarrollar una práctica no sexista y no discriminatoria implica en primer lugar trabajar consigo
mismo/a, es decir, reconocer los propios prejuicios y estereotipos y analizar críticamente la
propia práctica docente. Este es quizás el punto más complejo, ya que implica provocar
primero un cambio personal para poder provocar consistentemente cambios en los espacios
formativos.

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Es en ésta perspectiva que la Dirección General de Educación Superior Técnica Tecnológica,
Lingüística y Artística (DGESTTLA) junto al Proyecto Educación para el Empleo (EPE) pone
a disposición de los/as docentes de los Centros de Formación Técnica Superior, un Programa
de Formación en Género como una forma de acortar caminos hacia la construcción de
espacios formativos con mayor equidad, partiendo del reconocimiento por parte de docentes
y directivos/as de lo fundamental que el género representa en su quehacer profesional. Este
proceso de formación, pretende que al margen de convertirse en una herramienta de trabajo,
se constituya en una filosofía de vida, y habilite a los/as docentes para aplicar en su ejercicio
docente, un conjunto de principios que aporten a la construcción de una sociedad más jus ta y
con iguales derechos para todos, así como superar las desigualdades y la marginación. Para
ello el Programa de Formación en género recoge los principales aportes teóricos de los últimos
años y los ilustra con lecturas sobre situaciones reales extraídas de diferentes contextos.
Asimismo, brinda un conjunto de herramientas didácticas destinadas a desarraigar
concepciones que probablemente los/as docentes no identifican, no cuestionan y más bien
reproducen tanto en los espacios formativos, con las relaciones que establecen dentro y fuera
de él, así como en su cotidiano vivir.

ENFOQUES

Género como enfoque transformador.

Consideramos el género como un enfoque transformador que promueve la equidad e igualdad

de género para identificar, abordar y transformar positivamente las causas de las
desigualdades de género entre hombres y mujeres, considerando y tomando en cuenta sus
diferentes necesidades, habilidades y oportunidades.

Enfoque de Desarrollo

La inclusión del Enfoque de Desarrollo se fundamenta en un proceso permanente por el cual

las personas y su comunidad toman conciencian de su entorno y adquieren conocimientos,
valores, destrezas y la determinación para actuar individual o colectivamente a favor del medio
que les rodea.

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Enfoque de integración multicultural

Adoptamos el enfoque de interculturalidad desde una perspectiva que respeta la diversidad

cultural, reconociendo valores, instituciones y estilos de vida culturales. La realidad pluricultural
de nuestro país exige incorporar un enfoque integrador e inclusivo de las diversas realidades
culturales nacionales, con el fin de eliminar las brechas de discriminación derivadas de las
características y manifestaciones socio culturales de los diferentes colectivos a los que llega
la formación técnica, promoviendo la igualdad de oportunidades y participación de las
personas sin distinción alguna por razones de sexo, identidad cultural, lengua, religión, clase
social, etc.

PRINCIPIOS

Principio de igualdad.

El reconocimiento de la igualdad exige la acción positiva y el compromiso activo con aquellas

personas y colectivos en clara situación de discriminación y desigualdad injusta. El reconocer
a todas las personas, sin distinción de ningún tipo, y favorecer la consecución del bienestar
material y el desarrollo humano integral en condiciones de libertad, dignidad, seguridad
económica y acceso a las mismas oportunidades, en todos los espacios de participación y
desarrollo.

Asimismo, se considera los principios de participación, democracia y comunitarismo en todo

el Sistema Educativo Plurinacional, respetando los roles específicos de los distintos actores
de la educación.

¿A quiénes está dirigido el módulo?

Si bien los contenidos de cada una de las unidades didácticas comprendidas en el módulo de
género, corresponden a los conocimientos y lecciones aprendidas en el conjunto general de
la temática y su desarrollo -aplicables para cualquier ámbito educativo y de transmisión de
estos aprendizajes- el presente documento pone en relevancia los contenidos que se
consideran imprescindibles para la formación o complementación de conocimientos,

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destinados a docentes de centros de formación, principalmente técnica de nivel medio y
superior.

Particularmente busca afianzar y profundizar en la temática de género, para que la misma sea
apropiadamente dimensionada, permanentemente recordada, internalizada y reflexionada por
docentes. En forma posterior los y las docentes, sin que necesariamente sean especialistas
en la materia, podrán desarrollar métodos, instrumentos y herramientas didácticas,
contextualizados a sus entornos educativos; con las cuales puedan transferir y generar en los
participantes de sus centros de formación, elementos, principios y valores que pongan de
manifiesto la necesidad de la construcción de un mundo más equitativo e igualitario, en lo
refreído a las relaciones de género entre varones y mujeres.

Desde una perspectiva simple y sin perder de vista la necesidad de la conceptualización

académica, pretende afianzar los conocimientos en la temática, desde la perspectiva del
tratamiento universal de la misma, para facilitar la construcción de recursos pedagógicos por
parte de los docentes.

Sin embargo, los contenidos e instrumentos utilizados, no se consideran en forma directa como
recursos o herramientas didácticas de aula, que deban ser necesariamente reproducidas en
los entornos educativos de los docentes y sus participantes. Desde este punto de vista, no es
un manual de aplicación en aula, sino más bien una síntesis conceptual y reflexiva de la
temática de género y sus implicaciones en los ámbitos sociales y educativos, que permite a
docentes disponer de la información conceptual y reflexiva.

MODALIDAD EDUCATIVA.

En atención a las características de los centros educativos o Institutos Técnicos Tecnológicos

(ITTs) y particularmente de las posibilidades de integración de los mismos con las diferentes
modalidades posibles para efectivizar el proceso de formación complementaria en género para
sus docentes, la opción con mejores posibilidades de concurrencia tanto de los/as docentes a
ser partícipes, como de la viabilidad de acceso a recursos didácticos, es la de una modalidad
semi presencial, que puede además tener un componente de tutorización a distancia o
presencial, en función de los medios disponibles en el conjunto de los institutos.
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A través de la misma, los/as docentes participantes según una programación establecida,
reciben en forma previa los contenidos del módulo correspondiente, participan en sesiones
presenciales destinadas a ampliar tanto contenidos como recursos didácticos, desarrollan en
forma autónoma trabajos en sus entornos socioeducativos y evalúan y retroalimentan sus
aprendizajes con la guía de tutores/as especializados/as.

Esta modalidad permitirá al/la docente participante:

 Contar con material didáctico pedagógico, en los ámbitos geográficos dispersos y

diferenciados a los que corresponde.
 Adecuar su proceso formativo a la disponibilidad de recursos técnicos pedagógicos a
los que puede acceder desde su centro de trabajo.
 Disponer de espacios formativos conjuntos o por regiones, en los cuales pueda en
forma directa y presencial, ampliar los contenidos suministrados, participando
activamente en los procesos de transferencia de información, reflexivos y de
construcción colectiva del conocimiento.
 Evaluar y retroalimentar sus inquietudes particulares en temáticas específicas.
 Posibilitar la disponibilidad de recursos metodológicos permanentes para sus centros
de formación y su internalización respectiva.
El sistema semi presencial tutorizado
El sistema semi presencial tutorizado facilita el proceso de adaptación de la enseñanza
tradicional-presencial a un modelo organizativo más flexible, que aprovecha las ventajas de la
educación presencial, reduce los inconvenientes de la virtual, y apuesta por una formación
semi presencial que favorecerá la adaptación de los procesos formativos, particularmente con
equipos de docentes participantes de un programa que basa su accionar en una nueva
tecnología educativa como es la formación basada en competencias. Igualmente, acerca el
conocimiento y la reflexión en equipos de docentes profesionales en ejercicio,
comprometiéndolos/as en un proceso de formación permanente que les permita actualizarse,
adquirir mayor grado de especialización o, incluso, mayor diversificación de su formación
inicial.

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4. METODOLOGÍA
Algunos aspectos metodológicos
La metodología aplicada a la semipresencialidad, debe entenderse como el conjunto de
recursos destinados a apoyar e instrumentar el proceso formativo, sabiendo que en función de
los objetivos propuestos, se seleccionan aquellos métodos y técnicas que permitan un mejor
desarrollo durante las clases presenciales y proporcione a los/as participantes las
herramientas, durante los momentos no presenciales.

La metodología propuesta, se basa fundamentalmente en la transferencia de marcos

conceptuales que recogen diferentes perspectivas, visiones y experiencias en torno a la
problemática de género vinculada a temas sensibles como sexualidad, violencia y otros.
Asimismo, propone conjugar la teoría con procesos reflexivos a partir de la aplicación de un
conjunto de herramientas de aplicación diseñadas principalmente en forma de dinámicas
interactivas de fácil realización, que deberán ser utilizadas para la participación y construcción
colectiva de ideas, conceptos y conclusiones en las sesiones presenciales, así como
instrumentos generadores de reflexión sobre los contenidos teóricos, para las fases a
distancia.

Recupera los contenidos que por su carácter fundamental e indiscutible, conforman la esencia
del tratamiento de la problemática de género en todos los escenarios socios culturales y
educativos nacionales, buscando ampliar, profundizar y complementar los mismos, buscando
un permanente cambio de comportamientos, actitudes y valores en las personas que se
forman día a día, para contribuir a establecer la equidad de género como pilar imprescindible
para una formación de calidad.

Uno de los componentes esenciales de la metodología propuesta, tiene que ver con la
necesidad de proporcionar a los/as participantes un material educativo que les permita tener
a mano los contenidos mínimos de cada módulo. Estos materiales se refieren a las “Guías de
Estudio” que constituyen una de las mejores formas de concretar la educación semi presencial,

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a través del diseño de materiales educativos que contribuyan al logro de un aprendizaje más
significativo de los/as participantes, ya sea como ediciones impresas, interactivas o digitales.

¿CÓMO SE DESARROLLA EL PROCESO DE PARTICIPACIÓN?

Se consideran las siguientes etapas para la participación de los/as docentes correspondientes
a los centros de formación en el desarrollo del módulo de género:
a) Recepción previa de la guía de estudio y contenidos.
Los participantes, dispondrán de forma anticipada el conjunto de los materiales
didácticos desarrollados para el Modulo (Guías de aprendizajes, herramientas
didácticas, etc.) en formato impreso o digital, que les permita, disponer de los recursos
para su lectura, estudio y análisis.
b) Estudio y análisis del contenido correspondiente a cada unidad didáctica.
Una vez recibidos los materiales, cada participante deberá realizar el estudio, análisis
y reflexión sobre el contenido de los mismos, así como ampliar su información en base
a las temáticas contenidas en cada unidad didáctica, con bibliografía complementaria,
recursos digitales, así como indagación y confrontación de realidades en sus contextos
propios.
Esta fase, se considera importante para ser desarrollada por cada participante, por
cuanto las sesiones presenciales no comprenderán clases magistrales sobre los
conceptos y sus desarrollos, de manera tal que cada participante deberá asistir a las
mismas con el conjunto de la información asimilada, a partir de la lectura de las guías
de estudio.
c) Participación directa en los desarrollos presenciales en aula.
En función a la programación correspondiente, se prevé la realización de sesiones
presenciales con participación de tutores/as especializados/as y los/as docentes
participantes. Estas sesiones, están destinadas fundamentalmente a la ampliación de
criterios en torno a las temáticas correspondientes a cada unidad didáctica, a través de
la transferencia de instrumentos y herramientas didácticas y reflexivas que permitan a
cada participante, disponer de materiales complementarios para su utilización en el
diseño y desarrollo de la temática en aula en sus propios centros educativos.
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 Las sesiones presenciales, no son en ningún caso repetición de los conceptos y
desarrollos teóricos contenidos en las guías de aprendizaje.
Por otra parte, estas sesiones presenciales, servirán para que quienes participan del
módulo, puedan absolver sus dudas, ampliar sus niveles de información, intercambiar
experiencias relacionados a los temas, evidenciar situaciones contextuales propias de
sus entornos educativos y participar en forma activa en procesos reflexivos conjuntos,
con presencia de tutores/as especializados/as.
Por otra parte, las sesiones presenciales permitirán también enfocar, validar, contrastar
y afianzar el diseño, realización y desarrollo de los trabajos de investigación necesarios
al proceso.

d) Realización de trabajos de investigación en sus propios entornos educativos y

sociales.
Cada una de las unidades didácticas, comprende la realización de un trabajo de
investigación individual y/o grupal, cuyas preguntas problematizadoras se encuentran
en la guía correspondiente.

El objetivo fundamental de estos trabajos, es posibilitar en los participantes el análisis,

reflexión y contextualización de los conceptos aprendidos en los entornos propios
locales y comunitarios donde desarrollan sus actividades, permitiendo que los mismos
puedan evidenciar y visibilizar la problemática de género, identificando sus causales y
consecuencias, para posibilitarles la búsqueda proactiva de acciones concretas en sus
entornos educativos que les permitan acciones efectivas, independientemente de la
dimensión de las mismas.

No se pretende que los trabajos de investigación se constituyan en tesis o monografías,

sino más bien en lecturas sistemáticas, básicas y fundamentales, de la realidad a partir
de lo local, para ampliar los criterios de asimilación de la temática de género.
A este efecto deberán estudiarse y analizarse los conceptos metodológicos y sus
ejemplos de aplicación contendidos en los ANEXOS de la guía de estudio:
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 A) COMO HACER UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
B) EJEMPLOS DE INFORMES DE INVESTIGACIÓN.
C) Para la realización de estos trabajos, las sesiones presenciales con
participación de los tutores, dispondrán de espacios destinados a la
orientación y asesoramiento al propósito.
e) Presentación y evaluación participativa de sus informes de trabajo de
investigación.
Una vez finalizado el trabajo de investigación por cada participante y/o los grupos
conformados, los mismos serán presentados y socializados en las sesiones
presenciales, siendo este un medio de evaluación de las competencias adquiridas en
las unidades didácticas.

f) Acceso a consulta y ampliación de información con tutores especializados.

Adicionalmente a las sesiones presenciales, cada participante tendrá acceso
programado y/o permanente con los tutores especializados, para la ampliación de
información, orientación en temáticas especificas o guía en la elaboración de trabajos
de investigación.

La Guía de estudio
Constituye el marco referencial de orientación y desarrollo del módulo. Los materiales
didácticos escritos de manera general y específicamente en la guía de estudio, constituyen el
soporte principal en el aprendizaje autónomo para el conjunto de docentes participantes,
siendo la auto preparación, precisamente, una de las formas organizativas en el proceso de
enseñanza aprendizaje semipresencial.

Mediante la resolución de las guías de estudio, cada participante de manera gradual y

sistemática va incorporando los nuevos conocimientos y reforzando los ya adquiridos.

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La guía de estudio conjuga los contenidos propios de la temática, que permitan realizar el
estudio independiente. Cada unidad didáctica y su temática, conlleva a la construcción de un
conocimiento determinado y la reflexión que se quiere necesaria al mismo.
La guía de estudio busca comprender implícitos los siguientes parámetros:

 Elementos introductorios al tema y los objetivos.

 Elementos de contenido, así como las actividades de aprendizaje.
 Elementos retro alimentadores, como lecturas complementarias y algunas preguntas
de autoevaluación o ejercicios.

Así mismo, comprende con una serie de directrices, principalmente de preguntas

problematizadoras y reflexivas que permitan ampliar por cada participante la dimensión de los
contenidos en sus medios y contextos socioculturales, facilitando la selección de temas de
investigación propia de los mismos, para complementar el módulo y cada una de sus unidades
didácticas.

Elementos de la Guía de estudio (por cada unidad didáctica)

Considera fundamentalmente:

 Resumen de contenido, que en pocas palabras sintetiza el conjunto de conceptos

que se desarrollan en la unidad didáctica.
 Matriz de objetivos y competencias, a través de los cuales el conjunto de
participantes, reconoce los objetivos, los elementos de competencia y los criterios de
desempeño y sus evidencias que se pretende lograr con la unidad didáctica.
 El desarrollo de contenidos, que en forma sistematica describe y plantea marcos
referenciales, conceptos y argumentaciones relacionados a la temática, que por su
carácter fundamental deben ser comprendidos, analizados y reflexionados.
 Lecturas complementarias, que permiten ejemplificar y reflexionar sobre algunas
situaciones específicas o análisis de casos relacionados al contenido de la unidad,

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 posibilitando la comparación y contrastación de situaciones reales, con los entornos
propios de los grupos participantes.
 Actividades de interacción comunitaria, considerando fundamentalmente preguntas
problematizadoras que permitan a los y las participantes, identificar temáticas
especificas en sus entornos y ámbitos educativos propios, para llevar a cabo
investigaciones cualitativas cortas y específicas, capaces de evidenciar, visibilizar y
ampliar la comprensión de la temática de género en la realidad local, desde un punto
de vista propio de cada participante en forma deductiva.

Los elementos de la guía de estudio, constituyen el conjunto de lineamientos que pretenden

proporcionar los elementos didáctico-pedagógicos para el desarrollo del módulo y sus
unidades didácticas. Se considera que la guía no es solamente un texto de teoría, sino una
secuencia ordenada que permita estudiar y comprender el módulo y sus unidades didácticas,
mediante la resolución reflexiva de situaciones, la ejemplificación o la aplicación de
instrumentos específicos.

ESTRUCTURA DEL MÓDULO DE GÉNERO

Unidad Didáctica Nº 1. GÉNERO Y DOCENTES

Unidad Didáctica Nº 2. GÉNERO, LA HISTORIA DE LA
DESIGUALDAD
Unidad Didáctica Nº 3. CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD
Unidad Didáctica Nº 4. ROLES DE GÉNERO Y CO
RESPONSABILIDAD
Unidad Didáctica Nº 5. GÉNERO Y EL MUNDO DEL TRABAJO
Unidad Didáctica Nº 6. IDENTIDAD Y CULTURA
Unidad Didáctica Nº 7. GÉNERO Y SEXUALIDAD
Unidad Didáctica Nº 8. GÉNERO Y VIOLENCIA

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 MARCO CURRICULAR DEL MÓDULO DE GÉNERO

UNIDAD TEMÁTICA UNIDAD DE COMPETENCIA

Género y docentes Incorporar la perspectiva de género a la práctica docente, comprendiendo
la importancia de evitar las expresiones del curriculum oculto y obviado,
empleando un lenguaje inclusivo.
Género, la historia de Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los conceptos y
la desigualdad características del sexo y el género, así como sus relaciones.
Construcción social Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los procesos
de la identidad relacionados a la construcción social de la identidad de género y la
necesidad de nuevas masculinidades.
Roles de género Identificar y analizar en forma reflexiva, los roles de género productivos y
reproductivos asignados a varones y mujeres, comprendiendo la
importancia de la corresponsabilidad para la equidad de género en la familia
y la sociedad.
División sexual del Analizar en forma crítica los entornos laborales y productivos y sus
trabajo características relacionadas a la equidad de género.
Identidad y culturas Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los conceptos y
características de la identidad personal y de género, en relación a los
diversos ámbitos culturales y sus expresiones.
Género y sexualidad Identificar y analizar en forma reflexiva, el valor de la sexualidad para las
personas y los derechos relacionados al ejercicio pleno de la misma,
considerando y reconociendo la diversidad de las identidades y
orientaciones sexuales en la sociedad.
La violencia y el Identificar y analizar en forma reflexiva, la problemática de la violencia y la
género violencia de género en sus diferentes manifestaciones, formas y
características; en los ámbitos sociales y familiares; reconociendo las
principales disposiciones legales vigentes para la protección de las mujeres
víctima de violencia.

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UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1. GÉNERO Y DOCENTES

RESUMEN DE LA UNIDAD.
La formación en un marco de equidad es un proceso intencionado de intervención que potencia
el desarrollo de participantes hombres y mujeres partiendo de la realidad de dos sexos
diferentes, y que persigue un desarrollo personal y una construcción social común y no
enfrentada. La presente unidad, brinda elementos conceptuales de carácter reflexivo sobre la
práctica docente, para identificar los mecanismos por los que se reproducen las desigualdades
de manera que los/as docentes reconozcan la necesidad de incluir la perspectiva de género
en toda su actividad laboral y su vida diaria.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 1. GÉNERO Y DOCENTES

OBJETIVO: Reconocer la necesidad de incorporar el enfoque de género a la práctica
docente, evitando las expresiones del curriculum oculto y obviado, empleando
permanentemente un lenguaje inclusivo.
UNIDAD DE Incorporar la perspectiva de género a la práctica docente,
COMPETENCIA comprendiendo la importancia de evitar las expresiones del
curriculum oculto y obviado, empleando un lenguaje inclusivo.
Elementos de ● Conocer y comprender el rol docente desde la perspectiva de
competencia género.
● Identificar las expresiones del currículum oculto y el currículum
obviado.
● Reconocer las diferentes expresiones que hacen al lenguaje
sexista.
● Identifica los principales elementos para incorporar género en su
práctica docente.
Criterios de ● Incorpora gradualmente la perspectiva de género tanto en su
desempeño práctica docente como en su vida diaria.

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 ● Cuestiona y modifica su propia práctica evitando
manifestaciones de currículum oculto u obviado.
● Hace un uso incluyente y no sexista del lenguaje
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño
● Identifica las características ● Aplica las recomendaciones
del currículum oculto y para uso de lenguaje inclusivo.
obviado. ● Registra expresiones de
● Reconoce las expresiones currículo omitido y/u oculto
de lenguaje inclusivo y para revertirlas.
lenguaje sexista. ● Pone en práctica las
● Identifica los principales recomendaciones para
elementos para la incorporar género en su
incorporación de género en práctica docente.
la práctica docente.

I. GÉNERO Y DOCENTES
Encarar la educación técnica desde la perspectiva del género, implica cambios múltiples,
empezando por la manera en la que percibimos y entendemos la realidad. Se trata de un
proceso de largo plazo y de profunda transformación que los/as docentes debemos asumir no
sólo como una perspectiva de desempeño laboral, sino fundamentalmente como una filosofía
de vida, condición ineludible para poder brindar una educación incluyente y equitativa que
haga posible la superación de los prejuicios sociales y culturales que aún persisten y que
limitan la participación de las mujeres en ciertas carreras técnicas, consideradas
tradicionalmente masculinas, y a la inversa.

En este sentido, acompañar el proceso de formación y de transformación de todo ser humano

implica compartir y volver a definir numerosos valores y principios, a la luz del marco normativo
vigente en nuestro país que cuenta con leyes específicamente promulgadas para garantizar el
derecho a la equidad e igualdad de oportunidades y una Constitución Política de avanzada en
materia de género.
15
Convivir desde el respeto mutuo hacia el otro sexo todavía constituye un reto de todos los días.
Se trata de lograr un cambio profundo de mentalidad para luego obtener un cambio de
actitudes. Así, formar hacia la igualdad es fundamental para sembrar en las nuevas
generaciones la necesidad de construir relaciones desde la complementariedad, el respeto y
el compartir armónico. Para lograr este resultado es de gran importancia transversalizar la
perspectiva de género, a fin de integrar en todos los ámbitos de participación a las y los
agentes del sistema educativo en el desarrollo, incorporación y sostenibilidad de una
perspectiva de género.

La formación en un marco de equidad es un proceso intencionado de intervención que potencia

el desarrollo de participantes hombres y mujeres partiendo de la realidad de dos sexos
diferentes, y que persigue un desarrollo personal y una construcción social común y no
enfrentada. Se trata de redefinir lo que entendemos por formación, más allá de saberes
técnicos y científicos, para abarcar, también, la educación emocional y afectiva. Por ello, la
formación continua de los/as docentes, resulta cada vez más imprescindible, tanto por las
exigencias derivadas de los cambios en los entornos sociales, como los propios cambios de
la escuela y lo más importante por el desarrollo de las nuevas generaciones. Es aquí donde la
formación y el papel del/la docente se ve sometido a una serie de replanteamientos que le
exigen ponerse al día continuamente y asumir nuevos retos en los Centros de Formación.

I.1 El rol docente desde la perspectiva de Género

En el marco de una formación de calidad, es altamente estratégico el rol de los/as y docentes,

puesto que su desempeño tiene un alto nivel de responsabilidad social, debido a que de alguna
manera tiene en sus manos el destino de los/as participantes quienes cifran su futuro en lo
que vayan a encontrar en su paso por la formación técnica, no sólo en términos de desarrollo
de conocimientos y competencias, sino de desarrollo de un proyecto de vida a partir de la
formación.

16
Trabajar por una educación proactiva a la igualdad, requiere que docentes hombres y mujeres
identifiquen claramente los mecanismos por los que se reproducen las desigualdades y que
asuman la necesidad de incluir la perspectiva de género en toda su actividad docente. El
enfoque de género en éste sentido, se constituye en un desafío para los docentes, puesto que
una formación integral de calidad, deberá considerar su tratamiento de manera ineludible. Los
espacios formativos de las actuales ofertas de educación técnica, si bien no crean mayores
desigualdades de género que las existentes, el desempeño de docentes sin formación en
género ayuda a legitimarlas; los/as docentes o facilitadores/as de procesos de educación
técnica no se desempeñan igual con varones y mujeres, transmitiendo inconscientemente los
estereotipos que durante su vida han aprendido, se supone que ellos también han sido
formados en una lógica que privilegia lo masculino en el marco de una estructura machista,
dando lugar a que su criterio docente esté influenciado por prejuicios de género.

La incorporación de la perspectiva de género en el ámbito de la Formación Técnica Superior,

supone aplicar la consideración sistemática de las diferentes situaciones, condiciones,
aspiraciones y necesidades de los/as participantes, tanto en su itinerario formativo como en
su fase de prácticas en empresa y en su inserción laboral. Esto implica, cuestionar situaciones
de desigualdad que se dan por “normales”, como la tasa menor de empleo de las mujeres, su
ausencia de determinados empleos y puestos de responsabilidad, la falta de autonomía y
corresponsabilidad familiar de los hombres en general, así como la segregación horizontal que
sitúa a los hombres en unos sectores laborales y a las mujeres en otros.

Lograr el cambio propuesto, supone una permanente revisión de la práctica docente,

incorporando elementos técnico pedagógicos que les permitan a los/as docentes, reflexionar
sobre su propia práctica desde una visión más humana e integradora, para orientarla hacia un
desempeño más efectivo en la eliminación de estereotipos. Para ello, incorporarnos algunos
elementos complementarios al concepto de currículo o currículum.

17
 I.2 Currículo
Para comprender la relación entre el enfoque de género y el currículo, es preciso recuperar el
concepto de currículo, y a partir de ahí establecer los temas relacionados:

El currículo o currículum, es el conjunto de elementos que conforman el proceso de enseñanza

– aprendizaje. Estos elementos no son sólo los contenidos sino también los objetivos,
recursos, métodos de enseñanza – aprendizaje y evaluación.

La teoría educativa actual y predominante pone el centro en la persona que se forma y

recupera sus experiencias previas para la construcción de competencias; por tanto,
necesariamente deberá asumir la perspectiva de género como condición de pertinencia.

Un currículo formal con perspectiva de género y equidad social considera los siguientes
aspectos:

- Explicita el compromiso y la promoción de la igualdad de oportunidades, considerando

los efectos de la socialización diferenciada de unos y otro, valorando y reconociendo
las experiencias previas de las personas participantes, con independencia de dónde
hayan sido adquiridas.
- Promueve las opciones profesionales no sesgadas y diversificadas.
- Incluye en los contenidos la temática de género asignándole una carga horaria
pertinente, con los recursos necesarios para su ejecución.
- Considera un análisis del mercado de trabajo que aborda la división sexual del mismo,
muestra la participación de hombres y mujeres, y lo hace desde indicadores tanto
cuantitativos como cualitativos.
- Revisa el diseño curricular y adopta un lenguaje incluyente, no sexista ni racista en la
denominación del perfil formativo, en la divulgación de la oferta, en los materiales
didácticos, en las imágenes asociadas a actividades, etc.
- Visibiliza y reconoce las actividades y aportes de las mujeres y de las personas de
distintas razas y etnias en las prácticas productivas y en todo el ciclo de la formación.

18
 - Incluye y toma en cuenta las necesidades y especificidades de hombres y mujeres en
los horarios, en la infraestructura, en la localización de la oferta, en la consideración
del cuidado de hijos/as, etc.

La formación con perspectiva de género debe perseguir no solamente la construcción de una

mayor equidad, sino el desarrollo más sostenible y democrático, ajustando permanentemente
las ofertas formativas para que sean más adecuadas a las demandas sociales de hombres y
mujeres y reflexionando sobre lo femenino y masculino, tratando de comprender la división
entre los géneros para que respetando sus diferencias se vayan construyendo puentes hacia
una mayor equidad.

A tiempo de encarar una formación en género dirigida a docentes y/o facilitadores, es

necesario considerar algunos temas preliminares, relacionados al enfoque de género que
adquieren relevancia en procesos de formación técnica, y que requieren ser tomados en
cuenta a la hora de interactuar con participantes, tanto en aula como en taller.

I.2.1 Currículo omitido u obviado

En los procesos formativos se dan situaciones que dan lugar a cuestionamientos de las
relaciones de poder entre hombres y mujeres, las formas de conocimientos dominantes,
etc., que deberían generar reflexión y discusión al interior de los grupos de participantes;
sin embargo, estas situaciones se las soslayan y se las evita. El Currículo omitido u obviado
es aquel que se refiere a las diferentes circunstancias formativas en las cuales no se tratan
o toman en cuenta espacios educativos, aspectos de interés para los géneros. Hace
referencia a un conjunto de situaciones que se presentan en los procesos de formación;
son los temas no tratados, el ignorar interrogantes que se plantean los/as participantes
respecto a temas que no siempre tienen que ver con la materia se evita responden en el
aula, ignorar sentimientos, necesidades intereses, experiencias, conocimientos, etc. de

19
 hombres y mujeres, de integrantes de diversas culturas, no tocar temas como la violencia
1
doméstica, el acoso moral y sexual, la relación trabajo y familia, etc.
Por ejemplo, la clásica pregunta sin respuesta:

¿Por qué tenemos que limpiar el taller, solamente las mujeres……?

En general se puede decir que el currículo omitido u obviado es aquel que los/as docentes
evitamos abordar por cuanto los temas de referencia generar incomodidad o tal vez
desconocimiento. Por ejemplo, hablar sobre violencia doméstica, acoso sexual, violación,
corrupción, homosexualidad, sexualidad, y otros temas complejos, no sólo requiere de un
buen nivel de información, sino también de la generación de un clima de confianza y
respeto.

Para romper con tales comportamientos claramente sesgados por el género, hay que
tematizarlos y hablar de ellos, encarar conjuntamente un cambio en nuestra forma de
pensar, y en nuestra forma de enseñar; para ello pueden ser de mucha ayuda, ejercicios
de observación que aporten a sensibilizar a las mujeres y a los hombres acerca de sus
propias actitudes, para ir gradualmente generando cambios.
El/la docente en su desempeño deberá facilitar la participación equitativa de hombres y
mujeres, evitando prejuzgar por su condición de género y creando a su vez un espacio que
posibilite la denuncia de situaciones relacionadas a la discriminación de género, violencia,
sexualidad y otros temas que frecuentemente son soslayados, evitados, o en algunos
casos negados.

Formar desde una perspectiva de género es, ante todo, un autoaprendizaje que implica
reconocimiento de las propias marcas y condicionamientos de género para encarar el
proceso de deconstrucción, con un fuerte énfasis en el rol docente.

1
Guía para la Aplicación del Enfoque de Género. Programa de Formación Profesional COSUDE. 20 16.
20
 Visibilizar tanto el currículum oculto como el omitido u obviado en el escenario de la
formación técnica profesional es imprescindible, tanto para avanzar en la diversificación
ocupacional, como para promover auténticos y sostenibles cambios en los objetivos socio
afectivos del aprendizaje (el aprender a ser) y en los patrones de comportamiento que
varones y mujeres trasladarán al mundo del trabajo.

I.2.2 Currículo oculto

Si bien el currículo considera ese conjunto de contenidos, metodologías, recursos, etc.,
considerados de manera formal, el currículo oculto es aquel por el cual se transmite o
enseña de manera involuntaria, actitudes, valores, formas de relacionarse, etc., que vienen
a reforzar los estereotipos de género que pretendemos evitar. En resumen, es todo aquello
que no se dice o reconoce que se enseña, aquello que se enseña de manera implícita. 2
Ahora bien, no significa que el/la docente actúe voluntariamente y de manera consciente,
sino se explica por toda una lógica machista que tenemos internalizada todas las personas,
respecto del género, por cuanto el currículo oculto de género podemos entenderlo como el
conjunto interiorizado y no visible, oculto para el nivel consciente, de construcciones de
pensamiento, valoraciones, significados y creencias que estructuran, construyen y
determinan las relaciones y las prácticas sociales de y entre hombres y mujeres
Algunos de los valores, estereotipos, que se transmiten a través de este currículo son los
siguientes:
- Los varones son más aptos para las matemáticas y la física.
- La discreción no es una cualidad de las mujeres.
- Las tareas de limpieza y orden son obligación de las mujeres.

Si bien el currículo pone de manifiesto teorías, enfoques, metodologías y objetivos

formativos, también de manera ineludible está influido por concepciones, prejuicios,
creencias y representaciones que, si bien no están explicitados en el diseño del currículo

2
Guía para la Aplicación del Enfoque de Género. Programa de Formación Profesional COSUDE. 2016.
21
 formal igualmente operan como contenidos que se transmiten y constituyen los currículos
ocultos y omitidos.

El currículo oculto también refleja lo que sucede en la administración escolar, en la

ejecución de los cursos, en el aula o taller, es decir, el conjunto de c omportamientos,
creencias y actitudes que se dan en las interacciones entre participantes y personal
docente, directivo y administrativo, entre hombres y mujeres: las formas de comunicarse,
los mensajes subliminales respecto a la condición femenina o masculina así como de las
distintas comunidades, el uso diferenciado de los espacios, de los equipos y herramientas,
los niveles de participación que se habilitan y promueven, los criterios de disciplina no
homogéneos, la valorización de ciertas tareas, la descalificación de algunas necesidades,
etc.

En el currículo oculto se aprende no por lo que en los textos o libros o los contenidos que
los/as docentes y facilitadores/as desarrollan, sino por sus actitudes y las relaciones
sociales que establecen entre ellos y los/as participantes. Nociones como pasividad,
repetición y respeto no aparecen como elementos del currículo formal y, sin embargo, se
reproducen en las aulas no por lo que se dice, sino por lo que se hace". 3
Este currículo juega un papel importante en la configuración de significados y valores,
influye en las personas participantes tanto o más que el currículo oficial y la mayoría de las
veces no es consciente por lo que es difícil reconocerlo. Por ello, es tan importante tomar
conciencia de él.

I.2.3 Currículo oculto y Género

El Currículo con enfoque de género se ha extendido en las instituciones formadoras debido
a la realidad de una educación para hombres y mujeres, con iguales derechos, pero con
realidades y necesidades diferentes. Un currículo con enfoque de género toma en cuenta
estas diferencias y favorece una igualdad de oportunidades para hombres y mujeres. Al

3
Edgar Morín; La cabeza bien puesta: bases para una reforma educativa; ED. Nueva Visión; Bs As, 1999
22
 ser aplicado por personas con una historia personal y socialización de género propias
surgen otras conductas y actitudes, la mayoría de las veces de forma inconsciente, que no
responden a los objetivos del currículo oficial. Aunque en teoría aceptemos la necesidad
de una igualdad de oportunidades, inconscientemente conservamos programaciones
opuestas que escuchamos y vimos en nuestras familias y ambientes de crianza. Esta
programación puede incluir estereotipos y tabúes acerca de lo que pueden hacer hombres
y mujeres. En la práctica docente se manifiesta en omisiones, reforzamientos de
estereotipos y otras distinciones, dónde se estimula la participación, liderazgo y
aprendizaje de los varones y la actitud pasiva de las mujeres o la invisibilización de los
aportes de ellas. Lógicamente, estos son elementos inconscientes, por lo cual, en el marco
de la presente Unidad debemos asumir el compromiso de revisar permanentemente
nuestra práctica y tomar conciencia de éstas actitudes, para ir gradualmente eliminándolas
de nuestro desempeño.

I.3 Lenguaje sexista

El lenguaje es el medio a través del cual se transmiten los contenidos didácticos, pero también
ideas, formas de pensar, sentimientos, por tanto, es la principal forma de comunicación. Dado
que el lenguaje modela nuestros procesos mentales, los estereotipos de género se manifiestan
con fuerza a través del lenguaje y otros medios de comunicación. De hecho, las prácticas
actuales del lenguaje son sexistas y tan habituales que a menudo pasan inadvertidas:
marginan a las mujeres y reflejan una sociedad dominada por el sexo masculino. Hacen que
uno de los géneros sea invisible en el lenguaje que refleja nuestra realidad. Tan cotidiano nos
resulta nuestro lenguaje, que no percibimos su carácter sexista que oculta a la mitad de la
humanidad. Las lenguas son sistemas de comunicación creados por los seres humanos a su
imagen y semejanza; por ello, en sociedades en las que se establece una diferencia social
entre los sexos, existen divergencias estructurales y de uso entra la manera de hablar de las
mujeres y la de los varones, y la lengua creada por pueblos así caracterizados recoge y
transmite una manera distinta de ver a unas y a otros.

23
En este sentido, las palabras crean y reproducen una imagen / idea / percepción de la realidad
y legitiman de forma implícita las desigualdades existentes. Los Centros de formación
Profesional que favorecen la equidad deben considerar el modo en que se expresan si quieren
evitar difundir y reforzar mensajes sexistas. El vínculo fundamental de relación en la formación
se establece a través del lenguaje, por ello, en todos los espacios formativos debemos utilizar
un lenguaje no sexista que nombre a las mujeres y a los hombres.

Cuando hablamos de la incorporación del enfoque de género en la formación profesional, a

veces se piensa que esta incorporación se limita al uso de los artículos «los» y «las» en el
lenguaje, y su aplicación implica algo más que ciertos usos del lenguaje; sin embargo, si bien
no se limita al uso del lenguaje, la incorporación del enfoque de género sí requiere de éste
para hacer un análisis de la realidad y proponer transformaciones más igualitarias visibilizando
a hombres y mujeres. Esto supone, observar con mayor detenimiento las palabras orales y
escritas que usamos, como una forma de reflexión y concientización, sin olvidar que la
humanidad está formada por dos sexos. El solo mencionar a hombres o a mujeres, produce el
efecto de excluir al otro sexo, no interpelarlo ni involucrarlo.

I.3.1 ¿Cómo visibilizamos a hombres y mujeres a través del lenguaje?

Es importante buscar la claridad idiomática y la inclusión de todas las personas considerando

la forma femenina o masculina correspondiente. Por ejemplo, jueza y juez.

Utilizar el artículo como «desambiguador» para aquellas palabras que tienen una sola forma,
ya sea masculina o femenina. Por ejemplo: la piloto y el piloto.

Usar términos genéricos (persona, individuo, ser humano, humanidad) o colectivos

(comunidad, alumnado, estudiantado, personal docente, clase trabajadora, sector
empresarial).

24
Reestructuración de las frases sin necesidad de repetir insistentemente el sustantivo o su
artículo. Por ejemplo: «Actividad de aprendizaje: realizar la práctica», en vez de «El docente
solicita a los estudiantes realizar la práctica».

No olvidemos que el lenguaje sexista es excluyente, por ello surge un lenguaje incluyente que
busca recordarnos que somos personas antes que mujeres y hombres, por tanto, la
incorporación del enfoque de género en el lenguaje es una obligación, sobre todo para los/las
docentes quienes tienen a su cargo establecer un nivel adecuado de comunicación con el
grupo de participantes y dirigir la comunicación entre los y las participantes del grupo
empleando en su trato con el grupo un lenguaje no sexista, y asimismo generando un diálogo
permanente entre participantes, con un lenguaje que evite los sesgos de género y visibilice a
hombres y mujeres.; por ello, deben tomar en cuenta que a la hora de intervenir en grupos
mixtos, las formas de actuar son diferentes en función del género.
I.4 Elementos generales para incorporar género en la práctica en la actividad
docente
I.4.1 Revisar el currículum
El currículum oficial o formal, se asume y transmite de manera explícita, en tanto que el
currículum oculto se transmite de manera implícita; sin embargo, ambos tienen un impacto
fundamental en la socialización de género en los/las participantes, porque ambos
conjuntamente les transmiten e informan sobre lo que significa ser mujer y hombre en nuestra
sociedad. Refuerzan las conductas, roles y actitudes que se espera de las mujeres y los
hombres, así como el espacio que les está asignado (público o privado) en función de su sexo,
los comportamientos que se esperan como “normales” y “naturales” y también, cuáles se
consideran como “inadecuados” e “inaceptables”. La revisión reflexiva y consciente del
currículum, debe ser un proceso permanente en el proceso de incorporación del enfoque de
género a la práctica docente.

25
 I.4.2 Hacer un uso incluyente y no sexista del lenguaje
Esto supone elaborar los mensajes con más precisión de lo que hasta ahora se hacía,
reflejando así mejor la realidad, una realidad más justa e igualitaria que hace unos años. El
uso que se haga del lenguaje puede favorecer a que los/as participantes se identifiquen o no
con determinados itinerarios y salidas profesionales y que superen o no los estereotipos de
género que les pueden inhibir para optar por ciertas carreras. En este sentido, es muy
importante que se nombre y visibilice expresamente a las participantes mujeres de cursos
masculinizados (mayoría de varones) y a los participantes varones de los cursos feminizados
(con mayoría de mujeres). El uso del lenguaje no es, por tanto, una simple cuestión de forma,
sino una cuestión de fondo: las mujeres no se ven, no se imaginan en esos ámbitos y puestos
profesionales “masculinos”, y del mismo modo los varones no se imaginan en áreas
“femeninas”. En consecuencia, no los eligen ni prueban. Además, los/as participantes y las
empresas tampoco los/as ven ni los/as imaginan en esos ámbitos y puestos profesionales, por
tanto, no los/as demandan, eligen, aceptan, en ellos. Los/as participantes pierden
oportunidades, las empresas y la sociedad, también.

I.4.3 Realizar un uso inclusivo de las imágenes e ilustraciones

Las imágenes tienen un efecto multiplicador de los mensajes con palabras: por ello es
fundamental evitar las imágenes sexistas, androcéntricas, estereotipadas de los centros de
formación y trabajo, de las profesiones y oficios, etc.; es decir, evitar los carteles, rótulos,
vídeos, fotografías, etc. que representan a hombres y mujeres en roles estereotipados.
Incorporar más bien imágenes que visibilicen a las mujeres y a los hombres en igualdad de
condiciones y desempeños en todos los ámbitos laborales (especialmente en los muy
masculinizados y feminizados) y también imágenes que muestren alternativas, modelos y
referentes, tanto de hombres como de mujeres, que no reproduzcan los estereotipos laborales
de género.

I.4.4 Elegir materiales didácticos y libros de texto inclusivos

Los libros de texto y los materiales en general describen con sus contenidos y
representaciones lingüísticas e iconográficas un tipo de realidad social, unas formas de
26
organización, unos valores, unas maneras de expresar las emociones, unas normas, unos
modelos de sociedades, de vida, de familias y de relaciones basadas en estereotipos de
género y que no representan toda la realidad social actual.

El modo en que la dimensión de género se recoge en los materiales didácticos y en los libros
de texto, puede contener sesgos cuantitativos y cualitativos, Esto se expresa en un mayor
porcentaje de personajes masculinos frente personajes femeninos y de sexo indeterminado.
Personajes masculinos suelen aparecer en una mayor diversidad de espacios de trabajo o de
recreo, generalmente más amplios, abiertos y sociales, en tanto que los personajes femeninos
suelen desenvolverse en menor número de espacios, generalmente más cerrados y
relacionados con el ámbito familiar. Los personajes masculinos aparecen generalmente en
actividades variadas, dinámicas y activas, mientras que los personajes femeninos tienden a
aparecer en menor medida en dichas situaciones y actividades.

En el mundo del trabajo la mayoría de las profesiones se representan como masculinas. El

ámbito doméstico aparece fundamentalmente vinculado a los personajes femeninos, que
habitualmente asumen la responsabilidad del mismo frente a las actividades complementarias
o de “ayuda” que en este entorno pueden realizar los personajes masculinos. Es importante
que los materiales ofrezcan tanto a hombres como a mujeres, modelos de identificación que
no limiten sus expectativas.

I.4.5 Integrar el saber de las mujeres y su contribución social e histórica

Esto implica fundamentalmente lograr una mayor visibilización de las mujeres. El sistema
educativo en general, ha universalizado el conocimiento y los saberes de los hombres. Es te
sesgo recibe el nombre de androcentrismo y hace que mujeres y hombres no aprendan lo
mismo, ni respecto a su propio sexo ni respecto al otro, aunque el currículo sea el mismo,
impartido en las mismas aulas y por los/as mismos/as docentes.

Este estilo androcéntrico de enseñanza y aprendizaje deja a hombres y mujeres sin referentes
femeninos y, aunque aprenden lo mismo en las mismas aulas, no aprenden a verse de igual
27
modo: los hombres se ven como protagonistas, y las mujeres como secundarias. Un claro
ejemplo es la imagen de un mono con la que aprendemos “el origen del hombre”, o el célebre
“Hombre de Vitruvio” de Leonardo da Vinci, icono utilizado como representación del hombre
como medida universal.

I.4.6 Realizar una orientación académico profesional no sexista

La incorporación del Género en la Formación Profesional, tiene que ver también con las
ocupaciones que elegimos mujeres y hombres, elección que obedece a un proceso de
socialización de género que se inicia desde la niñez. Muchos talentos y vocaciones de
hombres y mujeres, no reciben adecuada estimulación por influencia de la separación de los
roles de género que, de forma rígida, han valorado ciertas actividades como «femeninas» y
otras como «masculinas».4Es evidente el aumento paulatino de presencia de mujeres en áreas
tradicionalmente masculinas, aunque mucho menos la participación de varones en áreas
tradicionalmente femeninas. Esta distribución de participantes todavía lejana a la presencia
equilibrada tiene que ver con múltiples factores. El primero es la falta de una orientación
profesional no sexista que brinde elementos para tomar decisiones basada en la conjugación
tres dimensiones; una referida al reconocimiento e identificación del potencial personal,
información sobre las posibilidades del mercado de trabajo y otra la oferta formativa
conformada por las diferentes opciones de carreras para formarse. Sin embargo, normalmente
no se cuenta con este fundamental proceso, al margen que, la información que se brinda en
los Centros de Formación está generalmente direccionada hacia ocupaciones
tradicionalmente femeninas o masculinas dependiendo de quién se trate.

El personal de los Centros debe estar capacitado para brindar información evitando los sesgos
de género que son evidentes a la hora de brindar información sobre carreras, (a las mujeres
áreas tradicionalmente femeninas confección textil, enfermería, etc. y a los chicos mecánica,
construcción, etc. Más bien ofreciendo una información sobre la diversidad de áreas con

4
INCORPORACIÓN DE LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL Embajada de Holanda y
Fundación para la Capacitación Laboral INFOCAL, Bolivia (1999)
28
información complementaria sobre el tipo y cantidad de obstáculos reales durante la
capacitación: locales, horarios, becas, accesibilidad a las situaciones de aprendizaje y a la
infraestructura, etc.
I.4.7 Promover un acceso equitativo a los recursos y los espacios.
La distribución y el uso de los espacios y la organización del entorno formativo también juegan
un papel relevante en la transmisión de valores y normas sociales, contribuyendo a la
construcción del currículum escolar oculto. Es conveniente identificar quienes utilizan estos
espacios y detectar si existe un uso desigual de los mismos, tanto en el Centro de Formación
como en las empresas donde se realizan prácticas.

I.5 Infraestructura y equipamiento.

La oferta formativa pública en el país, en cuanto a infraestructura y equipamiento presenta
enormes deficiencias y limitaciones, considerando además que varios Institutos Técnicos
Superiores no cuentan con infraestructura propia, desarrollando sus acciones en
infraestructura prestada de otros niveles del Sistema Educativo, la cual no está construida en
base a las normas establecidas para éste efecto, ni cuenta con las exigencias ergonómicas ni
de seguridad para el desarrollo de una formación productiva de calidad. Muchos de los Centros
de Formación no cuentan con espacios diferenciados para varones y mujeres como vestidores,
servicios higiénicos, etc.

Debido al amplio espectro pluricultural territorial del escenario de Bolivia, no es posible

establecer un patrón homogéneo de comportamientos sociales, culturales, familiares e
individuales de la interrelación del género, sin embargo, existen parámetros generales a la
hora de considerar la infraestructura y el equipamiento como elementos que aportan a la
calidad formativa, que permiten su adecuación en función de un enfoque de equidad,
principalmente relacionado al acceso y uso equitativo y diferenciado del espacio. La
infraestructura es uno de los factores que debe tomarse en cuenta a la hora de tomar acciones
para favorecer la participación de mujeres en la Formación Técnica Superior, principalmente
para aquellos grupos que presenten un cierto grado de vulnerabilidad, y otras características
especiales como vestidores diferenciados, servicios sanitarios diferenciados, ropa de trabajo
29
adecuada, disponibilidad de servicios complementarios, seguridad espacial en las áreas y
entorno de los Centros, etc.
De igual manera, el equipamiento en los Centros, en muchos casos no responde a la realidad
del mundo productivo, estando bastante alejado del cambio tecnológico, menos considera
mecanismos que faciliten el uso de equipos y herramientas por género.

I.6 Principales enfoques para integrar la perspectiva de género en la FP.

Finalmente, consignamos en ésta unidad, los principales enfoques y metodologías que se
están promoviendo para la integración de la transversalización de la perspectiva de género en
la formación profesional:
- El enfoque de género, no representa un fin en sí mismo, sino es más bien un marco
conceptual y una herramienta de diagnóstico sin la cual no se pueden abordar las
relaciones sociales y, por ende, el mundo del trabajo. Orienta las decisiones, permite
revisar conceptos y actitudes que contienen sesgos de género e inequidad y
modificarlos.
- Fundamenta la consideración de las personas como sujetos situados en una realidad
que los condiciona, pero a la que pueden transformar a partir de aprendizajes y
estrategias colectivas e individuales.
- Pone el foco en el sujeto que aprende (sujeto de atención de la formación) como un
ser integral que moviliza conocimientos, saberes, destrezas, pero también actitudes,
emociones, condicionamientos de género, de su historia familiar y comunitaria. Desde
esta situación protagoniza el proceso de enseñanza-aprendizaje y puede construir su
proyecto de formación y empleo.
- Faculta la doble y simultánea pertinencia con el entorno productivo y social y con los
sujetos de atención que es una condición básica para la calidad y la equidad de la
oferta formativa.
- Conduce a la formación profesional a posicionarse como una herramienta proactiva del
cambio en función de lograr una verdadera igualdad de oportunidades para todos los
seres humanos desde un enfoque sistémico, abarcando tanto a hombres como a

30
 mujeres, así como la aceptación y no discriminación ante las orientaciones sexuales
diferentes.
- Es una concepción del planeamiento curricular y de la administración y gestión de la
formación como proceso sistémico y dinámico que se inicia con el reconocimiento
simultáneo de los requerimientos y potencialidades del entorno productivo y social y de
las posibilidades y necesidades de las personas.
- Potencia la identificación y valoración de las competencias con independencia del sexo
de quien la desempeña, así como de dónde fueron adquiridas.
- Procura el fortalecimiento de las competencias de empleabilidad y para la mejora de la
productividad que también deben ser analizadas desde el género. Entre ellas incluye
la formación para aprender a emprender que hoy es esencial para los requerimientos
del nuevo empleo;
- Revisa la presentación de los perfiles ocupacionales, los materiales didácticos, la
comunicación general de la institución para incorporar un lenguaje incluyente;
- Conoce los efectos e instrumenta las acciones necesarias para que el currículo oculto
y omitido no reproduzca o refuerce los sesgos de género e inequidad;

Estos son apenas algunos de los elementos que hacen que la transversalización de la
perspectiva de género produzca cambios en la forma de hacer formación, en la concepción de
la práctica pedagógica y también en las metodologías y estrategias didácticas. De esa manera
se constituye en un factor de impulso a la innovación de la tecnología formativa y de mejora
de la calidad y la equidad. La búsqueda de nuevas modalidades pedagógicas, las soluciones
técnicas y la incorporación permanente de la innovación son también opciones políticas y
sociales. Por ello incorporar las necesidades y potencialidades diferenciadas de los diversos
sujetos de atención de la formación es un importante desafío a asumir por parte de docentes
y Centros de Formación.5

5SARAH SILVEIRA Tendencias en Foco nº 17. Perspectiva de género en la formación profesional: el

camino hacia la transversalidad e institucionalidad. 2013

31
UNIDAD MODULAR 1. GÉNERO Y DOCENTES
LECTURA COMPLEMENTARIA 1.1.

“Aprender a hablar de nuevo”

Por F. Xavier Agulló Garcia

Me contaban hace un tiempo, que en una convención de vendedores en el sur de los EEUU
que debía tener un título algo así como "Convention of salesmen (Convención de Vendedores)"
del sector que fuera, hubo un día una cierta polémica con el material editado, pues estaba
claro que no sólo estaban los men (hombres), sino también estaban las women (mujeres)... y
ahí se hizo buena. Tengo que reconocer que no había caído en la cuenta que también el inglés
padece de los típicos problemas de género de las lenguas latinas. Trabajando en proyectos
de responsabilidad social se tiene la suerte (creo que siempre es suerte) de estar siempre en
la ola de las nuevas tendencias sociales. Cuando en un proyecto para una administración
pública española se impuso a la concurrencia como elemento a considerar en la redacción de
documentos una guía de lenguaje no sexista, no creo que tuviera realmente idea de su
alcance. De hecho, parecía una complicación, pero contamos eso sí con la inestimable ayuda
de una asociación. Y aun haciendo un cierto esfuerzo en la redacción previa, pasa como con
la corrección ortográfica y gramatical de textos: hay más rojo que negro. Y ahí parece que te
han cambiado el informe... ¡Y es que de repente desaparecen los clientes, los proveedores,
los trabajadores, los empresarios, .incluso los funcionarios!! Y es que uno, tiene la sensación
que todo va a ser más complicado: los/las clientes/as, los trabajadores y trabajadoras, los/las
empresarios/as, las funcionarias y funcionarios... Y eso me pasó, con la percepción incluso de
cierta molestia por nuestra parte. Pero poco a poco te das cuenta que hay otra manera de
mirar, pensar, utilizar las palabras. Porque es una suerte poder contar con palabras que no
nos van a abandonar: la clientela, el aprovisionamiento, el personal o plantilla, el empresariado,
y por supuesto el funcionariado. Y poco a poco fui construyendo mi propio vocabulario no

32
sexista, en lo que acaba siendo una búsqueda divertida y apetitosa, como cuando aprendes a
hablar. Y estas aventuras, nada alocadas, son lo más placenteras para quienes tenemos la
suerte de disfrutar con los pequeños grandes cambios. Con el tiempo te empiezas a dar cuenta
como en los medios de comunicación todavía son sexistas en su lenguaje (aun cuando sean
mujeres quienes hablan o escriben), como la publicidad, los comercios, las propias mujeres
en general, y es que empiezas a disfrutar de la belleza de un lenguaje sensible a las diferencias
(e igualdades). Empiezas a disfrutar del aprender a hablar de nuevo. Y que me disculpen, si
se me ha colado algún sexismo. Bueno, estoy seguro que la sensibilidad social bien merece
una nueva entrada en nuestro diccionario social, ¿no?

El lenguaje en sí mismo no es sexista, lo es el uso que de él hacemos.

Publicado en Blog Responsable: “Aprender a hablar de nuevo”

www.blogresponsable.com/2006/09/aprender-hablar-de-nuevo.html

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 1 y la lectura complementaria
1.1. Reflexione sobre el contenido de las mismas y responda el siguiente cuestionario:
 Describa una situación que haga referencia a un estereotipo de género
inconscientemente reforzado a través de la práctica docente, en relación al currículum
oculto.
 Identifique 3 temáticas que se evita tratar en el aula o taller, que a veces son
expresadas por los/as participantes, y eludimos su abordaje, en referencia al
currículum omitido u obviado.
 Reflexione en su propia práctica docente y la de sus colegas, y luego indique 3
ejemplos de frases que se utilizan comúnmente en la práctica docente.

1.2. Nombrar en masculino y femenino. Responda las siguientes preguntas:

33
a) Tomemos conciencia de las expresiones que utilizamos: “Los chicos que hayan terminado,
pueden ir saliendo” dijo la docente…. Las participantes mujeres se quedaron sentadas en el
aula. ¿Se refería a ellas también? ¿Cómo explica esta situación?

b) En el aula están presentes 29 participantes mujeres y 1 participante varón. ¿Normalmente

cómo nos dirigimos al grupo? ¿Cómo deberíamos hacerlo?

c) Cuando trabajamos con grupos de varones o grupos de mujeres, ¿cómo podemos

expresarnos en concordancia con el género del grupo? Escriba a manera de ejemplo, 5
instrucciones para el grupo, empleando un lenguaje inclusivo.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
● Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
● Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
● Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
● Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas
por sus estudiantes.

34
UNIDAD DIDÁCTICA 2. GÉNERO, LA HISTORIA DE LA DESIGUALDAD

RESUMEN DE LA UNIDAD.
A partir del conocimiento de la evolución histórica de las desigualdades en relación al género
entre varones y mujeres, se establecen los conceptos fundamentales que caracterizan al sexo
y al género, desde el punto de vista biológico y la construcción social. En función a las
principales diferencias entre sexo y género, se analizan las relaciones correspondientes al
sistema sexo género, especialmente desde la perspectiva de la construcción social del género
en los ámbitos, educativos y sus connotaciones sociales.

A través de la complementación con lecturas relacionadas y la ejemplificación de actividades

que amplían la conceptualización, se posibilita la comprensión del sistema sexo género.

GENERO

OBJETIVO: Analizar a partir del origen de las desigualdades de género, los conceptos
fundamentales de sexo y género, sus principales características y diferencias
conceptuales, así como las principales formas de las relaciones de género en la sociedad
y sus ámbitos educativos

UNIDAD DE Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los conceptos y

COMPETENCIA características del sexo y el género, así como sus relaciones.
● Conocer y comprender el origen de las desigualdades de género
Elementos de
● Reconocer las diferencias fundamentales entre sexo y género.
competencia
● Comprender los elementos característicos al sexo y al género.
● Reconocer las relaciones entre sexo y género.
● Identificar las características del sistema sexo género.
● Conocer y analizar las implicaciones del sistema sexo género en
la educación.

35
 ● Describir el origen de las desigualdades de género.
Criterios de
● Establecer las principales diferencias entre sexo y género.
desempeño
● Distinguir los elementos característicos de las relaciones entre
sexo y género.
● Analizar y valorar la importancia de las relaciones sexo género en
el ámbito educativo y social.

Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño

● Explica el origen de las
desigualdades de género.
● Expresa las diferencias de
sexos y género
● Expone las principales
relaciones de sexo y género.
● Interpreta la importancia de
las relaciones de género en
el ámbito educativo y social.
● Ejemplifica las diferencias
entre sexo y género.
● Promueve la caracterización
entre sexo y género.
● Manifiesta y destaca las
relaciones del sistema sexo
género en los ámbitos
educativos y sociales.

UNIDAD MODULAR 2. GÉNERO

II.1 El origen de las desigualdades

En los primeros estadios de la historia de la humanidad, hace miles de años, los
humanos, organizados en pequeños grupos de cazadores-recolectores, sobrevivían
adaptándose al medio. La subsistencia se lograba con una elevada participación y
especialización. Todos contribuían, pero las actividades se repartían dependiendo de
la ventaja comparativa que cada persona ofrecía. Cazar y pescar eran habitualmente
tareas masculinas. Mujeres y niños recogían agua y frutos silvestres, y los que sufrían
algún tipo de discapacidad o se encontraban en la vejez ayudaban como podían. De
esta manera, el estatus de la mujer estaba condicionado por su biología (capacidad

36
reproductiva, fuerza, velocidad) y el entorno. En las regiones tropicales, donde una
parte integral de la dieta consistía en la recolección de frutos silvestres, raíces y
tubérculos, el género no parece que fuera algo trascendente a la hora de traer comida.
Sí podía serlo, cuando la caza de grandes mamíferos o la pesca fueran la principal
actividad de subsistencia.

Con el sedentarismo, la agricultura y ganadería, y los cambios tecnológicos e

institucionales, se reforzó el vínculo consanguíneo y, por consiguiente, la familia. La
propiedad comunal continuó siendo importante en el medio rural, pero la propiedad
privada demandó unos mecanismos de gestión y transmisión. Por otro lado, la
actividad agrícola requería abundante mano de obra, y los asentamientos padecían
una elevada mortalidad. En este contexto, se acentuó la faceta reproductiva de la
mujer e irrumpió la figura del “pater familis” como cabeza de familia. Con el paso del
tiempo, costumbres y normas sociales se convirtieron en leyes, y la desigualdad de
género se formalizó. La Ley Sálica, por ejemplo, no permitía que las mujeres heredaran
tierra sálica o poder político. La subordinación legal de la mujer era cada vez más
evidente. Aun así, la transmisión patrimonial entre familia e hija, normalmente inter
vivos mediante una dote matrimonial, fue y es todavía en algunas culturas, un hecho
notable.

Asimismo, la intensificación de la agricultura masculinizó el campo. El arado y los

animales de carga y tiro demandaban una gran exigencia física. Además, con la
propiedad privada vino la esclavitud, y eventualmente el trabajo asalariado a jornal. La
mujer siguió participando en las tareas del campo, sobre todo en época de cosecha,
pero la evidencia histórica sugiere que su esfera de responsabilidad fue
paulatinamente confinada al ámbito doméstico, principalmente en Eurasia y norte de
África. En China, el ‘Hombres Labran, Mujeres Tejen’ ilustraba este cambio. En esta

37
línea, Boserup (1970) apuntó que allí donde se usaba el arado las mujeres participaban
menos en las tareas agrícolas. Alesina, Giuliano y Nunn (2013) han evaluado el
impacto de este sistema agrario masculino tanto en la actual participación económica
y política de la mujer como en valores y creencias sobre género. Sus resultados
revelan una significativa correlación. Descendientes de sociedades preindustriales
donde prevalecía el sistema agrario masculino exhiben hoy, controlando por otros
factores, unos valores de género menos igualitarios.

En los siglos XVII y XVIII, la expansión urbana y comercial abrió nuevas oportunidades
de empleo. Un buen número de mujeres, normalmente jóvenes y solteras, entraron a
trabajar en el servicio doméstico de las familias pudientes. La creciente demanda de
bienes de consumo estimuló algunos oficios, como el hilado de fibras que se realizaba
domésticamente. Asimismo, las mujeres participaban en las tareas del campo, sobre
todo si la explotación era familiar. Sin embargo, la subordinación legal persistía y, el
poder político, las profesiones liberales, el arte y la ciencia, eran cosas de hombres.

En definitiva, la mujer era una pieza integral de la familia en las facetas reproductiva y
productiva, pero dentro del ámbito doméstico. En este contexto, y en época de
revoluciones, aparecieron algunas denuncias públicas. En Francia, Olympe de Gouges
redactó una Declaración de los Derechos de la Mujer y la Ciudadana, mientras en Gran
Bretaña, Mary Wollstonecraft publicaba una Vindicación de los Derechos de la Mujer
en 1792. Posiblemente, no lograron el efecto deseado, pero sentaron las bases para
lo que vendría unos años más tarde.

En Gran Bretaña, tanto la mecanización como los cercamientos de tierras comunales

y baldíos, provocaron una profunda transformación socioeconómica. Las
explotaciones familiares fueron sustituidas por grandes fincas y el trabajo doméstico

38
por la fábrica. Aunque en el largo plazo estos cambios estimularían la igualdad de
género, en aquel entonces fue algo dramático. No sólo por la emigración campo-
ciudad, sino porque las nuevas oportunidades de empleo se concentraban en la
minería e industria textil donde las condiciones de trabajo eran extremas. La protesta
social se extendió, siendo las mujeres y niños uno de los principales focos de la
regulación laboral. En 1842, el parlamento británico prohibió que mujeres y niños
menores de 10 años trabajaran en minas bajo tierra, y unos pocos años después
estableció que mujeres y jóvenes adultos (13-18 años) trabajarían en las fábricas
exclusivamente de mañana a tarde (6-7 am – 6-7 pm). Con todo, la igualdad de género
no parecía estar en la agenda política. Es más, durante la primera mitad del XIX parece
que la dependencia económica de las mujeres se incrementó (Pinchbeck, 1930). En
este contexto, surgieron varios movimientos sociales de carácter feminista.
Igualmente, diversas voces se alzaron para protestar contra la desigualdad de género.
Por ejemplo, John Stuart Mill publicó El Sometimiento de la Mujer en 1869, una
denuncia pública de la subordinación de la mujer que tuvo un gran impacto:
A finales del XIX, la divergencia entre los países industrializados o en vías de
industrializarse, y el resto, se incrementaba. Aunque el grado de subordinación de la
mujer variaba entre unas regiones y otras, la participación de la mujer en actividades
de mercado, política y vida pública en la segunda mitad del XIX seguía siendo baja. A
partir de entonces, comenzó una carrera mundial hacia la igualdad de género legal,
económica, política y social, con significativos avances en las últimas décadas en
términos legales y sociales hacia una sociedad más igualitaria entre mujeres y
hombres. Sin embargo, aún queda un largo camino por recorrer en la construcción de
relaciones basadas en la igualdad, el respeto y la solidaridad entre hombres y mujeres.

II. 2 Conceptos fundamentales

39
Para entender las diferentes desigualdades que han generado una brecha entre
hombres y mujeres y los han situado en realidades diferenciadas, es necesario
referirnos a dos conceptos básicos: sexo y género, así como las diferencias entre ellos.
Se trata de conceptos que insisten más en lo que nos separa que en lo que nos une
como hombres y mujeres, pero son importantes para llegar a conocer las causas de la
problemática entre hombres y mujeres.
¿Sexo?...
¿Género?...
Sexo no es género….

II.2.1 Sexo
Nacemos con un sexo asignado por la naturaleza cuyas principales características son
físicas y biológicas del cuerpo, y están especialmente asociadas a la reproducción
especialmente en lo que tiene que ver con los órganos genitales en relación a su forma
y función. Esto se constituye en un factor de diferenciación entre hombres y mujeres.

Sexo femenino sexo masculino.

El sexo está determinado por las características genéticas, hormonales, fisiológicas y

funcionales que a los seres humanos nos diferencian biológicamente; el sexo
Cuando hablamos de “sexo” nos estamos refiriendo a las características físicas del
comprende las características físicas, biológicas y anatómicas de los seres humanos,
cuerpo,
que básicamente órganos
los definen como mujeressexuales.
y hombres. Es una construcción natural, con la que se
nace.

MUJER HOMBRE

40
  Senos (pechos)  Pene
 Vagina  Testículos
 Matriz  Bigote
 Ovarios  Barba
 Menstrua  Pelo en el pecho
 Se embaraza  Semen
 Gestar período de embarazo  Próstata
 Da a luz (parto)

II.2.2 Género
Género —del inglés gender— es un término técnico específico en ciencias sociales
que alude al «conjunto de características diferenciadas que cada sociedad asigna a
hombres y mujeres». Entonces, al hablar de género se está remitiendo a una categoría
relacional y no a una simple clasificación de los sujetos en grupos identitarios; según
la Organización Mundial de la Salud, este se refiere a «los roles socialmente
construidos, comportamientos, actividades y atributos que una sociedad considera
como apropiados para hombres y mujeres», así, en términos generales guarda
relación con las diferencias sociales.6

Cuando hablamos de género nos referimos a las distintas formas de comportamiento

adquiridas en la sociedad, las cuales se construyen de manera particular dependiendo
del lugar donde se den y están determinadas por la religión, la cultura, la etnia, el
idioma, las costumbres, etc.

6 Kaplan, Steven (2011). The Routledge Spanish Bilingual Dictionary of Psychology and Psychiatry (en
inglés/español). Taylor & Francis
41
A partir de las características biológicas (sexo), desde el momento del nacimiento,
empiezan a construirse una serie de diferencias que ya no son precisamente
biológicas, sino son una construcción social puesto que son determinadas por el
entorno social.

El trato que se da desde el nacimiento al niño y a la niña tiene diferencias: los juegos
son diferentes, la ropa es diferente, las obligaciones son diferentes, por tanto, los roles
que a cada uno/a le va a tocar desempeñar serán diferentes, y consiguientemente los
derechos y el valor que se le asignarán a cada uno/a serán también diferentes.

Género se refiere al conjunto de características sociales, culturales,

políticas, psicológicas, jurídicas y económicas que la sociedad asigna a
las personas de forma diferenciada como propias de hombres y mujeres.
Los géneros son construcciones socioculturales que varían a través de la
historia y se refieren a los rasgos psicológicos y culturales que la sociedad
atribuye a lo que considera "masculino" o "femenino" mediante la
educación, el uso del lenguaje, la familia, las instituciones o la religión.

Género femenino género masculino

Los aspectos de género cambian y son diferentes de un lugar a otro, de un grupo étnico
a otro, así como cambian también en el tiempo. Las características de género se
modifican a través de la historia y se refieren a los rasgos psicológicos y culturales que
42
la sociedad atribuye, a mujeres y hombres, desde lo que se considera femenino y
masculino. Por tanto, el género es una categoría construida social y culturalmente, se
aprende y puede ser transformada.

Surge entonces, el concepto de género, referido a la construcción cultural de

conductas aprendidas por hombres y mujeres con el tiempo, mediante la que se
determinan roles sociales, actitudes y aptitudes diferenciadas para hombres y mujeres,
como producto del proceso de socialización inevitable en el desarrollo de cada ser
humano.

El hecho de ser hombre o mujer no está determinado por los órganos sexuales
exclusivamente. El género incluye una combinación compleja de creencias,
comportamientos y características.

Cuando en cualquier parte del mundo nace una persona, su cuerpo viene determinado
por una selección de caracteres en que un cromosoma X o un cromosoma Y, vendrán
a definir su desarrollo personal, social, económico a lo largo de su vida. Este concepto
se refiere a los atributos sociales y a las oportunidades asociadas con ser hombre o
mujer, así como las relaciones entre mujeres y hombres, niñas y niños. Estos atributos,
oportunidades y relaciones están socialmente construidos y se aprenden a través de
procesos de socialización. El género determina lo que se espera, se permite y se valora
en una mujer o en un hombre en un contexto dado. En la mayoría de las sociedades,
hay diferencias y desigualdades entre mujeres y hombres en las responsabilidades
asignadas, las actividades realizadas, el acceso y control sobre los recursos, así como
las oportunidades de toma de decisiones. El género es parte del contexto socio-cultural

43
más amplio. Otros criterios importantes para el análisis sociocultural incluyen la clase,
la raza, el nivel de pobreza, el grupo étnico y la edad. 7

El género es una variable socio-económica para analizar los roles, las

responsabilidades, las obligaciones, las oportunidades y las necesidades de los
hombres y las mujeres en un contexto determinado.

Es importante aclarar que la palabra género no significa en sí misma hombre o mujer.

Para referirse a las características biológicas que los distinguen se utiliza la palabra
‘sexo’, que remite a las diferencias de los órganos sexuales y la anatomía. En cambio,
el concepto de género se utiliza para comprender las relaciones sociales y personales
entre hombres y mujeres y la forma en que se construyen los conceptos de feminidad
y masculinidad. Muchas veces, los atributos asociados al género se justifican
basándose en las diferencias sexuales o biológicas. Por ejemplo, se considera que las
mujeres son maternales por naturaleza, característica que se asocia con su capacidad
reproductiva de engendrar.

II.2.3 Diferencia entre sexo y género

Para preguntarnos que es el género tenemos también que preguntarnos que no es, y
cuál la diferencia entre sexo y género.
El sexo alude a las diferencias entre hombre y mujer, es una categoría física y
biológica; mientras que género (tradicionalmente, masculino o femenino) es una
categoría construida social y culturalmente, se aprende y, por lo tanto, puede
evolucionar o cambiar. La distinción entre sexo y género parte de una serie de estudios

7
UN Women. Concepts and definitions. Recuperado de http://www.un.org/womenwatch/osagi/
conceptsandefinitions.htm

44
por los cuales se distingue el concepto de sexo como una característica natural o
biológica, del concepto de género, una significación cultural que hace referencia a un
conjunto de roles.

 El sexo es biológico y anatomo fisiológico, hombre o mujer en función a los

genitales.
 El género es psico social y se determina por lo que es socialmente denominado
como masculino o femenino.

Por tanto, la diferencia entre ambos conceptos refiere a que el sexo es biológico y
resulta de la combinación y mezcla de rasgos genéticos dados por la naturaleza en
tanto que el género es una construcción social, por tanto, es relacional.
El sexo se refiere a las características físicas de los cuerpos, determinado por
caracteres biológicos; en tanto que el género se refiere a la construcción socio cultural
a partir de esos caracteres, lo que hace que hombres y mujeres se consideren y
valoren de forma diferente y asuman diferentes roles en cada sociedad.
El género, tal como lo define la investigadora feminista Joan Scott, es una categoría
cultural y relacional: “El género es un elemento constitutivo de las relaciones sociales
basadas en las diferencias que distinguen los sexos y (…) es una forma primaria de
relaciones significantes de poder.”8

8Scott, Joan. “El género: una categoría útil para el análisis histórico” en Lamas, Marta (comp.) “El Género, la
construcción cultural de la diferencia sexual”. México: UNAM Grupo Editorial Miguel Angel Porrua, 1997, página
289.
45
II.3 Las relaciones de Género
Habiendo abordado los conceptos sexo y género, podemos entender mejor las
dinámicas sociales y relacionales de los hombres y mujeres, y hacer más cercana la
realidad de la equidad de género entre unos y otras; en este proceso es fundamental
observar la realidad en perspectiva, o sea, observar y comprender el mundo desde
una perspectiva de género, para que podamos entender como las diferencias
biológicas dan lugar a la construcción de desigualdades sociales y como esto
determina la vida de las personas.

46
II.3.1 Relaciones de género
A través de las relaciones de género, la sociedad puede definir los derechos, las
responsabilidades, las identidades (femenino/masculino) y determinar el tipo de
relaciones sociales entre mujeres y hombres.

Estas relaciones de género, influencian las condiciones de vida de hombres y mujeres

y fijan su posición y su poder dentro de la sociedad. Están fuertemente influenciadas
por el espacio geográfico, la cultura, la religión, la clase social, etc. Lógicamente, estas
van cambiando con el tiempo y en cualquiera de estas circunstancias, se presenta
como principal característica la desigualdad, y se manifiesta una jerarquización de
géneros que les da a los hombres un lugar privilegiado en relación a las mujeres. 9

La construcción de este sistema de dominación/sumisión de los hombres sobre las

mujeres, viene desde muchos siglos atrás, y aún permanece instalado en la cultura,
en las dinámicas sociales y relacionales de los hombres y mujeres, ha atravesado
todas las realidades sociales a través de la historia, la religión, la política, la legislación,
la educación, etc., y ha determinado la construcción de identidades femeninas y
masculinas, lo que ha llevado a que hombres y mujeres tengan diferentes y desiguales
condiciones y oportunidades en las varias áreas de la vida.
Es innegable que discriminaciones e inequidades de género han afectado, y siguen
afectando, más a las mujeres en todos los ámbitos (productivo, reproductivo,
educativo, político, etc.). Sin embargo, toda vez que la categoría de género es
relacional y social, la perspectiva de género permite entender que las inequidades y
discriminaciones de género también afectan a los hombres.

9
“Guía para la Aplicación del Enfoque de Género” Programa de Formación Técnica Profesional.
Segunda Versión. 2016

47
Para recordar…

SEXO
 Se refiere a las diferencias biológicas entre hombres y mujeres.
 Características físicas, biológicas y corporales con las que nacemos.
 Generalmente se dice que una persona es de un sexo de conformidad con la
forma y funciones de sus órganos sexuales. Se nace hembra o macho.
 Diferencias naturales no son aprendidas.

GÉNERO
 Rasgos sociales y culturales que diferencia a hombres y mujeres.
 Comportamientos, actitudes, pensamientos asignados a hombres y mujeres
en respuesta a la organización social.
 Representación de la masculinidad y feminidad.
 Diferencias sociales y culturales que cambian en el tiempo y el espacio.

II.4 El sistema sexo – género

A partir de esta consideración se hace necesario diferenciar sexo de género y hablar
del Sistema sexo-género. Este proceso, en el cual se asocia a las personas con una
serie de características, de expectativas y de oportunidades particulares -dependiendo
de su sexo biológico-, así como la apropiación que cada persona hace de éstas
(identificación), es lo que llamaremos el Sistema Sexo-Género. “El sistema Sexo-
Género es el conjunto de prácticas, símbolos, representaciones, normas y valores
sociales, que las sociedades elaboran a partir de las diferencias sexuales”. (De
Barbieri, 1992). Este sistema ha determinado tanto la posición social diferenciada para
mujeres y hombres como las relaciones desiguales entre ambos.

48
Históricamente, este Sistema Sexo-Género ha generado una situación de
discriminación y marginación de las mujeres en los aspectos económicos, políticos,
sociales y culturales, así como en los ámbitos públicos y privados, estableciendo muy
clara y diferenciadamente la intervención de los hombres en la esfera productiva y de
las mujeres en la reproductiva. Esta posición social diferenciada se construye a partir
de la asignación de papeles, espacios, características e identidades diferentes para
cada persona, en razón de su sexo biológico, lo que da como resultado una situación
diferenciada (en términos de derechos, valores, oportunidades) y un código complejo
que organiza y regula las relaciones entre los sexos.

Más adelante veremos las implicaciones que tiene el sistema sexo género en las
oportunidades que determinan la situación de hombres y mujeres en las diferentes
esferas de la vida y fundamentalmente en el contexto educativo.

II.5 Educación
Actualmente, el derecho a la enseñanza primaria universal y promover la igualdad
entre los géneros y la autonomía de la mujer son dos de los principales Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), propuestos por las Naciones Unidas como metas a
alcanzar hasta el año 2015.
El derecho a la educación, visto desde una perspectiva de género, está relacionado
no sólo con el acceso a la escuela como también con la calidad de la enseñanza y la
necesidad de tener un contexto educativo que promueva realmente la igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres. A continuación, veremos cada uno de estos
aspectos.

II.5.1 Acceso a la educación

49
Con relación al primer ODM, lograr la educación primaria universal, la ONU10 estima
que, en el mundo, hay más de 115 millones de niños en edad de asistir a la escuela
primaria que, al no poder acudir a ella, se ven privados de ejercer este derecho
humano. En su mayoría, se trata de niños procedentes de hogares pobres, cuyas
madres con frecuencia tampoco han recibido educación formal.

De acuerdo con el más reciente informe de la UNESCO11 sobre el estado mundial de

la Educación Para Todos (EPD), las niñas y las mujeres siguen siendo las más
excluidas del sistema educativo al nivel mundial, a pesar de que se vienen registrando
cambios positivos: el número de niños y niñas escolarizados en la enseñanza primaria
aumentó de 647 a 688 millones entre 1999 y 2005. En el África Subsahariana aumentó
36% y en Asia Meridional y Occidental 22%. En consecuencia, el número de niños y
niñas sin escolarizar ha disminuido y el ritmo de esa disminución se ha acelerado
después de 2002.

Ya con relación al analfabetismo, de acuerdo con el mismo documento, la situación

sigue siendo muy preocupante y revela que las políticas de educación al nivel mundial
siguen no prestando la atención suficiente a este tema. La situación a escala mundial
en este ámbito es oprobiosa, ya que una de cada cinco personas adultas –y una de
cada cuatro mujeres– son analfabetos. A pesar de que la tasa de alfabetización de las
personas adultas en los países en desarrollo pasó del 68% al 77% entre el período
1985–1994 y el período 1995–2004, en el mundo hay 774 millones de personas
adultas que carecen de competencias elementales en lectura, escritura y cálculo. Un

10 http://www.un.org/spanish/millenniumgoals/goal_2.html

11 Informe de Seguimiento: “Educación para todos en 2015: ¿alcanzaremos la meta?”. UNESCO, 2008

50
64% de ellas son mujeres y este porcentaje ha permanecido prácticamente inalterado
desde principios del decenio de 1990.

II.5.2 El género en la escuela

En cuanto al segundo ODM, promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de
la mujer, la ONU resalta lo siguiente: La discriminación de género en la educación se
da también una vez adentro del sistema educativo y afecta muy en particular a las
mujeres, pero también a los varones, estando además relacionada con otras variables,
como la pertenencia étnica, religiosa, social o la orientación sexual.

Es claro que la desigualdad es una variable transversal que afecta homogéneamente

a todos los estratos sociales en que las mujeres y el resto de grupos discriminados se
sitúa; el patriarcalismo no es una estructura de opresión autónoma, concentrado en
las relaciones de subordinación de las mujeres a los hombres, sino un conjunto
indiferenciado de opresiones, de sexo, raza, género, etnia y condición social12.
A tiempo de cerrar ésta unidad, es importante reconocer que en Bolivia se han dado
importantes cambios en cuanto a la igualdad de género, y sin embargo sigue habiendo
grandes desafíos. Se han observado algunos avances en indicadores relacionados
con género, como la tasa de participación laboral femenina, la tasa de alfabetización
de mujeres adultas y el porcentaje de mujeres en instancias gubernamentales.

También hay varios aspectos positivos que resaltar en cuanto a reformas legislativas,
especialmente desde la adopción de la Nueva Constitución Política del Estado en el
2009, que establece la igualdad de géneros y penaliza la violencia por razón de género.
Bajo la nueva constitución existen muchas leyes para proteger a las mujeres, entre

12 V. Muñoz Villalobos. “El derecho a la educación de las niñas. Informe del Relator Especial sobre el derecho a
la educación”. E/CN.4/2006/45. Comisión de Derechos Humanos de la ONU
51
ellas la Ley núm. 348 de 2013 (Ley Integral para Garantizar a las Mujeres una Vida
Libre de Violencia), la Ley núm. 243 (Contra el Acoso y la Violencia Política hacia las
Mujeres) y varios planes nacionales estratégicos para garantizar la igualdad de
oportunidades (Ministerio de Justicia Estado Plurinacional de Bolivia y ONU Mujeres
Bolivia, 2015).

LECTURA COMPLEMENTARIA. 2.1.

“MIS NUEVOS OJOS”

Elena Olascoaga, Febrero 2015

Hace unos años una profesora dijo algo que cambiaría para siempre la forma de entender mi
pasado. Me dijo que todo lo que ha sido antes puede ser releído cuando aprendemos un nuevo
concepto, teoría y perspectiva. Para ilustrar su argumento agregó el ejemplo de aquellas
mujeres que han sido víctimas de violencia. Nos explicó que en algunas ocasiones ellas
resignifican su experiencia cuando se conciben como sobrevivientes de violencia, en vez de
identificarse como víctimas. Entenderse como sobrevivientes las coloca en una posición
distinta que les permite hacer frente a sus experiencias pasadas y hacer algo transformador
para ellas, en vez de abrazar dichas experiencias como eventos que las atan o desempoderan.

Cuando cursé la maestría en género sucedió exactamente lo que anunció mi profesora. Tal
vez ya me había pasado antes, pero hasta ese momento no había sido tan consciente del
cambio en la lectura de mi pasado y mi vida al incorporar una nueva perspectiva. A pesar de
que ya tenía experiencia trabajando en acciones encaminadas a alcanzar la igualdad de
género, el término “género” aún no me cerraba. Lo entendía a medias. Eso se debía a que yo
entendía “género” lejos y fuera de mí. Es decir, los programas y proyectos en los que
colaboraba siempre estuvieron dirigidos a otras personas y nunca hacia mí. Tuve que dejar de
ver género “hacia afuera” y pasar a colocarme en el centro de la ecuación. El proceso fue un
reto completo. De pronto todo lo que estaba aprendiendo sobre género trasgredía, cuestionaba
y problematizaba duramente mi camino de vida hasta ese momento. Me dolió la relectura que

52
hice de las relaciones y dinámicas dentro de mi familia. Vi las injusticias e incongruencias con
las que había crecido en familia, fui consciente de la discriminación y violencia que había vivido
en espacios académicos y profesionales. Me reconocí como alguien que replicaba la violencia
de género.

Sin entender mucho qué me estaba pasando, el inicio fue doloroso. Me encontré en un mar de
confusiones. En ese momento no había alguien que me acompañara y entendiera la
metamorfosis que estaba viviendo. Mis amistades de la maestría transitaban su propio
proceso, cada uno era distinto, y tan demandante, que sólo nos daba tiempo de dedicarnos al
propio y, de vez en cuando, acompañar el de las demás.

Esos nuevos ojos estaban revolucionando mi mundo, revisándolo, reconfigurándolo. Mis

nuevos ojos eran cada vez más agudos, esta nueva visión era imparable, cada día se
agudizaba más. Pasé de ver las injusticias y desigualdades en el ámbito familiar a verlas en
mi relación de pareja. Ahora entendía los mecanismos de subordinación y dominación. Me
crispaba cada vez que mi entonces pareja me decía “¿Ves? ¡Te lo dije!”, posicionándose una
y otra vez como la autoridad. Detectaba la violencia, más sutil, casi imperceptible, que
implicaban sus silencios y sus omisiones.

Entendí qué era el género cuando me puse al centro de la ecuación y exploré con esos lentes
cómo funcionaba en mi vida, cómo la configuraba y la condicionaba. Cada vez que me
estresaba encontraba alivio repitiendo un mantra que se convirtió en mi palabra o frase de
poder: “el género es socialmente construido, es socialmente construido”. Saber que el género
se construye socialmente me daba la calma de pensar que definitivamente el orden de género
actual puede ser cambiado, alterado hacia un orden que no sancione, condene, no invisibilice
ni menosprecie a uno u otro por ser hombre o mujer, por ser homosexual, heterosexual, pan
sexual, bisexual, etc.

Con mis nuevos ojos, que ahora veían género en todas mis relaciones interpersonales, en mis
pensamientos y acciones, empecé a reconfigurar mis relaciones para hacerlas más
igualitarias. Ahora la parte difícil era explicarle a mi familia y amistades qué era género. Me
53
costó un año trabajarlo en mí y ahora no sabía cómo explicárselo a ellas(os) de manera
sencilla. Encontré que mis familiares y amistades cercanas no podían explicar sobre qué
versaban mis estudios de posgrado y el área en la que me desempeño profesionalmente.
Decían “trabaja algo sobre la equidad y los derechos de las mujeres o algo así” o se referían
a mis labores como “eso que tú haces”.

Opté por hacer manifiesto cada vez que algo me parecía un estereotipo, discriminación y
violencia de género. En la televisión, en el radio, en los medios de comunicación, en las
dinámicas durante las reuniones familiares, en las películas. Poco a poco lo señalé, hasta que
finalmente mi familia y amigos(as) decían “eso no tiene perspectiva de género”, “eso es
discriminación de género”, “eso es violencia de género”, “eso es un estereotipo de género”. Un
día le pedí a mi hermana que definiera qué es género de una manera sencilla y sin argot
académico, apelando a que ella tendría una visión menos cuadrada y rebuscada que la mía.
Me contestó que era difícil de definir porque para entenderlo y verlo fuera de ti primero es
necesario incorporarlo en tu día a día.

En términos coloquiales, coincidimos en que adoptar la visión de género es equivalente a

ponerte unos lentes con un aumento que te permiten ver cosas, situaciones y desigualdades
que antes te hubieran pasado desapercibidas. Incorporar esta perspectiva es irreversible.
Verás dinámicas, roles, estereotipos, discriminación, violencia de género en las películas, en
las pláticas de sobremesa, en las tiendas, en las redes sociales, en los libros, en el gimnasio,
en el restaurante, en el hospital, en absolutamente todo: cuando entras a un establecimiento
comercial y no se dirigen a ti, sino al hombre que te acompaña; cuando pides la cuenta y no
te la dan a ti; cuando ordenas comida y se dirigen a él para preguntarte algo a ti; cuando te
preguntan “¿señora o señorita?”; cuando vas a una boda y ves como “entregan” a la novia;
cuando en las novelas y en las películas percibes la violencia cínica que se ejerce contra las
mujeres, donde romantizan la subordinación de las mujeres a los hombres y esperan que
pienses que es romántico que una mujer sacrifique todo su plan de vida por seguir a un
hombre; cuando alguien te pregunta si eres homosexual o eres “normal”.

54
“Género” se entiende hasta que te atraviesa. Entenderlo en ti es clave para poder llevar a cabo
acciones en lo público y lo privado para construir una realidad que no limite el potencial de
hombres y mujeres por el hecho de nacer con uno u otro sexo. Una vez que entiendes cómo
opera en ti y en tus círculos cercanos, es posible entender cómo configura relaciones a nivel
macro en el estado, la economía, las instituciones, el comercio, etc. Una vez que eres
consciente es un poco más complicado quedarte de brazos cruzados, pues al entender el
vínculo entre lo público y lo privado reconoces que como ser social debes asumir la
responsabilidad de ser parte de un mundo que nos limita. Es un poco más incómodo conocer
tu responsabilidad y no hacer nada, pues te reconoces parte del problema y un(a) ciudadana(o)
pasiva(o) que no aporta nada para terminar con las desigualdades, ni para construir
condiciones que permitan co-crear un mundo mejor para las generaciones que te preceden,
para la tuya y para las que vienen.

LECTURA COMPLEMENTARIA. 2.2.

Un pequeño cuento: una mujer en un mundo de hombres

Distraída caminaba María hacia su casa, tras recorrerse toda la mañana una de las
zonas industriales de su ciudad, había estado repartiendo currículos a ver si había
suerte. Era Licenciada en Informática y una chica con un currículum espectacular, la
primera de su promoción. Pensaba mientras se acercaba a su casa, ¿Por qué no me
han llamado de ninguna empresa?
La verdad, que para ella eso de la lucha por la igualdad era algo muy lejano ya que
desde su experiencia universitaria y familiar no veía discriminaciones por el hecho de
ser mujer, no se daba cuenta de su situación hasta que se topó con la verdadera
realidad.

Comenzó a replantearse el porqué de muchas situaciones cotidianas no sólo dentro

de su familia, sino en su entorno de amig@s y académico. ¿Por qué el número de
mujeres es tan escaso en carreras técnicas? ¿Es verdad que existen profesiones que

55
tradicionalmente las han desempeñado hombres, y otras que sólo las han
desempeñado las mujeres?

Con el paso del tiempo María va tomando conciencia de las limitaciones y barreras
que se encuentra en su camino tanto personal como laboral por el simple hecho de ser
mujer, así que toma la determinación de formarse y luchar contra todo de tipo de
estereotipos sobre la mujer, y contra cualquier tipo de violencia y desigualdad. Para
ello comienza su lucha creando una asociación de mujeres, y uno de los primeros
inconvenientes que encuentra es la sensibilización social con el tema de la igualdad
de género, además de la escasa formación de la sociedad. Así comienza la andadura
de María por un mundo machista y donde impera una cultura androcéntrica, el hombre
sigue siendo el centro de todo y la mujer aún recién implantadas las leyes de igualdad
se ve sumida en el total de los abandonos en muchos ámbitos de su vida.

La dificultad de María no es más que la dificultad de todas y cada una de nosotras en

nuestra lucha diaria, el feminismo no hace más que luchar contra el orden establecido,
contra las desigualdades que nos rodean simplemente por el hecho de ser mujer. Por
lo tanto, para muchos el feminismo es un impertinente, puesto que, si el poder sigue
estando en un gran porcentaje en manos de los hombres, según ellos ¿Por qué van a
ceder parte de él?

Me gustaría reflexionar sobre la importancia de la lucha del feminismo y como la lucha

de muchas mujeres en la historia y que gracias a ellas en muchos lugares de la tierra
podemos hablar de ciudadanos y también de ciudadanas.

El feminismo no es más que una linterna que nos muestra las grandes ideas gestadas
y desarrolladas sin las mujeres y en ocasiones a costa de nosotras mismas:

56
democracia, desarrollo económico, bienestar, justicia, familia, religión…Las feministas
empuñamos esa linterna con orgullo por ser la herencia de millones de mujeres que
partiendo de la sumisión forzada y mientras eran atacadas, ridiculizadas y
vilipendiadas, supieron construir una cultura, una ética, y una ideología nuevas y
revolucionarias para enriquecer y democratizar el mundo. Además, la luz del
feminismo no es más que la justicia que ilumina habitaciones oscurecidas por la
intolerancia, los prejuicios y los abusos. La luz del feminismo nos da la libertad y la
dignidad que ya hace demasiado tiempo nos robaron en detrimento de un mundo que
sin nosotras no puede considerarse humano. Mastreta, Angeles.

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 2 y las lecturas
complementarias 2.1. y 2.2. responda las siguientes preguntas:
 Mis nuevos ojos es una lectura que independiente sea hombre o mujer desencadena
muchas emociones, sentimientos. ¿Le ha permitido confrontar la realidad con las
desigualdades planteadas en la unidad 2?
 El enfoque de género plantea fundamentalmente una nueva forma de mirar la realidad
en base a la justicia social. Desde ésta nueva forma de ver “lentes de género”,
reflexione sobre las desigualdades que se dan en su entorno, en los siguientes ámbitos.
- Familia
- Educación
- Salud
- Política
 ¿Cómo ve la realidad de su entorno respecto de la teoría planteada en la UNIDAD 2?

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

57
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá implantar
en el contexto de su comunidad o entorno educativo, a través de una investigación cualitativa
las principales características y variables de género, que permitan identificar las condiciones
actuales del entorno social y educativo en este aspecto y en las cuales se desenvuelven sus
actividades
Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los
siguientes elementos:
● La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de sus
modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo 1.
● Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
● Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en forma
preferente.

PREGUNTAS PARA REALIZAR EL ANÁLISIS DE CONTEXTO DE GÉNERO. (NO

limitativas)
Mucha de la información necesaria, está disponible en el Municipio de la región, las
direcciones distritales de educación y los servicios de salud. Es también posible
desarrollar un grupo focal con miembros de la comunidad y sus autoridades para
recabar la información.
● Describa la localización geográfica del área de análisis.
● Principales características económicas productivas de la localidad o región. Actividad
productiva, productos principales, principales fuentes de trabajo y empleo.
● ¿Cuál es la población total del área de análisis? ¿Cuántos varones? ¿Cuántas
Mujeres?
● ¿Cuántas familias viven en el área? ¿Cuántos hijos y/o hijas tienen en promedio por
familia?

58
● ¿Cuántos estudiantes matriculados tiene la escuela? ¿Cuántos varones? ¿Cuántas
mujeres?
● ¿Cuántos estudiantes matriculados tiene el colegio? ¿Cuántos varones? ¿Cuántas
mujeres?
● ¿Cuál es la relación varones/ mujeres en la escuela?
● ¿Cuál es la relación varones / mujeres en el colegio?
● ¿Cuál es el nivel promedio de escolaridad de la mujer?
● ¿Cuál es el nivel promedio de escolaridad del varón?
● ¿Cuáles son las principales fuentes de trabajo de las mujeres?
● ¿Cuáles son las principales fuentes de trabajo de los varones?
● ¿Cuántas mujeres al año reciben atención médica en la posta/hospital de la localidad?
● ¿Cuáles son las principales causas de mortalidad de las mujeres en la localidad?
● ¿Cuántas mujeres de la población local son autoridades? ¿Cuántos varones? ¿Cuál
es el porcentaje de mujeres en relación a los varones que ejercen como autoridades?
(Directivos del sindicato, barrio, central provincial, concejales, etc.)
● ¿Existen organizaciones propias de mujeres y dirigidas por mujeres? (Club de madres,
asociaciones de productoras, comités de mujeres, etc.). ¿Son organizaciones
reconocidas y apoyadas por el municipio?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
● Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
● Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
● Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.

59
● Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas
por sus estudiantes.

60
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 3. CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD

RESUMEN DE LA UNIDAD
La construcción social de la identidad de género, constituye un proceso a lo largo de la vida
de las personas, iniciado desde su nacimiento, estableciendo estereotipos diferenciados para
varones y mujeres, tanto en el ámbito familiar como público. Estos estereotipos son
estructurados inicialmente en el seno de la familia, pero reforzados por el sistema educativo,
la comunidad, la religión y los medios de comunicación, generando estructuras diferenciadas
socialmente para varones y mujeres, particularmente desventajosos para las mujeres y su
participación igualitaria en la sociedad. Es evidente la necesidad de deconstruir los
estereotipos sociales de género, y en éste proceso es igualmente importante, incorporar el
concepto de las nuevas masculinidades, que también deben ser analizadas y evaluadas, de
manera tal que las mismas puedan contribuir a establecer nuevas perspectivas para la
construcción de una sociedad con mayores grados de equidad.

CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD

OBJETIVO: Analizar y comprender los procesos relacionados a la construcción social de
la identidad de género en la sociedad, así como los estereotipos asociados a varones y
mujeres en los espacios familiares, educativos, sociales o comunicacionales
determinantes para la inequidad de género; considerando también la necesidad para la
construcción de nuevas masculinidades.
UNIDAD DE Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los procesos
COMPETENCIA relacionados a la construcción social de la identidad de género y la
necesidad de nuevas masculinidades.
Elementos de ● Conocer y comprender la construcción social de la identidad de
competencia género.
● Reconocer los estereotipos relacionados al género para varones
y mujeres.

61
 ● Comprender las principales causales para el surgimiento y
permanencia de los estereotipos de género en la sociedad y su
influencia en la inequidad de género.
● Conocer y comprender las masculinidades y la necesidad de su
nueva construcción.
Criterios de ● Analizar y describir la construcción social de la identidad de
desempeño género.
● Establecer las principales características de los estereotipos de
género relacionados al varón y la mujer.
● Interpretar las principales causas de la construcción social de la
identidad de género.
● Analizar y valorar la importancia de las nuevas masculinidades en
la relación social y de género.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño
● Explica el proceso de la ● Valora el respeto a la identidad
construcción social de la de género, evitando contribuir
identidad de género. a las causas de una
● Identifica diversos construcción social
estereotipos de género para inequitativa.
varones y mujeres. ● Ejemplifica diversos
● Expone las principales estereotipos de género para el
causas de la construcción varón y la mujer.
social de la identidad de ● Promueve la igualdad de
género y sus género sin base a
consecuencias. estereotipos.
● Explica el rol de las nuevas ● Promueve la construcción de
masculinidades. nuevas masculinidades

III.1 CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD

62
A lo largo de sus vidas, hombres y mujeres reciben mensajes de la familia, de los medios de
comunicación y de la sociedad sobre cómo deben comportarse y cómo deben relacionarse
con los demás. Es importante entender que, aunque existen diferencias entre hombres y
mujeres, muchas de esas diferencias son construidas por la sociedad y no son parte de nuestra
naturaleza o de nuestra constitución biológica, aun así, esas diferencias tienen un impacto
fundamental sobre la vida y las relaciones de mujeres y hombres.
III.1.1 ¿Porque somos diferentes?

Género femenino género masculino

El conjunto de características, atributos, rasgos, y otros, que distinguen al género femenino

del género masculino, es lo que viene a llamarse identidad de género, y hace que nos
diferenciemos hombres y mujeres en nuestra forma de ser, en la forma de relacionarnos y
participar en la sociedad. Por ejemplo, frecuentemente vamos a escuchar que las mujeres son
más delicadas y los varones son más fuertes, o que los varones pueden desarrollar más fuerza
y las mujeres más sensibilidad. Estas formas diferenciadas de ser, han dado lugar a que la
sociedad valore más o privilegie lo masculino, teniendo los varones mayores prerrogativas,
derechos y oportunidades, en una sociedad machista y de dominación masculina.

III.1.2 Cómo se va construyendo la identidad de género.

La masculinidad y la feminidad empiezan a desarrollarse desde el momento en que nacemos,
se adoptan comportamientos establecidos por la sociedad. La masculinidad y la feminidad
empiezan a construirse en el marco de la identidad de género, que es la convicción de

63
pertenecer a un determinado sexo y es seguido por el rol de género que es el que nos da la
pauta de cómo actuar y cómo adoptar nuestro rol según lo que la sociedad nos impone.

Estamos determinados/as desde que nacemos por los demás, por la sociedad en su conjunto;
en los diferentes espacios de interacción social se produce un proceso de aprendizaje llamado
socialización y es en este fundamental proceso que aprendemos a ser hombres y mujeres,
aprendemos cómo debe comportarse un hombre o una mujer, como debe ser y cómo debe
sentir.

El proceso de socialización, se da de diferente manera para hombres y mujeres haciendo que

se vayan construyendo también diferentes formas de ser mujer o formas de ser varón
dependiendo del contexto o lugar donde se construyan. Este tratamiento diferenciado, hace
que hombres y mujeres tengamos un comportamiento distinto y tengamos distintas
características, las cuales vienen a constituir la identidad de cada uno de los géneros; vale
decir, la identidad femenina y la identidad masculina, cada una con sus singularidades.

Las chicas son lloronas Los chicos son rudos

Surge entonces el concepto de estereotipos de género, los cuales determinan la construcción

social de la identidad.

En todas las sociedades existe una idea más o menos

estereotipada de cómo son las mujeres y como son los
hombres, es decir de sus respectivos conjuntos de
virtudes y defectos. Estos conjuntos o paradigmas se
denominan estereotipos de género.

III.1.3 ¿Qué son los Estereotipos de Género?

64
Son modelos o patrones de conducta que definen cómo deben ser, actuar, pensar y sentir los
hombres y las mujeres en una sociedad y representan un conjunto de atributos o
características que se asignan a mujeres y hombres. Tienen el propósito fundamental de
establecer diferencias entre hombres y mujeres, y de esta manera determinar una única forma
de ser hombre o mujer donde no se puedan concebir variaciones o modos alternos de
conducta. Los estereotipos de género no siempre coinciden de una sociedad a otra, y
condicionan nuestra manera de pensar, vivir y prejuzgar a las personas. Limitan y coartan las
aspiraciones y deseos propios y ajenos, además de establecer modelos rígidos de lo que debe
ser un hombre y una mujer, dos categorías rígidas ya de por sí. Estos aspectos ligados a las
categorías hombre-mujer van a influir en la percepción que la persona tiene de los otros, y
también en la imagen que tiene de sí misma, es decir, en su identidad de género.

Ejemplo de los estereotipos más frecuentes:

MUJER HOMBRE

✓ De la casa, lo privado ✓ De la calle, lo público

✓ Cuidar a los hijos y la familia en
general
✓ Sensible, emocional
✓ Dependiente, sin autonomía, no
decide
✓ Trabaja en la casa y fuera de ella
✓ Expresa sus sentimiento
✓ Dar el sustento para la casa
✓ Fuerte, decidido
✓ Independiente, autónomo, toma las
decisiones
✓ Solo trabaja por fuera de la casa
✓ Reprime sus sentimientos

Los estereotipos se encuentran enraizados en la sociedad marcando las pautas de

comportamiento que se esperan de hombres y mujeres, definiendo los modelos de feminidad
y masculinidad. Estos modelos sustentan las relaciones entre los géneros. Según Camacho,
Hernández y Naranjo (1998) estas relaciones tienden a caracterizarse por ser excluyentes al

65
establecer espacios, funciones, responsabilidades opuestas y particulares para hombres y
mujeres, pero fundamentalmente por ser discriminatorias, porque lo masculino es considerado
superior a lo femenino. Tomando en cuenta que los estereotipos de género se reproducen a
través de los procesos de la socialización y la educación y por tanto son producto de un
aprendizaje, pueden modificarse si se los identifica primero y se toma una actitud crítica frente
a ellos.
¨Rosado es de niña¨ y ¨Celeste es de niño¨.

El desarrollo de las distintas etapas de la vida se produce en un contexto socioeconómico,

cultural y político que determina poderosamente las diferencias observadas en los estereotipos
sociales vinculados al sexo masculino o femenino. Esto supone que la pertenencia a una u
otra categoría sexual, va a determinar distintas realidades sociales (en la interacción con otras
personas), así como diferencias en la identidad de los individuos.

Los estereotipos son transmitidos y recibidos a través de los procesos de socialización, la

crianza, los medios de comunicación, o por medio de la estructura social en el cual se han
desenvuelto las personas durante toda su vida; por todo esto, los estereotipos de género son
muy difíciles de cambiar.

Desde el nacimiento, al/la hijo/a recién nacido/a, los padres, familiares y la sociedad misma
les asignan atributos creados de una idea preconcebida y pre configurada; por ejemplo, en
aspectos como el color de la ropa (azul para los niños, rosada para las niñas), los juguetes
(autos y pistolas para los niños y, muñecas y cocinitas para las niñas).

Desde la primera infancia a las niñas se las involucra en actividades domésticas que más
adelante deberán reproducir en su hogar en la vida adulta (barrer, lavar, etc.); a los niños en
cambio, se los educa para que sean fuertes, para que no expresen sentimientos diferentes a
la ira y la rabia, y se les prohíbe entonces ser débiles ante los demás.

66
Es así cómo se educa de manera distinta a hombres y mujeres y se espera que estas
enseñanzas se vean exteriorizadas en la vida cotidiana y que se transmitan de padres a hijos,
desde los diferentes espacios en los que interactuamos las personas a lo largo de nuestra
vida, como a continuación lo veremos:

III.1.3.1 La familia

La familia constituye el espacio primario para la socialización de sus miembros, siendo en

primera instancia el lugar donde se lleva a cabo la transmisión de los sistemas de normas y
valores que rigen a los individuos y a la sociedad como un todo es el principal agente para
contribuir a esta diferenciación y valoración, puesto que es donde se transmiten los primeros
y más importantes aprendizajes, y es también donde se reproducen a través de la crianza, los
estereotipos de género.

De esta manera, desde muy temprano, la familia va estimulando el sistema de diferenciación

de valores y normas entre ambos sexos, asentando así tanto la identidad como el rol de
género. Las reglas sociales van deslindando de manera clara las expectativas relacionadas
con los roles que las personas deben asumir. Igualmente, la idea que se tiene sobre el rol de
padre, madre, esposa o esposo, está condicionada en gran medida por la sociedad de la cual
somos resultado.13

III.1.3.2 El sistema educativo

Refuerza del mismo modo ésta construcción de diferencias con el tratamiento sesgado de
contenidos, ilustraciones, ejemplificaciones, etc. Hasta antes de la reforma educativa en
nuestro país, los textos escolares desarrollaban contenidos que se ilustraban con “mi papa
trabaja… mi mamá cocina”; todavía hoy, el lenguaje que se usa en clases, la organización de
actividades, la división sexual de las responsabilidades dentro y fuera del aula, continúan
reflejando la presencia de estereotipos de género en los procesos educativos.

13
Fernández L. Roles de género. Femineidad vs masculinidad. Tema No.5. Marzo 1996. pág.18
67
Desde los Centros de Formación se transmiten a hombres y mujeres mensajes diferenciados,
legitimando la construcción social de lo masculino y lo femenino en el cotidiano. En general,
las prácticas educativas refuerzan las ideas patriarcales sobre el destino de las mujeres,
perpetuando la discriminación de género. La educación ofrece estímulos que refuerzan la
asociación de figuras femeninas y masculinas con determinadas ocupaciones, actividades o
características de comportamiento, que acentúan los patrones socioculturales de conducta
que pesan sobre hombres y mujeres, estableciendo jerarquías y valoraciones diferenciadas
entre lo femenino y lo masculino. Al transmitir un mensaje de aceptación y no de
cuestionamiento a los diversos patrones culturales de dominación, tienden a perpetuar la
subordinación femenina, la discriminación y la violencia contra las mujeres.

III.1.3.3 El lenguaje

El lenguaje denominado “sexista” es aquel que refuerza los estereotipos de género, puesto
que es muy común que el masculino sirva de referencia para hombres y mujeres. Por ejemplo,
el Día del "Niño" como genérico de ambos sexos. Estas formas de expresión facilitan que
los/as niños/as asuman naturalmente desde muy temprana edad la ausencia de lo femenino.
Lo que no se nombra no existe. Esto, trasladado al género, implica que el hecho de que las
mujeres no tengan una representación simbólica en la lengua contribuye a su invisibilización.
De ahí la necesidad, a fin de lograr el objetivo de la igualdad entre sexos, de hacer un uso del
lenguaje que represente a las mujeres y a los hombres y que nombre sus experiencias de
forma equilibrada. Un lenguaje no sexista es aquel que no oculta, no subordina, no infravalora,
no excluye.

Como herramienta de apoyo, adjuntamos en anexo a la presente Unidad, el

Recopilatorio de Recursos Web sobre Lenguaje NO Sexista del Proyecto Web con
Género T-incluye.org, el cual es un conjunto de Manuales que profundizan las
explicaciones sobre el sexismo del lenguaje y aportan recomendaciones y alternativas
para los usos generales y administrativos del lenguaje. Incluye referencias normativas
sobre el uso no sexista del lenguaje.

68
 III.1.3.4 Los juegos
Es lógico que, si de pequeñas jugamos con muñecas, de adultas seremos maternales y si de
niños jugamos con pistolas, de adultos seremos agresivos; éste mismo juego, supone que el
juego de las niñas sea más estático y el juego de los niños sea más dinámico y de mayor
desplazamiento (corretean más), esto determina el desarrollo de sus capacidades. En esta
dualidad, los juguetes dedicados a niñas tienen que ver con la belleza, la dulzura, el cuidado,
las tareas domésticas: muñecas y sus vestiditos, cocinitas. Por el contrario, los juguetes para
varones tienen una presentación más “ruda”, y se relacionan con el deporte, la acción, los
medios de transporte, la construcción, la competencia y la violencia. Esta diferenciación da
lugar a lo que se llama “juguetes sexistas”, juguetes que reproducen y perpetúan estereotipos
de género.

III.1.3.5 La religión
También da pautas morales respecto de lo que pueden ser y hacer los hombres y las mujeres,
siempre con mayores restricciones para las mujeres y mayores oportunidades para los
varones. La religión musulmana tiene tantas prohibiciones para las mujeres, como la jerarquía
de la iglesia católica (Papa, Cardenal, Obispo), sólo está compuesta por hombres.

III.1.3.6 Los medios de comunicación

Los medios de comunicación entran diariamente en nuestros hogares, condicionando

profundamente nuestra manera de ver el mundo. Determinan la imagen del mundo y las cosas
que va construyendo cada persona, y de igual manera representan las relaciones de género,
y difunden sutilmente mensajes respecto de lo que deben ser y hacer hombres y mujeres, por
tanto, ésta representación estereotipada de la realidad, afecta a hombres y mujeres al
transmitir una imagen limitada de cada uno, encuadrada en pautas de feminidad y
masculinidad establecidas.

69
 III.1.3.7 La comunidad.
Que como espacio de socialización define una serie de normas basadas en la costumbre, y
determina los roles para los diferentes actores sociales otorgando además el valor respectivo
a dichos roles. Asimismo, la comunidad ejerce sobre sus miembros un fuerte control social,
definiendo el acceso a los recursos, y las relaciones de poder que afectan al conjunto de los
derechos, obligaciones, actividades y posición de hombres y mujeres al interior de la
comunidad.

Todas estas y otras situaciones dan lugar a las construcciones de género, que inevitablemente
tienen un impacto que determina las oportunidades de vida y de trabajo para hombres y
mujeres en la edad adulta.

III.1.4 ¿Cómo llegamos a éste resultado?

La innegable influencia de los distintos espacios de socialización en los que nos vamos
construyendo, va definiendo también la dinámica de la vida de hombres y mujeres,
determinando que hacen, en qué espacios y bajo qué responsabilidades.

Ahora bien, debemos analizar y reflexionar en qué medida ciertas características atribuidas al
género femenino o masculino podrían ser compartidas por hombres y mujeres; esto supone
en algunos casos, buscar un cambio de actitud y un cambio en nuestra lógica de valoración.
De pronto no es malo que los hombres desarrollen mayor sensibilidad y las mujeres desarrollen
mayor fuerza física.

Al margen del sexo u opción sexual de las personas, hombres y mujeres podríamos
caracterizarnos por la ternura, el desarrollo de la fuerza física, la capacidad de tomar
decisiones, la firmeza, la capacidad de cuidar a otros, el llorar, el enojarnos, el ser pacientes,
el mostrar valentía y otros, siempre y cuando nos construyamos en espacios que nos den la
posibilidad de desarrollar todas éstas características las cuales no debieran ser atribuibles
exclusivamente, a uno u otro género.

70
Ésta aprendida identidad masculina o femenina, nos impide vernos como seres en igualdad
de condiciones, con las mismas posibilidades de pensar, de sentir, de hacer las cosas, aunque
seamos diferentes físicamente. Consecuencias de esta diferenciación las podemos encontrar
en los diversos comportamientos y elecciones que las personas realizan a lo largo de su vida,
lo cual se expresa en la división sexual del trabajo que veremos más adelante. El caso es que
nuestra sociedad perpetúa roles/estereotipos.

Las categorías de género, masculino versus femenino, parecen irreconciliables en la vida

cotidiana y están repletas de condicionamientos. O se es un hombre muy masculino o una
mujer muy femenina. Son también clasificaciones basadas en actividades excluyentes: si es
cuidadora, no puede ganar tanto dinero. Si es competitivo y trabajador, no será hábil cuidando
de la casa y de sus hijos/as. Esta oposición de roles dificulta el equilibrio. Las expectativas
sociales se manifiestan en ideales masculinos y femeninos que quizá no elegiríamos si desde
niños se nos diera la oportunidad.

Los estereotipos de género son producto de una ideología que afirma la exclusividad del
instinto maternal y sus derivados: crianza, maternidad y cuidado de la vida; describe a los
hombres con un incontrolable instinto agresivo, que los lleva a luchar por ser los más aptos y
a dominar en la naturaleza y en la sociedad. Las mujeres son “naturalmente” más débiles y
por ello se someten al mando y a la dominación. Los hombres tienden a la violencia contra las
mujeres, también por naturaleza. Todos creemos en alguna medida estos mitos, aunque no
correspondan a los hombres y las mujeres reales que conocemos o que somos.
¿Qué consecuencias tiene en las relaciones entre hombres y mujeres esta división?

✓ Subvaloración de la mujer y de las actividades que realiza.

✓ Sobrevaloración del hombre y de las actividades que él realiza.
✓ Asimetría o jerarquización en las relaciones de pareja: el hombre manda, la mujer
obedece.
✓ Violencia intrafamiliar.

71
 ✓ Relaciones entre hombres y mujeres poco respetuosas, poco solidarias, desigualdades
en el trato y en las posibilidades de desarrollo y crecimiento.

III.1.5 Estereotipos en espacios educativos

“Chicos, a contar las herramientas. Chicas, ustedes las guardan”.
“Usted, siéntese como señorita”.
“Escuchemos a Marco… fuerte, con voz de hombre”.

Estas frases y actos, pueden darse a menudo en el contexto de la formación técnica, donde al
brindar formación a las personas, se contribuye a perpetuar estereotipos de género, asociados
a mujeres en ocupaciones domésticas y varones en ocupaciones de mayor incidencia públic a,
generando desigualdad económica e impidiendo que hombres y mujeres desarrollen su
potencial independientemente de lo femenino o masculino.
Para brindar una formación inclusiva que se desarrolle en el marco de la equidad, primero
los/as docentes debemos desprendernos de muchas creencias que tenemos asociadas a
tradiciones culturales, lo que es necesario para disminuir brechas sociales; para avanzar en
ese camino, la formación técnica es un espacio privilegiado.

Los modelos de género son tan fuertes hoy como hace treinta años. Esa es la conclusión
de un estudio (¿The Times They Are A-Changing...Or Are They Not? A Comparison of
Gender Stereotypes, 1983 to 2014) que analiza tres décadas de historia. “Es evidente que
han ocurrido cambios en la representación y las actividades de hombres y mujeres desde
1980, pero los mismos no son suficientes para alterar las ideas básicas de la categoría social
de cada género”, señalan Elizabeth L. Haines, Kay Deaux y Nicole Lofaro, autoras del
estudio.
Para llegar a esta conclusión, las investigadoras compararon información de 195
estudiantes de 1983 y 191 adultos de 2014 que debían puntuar la probabilidad de que un
hombre o una mujer tuvieran determinadas características personales (por ejemplo,
amabilidad o competitividad), físicas (frágil, fuerte, voz grave, etc.), roles de género
(ocuparse de laloscasa,
Terminar con vigilar losdevalores
estereotipos géneromorales, trabajar,
que señalan queetc.)
hay yactividades
trabajo (enfermera/o o o
“de mujeres”
ingeniera/o entre otras). Pese a la mayor diversidad que tenía el grupo de 2014, los
actividadescontinúan
voluntarios “de hombres”, o que loslos
manteniendo hombres
mismosnoestereotipos
pueden serdedegénero.
determinada manera,
Los datos es uno
de 2014
también muestran que los hombres son más propensos a creer en los modelos.

72
de los principales objetivos del abordaje de éste tema con cuya reflexión perseguimos la
deconstrucción de los estereotipos de género.

III.1.6 La Masculinidad.
Las características que definen la masculinidad también llamada hombría, varían
notablemente tanto en la vida privada como en la vida pública, varían también de unas culturas
a otras e incluso pueden ser totalmente contrapuestas. Una primera afirmación que podemos
hacer es que la masculinidad es la construcción cultural de lo considerado propio del sexo
masculino. Los hombres aprenden a ser hombres. No nacen machistas, aprenden a reproducir
el modelo machista y patriarcal.

La masculinidad es el conjunto de atributos, valores,

Las normascomportamientos y conductas
que cada sociedad asigna acaracterísticas
lo masculinode los hombres
varían de acuerdo al contexto en
en una sociedad determinada.
particular: dependen de la época, la cultura en la que se vive, la religión, la educación, los
grupos sociales de pertenencia (familia, amigos, trabajo, etc.) la influencia de los medios de
comunicación y otros.
Por supuesto que no es lo mismo ser hombre en el oriente, que, en el altiplano, las condiciones
en las que el hombre vive le van dando distintas particularidades a sus características de
masculinidad.

III.1.6.1 Como se va construyendo la masculinidad

La construcción de la masculinidad de un nuevo ser puede comenzar cuando la pareja planifica
un embarazo o cuando la mujer descubre que está embarazada. Los futuros padres empiezan
a imaginarse las características que tendrá el hijo, incluyendo su sexo. Según se imaginen un
niño o una niña, los padres tendrán un comportamiento diferente que comenzaría antes del
parto, incluyendo la preparación del ajuar. Después del nacimiento, el tratamiento diferencial
continúa, con la participación de todas las personas que se relacionan con el niño.

73
A partir del nacimiento, el bebé de sexo masculino genera expectativa de lo que se espera de
él por tener las características de sus órganos genitales. Sin embargo, no basta nacer con
genitales masculinos para transformarse en hombre, hay un camino por recorrer hasta llegar
a serlo. Los primeros años de vida son fundamentales y responsables de las características
del hombre que va a surgir.

Posteriormente, la familia, la escuela, la religión, los medios de comunicación y la sociedad en

general le enseñan explícita e implícitamente la forma en que debe pensar, sentir y actuar
como “hombre”. Por ejemplo, no puede llorar, debe ser fuerte, no debe mostrar sus
sentimientos, no debe tener miedo, y cuando adulto, debe ser viril. Estas enseñanzas
comienzan a afectar la forma cómo el niño se relaciona consigo mismo y con los demás.

La masculinidad existe sólo en contraste con la femineidad

Así, en nuestro contexto cultural existe el género femenino (lo propio de las mujeres) y el
género masculino (lo propio de hombres). De este modo, existen aptitudes, habilidades,
trabajos, colores, olores, vestimentas, comportamientos, sentimientos, etc., categorizados
culturalmente como femeninos o masculinos; es decir, atribuidos.

La masculinidad tiene que ver con la imposición social de tener que parecer machos, duros,
competitivos, viriles, lo cual constituye una fuerte presión psicológica.
Durante el proceso de socialización cuando el niño va conociendo lo que denominamos
comportamiento “masculino”, se va determinando la forma de relacionamiento consigo mismo
y con los demás por lo que las normas y valores adquiridos pueden verse distorsionados con
el tiempo terminando en machismo.

III.1.6.2 ¿Qué hace hombre a un hombre?

La masculinidad posee un elemento clave que es el poder; ser hombre significa tener y ejercer
poder. El poder asociado a la masculinidad exige poseer algunas características tales como
ganar, ordenar, lograr objetivos y ser duro. También significa controlar sentimientos,

74
emociones y necesidades afectivas, para evitar la pérdida de dominio y el control sobre el otro
género. De esta forma, la masculinidad implica suprimir emociones, sentimientos y negar
necesidades.

En la medida en que la sociedad caracteriza al varón como una persona dura, que rechaza los
afectos (principalmente con personas de su mismo sexo), y cuantos más exigentes son los
atributos del macho en una sociedad, más difícil será identificarse como tal.
Estamos viviendo un siglo donde el desafío de las relaciones está resignificando y
reinterpretando lo que implica ser hombre y ser mujer, por tanto, debemos repensar el modelo
de masculinidad socialmente aprendido que ha impuesto en cada hombre el deber de afirmar
en cualquier circunstancia su virilidad, entendida ésta no sólo como su capacidad
reproductora, sexual y social, sino también como aptitud para la pelea y el ejercicio de la
violencia; éste modelo los ha obligado a creer que no deben rendirse nunca, intentando ser
los primeros, competitivos, agresivos, sin poder expresar sentimientos, viviendo las relaciones
sexuales como un examen continuo de su propia virilidad, y por encima de todo, no llorando
bajo ningún concepto.

Para que se den cambios, los hombres tienen que aprender que, aunque las normas actuales
parecen darles ventajas de poder, también son esclavos de estereotipos y normas sociales
que no los deja desarrollarse plenamente como personas. Una nueva masculinidad debería
basarse también en aprender a expresar emociones y sentimientos, pedir ayuda o apoyo y
aceptar actitudes y comportamientos tradicionalmente considerados femeninos como la
expresión de las emociones, necesarios para un desarrollo humano completo.

…Tendremos que reflexionar que aun reconociéndonos diferentes, somos seres humanos que
valemos lo mismo y por tanto deberíamos tener las mismas oportunidades, en el marco de una
sociedad más justa y equitativa, donde hombres y mujeres ejerzan los mismos derechos y
compartan equitativamente las responsabilidades….

75
UNIDAD MODULAR 3 CONSTRUCCIÓN SOCIAL DE LA IDENTIDAD
Lectura complementaria. 3.1.

OBAMA, UN PRESIDENTE FEMINISTA.

En un texto publicado por la Revista Glamour, el ex presidente de Estados Unidos, Barack
Obama, se describió a sí mismo como feminista y urgió a renovar los esfuerzos para terminar
con los estereotipos de género.

Padre de dos niñas, criado por una madre sola, Obama publicó un ensayo en el que sostiene
que "esta es una época extraordinaria para ser mujer". "No digo esto sólo como presidente,
sino también como feminista".

Refiriéndose a los avances de las mujeres –desde la obtención del derecho al voto hasta el
acceso a empleos que antes les estaban vedados– Obama dijo que "el cambio más
importante, tal vez el más duro de todos, fue transformarse a sí mismas".

El ex presidente de EEUU Barack Obama publicó un ensayo en el que explica por qué el
feminismo es importante en la sociedad actual. Para él, no sólo es fundamental como
presidente, sino como padre y esposo. Al analizar qué fue lo que dio forma a su feminismo,
Obama citó el trabajo arduo de su madre y su abuela y la presión de su esposa Michelle para
equilibrar su carrera y su papel como madre. Sin embargo, el presidente consideró que ver a
sus hijas crecer fue el factor más fuerte que dio forma a sus ideas sobre el feminismo. "Cuando
uno es padre de dos hijas, uno se vuelve más consciente de cómo impregnan a nuestra
sociedad los estereotipos de género", escribió el presidente.
En el texto, reconoce las dificultades de las generaciones anteriores de mujeres, incluidas su
madre y su esposa. Además, admitió que criar a dos hijas le abrió los ojos sobre las presiones
sociales que enfrentan las jóvenes. El ex mandatario explicó que considera necesario que sus
hijas tengan modelos a seguir para saber que pueden llegar a los lugares más altos. También,
asegura que necesitan a un papá feminista para que ése sea su estándar de hombre.

76
“Michelle y yo hemos criado a nuestras hijas para que para que alcen la voz cuando se sientan
juzgadas por su raza o su sexo. Tenemos que seguir cambiando nuestra mentalidad. No
podemos seguirle exigiendo a nuestras niñas que sean acomedidas y a nuestros niños que
sean asertivos, no podemos apoyar a un sistema que critica a nuestras hijas por hablar y a
nuestros hijos por llorar. A medida que fui creciendo me di cuenta que mis ideas sobre ser un
tipo duro eran una manifestación de mi inseguridad, así que empecé a ser yo mismo”.
"Aunque seguiré trabajando en buenas políticas, desde el mismo salario por trabajos iguales
hasta la protección de los derechos reproductivos, hay algunos cambios que no tienen nada
que ver con aprobar nuevas leyes; de hecho, el cambio más importante podría ser el más difícil
de todos y ese es cambiarnos a nosotros mismos", escribió.
“De esto se trata el feminismo del siglo XXI: La idea de que cuando todos somos iguales, todos
somos más libres. Obama también denunció los mensajes que la sociedad crea sobre la
masculinidad, pues él cree que no hay una manera correcta de ser hombre.
Señaló que criar a Sasha, de 15 años, y a Malia, de 18, le había abierto los ojos a la presión
a la que están sometidas las niñas. "Ves los sutiles, y no tan sutiles, estereotipos que se
transmiten a través de la cultura. Sientes las enormes presiones a las que están sometidas las
niñas para que luzcan y se comporten, e incluso piensen, de una determinada manera".
"Tenemos que seguir cambiando las actitudes que inducen a nuestras niñas a ser recatadas
y a nuestros niños, enérgicos, que critican a nuestras niñas por expresar sus opiniones y a
nuestros hijos por derramar una lágrima", escribió. "Necesitamos seguir cambiando la actitud
que castiga a las mujeres por su sexualidad y recompensa a los hombres por la suya", dice en
su texto.
El ex presidente pidió a todos los hombres unirse a él para seguir combatiendo la
discriminación de género y para modificar las actitudes que limitan el desarrollo de las niñas
imponiendo estereotipos sobre los comportamientos de género desde que son jóvenes.
"También es por completo responsabilidad de los hombres combatir el sexismo. Y como
cónyuges, socios y novios tenemos que trabajar arduamente y tener la intención de realmente
crear relaciones equitativas", indicó el presidente en el ensayo.

77
CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS
Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 3 y la lectura complementaria
3.1. responda las siguientes preguntas:

✓ Obama cuestiona y denuncia el modelo de masculinidad creado por la sociedad; en tu

entorno más próximo, ¿cuáles son los estereotipos que determinan cómo deben ser
los hombres y cómo deben ser las mujeres? ¿Cómo deberían cambiar estos?
✓ ¿Cuál es tu opinión respecto del mensaje de Obama para combatir el sexismo y
cambiar los estereotipos que educan a las niñas para que sean recatadas y a los niños
para que repriman su sensibilidad?
✓ ¿Cómo se puede desde el sistema educativo incentivar un cambio de actitud para crear
relaciones equitativas?

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
relacionada a las características de la construcción social de la identidad y sus formas en los
ámbitos cotidianos de las localidades y/o regiones en las que se desenvuelven nuestras
actividades.

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:
● La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de sus
modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo 1.
● Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.

78
 ● Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en forma
preferente.

ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (NO limitativas)

● ¿Cuáles son las principales características o estereotipos de género que se les otorga
a los varones en nuestra sociedad local o regional?
● ¿Cuáles son las principales características o estereotipos de género que se les otorga
a las mujeres en nuestra sociedad local?
● ¿Cuáles son las costumbres y tradiciones locales que se realizan cuando nace un niño
varón y cuando nace una niña mujer? ¿Cómo se los o las viste? ¿Qué colores se usan?
● ¿Cuáles son los juguetes que les dan a los bebés varones y mujeres? ¿A los niños y
niñas?
● ¿Qué juegos tradicionales practican los niños en nuestra localidad?
● ¿Qué juegos tradicionales practican las niñas en nuestra localidad?
● ¿Qué tareas se asignan a los niños y las niñas en las labores de la casa o del campo?
● ¿Cuál es la cobertura de niñas y niños en la escuela? ¿Son más niños o más niñas?
¿Por qué?
● ¿Cuál es la cobertura de niñas y niños en el colegio? ¿Son más niños o más niñas?
¿Por qué?
● ¿Cuáles son las estadísticas de niños y niñas que egresan bachilleres en el c olegio?
¿Por qué?
● ¿Cuáles son los índices de deserción escolar de niños y niñas? ¿Se ha preguntado por
qué?
● ¿Qué deportes practican principalmente los niños? ¿Qué deportes practican
principalmente las niñas?

FORMA DE PRESENTACIÓN.
Los trabajos de investigación cualitativa en cualquier de sus modalidades deberán
presentarse según:
79
 ● Impresión en hojas de tamaño carta. Márgenes Izquierda 3 cm, Derecho 2 cm
Superior e inferior 2 cm.
● Mínimo de páginas 4, interlineado 1,5.
● Carátula con carimbo conteniendo: Nombre de o l@s participantes, título de la
investigación, lugar de realización de la investigación: comunidad, colegio,
municipio, etc. Fecha de realización.
● La redacción deberá comprender como mínimo los puntos contenidos en la guía de
investigación cualitativa y sus ejemplos.
● Se valorará la ampliación de la información con el uso de fotografías o esquemas
ilustrativos.
● Los instrumentos de recolección de información de datos: Encuestas, valores
utilizados para estadísticas, fichas descriptivas, etc., deberán acompañarse como
anexos.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN.
La valoración de cada uno de los trabajos e investigación cualitativa de contextualización
de la temática, tomarán en cuenta los siguientes criterios.
● Cumplimiento de acuerdos y plazos.
● Fundamentación de las temáticas expuestas.
● Contextualización de la información utilizada.
● Argumentación de los resultados obtenidos.
● Experiencias desarrolladas.
● Pertinencia de los aportes.
● Capacidad para el análisis y la síntesis.
● Materiales complementarios de apoyo documental o gráfico.
● Formato de presentación.

Deberá considerarse que en atención a la programación específica de los períodos

presenciales, todos o algunos de los trabajos desarrollados, podrán ser presentados en
exposiciones al conjunto de participantes en aula, debiendo para el efecto disponerse de
80
resúmenes didácticos en láminas papelógrafo o presentaciones en power point (ppt), si fuera
el caso.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula, para
su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
● Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
● Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
● Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
● Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas
por sus estudiantes.

81
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 4. ROLES DE GÉNERO

RESUMEN DE LA UNIDAD.
Para el cumplimiento del conjunto de actividades, tareas, actitudes; tanto en los ámbitos
familiares como económico sociales; la sociedad asigna papeles o roles para hombres y
mujeres de manera diferenciada, que definen de alguna manera los comportamientos de
ambos géneros en la vida cotidiana y las maneras de sentir o pensar.

Estos roles se manifiestan tanto en el ámbito doméstico privado como público, estableciendo
comportamientos, valores y participación diferenciada de varones y mujeres en la construcción
de la sociedad. Tradicionalmente las mujeres se han hecho cargo de los roles reproductivos,
relacionados al cuidado de la familia, el hogar y las tareas domésticas, mientras a los varones
se les ha otorgado el desarrollo de las actividades productivas vinculadas al trabajo
remunerado en los espacios públicos y representativos, generando diferencias particularmente
desventajosas para la mujer y provocando la diferenciación sexual del trabajo tanto
reproductivo como productivo.

Es establecimiento de nuevos roles de corresponsabilidad compartida entre varones y

mujeres, a partir de los trabajos reproductivos vinculados a las tareas del hogar, contribuirá a
establecer mejores relaciones de equidad e igualdad en los ámbitos doméstico y público.

ROLES DE GÉNERO
OBJETIVO: Analizar y comprender los roles de género asignados a varones y mujeres
por la sociedad, caracterizando sus elementos y expresiones que condicionan los roles
reproductivos y productivos, así como sus connotaciones en el desarrollo de las personas,
incorporando la construcción de procesos de corresponsabilidad de género, a partir de las
nuevas estructuras y composiciones de la familia en la sociedad actual.

82
UNIDAD DE Identificar y analizar en forma reflexiva, los roles de género
COMPETENCIA productivos y reproductivos asignados a varones y mujeres,
comprendiendo la importancia de la corresponsabilidad para la
equidad de género en la familia y la sociedad.

Elementos de ● Conocer y comprender los roles de género reproductivos y

competencia productivos asignados por la sociedad a varones y mujeres.
● Reconocer las implicaciones de la asignación de roles
diferenciados en la construcción de la inequidad de género.
● Comprender las principales características de la asignación de
roles en la familia y la sociedad.
● Analizar y comprender, a partir de la familia, el valor de la
corresponsabilidad en los roles reproductivos y productivo para la
equidad de género.
Criterios de ● Analizar y describir los roles de género productivos y
desempeño reproductivos asignados por la sociedad a varones y mujeres.
● Interpretar las principales características y connotaciones de los
roles de género en la familia y la sociedad.
● Desarrollar y valorar a partir de la familia, la corresponsabilidad en
las tareas asignadas a varones y mujeres.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño

● Reconoce los roles ● Establece criterios para

productivos y reproductivos
asignados por la sociedad a
varones y mujeres.
● Expresa las características y
connotaciones de los roles
de género en la familia y la
sociedad.
asignación de roles en varones
y mujeres sin diferenciación.
● Practica tareas y actividades
sin diferenciar roles de género
● Utiliza técnicas de asignación
de roles en forma
corresponsables en su familia.

83
 ● Reconoce y expresa el valor ● Promueve la construcción de y
de la corresponsabilidad en asignación de tareas en forma
la asignación de tareas a corresponsable entre varones
varones y mujeres y mujeres.

IV. LOS ROLES DE GÉNERO. –

IV.1 ¿Quién hace qué?

Cuando hablamos de roles de género nos estamos refiriendo al conjunto de actividades,
tareas, actitudes, además de papeles asignados por la sociedad para hombres y mujeres de
manera diferenciada, que definen de alguna manera como debemos ser, cómo debemos,
sentir y cómo debemos actuar. Estos roles suponen en su caso limitaciones o potencialidades.

Los Roles de Género son el conjunto de deberes, prohibiciones y expectativas acerca de los
comportamientos y actividades considerados socialmente apropiados para las personas que
poseen un sexo determinado.

El rol (o papel) es una categoría del análisis sociológico que se refiere a las asignaciones,
relativas a las formas de ser, de sentir y de actuar, que una colectividad señala a las personas
que la integran, pero también a la forma en que las personas asumen y expresan en la vida
cotidiana tales asignaciones. Así, los roles son especializaciones sociales generadas sobre la
base de expectativas y exigencias colectivas y subjetivas, a partir de criterios tan variados
como la raza, edad, religión, clase social o afiliación política.
El género es el criterio más utilizado universalmente para clasificar a las personas; en todas
las sociedades, la división más primaria es la que se hace entre los roles que corresponden a
las mujeres y los que corresponden a los hombres. Tal diferenciación comienza en la actividad
procreadora (son las mujeres las que paren y amamantan a las criaturas) y se extiende al resto
de las actividades siguiendo una lógica como ésta: las mujeres paren y, por tanto, ellas se
especializan en cuidar a las criaturas; por tanto, lo femenino es lo maternal y lo doméstico,
contrapuesto a lo masculino, que es lo público.
84
Por consiguiente, los roles de género se refieren a las conductas aprendidas relacionadas con
la sexualidad. Las dos distinciones más comunes son masculino y femenino, y están
principalmente asignadas a los biológicamente definidos como varón y mujer, aunque el
género y el sexo no son siempre los mismos. Los roles de género son impartidos por la
sociedad y algunos consideran que las formas en que los roles de género se definen crean
estereotipos peligrosos y estrechas formas de vida, tanto para hombres como para mujeres.

Los roles de género se aprenden desde el nacimiento, por lo general inconscientemente, por
las diferentes formas en que los padres, las escuelas y la sociedad interactúan con los niños
y niñas. Incluso los problemas simples tales como la compra de ropa de color rosa para las
niñas y azul para los niños refuerza la idea sobre qué colores son apropiados para los niños y
niñas. Los estudios han encontrado que los padres tratan a niños y niñas de manera diferente
desde el nacimiento, como en el fomento de las actividades para niños que implican
habilidades motoras gruesas o el uso tecnológico y las niñas en las habilidades verbales o los
juegos con muñecas. Las escuelas y la cultura en general tienden a fomentar estas diferencias.
Por ejemplo, los fabricantes de juguetes en general, crean juguetes para niñas de color rosa y
se centran en las muñecas, maquillaje y modelos de hogar, mientras que los juguetes para
niños son a menudo tecnológicos o mecánicos, tales como automóviles, mecanos y
computadoras.

Las diferencias de comportamiento más comunes en el género giran en torno a la expresión

de las emociones (los niños aprenden a no hacerlo, a las niñas se les anima a hacerlo) y las
tendencias agresivas (que son fomentadas y aceptadas en los niños, y reprendidas en las
niñas). Aunque de acuerdo a las diferentes culturas se han venido construyendo y
transformando de maneras diversas estos rasgos de comportamiento, el predominio de las
ideas sociales lleva a temas tales como la vergüenza de los hombres que quieren expresar
emoción o las mujeres que reprimen su ira o agresión, porque no es aceptable que las mujeres
expresen estas emociones masculinas. Además, el tema de la violencia masculina contra las
mujeres puede atribuirse a estas asignaciones de roles de género.
85
Estos roles están fuertemente relacionados a la identidad de género y también tienen como
base el sexo biológico. Por esta razón, históricamente se ha asignado a las mujeres el rol
reproductivo que tiene como base su sexo biológico el cual las condiciona para desempeñar
el rol de la maternidad, con todas las tareas y responsabilidades que esto implica.

Los roles de género son el conjunto de actividades, tareas,

expectativas definidas por la sociedad para mujeres y varones.

Si analizamos el concepto de "Roles de Género", podremos entender luego como es que se

configura una división por sexo en el trabajo y otros temas, y procesos de la vida cotidiana.
A partir de estas clasificaciones, los roles de las mujeres y de los hombres son tipificados
simbólicamente como expresiones de la feminidad y la masculinidad, y normativizados hasta
convertirse en rígidos estereotipos que limitan las potencialidades de las personas, al estimular
o reprimir los comportamientos en función de su adecuación al ideal femenino o masculino. A
pesar de que, en su desarrollo individual, cada persona se adecua en mayor o menor medida
al conjunto de expectativas y comportamientos considerados propios de su género, los roles
de género están tan hondamente arraigados que llegan a ser considerados como la expresión
de los fundamentos biológicos del género.

Si bien la asignación de roles tiene como base inicial el sexo de las personas, es cierto que
muchas de las actividades o tareas del mismo, no necesariamente están determinadas por la
naturaleza. Por ejemplo, sólo la madre puede amantar, pero también tiene que dar el biberón.
Sólo la madre puede gestar y dar a luz, pero también tiene que hacerse cargo de alimentar,
cuidar y educar a sus hijos.

Estos roles son asignados por la sociedad en que vivimos y pueden tener sus particularidades
dependiendo de la cultura, pero históricamente en su generalidad, el rol reproductivo ha estado
asignado a las mujeres y el rol productivo a los varones. Por ello, hombres y mujeres en gran
medida trazan sus destinos identificándose con los roles que por su sexo le han sido
asignados.
86
IV: 1.1. El reforzamiento de los estereotipos de género.
Recordemos que los estereotipos, son formas de ubicar a la gente bajo una lista de
características de acuerdo con su raza, sexo, orientación sexual, procedencia, edad, etc. Por
ejemplo, se dice que las personas jóvenes son alegres, enérgicas, pero que también son
irresponsables e inexpertas. Cuando estas características se le asignan a una persona joven
solo por el hecho de su edad, sin tener en cuenta sus características y realidades individuales
se está frente a un estereotipo.
En la sociedad es muy común encontrar estereotipos para cada uno de los sexos, es decir,
agrupar a la gente bajo un listado de características según sean hombres o mujeres.

Estos estereotipos conocidos como estereotipos de género, parecen determinar los

comportamientos presentes y futuros a cada sexo basándose en los roles e identidades que
socialmente se le han asignado a los hombres y a las mujeres. Generalmente la asignación
de estos roles y los estereotipos asociados, resultan una forma “natural” de la sociedad para
establecer en los ámbitos privados y públicos, las estructuras sociales y productivas a las
cuales deberán someterse ambos géneros, siendo los mismos reforzados permanentemente
desde la familia hasta las estructuras más altas del estado.

Con el tiempo los estereotipos se naturalizan, es decir se asumen como verdades absolutas
respecto a cómo son los hombres y cómo son las mujeres; con frecuencia se olvida cuestionar
estos roles asignados y no se hace nada para cambiarlos.

ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Las mujeres son: Los hombres son:
 Limitadas al mundo privado, es decir,  Independientes, lógicos, valientes.
a la vida doméstica.  Competitivos y líderes.
 Son dependientes, emocionales,  Su sexualidad está destinada al
cálidas, delicadas. placer antes que a la reproducción.

87
  Destinadas a la reproducción…el  Fuertes y decididos.
sueño de toda mujer es ser madre.
 Seres incompletos…se es mujer una
vez se logra ser para alguien: ser
madre, ser esposa, ser hija.

Estos estereotipos implican valoraciones negativas y positivas de las personas y, por lo tanto,
permite que algunos grupos sociales gocen de privilegios a la hora de conseguir un trabajo,
tener una relación de pareja, acceder al estudio, a los servicios médicos, etc. Por ejemplo, un
hombre blanco, adulto, de clase social alta, heterosexual, que viva en la ciudad pueden llegar
a tener más facilidades para encontrar un trabajo que una mujer joven, indígena, que viva en
una zona rural, debido, entre otras cosas, a las características asignadas a cada una de las
condiciones que acompañan a la persona.

IV: 1.2. ¿Dónde se manifiestan los roles y estereotipos de género?

Si bien el conjunto de las actividades humanas está influenciado por roles y estereotipos,
particularmente los roles de género están claramente identificados y diferenciados en dos
ámbitos específicos como son el privado o doméstico y el público o mundo del trabajo.

88
IV.1.3 Ámbito privado o doméstico.

La vida privada, doméstica o del hogar, es asociada al afecto, al amor, la pareja, la familia, la
maternidad, al cuidado, a lo emocional, a la reproducción de la vida cotidiana, al trabajo "no
productivo" y, por tanto, no remunerado, no visible, no tangible. Relacionado más bien con el
tedio, lo repetitivo, lo rutinario. También incluye todo lo concerniente a una parte importante de
la socialización humana, el contacto íntimo y la contención emocional. Esta arista de la vida
es protagonizada por las mujeres, quienes por su "propia naturaleza" emocional, afectiva,
sensible, articulada a su "esencia maternal" deben entonces ser del hogar, fundar y amar a su
pareja y su familia. A las mujeres siempre se les ha exigido llevar las riendas de la educación
de los hijos, la atención a enfermos, ancianos, al esposo, brindar afecto, desde su condición
de madres - esposas, protectoras, sacrificadas, orientadas a los demás a la vez que dejando
de ser.

89
IV.1.4 Ámbito público

La vida pública, por su parte, es asociada a la productividad de riquezas, de ganancias, a lo

racional, lo creativo, lo verdadero, exacto. Se trata aquí del trabajo "socialmente útil", de la
participación en instituciones u organizaciones sociales. Esto se ha asociado al poder
económico, a la excelencia, la capacidad y el buen desempeño, a la competitividad que genera
el mercado del trabajo donde se demanda razón, precisión, creatividad, triunfo.

Este ámbito ha sido protagonizado por los hombres, quienes también por "naturaleza" son más
racionales, creativos, fuertes, seguros y competitivos para afrontar las vicisitudes que entraña
el trabajo fuera del hogar.

Las representaciones dicotómicas de los géneros, imponen tanto a mujeres como a hombres,
limitaciones en su crecimiento personal, diseñan subjetividades contrapuestas, excluyentes
que atraviesan la propia vida tanto en sus aristas privadas como públicas. Esto promueve una
estereotipia que desarticula cualquier empeño por establecer relaciones interpersonales y el
desarrollo de una cultura más humanas.

90
IV. 2. La división sexual del trabajo.
La diferenciación por género en el conjunto de las actividades cotidianas a ser realizadas, las
responsabilidades asignadas y el derecho a la construcción de expectativas, no ocurre al
margen de otras divisiones que estructuran las relaciones entre mujeres y hombres. Una
creciente separación entre el ámbito privado (familiar o doméstico) y el ámbito público ha dado
lugar a una primera división genérica del trabajo, que asigna a las mujeres las actividades
relacionadas con el cuidado de la familia y a los hombres la actuación en las esferas públicas.
De aquí se deriva una especialización de las mujeres en los roles reproductores (como madres
y responsables del bienestar familiar) y de los hombres en los roles productores (trabajadores
remunerados, proveedores del sustento económico al hogar).

Esta diferenciación del trabajo entre hombres y mujeres se llama también división sexual del
trabajo y ha consistido en la diferenciación sobre las actividades para unas y otros, adjudicando
diferentes espacios en función del sexo, correspondiendo fundamentalmente a las mujeres
desarrollar la actividad en el ámbito doméstico, considerado como reproductivo y a los
hombres en el ámbito público, considerando como productivo.

VI.2.1. Rol reproductivo:

Incluye el cuidado y mantenimiento de la familia y de sus miembros, así como la

gestación y el cuidado de los(as) niños(as), la preparación de alimentos, las compras
de provisiones, los quehaceres domésticos y la atención de la salud familiar. Este tipo
de trabajo normalmente no es considerado como tal en la sociedad y no tiene
remuneración o valor de cambio.
Rol reproductivo:
Preparación de alimentos
Cuidado y crianza de los hijos
Limpieza de la casa
Compras y abastecimiento de artículos de
primera necesidad 91
Apoyo escolar a los hijos
El rol reproductivo de las mujeres se refiere no sólo a las actividades vinculadas con la
reproducción biológica (dar a luz y criar a las hijas e hijos) o con el mantenimiento diario de la
fuerza de trabajo (preparación de alimentos, recogida de agua y leña, saneamiento de la
vivienda y mantenimiento de sus condiciones de habitabilidad, abastecimiento, cuidado y
atención emocional a los miembros de la familia), sino también a las involucradas en la
reproducción del orden social (socialización de hijas e hijos, mantenimiento de las redes
familiares y de apoyo mutuo, transmisión de activos culturales). Estas actividades son
cruciales para la supervivencia de las personas, pero están conceptualizadas como
quehaceres maternales y domésticos –no como trabajo–, y no se pagan ni son contabilizadas
como producción nacional. Casi siempre son realizadas por las mujeres y las niñas, y en las
comunidades pobres consumen mucha energía y tiempo, pues se hacen manualmente. 14

Se refiere tanto al trabajo necesario para la reproducción humana realizado por las mujeres a
lo largo de la historia, embarazo, alumbramiento, lactancia, como al conjunto de atenciones y
cuidados necesarios para el sostenimiento de la vida y la supervivencia humana: alimentación,
cuidados físicos y sanitarios, educación, formación, relaciones sociales, apoyo afectivo y
psicológico, mantenimiento de los espacios y bienes domésticos.
Se le denomina trabajo reproductivo para diferenciarlo del trabajo de la producción dirigido a
bienes y servicios. Frente al trabajo productivo, asalariado y reconocido socialmente en las
sociedades industrializadas, el trabajo de la reproducción no se reconoce ni económica ni
socialmente

El trabajo reproductivo se extiende a aquéllas actividades o tareas imprescindibles o

necesarias para el mantenimiento de las personas, generalmente familiares, como son el
cuidado de los cuerpos, la educación, la formación, el mantenimiento de las relaciones sociales
y el apoyo psicológico a los miembros de la familia, así como el mantenimiento de los espacios

14
Roles de Género, Clara Murguialday
92
y bienes domésticos. Cumple un rol fundamental de carácter biológico y en la reproducción
social del individuo para desarrollarlo como ser humano; es decir, este es el nivel donde
realmente nos realizamos como seres humanos con principios, valores y costumbres que
dicen de nuestra condición humana y sobre todo de seres sociales en constante formación o
reproducción. El trabajo reproductivo es entonces la piedra angular de nuestra sociedad.

El trabajo de la reproducción incluye las actividades destinadas a atender el cuidado del hogar
y de la familia. El término tiene mayor alcance y contenido que el de trabajo doméstico. Aunque
el lugar habitual del trabajo de la reproducción es el hogar y la familia las actividades, así como
el simbolismo del término trabajo reproductivo supera el ámbito doméstico y el trabajo de
la empleada de hogar. Incluye actividades relacionadas con la gestión y el mantenimiento de
la infraestructura del hogar y las derivadas de la atención y cuidado de los miembros de la
familia en muchos ámbitos ajenos al hogar familiar habitual; adquiere su significado en las
sociedades urbanas e industriales del mundo occidental.

IV.2.3. Características del trabajo reproductivo

Tanto el esfuerzo reproductivo relativo a la procreación como el trabajo dirigido a garantizar la

supervivencia y futura reproducción humana -cuidados personales y domésticos- son
actividades habitualmente clasificadas como trabajo no remunerado, generalmente como
trabajo doméstico o femenino no reconocido socialmente consecuencia de la división.
Las características básicas del trabajo reproductivo son:

 No está remunerado mediante un salario por lo que está fuera del mercado de trabajo
productivo.
 Está desempeñado principalmente por las mujeres
 No es reconocido socialmente e infravalorado incluso por las mismas personas que lo
desempeñan.
 Si tiene un reconocimiento es subsidiario y cuando está desempeñado por trabajadoras
del servicio doméstico suele caer en la economía sumergida o informal, teniendo en el

93
 mejor de los casos dichas trabajadoras condiciones de trabajo claramente inferiores
respecto al trabajador productivo -falta de reconocimiento, desempleo, etc.

VI.2.4. Rol productivo:

El rol productivo supone el trabajo en calidad de dependencia o por cuenta propia que se
desarrolla en relación a la generación de recursos económicos y productivos, principalmente
en el ámbito público. Es por consiguiente un tipo de actividad reconocida por la sociedad como
generadora de riqueza para la misma, valorado en términos económico monetarios o de
cambio y por consiguiente con prestigio y status social reconocido.

Este tipo de trabajo por lo general se refiere al trabajo que

genera ingresos, puede ser asalariado o por cuenta propia,
ya sea en la producción de bienes o servicios.

Rol productivo:

Búsqueda de trabajo

Generación de recursos económicos

Relacionamiento social
Los roles productivos desempeñados por las mujeres tienen que ver, generalmente, con su
carácter de generadoras secundarias de ingresos, asociados por lo general a una proyección
de su rol reproductivo doméstico en actividades del ámbito público en el cual se requieran
servicios similares (Cuidado de enfermos, limpieza de instalaciones, preparación de alimentos,
etc.). Muchas de estas actividades “asignadas” a las mujeres se desarrollan en el sector
informal de la economía, en ocupaciones como trabajadoras familiares o domésticas
remuneradas, en tareas agrícolas consideradas subsidiarias, etc. A pesar de que las mujeres
sostienen con sus ingresos una tercera parte de los hogares a escala mundial, las estadísticas
oficiales aún no contabilizan todas las actividades productivas de las mujeres.

94
La división del trabajo por género es específica de cada cultura y época en particular. Es
flexible y se puede adaptar a las condiciones cambiantes del contexto, por ejemplo, en tiempo
de guerra, los trabajos masculinos y espacios laborales masculinos han podido ser
desempeñados y ocupados por mujeres, y ante la ausencia de la madre, es el padre quien
tiene que realizar las tareas domésticas; aunque los tiempos han cambiado y algunos hombres
apoyan en las tareas domésticas, no significa que consideren éstas su responsabilidad.

Al margen de ésta división del trabajo, otra dimensión es abordada en el tol que toca
desempeñar a las mujeres. Hablamos del rol de gestión comunitaria o rol comunal.

VI.2.5. Rol comunal

Las mujeres desempeñan también roles de gestión comunitaria, que se concretan en la
organización de eventos sociales, ceremonias y celebraciones; las acciones destinadas a
conseguir servicios básicos para el bienestar de sus familias y comunidades; el mantenimiento
de las redes sociales comunitarias y la participación en actividades de la política local.
Además, dado la cada vez más inadecuada provisión del Estado en materia de vivienda y
servicios básicos, las mujeres de bajos ingresos asumen la responsabilidad de formar
organizaciones locales para luchar por los servicios básicos y el medio ambiente rural. El
tiempo que dedican a estas actividades no es contabilizado ni remunerado y pocas veces las
mujeres obtienen reconocimiento o aumentan su prestigio y nivel de influencia en la
comunidad, por los aportes hechos o los logros alcanzados en este terreno.

Si perseguimos una igualdad de derechos y una igualdad de oportunidades necesariamente

debemos repensar y reformular los roles femeninos y masculinos en función de las condiciones
actuales del mundo en que vivimos: la crisis económica ha obligado a las mujeres a ingresar
al ámbito público para realizar además un trabajo productivo puesto que los ingresos
generados por el varón en su mayoría son insuficientes. Los cambios actuales en la situación
económica han obligado a las mujeres a salir de su espacio doméstico para trabajar
adaptándose rápidamente, pero no son recíprocos los cambios respecto de su
corresponsabilidad en el trabajo doméstico.
95
Esto significa cambiar nuestra forma de pensar respecto de ciertos preconceptos o
estereotipos relacionados a las capacidades, actividades y tareas, forma de ser, etc., tanto de
hombres como de mujeres, los cuales si reflexionamos nos daremos cuenta de que no son
ciertos; sin embargo, los hemos aprendido a lo largo de nuestra vida y los repetimos a veces.

Aquí algunos ejemplos:

- Asociamos las capacidades dependiendo del sexo:

“Si es varón es fuerte, si es mujer es débil”.

- Calificamos algunas acciones como femeninas o masculinas.

"El llanto es propio de las mujeres”.

"La valentía es propia de los varones”.

- Asimismo, asignamos tareas "propias" de las mujeres y otras de los hombres.

"El hombre debe ser el que traiga plata a la casa”.

“La mujer debe criar y alimentar a los hijos”.

- Valoramos una misma ocupación de manera diferente, dependiendo quien la

desempeñe:

“Si es mujer la que cocina es cocinera, si es varón es chef”

Por tanto, este conjunto de consideraciones nos ha colocado a las mujeres como
reproductoras y a los varones como proveedores, y posiblemente ahí radica uno de los puntos
96
centrales de la problemática de los varones, que es la de estar obligados a “proveer” a la
familia de los recursos necesarios, en un mundo con crisis de empleo.

La constante asignación social de funciones y actividades a las mujeres y a los hombres

naturaliza sus roles, condiciona sus identidades, su visión del mundo y su proyecto de vida.

La naturalización de los roles y atributos de género es lo que lleva a sostener que existe una
relación determinante entre el sexo de una persona, su capacidad para realizar una tarea y la
valorización social que se le otorga a dicha tarea.

Considerar como naturales los roles y las capacidades es creer que son inmutables.
Reconocer y descubrir que estas características, supuestamente fijas e inamovibles, son
asignaciones culturales, es lo que permite transformarlas.

✓ La constante asignación social de funciones y actividades a las mujeres y a los

hombres naturaliza sus roles, condiciona sus identidades, su visión del mundo y su
proyecto de vida.
✓ La naturalización de los roles y atributos de género es lo que lleva a sostener que existe
una relación determinante entre el sexo de una persona, su capacidad para realizar
una tarea y la valorización social que se le otorga a dicha tarea.
✓ Considerar como naturales los roles y las capacidades es creer que son inmutables.
Reconocer y descubrir que estas características, supuestamente fijas e inamovibles,
son asignaciones culturales, es lo que permite transformarlas.
✓ Desnaturalizar la percepción que se tiene del ser varón o mujer y reconocer que sus
roles y capacidades han sido socialmente construidos permite pensar de otro modo los
lugares que ambos pueden ocupar en la sociedad.
✓ En un contexto social dado, los roles de género de los hombres y las mujeres pueden
ser flexibles o rígidos, semejantes o diferentes y complementarios o conflictivos.
Particularmente en las situaciones de crisis, como la guerra, terremotos, hambrunas,
los roles pueden cambiar, pero luego, las antiguas actitudes pueden regresar y las

97
 mujeres suelen ser desplazadas lo que se traduce en nuevas expresiones de la
discriminación o de barreras para el acceso al empleo, la formación profesional, etc.
✓ Tanto las mujeres como los hombres realizan múltiples roles en sus vidas, en la esfera
productiva -actividades dirigidas a la producción de mercancías para el consumo o el
comercio y las generadoras de ingreso- y en la esfera reproductiva -actividades
relacionadas con la creación y sostenimiento de la familia y el hogar. No obstante, en
la mayoría de las sociedades, los roles de los hombres en la esfera productiva son
prominentes, si bien se están produciendo cambios significativos en su involucramiento
en las actividades doméstico y de cuidado. Generalmente se desarrollan fuera del
hogar lo que les permite realizarlos secuencialmente y no simultáneamente.
✓ Las mujeres, por su parte realizan varias tareas simultáneamente, desempeñando
múltiples roles (multitarea) dentro de la esfera reproductiva y productiva. Desempeñan
así un rol productivo, reproductivo o doméstico (atención y cuidado de la supervivencia
de la vida humana) y comunitario (las tareas que como generalmente como extensión
del rol de cuidado realizan en beneficio de la comunidad (promoción y mantenimiento
de recursos escasos como el agua, el cuidado de la salud, la educación, etc.). La
mayoría de las veces este trabajo es voluntario y, por ende, no remunerado y, por
supuesto, considerado como natural, derivado de su condición de cuidadoras y por
tanto, invisible en las estadísticas nacionales. Por su parte, la gestión comunitaria de
los hombres tiende a ser más visible y de mayor valor social.15

El hecho de que hombres y mujeres tengan roles diferenciados presenta implicaciones

importantes para la planificación del desarrollo. En virtud de su valor de cambio, sólo el rol
productivo se reconoce como tal; el reproductivo y el comunal, al ser considerados naturales
y no productivos, no son valorizados. Esto significa que la mayor parte del trabajo que las
mujeres realizan es invisible y no reconocido por los hombres ni por los agentes del desarrollo
que evalúan las diferentes necesidades de las comunidades. En contraste, la mayor parte del

15
Incorporación de la perspectiva de género en la formación profesional - Materiales didácticos. Montevideo:
Cintefor, 2001.
98
trabajo de los hombres es valorizado, ya sea directamente a través de una remuneración, o
indirectamente mediante estatus y poder político.

Art. 48.
V. El Estado promoverá la incorporación de las mujeres al trabajo y
garantizará la misma remuneración que a los hombres por un trabajo de igual
valor, tanto en el ámbito público como en el privado.
Constitución Política del Estado.

En los últimos años, ha aumentado significativamente la participación de mujeres en el mundo

del trabajo, ya sea asalariado o por cuenta propia y ocupan mayoritariamente posiciones
laborales de menor estatus y remuneración. Esto se observa tanto en el área urbana como en
el área rural.

Si queremos transformar las relaciones de género en un marco de equidad, debemos trabajar

en la flexibilización de los roles de género, principalmente para compartir derechos y
obligaciones, como para generar iguales oportunidades.

VI.3. Hablar de roles exige hablar de corresponsabilidad

Corresponsabilidad: Cada persona perteneciente a un grupo (familiar, laboral, etc.) participa
en sus actividades de forma equitativa, para un desarrollo satisfactorio del mismo.
Corresponsabilidad de género: Es la contraparte necesaria para conseguir la igualdad
completa en el mundo laboral. No vamos a conseguir nunca una igualdad real si las mujeres
siguen llevando una doble o triple jornada, puesto que esto conlleva que para que las mujeres
trabajen, han de hacer un sobreesfuerzo continuo y han de renunciar, prácticamente, a su ocio
y tiempo libre. El objetivo es conseguir una situación de plena corresponsabilidad doméstica y
de una plena, también, paternidad. Esto implicaría que tanto hombres como mujeres asumen

99
por igual la responsabilidad y las tareas que conlleva el mantenimiento del hogar y el cuidado
de los/as hijos/as.16

Ser corresponsable es ser consciente de que se tienen responsabilidades, las cuales son
compartidas y cada parte tiene su cuota de responsabilidad en el trabajo, en los quehaceres,
etc. Incorporar el tema de la corresponsabilidad, desafía a tratar el complejo tema de la
democratización de roles en condiciones de equidad, principalmente en el seno de la familia.
Para ello, partimos por replantear el concepto de familia incorporando la realidad que hoy en
día nos toca vivir.
“Mejores Padres/Madres, mejores hijos/as”

Es innegable la importancia de que los niño/as sean criados/as y educados/as en un ambiente

de aceptación, respeto, afectividad y estimulación para un correcto desarrollo físico y mental.
Esto sólo puede ser posible, repensando nuevas formas de construir las relaciones de género
y generando cambios al interior de la familia, donde padres y madres, además de satisfacer
las necesidades de sus hijos/as, deberán atender paralelamente sus propias necesidades, las
cuales se expresan de diversas formas dependiendo de la configuración de la familia.

VI.3.1 La familia de hoy…

El modelo que históricamente conocemos es el de la familia nuclear formada por padre, madre
e hijos quienes habitan en una misma casa y mantienen relaciones estrechas en todos los
aspectos de su vida. Sin embargo, éste modelo se ha visto fuertemente afectado por la
desintegración familiar que representa uno de los fenómenos con mayor impacto en la
sociedad. Esto tiene diferentes causas, desde la violencia familiar, el alcoholismo, las
dificultades de convivencia y las migraciones derivadas de problemas de desempleo y pobreza
que obligan al padre o a la madre, o en su caso a ambos, a trasladarse a otras ciudades o
países considerados con más oportunidades de trabajo.

16
Guía didáctica de Corresponsabilidad y Violencia de Género UPD VI - IMELSA
100
A causa de dichos factores, en el contexto actual, encontramos una gran pluralidad de
composiciones familiares que vienen a representar de todas maneras el referente familiar;
consignamos a continuación las más frecuentes:

1) Madre, padre, hijos/as

2) Madre, hijos/as
3) Padre, hijos/as
4) Abuela/o, nietos/as
5) Tío/a, sobrinos/as
6) Hermanos/as mayores a cargo de hermanos/as menores
En esta reestructuración de la familia se adquieren diversas responsabilidades y nuevas
formas de convivencia que conduce a muchos niños y jóvenes a sentirse responsables del
bienestar de sus abuelos, hermanos menores, sobrinos, etc. Así, en ésta diversidad de
hogares, las dinámicas y los roles de género igualmente presentan una diversidad de matices
que es importante tenerlos en cuenta, porque es en el seno de la familia donde se generan y
ponen de manifiesto las principales desigualdades de género, a través de la asignación de
roles.

Independientemente de la composición familiar, es necesario pensar la responsabilidad

compartida desde la perspectiva de género, a partir de los derechos y necesidades de niñas y
niños de contar con el cuidado, protección, atención y afecto de sus padres y sus madres o
finalmente de los hombres y mujeres adultos con quienes convivan.

VI.3.2 ¿Por qué hijas e hijos necesitan de cuidados tanto de sus madres como de sus
padres?
Pese a que los seres humanos somos una especie tan evolucionada, somos la especie viva
que necesita por más tiempo de cuidados para poder sobrevivir. Pero no nos basta la
supervivencia, el ser humano necesita de calidad en los cuidados de lo cual depende su
desarrollo y las condiciones en las que se desenvolverá cuando haya completado su principal
proceso de madurez.
101
El rol referido a la crianza de los hijos tiene que ver con la capacidad práctica de un padre o
una madre para atender a las necesidades de sus hijos, y en ausencia de éstos, de las
personas adultas con quienes convivan, no sólo en lo que se refiere a nutrición y cuidados,
sino también a protección y educación. Por tanto, éste importante rol debe ser desarrollado en
la más absoluta corresponsabilidad entre el padre y la madre o quienes asuman éstos roles,
lo cual ofrecerá a niños/as y jóvenes, modelos afectivos, permitiéndoles no solamente
proyectarse como personas emocionalmente estables, sino también como buenos padres y
madres para el futuro.

VI.3.3. Compartiendo responsabilidades

La familia brinda un aprendizaje fundamental para el desempeño de roles futuros y proyecta
hombres y mujeres capaces o no, de asumir responsabilidades en un marco de equidad, y es
desde éste seno que se ha reproducido históricamente una injusta y desigual división sexual
del trabajo que ha mantenido alejados a los hombres de las responsabilidades domésticas y
ha limitado el desarrollo de las mujeres en el mundo laboral.

La última década se observa una mayor participación de los hombres en las actividades
domésticas. Normalmente la participación de los hombres en las tareas domés ticas puede
considerarse ocasional a diferencia de asumirlas de manera cotidiana. La verdadera
corresponsabilidad de éstos roles, es que hombres y mujeres se repartan las tareas asumiendo
las mismas como “de su responsabilidad”. Todavía, el trabajo doméstico cotidiano es cosa de
las mujeres, aunque los hombres “ayuden” en sus tiempos libres o fines de semana. Una
mayor participación paterna en las tareas reproductivas, y una distribución de las mismas de
manera más equitativa, garantiza tiempo que posibilita una participación materna de mayor
calidad y tiempo para un mayor desarrollo personal, así como la transmisión de modelos de
pareja más equitativos.

Pensemos en una forma de compartir tanto las tareas cotidianas, así como las tareas
ocasionales con los siguientes ejemplos:
102
Tareas cotidianas:
✓ cambiar pañales
✓ darles de comer
✓ bañarlos o vestirlos
✓ decidir que ropa usar
✓ hacerlos dormir
✓ cepillar los dientes
✓ llevarlos a la escuela
✓ ayudarlos con los deberes
✓ orientarles y aconsejarles

Tareas ocasionales:
✓ asistir a reuniones en la escuela
✓ hablar con maestros
✓ quedarse en casa cuando enferman
✓ llevarlos al médico, comprarles ropa
✓ cortarles las uñas y el pelo
✓ conocer nombre de amigos.

El principal referente que tienen los niños/as son sus padres o las personas adultas que los
tienen bajo su cuidado y lo que mayor inestabilidad puede provocarles es el conflicto familiar,
que generalmente se deriva de relaciones inequitativas, responsabilidades poco democráticas
y falta de respeto de los derechos de las otras personas, con graves consecuencias para el
futuro.

En los últimos 20 años el desempeño de las mujeres registra una transferencia de los roles de
género, la cual está asociada a su fuerte incorporación laboral. Según el informe del PNUD
uno de los cambios más importantes registrados en Latinoamérica y el Caribe es el incremento
de hogares con una sola persona a su cargo; en la mayoría de casos es la mujer, en promedio,
103
representa un 30 por ciento de los hogares. El hombre-esposo está lejos de ser el principal
proveedor de la familia; en los hogares más pobres el ingreso familiar es reunido por padre,
madre, hijos, hijas y algunas veces por otros miembros no parientes. Asimismo, tenemos
familias lideradas por mujeres, estos casos incluyen a las viudas, divorciadas y madres
solteras.

Uno de los problemas que ha surgido al deteriorarse el ingreso de los hombres es su

cuestionamiento como hombre-proveedor, lo que genera severas tensiones al interior de la
familia que se traducen en violencia hacia la mujer y hacia los hijos; sin embargo, existen
también casos donde la mujer es la principal proveedora de la familia, aunque exista la figura
de hombre o esposo, y esto no significa que mayoritariamente se la considere la jefa de la
familia.

La relación de pareja ideal, es aquella donde se percibe un ambiente de apoyo mutuo, lo que
reditúa en un mayor desenvolvimiento de las mujeres, así como en una mayor participación
de ésta en la toma de decisiones personales y familiares.

Art. 338.
El Estado reconoce el valor económico del trabajo del hogar como fuente de
riqueza y deberá cuantificarse en las cuentas públicas.
Constitución Política del Estado.

(Lectura complementaria)
“Un día en la vida de Adela”
Veamos cómo transcurre un día en la vida de Adela, quien es una mujer de 35 años con tres
hijos, una de 12 y dos menores de 9 y 7 años; ella trabaja de ayudante de costura en un taller
ubicado en el mercado, su esposo Carlos trabaja de ayudante de albañil.
Como ya es costumbre, Adela se levanta todos los días a las 5:45 a.m. para empezar su
jornada. Tras preparar el almuerzo para el medio día, hace el desayuno para su familia, entre

104
tanto levanta a sus hijos y alista para llevarlos a la escuela. Después de desayunar, deja a los
niños en la escuela y se dirige a su lugar de trabajo llegando allí a las 8:30 a.m.
Sale de su trabajo 12:30 a.m. y llega a casa a calentar la comida para almorzar con su familia.
Al terminar el almuerzo tiene que lavar los platos y la cocina, más lo que se ensució en el
desayuno con la ayuda de su hija Ana, quien es la que ayuda mucho a su madre, lava el
uniforme escolar de sus hijos para tener lista la ropa al día siguiente.
A las 2:00 p.m. tiene que volver a su trabajo al que le dedica toda la tarde; saliendo de este,
con lo que le pagaron del día pasa por el mercado para comprar algo para la comida del día
siguiente, lleva el pan para el tecito de las 6:00 de la tarde.
Alrededor de las 6:30 p.m., Adela llega a su casa en la que le espera mucho trabajo, de ama
de casa y sobre todo de mamá, dedicándoles tiempo a sus hijos, ayudando con las tareas de
la escuela que al mismo tiempo ella le llama “su horita de descanso” y aprovecha para mirar
de reojo su novela. Entre tanto, pacientemente espera la llegada de su marido, para servirle la
cena.
Llegando las 9 de la noche, cuando ya ha mandado a sus hijos a dormir, comienza con la labor
de terminar de limpiar, lavar la ropa de sus hijos, de ella y de su esposo.
Como a las 11:00 p.m. ve que tenía que terminar unas costuras que trajo del taller, ya que en
su trabajo le dan permiso para salir al medio día, así que no le da tiempo para culminar con
las costuras de su trabajo, por lo siempre termina llevando trabajo para su casa.
La vida de Adela no es tan fácil, pero está ahí dándole duro y con esmero a la vida para salir
adelante con su familia, la labor de casa es muy grande y amplia, se hace aun mayor cuando
se tiene que trabajar en otro lugar para el sustento de su familia.
Testimonio recogido por Karen Peña.
PARTICIPANTE PROGRAMA DE JÓVENES IMPULSAR - FAUTAPO.

Si miramos el ejemplo anterior desde una perspectiva de género, veremos que ésta situación
se repite en la realidad día a día y nos permite reflexionar sobre las situaciones diferenciadas
que viven hombres y mujeres, evidenciando la existencia de desequilibrios o discriminación
indirecta por motivos de género que hacen de lo público y privado, dos mundos desiguales,
marcados por la inequitativa distribución de roles, tareas y responsabilidades.
105
UNIDAD MODULAR 4. GÉNERO, ROLES Y CORRESPONSABILIDAD
LECTURA COMPLEMENTARIA. 4.1.

“UN MUNDO AL REVÉS”

Hombre (H): -Vengo por lo del anuncio, señora.
Mujer (M): -Bien. Siéntese. ¿Cómo se llama usted?
H: -Bernardo...
M: -¿Señor o señorito?
H: -Señor.
M: -Deme su nombre completo.
H: -Bernardo Delgado, señor de Pérez.
M: -Debo decirle, señor de Pérez, que actualmente, a nuestra dirección no le gusta emplear
varones casados. En el departamento de la señora Moreno, para el cual nosotras contratamos
el personal, hay varias personas de baja por paternidad. Es legítimo que las parejas jóvenes
deseen tener niñas –nuestra empresa, que fabrica ropa de bebé, les anima a tener hijas-, pero
el absentismo de los futuros padres y de los padres jóvenes constituye un duro hándicap para
la marcha de un negocio.
H: -Lo comprendo, señora, pero ya tenemos dos niñas y no quiero más.
M: -Bien, en ese caso sigamos. ¿Qué estudios tiene usted?
H: -Tengo el graduado escolar y el primer grado de formación profesional de administrativo.
Me habría gustado terminar el bachillerato, pero en mi familia éramos cuatro y mis padres
dieron prioridad a las chicas, lo que es muy normal. Tengo una hermana coronela y otra
mecánica.
M: - ¿En qué ha trabajado usted últimamente?
H: -Básicamente he hecho sustituciones, ya que me permitía ocuparme de las niñas mientras
eran pequeñas.
M: - ¿Qué profesión desempeña su esposa?
H: -Es jefa de obras de una empresa de construcciones metálicas. Pero está estudiando
ingeniería, ya que en un futuro tendrá que sustituir a su madre, que es la que creó el negocio.

106
M: -Volviendo a usted. ¿Cuáles son sus pretensiones?
H: - Pues...
M: -Evidentemente con un puesto de trabajo como el de su esposa y con sus perspectivas de
futuro, usted deseara un sueldo de complemento. Unos pesos para gastos personales, como
todo varón desean tener, para sus caprichos, sus trajes. Le ofrecemos 800 pesos para
empezar, una paga extra y una prima de asiduidad. Fíjese en este punto, señor de Pérez, la
asiduidad es absolutamente indispensable en todos los puestos. Ha sido necesario que
nuestra directora crease esta prima para animar al personal a no faltar por tonterías. Hemos
conseguido disminuir el ausentismo masculino a la mitad; sin embargo, hay señores que faltan
con el pretexto de que la niña tose o que hay una huelga en la escuela. ¿Cuántos años tienen
sus hijas?
H: -La niña seis y el niño cuatro. Las dos van a clase y las recojo por la tarde cuando salgo del
trabajo, antes de hacer la compra.
M: -Y si se ponen enfermas, ¿tiene usted algo previsto?
H: -Su abuelo puede cuidarlos. Vive cerca.
M: -Muy bien, gracias, señor de Pérez. Ya le comunicaremos nuestra respuesta dentro de unos
días.
El señor de Pérez salió de la oficina lleno de esperanza. La jefa de personal se fijó en él al
marcharse. Tenía las piernas cortas, la espalda un poco encorvada y apenas tenía cabello.
“La señora Moreno detesta los calvos”, recordó la responsable de la contratación. Y además
le había dicho: “Más bien uno alto, guapo, con buena presencia y soltero”. Y la señora Moreno
será la directora del grupo el año próximo.
Bernardo Delgado, señor de Pérez, recibió tres días más tarde una carta que empezaba
diciendo: “Lamentamos…... “

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 4 y la lectura complementaria
4.1. responde las siguientes preguntas.

107
 ✓ Explique qué atributos y valores están invertidos en “Un mundo al revés”.
✓ La lectura plantea una situación ficticia que invierte la condición de desigualdad de la
que son víctimas las mujeres, situación que tampoco es la ideal, ni la que se persigue
desde el enfoque de género. Re escriba la misma historia en un marco de equidad,
donde hombres y mujeres tengan las mismas oportunidades, sus derechos sean
reconocidos, y sus capacidades valoradas.

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
relacionada a las características, problemática o casuística de los roles de género y la
corresponsabilidad en las actividades reproductivas principalmente.

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:

- La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de sus

modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo 1.
- Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
- Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en forma
preferente.

ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (NO limitativas)

- ¿Cuáles son los roles de género asignados a las mujeres en la localidad o región
de estudio?
108
 - ¿Cuáles son los roles de género asignados a los varones?
- ¿Cómo se manifiesta el tiempo dedicado de mujeres y varones en los trabajos
reproductivos en las familias de la localidad o región?
- ¿Se pueden cuantificar las horas de trabajo que las mujeres dedican a los trabajos
reproductivos en una jornada?
- ¿Cuáles son los roles de género asignados en la familia rural campesina de la
localidad o región?
- ¿Qué tareas son realizadas por los hombres y cuales por las mujeres en el predio
agropecuario? ¿Cuál es su tiempo dedicado?
- ¿Cómo participan las mujeres en las actividades de la comunidad? ¿Qué tareas
hacen?
- ¿Cuáles son las responsabilidades de los varones y las mujeres en las actividades
de la comunidad?
- ¿Existen experiencias de mujeres líderes de la comunidad? ¿Cuáles son sus
experiencias personales de ser líder y madre?
- ¿Las mujeres tienen o no los mismos derechos y obligaciones que los varones en
las tareas de la comunidad? ¿Por qué?
- ¿Cómo se distribuyen las tareas de los varones y las mujeres para educar a sus
hijos/as? ¿Qué hace el padre, que hace la madre?
- ¿Cómo es la distribución de las tareas en la casa para varones y mujeres?
- ¿Existen corresponsabilidad en la familia? ¿Por qué sí o por qué no?
- ¿Cuáles son los mitos o creencias locales acerca de las atareas de mujeres y
varones?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.

109
Para este propósito, deberá considerar:
- Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
- Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
- Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
- Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas por
sus estudiantes.

110
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 5.
GÉNERO Y EL MUNDO DEL TRABAJO

RESUMEN CONTENIDO:
A partir del conocimiento conceptual del trabajo y el empleo, se identifican las principales
características de los roles de trabajos reproductivos y productivos, asignados por las
sociedades a los géneros femenino y masculino. Esta asignación de roles sociales y culturales
en los ámbitos públicos y privados del trabajo, constituye la base de la división sexual del
trabajo que se manifiesta en los ámbitos educativos, laborales y productivos, produciendo
diferencias e inequidades de género con mayor afectación a la mujer. La construcción de la
división sexual del trabajo, realizada inicialmente el seno de la familia, repercute en la
conformación de estereotipos para la selección de carreras profesionales o actividades
laborales, tanto para varones y mujeres, generando condiciones desventajosas de valorización
del trabajo de las mujeres, con menores remuneraciones en similares trabajos para los
varones.

Las estadísticas muestran que la participación de las mujeres en el ámbito del trabajo, refleja
su incorporación en actividades productivas y laborales generalmente correspondientes al
sector informal de la economía, así como a empleos con menores grados de reconocimiento,
poder decisional, equidad en la jornada laboral y condicionado acceso a los recursos.
La inequidad en la división sexual del trabajo, contribuye también a una pérdida de valor sobre
lo masculino, condicionando al varón a la pérdida de valores relacionados a una vida emotiva
equilibrada, razón por la cual se identifica la necesidad de la deconstrucción de los roles de
los hombres solo como proveedores, en el ámbito del trabajo de reproducción.

GÉNERO Y EL MUNDO DEL TRABAJO

OBJETIVO: Incrementar y fortalecer los conocimientos, actitudes y habilidades de
varones y mujeres, para desempeñarse sin diferenciación por género en carreras u

111
ocupaciones en la educación , el ámbito laboral o el emprendimiento , interpretando la
realidad de las condiciones del empleo para varones y mujeres en Bolivia.
UNIDAD DE Analizar en forma crítica los entornos laborales y productivos y sus
COMPETENCIA características relacionadas a la equidad de género.
Elementos de ● Desarrollar un análisis sistémico de la realidad.
competencia ● Comprender la diferencia entre trabajo y empleo.
● Identificar los tipos de trabajo productivos.
● Comprender los alcances de la división sexual del trabajo en el
ámbito productivo y laboral.
● Caracterizar los entornos laborales y productivos y su relación
con el género.
● Identificar las principales debilidades y dificultades del empleo
en los entornos laborales y productivos en Bolivia.
● Comprender las diferencias y los sesgos de los entornos
laborales y productivos en Bolivia en relación al género y sus
consecuencias.
● Comprender las características de las masculinidades y el rol de
proveedor del varón.
Criterios de ● Identifica las diferencias entre trabajo y empleo.
desempeño ● Identifica y comprende las diferencias entre trabajo productivo y
reproductivo.
● Reconoce las causas y consecuencias de la división sexual del
trabajo.
● Reconoce las características de la inequidad de género en el
trabajo.
● Reconoce las masculinidades y sus consecuencias.
● Valora la importancia de la equidad de género en el trabajo y el
empleo.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño

112
 ● Caracteriza las diferencias
entre trabajo y empleo.
● Identifica y explica la
diferencia entre trabajos
productivos y reproductivos
● Identifica las inequidades en
la división sexual del trabajo
en su entorno doméstico y
laboral.
● Explica la dimensión del rol
proveedor del varón.
● Comunica correctamente los
mensajes.
● Demuestra una actitud positiva
hacia la valoración y
distribución equitativa del
trabajo entre varones y
mujeres.
● Promueve en sus relaciones
laborales y productivas, la
igualdad de oportunidades
para varones y mujeres.

V. GÉNERO Y EL MUNDO DEL TRABAJO.

V.1 ¿Qué es Trabajo?

Es el conjunto de actividades que son realizadas con el objetivo de alcanzar una meta, la
solución de un problema o la producción de bienes y servicios para atender las necesidades
humanas.

“El trabajo es el medio por el que cualquier ser humano puede satisfacer sus necesidades
básicas y afirmar su identidad; la forma en la que puede sustentar a su familia y vivir una
existencia conforme a la dignidad humana”. OIT.

V.1.1 ¿Trabajo y empleo son lo mismo?

Frecuentemente se suelen confundir los dos conceptos: El trabajo es una tarea que no
necesariamente da al trabajador una retribución económica. El empleo, por su parte, es una
posición o cargo que una persona ocupa en alguna organización, empresa, institución, fabrica,
taller, servicios o cualquier lugar donde exista alguien que emplea y contrata a la persona y
donde se remunera su trabajo (físico o intelectual) con un salario.

113
El concepto de empleo, en este sentido, es mucho más reciente que el de trabajo, pues surgió
durante la revolución industrial y se expandió junto con el capitalismo.

Para la economía, el trabajo forma parte de uno de los tres factores de la producción, junto
con la tierra y el capital. Empleo significa que una persona realiza un conjunto de actividades,
gracias a lo cual recibe a cambio un sueldo, es decir, el trabajo tiene un precio, que se verifica
en forma de salario.

Sin embargo, no todas las formas de empleo necesariamente son realizadas o están
remuneradas por un salario. Gran parte de la población mundial también desempeña un
trabajo realizando una actividad productiva individual o colectiva, a través de la cual percibe
ingresos económicos por la venta de productos o servicios en lugar de un salario. El trabajo
autónomo productivo (por medio del cual se ejercen las profesiones/ocupaciones libres, la
artesanía individual y el comercio, por ejemplo) son también una manera de empleo o
autoempleo, así como el trabajo informal de supervivencia y la servidumbre, entre otras
maneras.

El concepto de trabajo en la economía laboral se vincula en general a las actividades

remuneradas y consideradas productivas en la órbita del mercado. En ese sentido, en
particular los análisis económicos suelen referirse al trabajo asalariado (sector público y
privado), por cuenta propia, formal e informal y en distintos sectores de la actividad económica,
pero siempre remunerado. Se trata pues de empleo, es decir, del trabajo que se intercambia
en el mercado. Esta generalización conceptual se ha visto influida históricamente por el
proceso de industrialización, que contribuyó a la identificación entre trabajo y empleo (o
autoempleo) y, más aún, entre trabajo y empleo asalariado

La relación de trabajo entre quien ofrece empleo y el trabajador está condicionada y

respaldada por diferentes leyes, aunque particularmente en Latinoamérica se
denomina trabajo al conjunto de actividades desarrollada en la economía informal, sin que
medien contratos o relaciones protegida en el ámbito legal entre empleadores y trabajadores,
siendo simplemente considerados como autoempleos o trabajos por cuenta propia.

114
En la definición básica, el trabajo otorgara posibilidades a los hombres y las mujeres para
alcanzar sus metas y objetivos de vida, además de ser una forma de expresión y de afirmación
de la dignidad personal, permitiendo que el individuo actúe, proponga iniciativas, las desarrolle
y pueda mejorar sus habilidades y destrezas, para que el ser humano comience a conquistar
su propio espacio, así como el respeto y la consideración de los demás, lo cual además
contribuye a su autoestima y satisfacción personal .

V.1.2 ¿Trabajos que no se consideran empleo?

Gran parte de las actividades necesarias para la sobrevivencia requieren también de trabajo,
es decir, de tiempo dedicado por las personas para satisfacer necesidades fundamentales
para como el cuidado de la familia, de los niños, de los enfermos, la preparación de alimentos,
la limpieza personal y del hogar entre otras, que en la mayor parte de las familias deben ser
realizados sin que a cambio se perciban salario o ingresos económicos. Así también muchas
tareas necesarias para la comunidad, el barrio o la convivencia con otras personas, son

115
trabajos por los cuales no se perciben Artículo 23 Declaración Universal de
remuneraciones. Todas estas actividades son los derechos humanos
trabajo, pero no empleo.
Toda persona tiene derecho al trabajo,
Todos estos trabajos contribuyen al bienestar
a la libre elección de su trabajo, a
de las personas y la reproducción social,
condiciones equitativas y
aunque algunos revisten una valoración en el
satisfactorias de trabajo y a la
ámbito económico productivo y de la generación
protección contra el desempleo.
de ingresos, mientras otros solo quedan en el
Toda persona tiene derecho, sin
ámbito doméstico.
discriminación alguna, a igual salario
por trabajo igual.
V.1.3. Trabajo y empleo productivo vs.
Toda persona que trabaja tiene
Trabajo reproductivo
derecho a una remuneración
Como hemos analizado anteriormente, debido a
equitativa y satisfactoria, que le
las diferencias existentes entre los trabajos
asegure, así como a su familia, una
reconocidos y valorados en la economía, que se
existencia conforme a la dignidad
consideran generadores de empleo y aquellos
humana y que será completada, en
otros que no constituyen una fuente de
caso necesario, por cualesquiera otros
ingresos, se establecen diferencia en los tipos
medios de protección social.
de trabajo y empleo existentes en nuestras
Toda persona tiene derecho a fundar
sociedades. Particularmente es posible analizar
sindicatos y a sindicarse para la
estas diferencias en relación a la situación de
defensa de sus intereses.
trabajo y empleo entre los hombres y las
mujeres.

Recordando que el trabajo productivo indica aquellas actividades humanas que producen
bienes o servicios y que tienen un valor de cambio, por tanto, generan ingresos tanto bajo la
forma de salario o bien mediante actividades agrícolas, comerciales, industriales y de servicios
desarrolladas por cuenta propia, se manifiesta también en forma contraria el trabajo
reproductivo, como un conjunto de otras actividades que históricamente no han sido

116
reconocidas por su condición de generadoras de valor y riqueza para las sociedades, aunque
son imprescindibles para la perpetuación evolutiva de las mismas.

Una segunda división genérica del trabajo se produce en el campo del empleo y la actividad
económico productiva. Cuando las mujeres se incorporan al mercado laboral, constatan que
opera en él una segregación sexual que les reserva mayormente ocupaciones y tareas
relacionadas con las habilidades, actitudes y cualidades supuestas al género femenino,
generalmente una extensión de los roles reproductores desempeñados por ellas en el hogar.

V.2. El significado de la división genérica del trabajo en la sociedad.

La división del trabajo por género se fundamenta en las percepciones sociales aplicables a la
decisión de quién hace qué tipo de trabajo, y es a través de ésta que se moldean las
actividades y ocupaciones que desde la perspectiva de la sociedad resultan apropiadas para
uno u otro género; así es como a los hombres se les asigna el trabajo de proveedor del hogar
(denominado como trabajo productivo que se desarrolla en la esfera pública), mientras que a
las mujeres se les asigna el cuidado del hogar y la familia (un trabajo reproductivo y doméstico
que tiene lugar en la esfera privada). La diferencia en sí misma no ocasiona desigualdad; sin
embargo, en el momento en que el grupo social le asigna un valor a cada uno, la situación
cambia y se producen desigualdades que impactan en el desarrollo y bienestar de las mujeres
y los hombres (UICN, 1999:9).

Es la división del trabajo remunerado y no remunerado entre hombres y mujeres

respectivamente, tanto en la vida privada como en la pública, en función de los roles de género
tradicionalmente asignados. Este reparto tradicional de las tareas ha producido aprendizajes
diferentes para hombres y mujeres, que se valoran de manera desigual dentro de la sociedad.

V.2.1. Efectos de la División del Trabajo según género

Cuando se han establecido los tipos de trabajo que es necesario realizar en el hogar, se
procederá a la asignación de actividades entre los miembros que componen la familia; es en

117
esta asignación de actividades donde inicialmente se presenta la desigualdad de género,
debido a la asignación del papel de proveedor para los hombres y el de cuidadora para las
mujeres (haciendo uso de su rol biológico de procrear). Como resultado de lo anterior a las
mujeres les corresponde tradicionalmente una mayor carga de trabajo; con mayor frecuencia
la realización de actividades que no generan valor de cambio; limitando su movilidad,
generando poco reconocimiento y consumiendo elevadas cantidades de tiempo
Las características emergentes de esta asignación de roles por parte de la sociedad a varones
y mujeres, repercute fundamentalmente en la percepción acerca de la importancia del trabajo
reproductivo frente al productivo, que se manifiesta según:

A. Falta de Reconocimiento del trabajo de reproducción y cuidado.

A pesar de los cambios sucedidos en los ámbitos de trabajo desde la industrialización, no se
ha modificado en esencia la enorme importancia que los trabajos doméstico, reproductivo y
comunitario representan para la economía y la sociedad; una importancia que sin embargo, se
les niega –o restringe- a las mujeres, y esa negación se traduce en invisibilidad y
desvalorización social del trabajo doméstico al grado de etiquetar a las mujeres sin un empleo
como personas no productivas, hasta hace poco denominada “amas de casa” (Rodríguez, Op.
cit:103-104)

B. Ausencia de Poder para Tomar Decisiones.

No obstante, la responsabilidad que se asigna a las mujeres en buena parte de la realización
del trabajo doméstico –el Instituto de la Mujer (2007)17 calcula que las mujeres dedican 4
veces más tiempo que los hombres- suelen carecer de titularidad para la toma de decisiones
importantes hacia el interior del hogar, el no contar con el reconocimiento social que le otorgue
poder sobre el espacio que la propia sociedad tradicional le ha asignado, genera

17 “Sección General de Políticas de Igualdad”. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Curso Sensibilidad en Igualdad de Oportu nidades.

Unidad Didáctica 5. España

118
desigualdades en los repartos de recursos y tareas, así como en la obtención y administración
de beneficios que han impactado en la penosa feminización de la pobreza a nivel mundial.18

C. Duración excesiva de la Jornada Laboral.

Otra característica que arrastra la tradicional división sexual del trabajo en las sociedades es
la duración de la jornada laboral de las mujeres; al tiempo que les lleva realizar el trabajo
doméstico, el reproductivo y el social se le suma el trabajo productivo. En el caso del medio
rural, donde son comunes las formas de pluriempleo que combinan la explotación agro-
ganadera con otra actividad, cuando los hombres realizan más de dos trabajos productivos las
mujeres suelen hacerse cargo del trabajo de la granja, lo que se traduce en una jornada laboral
que se completa restando horas al descanso y al tiempo libre.

D. Condicionado acceso y propiedad de los recursos.

La propiedad de los recursos hacia el interior del hogar también presenta una situación de
desventaja en lo referente a la tierra. Solo como consecuencia de la muerte del esposo que
fungía como titular, las mujeres están accediendo a la propiedad, pero no al control de la tierra
(García, 2004: XXVIII). En algunos casos la edad y ausencia de capacidad de las mujeres son
aducidas para que el control siga en manos de los hombres –en este caso la generación más
joven-, en otros casos las mujeres prefieren vender la tierra y es el dinero el que pasa a ser
manejado también por los hombres de la familia.
Por otro lado, el acceso a la educación plantea desánimo entre las mujeres que teniendo una
preparación calificada deben conformarse con ocupaciones de baja calidad que les ofrece el
mercado. Su figura como empresaria también se ve afectada por los cuidados de la familia,
donde el desigual reparto de trabajo doméstico arroja un perfil cercano a los 40 años entre las
mujeres en iniciativas empresariales propias (OIT, 1999 en Daeren [2000]; Sabaté, Op. cit:95;
Martínez y Sabaté, 2004:144); lo que se correspondería con la idea de una mujer ya sin el
cuidado de hijos pequeños.

18
Scott, Joan. “La mujer trabajadora en el siglo XIX”. En Dubby, G y Perrot, M. Historia de Las Mujeres en Occidente. Taurus Madrid. 1993.
Página 429

119
 E. Otras limitaciones de su Trabajo.
Poca movilidad y trabajo repetitivo para las mujeres son otras de las consecuencias de la
división sexual del trabajo. León y Deere (1986:21) consideran que la responsabilidad
tradicionalmente asignada a las mujeres, les reserva el grueso del trabajo doméstico y
comunitario, situación que continúa siendo uno de los factores limitantes de más peso en la
participación de las mujeres en el mercado de trabajo.

La combinación de la división sexual del trabajo y las políticas económicas han generado
diferentes efectos entre las mujeres y los hombres; en general, y como consecuencia de la
crisis en las economías agrarias tradicionales -caracterizadas por un intensivo uso de la mano
de obra familiar, el autoconsumo y la integración local- ha generado marginación de la mano
de obra femenina hacia tareas manuales y no mecanizadas, así como de una pérdida de
espacios tradicionalmente definidos como femeninos; ambos fenómenos han afectado a las
mujeres generándoles una participación desordenada, un confinamiento en el espacio
doméstico y un papel residual y sustitutivo en la agricultura (Sampedro, 1991:25-26).
Estas condiciones resultantes establecen por consiguiente características a la estructura del
empleo y el trabajo productivos que se manifiestan según.

MANIFESTACIONES GENÉRICAS DEL EMPLEO Y EL TRABAJO PRODUCTIVO

Empleos y trabajos asignados a las
mujeres
Asociados a la reproducción social
Se consideran naturalmente femeninos
Escasa valoración social y económica
Indispensable para la vida humana
Generalmente invisibilizado, se considera
“trabajo” secundario, subsidiario,
complementario
Empleos y trabajos asignados a los
hombres
Asociados a la producción económica
Se consideran naturalmente masculinos
Alta valoración social y económica
Generadores de riqueza económica
Visible y valorado: considerado generador
de status y reconocimiento.

120
Implica labores de socialización, cuidado, Implica actividades de producción de
servicio doméstico, limpieza bienes y servicios en los mercados
laborales.
Fuente: elaboración propia a partir de Benería (1981, 2005, 2007) y Borderías et al (1994)

V.2.2. Cómo se origina la división sexual productiva del trabajo

Independientemente de los espacios geográficos, los periodos económicos y políticos de la
historia y las características socio culturales de los diferentes pueblos y/o civilizaciones, es un
hecho generalizado que la división sexual del trabajo emerge en la propia construcción de la
familia, la pareja o la relación hombre mujer como vehículo imprescindible para la reproducción
de la especie humana. A partir de la concepción de un nuevo individuo, se asigna a las
mujeres, por una parte, las tareas referidas a su condición de maternidad, como amamantar
los recién nacidos, velar por su cuidado y protección, pero, por otra parte, se le asigna otras
tareas que no necesariamente corresponden a su condición biológico reproductiva. En
nuestras sociedades, las mujeres, al tener la capacidad de la gestación biológica de la vida,
fueron “oficialmente” encargadas de todos los aspectos de la reproducción: la crianza de los
hijos e hijas, la manutención del espacio doméstico y el cuidado de las personas mayores,
entre otras. Es decir, se les asigna el conjunto de tareas del ámbito privado o doméstico, como
si estas fueran “naturales”

Los hombres, por el contrario, fueron encargados del “mundo exterior”, del trabajo productivo,
del estudio, de la política y las leyes. Se generó de esta manera una división sexual del
trabajo y de la vida; la genitalidad determinaba la función social y el trabajo que haría cada
persona.
Según Joan Scott, la historia de la separación entre hogar y trabajo subraya con tanto énfasis
las diferencias funcionales y biológicas entre mujeres y hombres que termina por legitimar e
institucionalizar estas diferencias como base de la organización social, haciendo “normales”
estas divisiones en la vida de las personas.

121
Sostener la vida humana segmentándola, distribuyendo el tiempo y las funciones del trabajo
de acuerdo con el sexo de las personas, ha traído enormes daños para las mujeres y para los
hombres. Para ambos sexos se fueron construyendo identidades de género, laborales y
personales atrapados en una lógica de división sexual del trabajo y de la vida.

Las mujeres fueron relegadas a una posición subordinada en la sociedad, asumiendo el trabajo
reproductivo, desvalorizado por la sociedad, no siendo reconocidas en el ámbito laboral; los
hombres fueron apartados del trabajo doméstico y de la crianza de las y los hijos, de la
construcción afectiva que se hace en este espacio y fueron investidos de la responsabilidad
de ser los proveedores de la familia. El trabajo que cada uno y cada una realizaban, generaba
así mismos tiempos diferenciados y no equitativos para unos y para otras para el ocio y para
la participación ciudadana.

La división sexual del trabajo es universal, pero es específica la forma que adopta cada
sociedad, existiendo una gran variabilidad cultural (…) lo que demuestra que la vinculación
entre trabajo y sistemas de género depende de factores culturales y no de diferencias
biológicas entre hombres y mujeres”.19

Los procesos y los mecanismos de transmisión de estos modelos de comportamiento

asignados a las mujeres y a los hombres son tan complejos y tan sutiles que, en muchas
ocasiones, ni siquiera somos conscientes de ellos. Se inician en la familia, se ven completados
y legitimados en la escuela y reforzados por los medios de comunicación.

V.2.3. Como se construye la división sexual del trabajo productivo en el seno de la

familia
En la familia, las madres y los padres, además de ocuparse de las necesidades materiales y
afectivas de sus hijas e hijos, se encargan de la educación, formación de hábitos y de la

19
Comas d’Argemir, Dolors. “Trabajo, Género y Cultura. La construcción de desigualdades entre hombres y mujeres” Icaña, Institut Català
d’Antropologia. Barcelona. 1995.

122
adquisición de normas de conducta. En la familia se asimilan las pautas de comportamiento,
los modelos y los valores de género.

La familia como una de las primeras instancias educativas, produce una diferenciación y una
categorización entre mujeres y hombres que se remonta incluso hasta antes del nacimiento,
cuando se elige un determinado tipo de ropa o la decoración de la habitación (Azul para los
niños , rosa para las niñas) Desde los primeros años de vida se generan y asignan valores
diferenciados para niños y niñas, en la selección de los juguetes, en las tareas que se les
encomiendan, en los comportamientos que se inducen o en la explicación y valoración, por
parte de las personas adultas, de conductas infantiles (Trabajadores deben ser los niños,
hacendosas y hogareñas las niñas). Si bien estas pautas educativas, en un principio, no tienen
significado para los niños y niñas, paulatina y progresivamente son reforzadas construyendo
valores y comportamientos diferenciados.

Aunque los papeles productivos y reproductivos de las mujeres están cambiando, es en la

familia donde se sigue transmitiendo un modelo que otorga y responsabiliza a las mujeres el
ámbito de «lo privado/doméstico» y al hombre de «lo público» (la política, los negocios, la
cultura, el trabajo remunerado, etc.), porque el hombre no asume, comparte, ni desarrolla los
roles femeninos. Las niñas y los niños reciben una educación temprana e inicial en esa
dirección, para responder a las demandas y expectativas sociales sobre su género.

V.2.4. La escuela y la comunidad. Una prolongación “educativa” de la división sexual

del trabajo
La escuela como institución social y educativa también tiene un importante papel en el proceso
de formación de esos modelos de comportamiento que adquieren mujeres y hombres. De
hecho, aunque la escolarización conjunta de varones y mujeres es un gran corrector de las
desigualdades por razón de sexo, se transmiten contenidos (explícitos y ocultos) que, desde
un modelo masculino hegemónico, pretende la igualdad de los sexos. Por tanto, es necesario
que la educación tome conciencia del importante papel que desempeña en el constante
proceso de construcción de la identidad sexual y de la valoración social de ambos géneros, ya
123
que a través de la educación (tanto en sentido lato como específico) se reproduce la tipificación
sexual y se transmiten y desarrollan unos valores específicos (Sau, 1989).

En nuestras aulas y en los distintos espacios escolares, observamos actitudes y

comportamientos que denotan que niños o niñas, jóvenes mujeres o varones, siguen
recibiendo educación en los papeles tradicionales asignados a los hombres y a las mujeres.
Estos papeles revelan una valoración social más positiva de lo masculino frente a lo femenino,
llegando en algunos casos a un estado de subordinación que conduce habitualmente a la falta
de respeto hacia las mujeres y a su marginación en la sociedad y la cultura. Esa transmisión
de valores en la escuela no sólo se da a través del currículum oficial, sino también a través de
los procesos implícitos. De hecho, hay muchos valores y actitudes que forman parte de ese
denominado currículum oculto y son los que van acondicionar en gran medida los procesos de
aprendizaje. El currículum oculto funciona de una manera implícita a través de los contenidos
culturales, las rutinas, interacciones y tareas escolares. No es fruto de la planificación
«conspirativa» del colectivo docente, pero normalmente, da como resultado una reproducción
de las principales dimensiones y peculiaridades de nuestra sociedad. (Torres, 1991).

En las clases no se aborda sistemáticamente la coeducación y la igualdad entre los sexos,

salvo en algunos casos puntuales de docencia especialmente comprometida, aunque su
importancia es fundamental. Son ellos y ellas como docentes quienes, con sus prácticas, con
los contenidos que seleccionan y con el currículum oculto que transmiten, se constituyen en
modelos y vehículos de socialización.

En la documentación preparatoria de las Naciones Unidas para la IV Conferencia Mundial

sobre las Mujeres, se señalan una serie de medidas para la eliminación de estereotipos
sociales de los programas de estudio, de los libros de texto y de la enseñanza. Para ello, se
afirma que la docencia y las materias presentarán la función positiva y la contribución de las
mujeres, a fin de aumentar la capacidad de acción de las niñas y su autoestima, lo que asegura
la creación de un ambiente educacional sensible a las necesidades de cada sexo. Se resalta
también que el primer paso consiste en poner de manifiesto aquellos aspectos que están
124
transmitiendo modelos sexistas en la educación, conscientes e inconscientes, manifiestos y
subliminales, que están discriminando a las niñas por razón de su sexo.

El currículum escolar no representa la realidad laboral, familiar o social que tienen en la

actualidad las mujeres. Muchas viven solas y la situación de las parejas con sus hijos o hijas
es también variada. Se ocultan e ignoran muchas de las actividades que están siendo
realizadas fundamentalmente por las mujeres. Cuando se habla de actividad laboral no se
hace referencia al trabajo doméstico y hay parcelas profesionales como la operación de
maquinarias, la construcción, la industria manufacturera entre otras, que se presentan
totalmente asumidas por los varones. Los hombres que aparecen representados en la mayoría
de las figuras, se ocupan de actividades en el ámbito público y apenas realizan tareas
relacionadas con el cuidado de la familia y el hogar. Tampoco se reconoce el esfuerzo que ha
supuesto y que sigue costando a las mujeres los hitos conseguidos en el ámbito público; desde
el derecho al voto, a la posibilidad de elegir voluntariamente la maternidad o el poder
desempeñar determinados trabajos. A esta visión irreal habría que añadir también la doble
jornada o la triple, en el caso de las mujeres que además de trabajar fuera de casa, quieren
formarse para realizar mejor su profesión o promocionar en su trabajo.
Casi sin darnos cuenta, se asignan unos determinados comportamientos que se van
interiorizando y asumiendo hasta el punto que hay quien los considera tan naturales, tan
propios de cada uno de los sexos, que se piensa que vienen determinados genéticamente,
constituyendo lo que se denomina roles de género como vimos anteriormente. Éstos pueden
definirse como un conjunto de tareas y funciones que se asignan a una persona o a un grupo
de personas dentro de una cultura o un grupo social determinado. Estimulan la división sexual
del trabajo, presentando actitudes que introducen la desigualdad y la jerarquización en el trato
que reciben las personas sobre la base de la diferencia sexual.

V.2.5. La educación productiva como factor diferenciador o instrumento para la equidad

La orientación vocacional en el sistema escolar obligatorio, constituye también un instrumento
capaz de perpetuar la división sexual del trabajo o modificarlo. Si bien cada vez más se van
creando espacios para las mujeres en el ámbito público y productivo, el sistema educativo
125
todavía etiqueta y limita las posibilidades académicas, productivas y profesionales de las
mujeres. Las opciones que más eligen las jóvenes son aquellas relacionadas con las áreas
asistenciales, estando socialmente más reconocidas y valoradas las que eligen los hombres.
En un estudio realizado por Gaviria (1994) con 3.746 sobre chicas y 3.519 chicos que
estudiaban en el último curso de secundaria, muestra en sus conclusiones que el sexo
condicionaba los intereses profesionales, resultando incluso más determinante que la variable
clase social.

Las chicas presentaban una mayor valoración de los estudios y profesiones de derecho, salud,
ciencias humanas y literarias. Los chicos, por su parte, mostraron mayor preferencia por las
carreras técnico productivo, la ingeniería, la física o la química. Por tanto, a pesar de que todas
las personas tienen acceso a la educación, el hecho de que existan «profesiones de chicas»
y «profesiones de chicos» pone en cuestión la universalidad y la igualdad dentro del sistema
educativo.

La mayoría de los jóvenes hombres percibe los estudios, como un mero trámite para la vida
laboral. Optan por ramas con más salidas productivas o profesionales en las carreras técnicas
tradicionalmente desarrolladas por varones. Ellos tienen más claro que su futuro es el trabajo
fuera de casa, la producción y el empleo, relegando la alternativa de desarrollar tareas
vinculadas a los roles domésticos o el cuidado de hijos o hijas.

Por otra parte, dentro de las posibilidades formativas que se ofertan, existen áreas donde la
mayor presencia es femenina, con contenidos educativos más cercanos a lo que ha sido la
experiencia de las mujeres en los ámbitos privados y domésticos, la enseñanza de los hijos,
el cuidado de la familia, la realización de tareas domésticas, la elaboración de alimentos, el
arreglo de la vestimenta entre otras, hacia las cuales todavía se “orienta” la participación de
un mayor número de mujeres, facilitando que ellas (y no ellos) se manifiesten como sujetos de
este conocimiento.

126
Es un hecho constatado que hay una baja presencia femenina en los institutos técnicos que
ofertan carreras vinculados a los ámbitos productivos más rentables (Construcción, mecánica,
electricidad, electrónica, etc.), mientras que la mayor participación de las m ujeres se da en
carreras vinculadas a su rol doméstico extrapolado a la profesionalización (Enfermería,
parvulario, elaboración de alimentos, confección, etc.). Así, se potencia la participación más
amplia de los varones en el ámbito productivo rentable, con presencia limitada de sólo aquellas
mujeres que “intentan parecerse a los hombres”, ya que los patrones de comportamiento
masculinos están más valorados.

En ningún caso se quiere decir que sea negativo que las mujeres trabajen en profesiones
tradicionalmente consideradas femeninas, al contrario, varios estudios comprueban que las
mujeres son altamente más eficientes que los varones en muchas profesiones como la
enseñanza o la carreras relacionadas con la medicina; sin embargo, es importante resaltar la
importancia de que esta elección sea una opción voluntaria y no socialmente impuesta, y que
no sean profesiones infravaloradas por el hecho de estar ocupadas históricamente por las
mujeres.

V.2.6. El acceso al trabajo productivo equitativo en el mundo y en Bolivia

La devaluación de lo femenino sigue reforzando el papel secundario de las mujeres también
en el trabajo. Los estereotipos asociados a cada uno de los géneros van a determinar también
cuál va a ser el papel laboral, productivo y profesional dentro de una carrera u ocupación en
el ámbito público, a partir de la formación o profesión que van a elegir. Así mismo, se
favorecerá también que los varones elijan, en función de sus cualidades e intereses
personales, las ocupaciones o profesiones sin la presión social que encausa a las mujeres a
elegir “profesiones de mujeres” o pudiendo elegir un futuro laboral sin necesidad de tener
mediadores masculinos.

De acuerdo al CEDLA, el desempleo en Bolivia continúa con una tasa alrededor del 8%. Por
otra parte, el empleo generado en Bolivia corresponde en un 65% al sector informal de la
economía, en actividades caracterizadas por el trabajo por cuenta propia o trabajo
127
independiente, donde los trabajadores no cuentan con beneficios sociales ni aportes a las AFP
o se caracterizan por ser empleos inestables, con remuneraciones bajas, desprotegidos y de
baja calidad. Solamente el 35% del empleo corresponde al sector formal, entre los cuales
también se denota precariedad e inestabilidad. A esto se suma que al menos el 50% del
desempleo corresponde a jóvenes, que no pueden acceder a fuentes laborales.

La participación de las mujeres en el empleo, se evalúa a partir de la denominada tasa de

participación. A nivel mundial la tasa de participación de las mujeres es altamente variable, si
bien existen países como Jordania, en los cuales por razones principalmente culturales las
mujeres tienen una participación de solo cerca al 16%, países como Suecia y Holanda alcanza
a cerca del 70%, debido a las mejores oportunidades laborales, así como los cambios en la
regulación laboral y social que permiten que las mujeres puedan entrar al mercado de trabajo
por elección.
Se debe resaltar en el ámbito internacional el avance que las mujeres han tenido en la
participación activa en el empleo y la producción, especialmente debido al impulso a favor de
la inclusión de las mujeres en los ámbitos públicos, emergente de un largo proceso
reivindicativo de ellas mismas. La participación de las mujeres en el empleo y la producción
en Latinoamérica, ha experimentado importantes cambios en los últimos años, si bien se ha
incrementado la participación de la misma en los sectores y empleos que tradicionalmente
eran ocupados por mujeres, también se registra un importante avance en aquellos en los
cuales la participación era mayoritariamente de los hombres.
“El problema de la participación de las mujeres en el mercado de trabajo ya no tiene que ver
con su “inclusión”, es decir con la necesidad de que puedan integrarse al mercado de trabajo
de manera efectiva. El problema más bien tiene que ver con la forma en que se integran, los
tipos de empleo en los que tienden a concentrarse, las características asociadas a la calidad
de estos empleos y las posibilidades de movilidad laboral “hacia arriba”, es decir av anzar en
la escalera ocupacional para acceder a mejores oportunidades laborales. 20

20
Comas d’Argemir, Dolors. “Trabajo, Género y Cultura. La construcción de desigualdades entre hombres y mujeres” Icaña, Institut Català
d’Antropologia. Barcelona. 1995

128
Bolivia, sigue siendo uno de los países con menores tasas de participación laboral de las
mujeres en relación a los países de la región. Según los datos estadísticos reflejados entre los
censos realizados (2001-2011) la participación laboral de las mujeres en los ámbitos urbanos,
se mantiene prácticamente sin modificaciones, alcanzando al 51% por debajo de los hombres
(69,5%). Las tasas de participación en los ámbitos rurales son menores.

Sin embargo, estos indicadores no reflejan las características del empleo o actividad laboral
en las cuales se integran las mujeres en Bolivia. La mayor parte de la inserción laboral de las
mujeres en Bolivia se sitúa en sectores ocupacionales denominados como empleos no
calificados, servicios (incluyendo el doméstico para otros) y ventas, además la mayor parte de
estos sectores altamente vinculados a la informalidad. Los sectores con mayor calificación
como la construcción, industria, manufactura, operación de maquinaria, etc. continúan
concentrando la ocupación de los varones. Así mismo, en el ámbito rural, la participación activa
de las mujeres en el conjunto de las tareas productivas ligadas a la producción ganadera y la
agricultura, sigue siendo invisibilizada.

Según Elizabeth Jiménez “La segregación ocupacional sigue siendo una de las características
importantes del mercado de trabajo. En 2011, se observa que sectores como el de “ventas”,
que engloba sobre todo al comercio informal, sigue siendo un “espacio” laboral importante para
las mujeres. Las estimaciones revelan que las mujeres representan el 65% de las trabajadoras
de este sector”.

Por otra parte, en función a resultados de las encuestas de empleo y los indicadores de nivel
de salario percibido, independientemente de los niveles de formación de las mujeres, las
mismas continúan percibiendo salarios menores que los varones por iguales trabajos -con
relativa excepción de los niveles académicos más altos– además de no acceder en igual
proporción a cargos o posiciones divisionales en las empresa o fuentes laborales.

129
“...Bolivia no ha pasado todavía la etapa en la que la participación laboral de las mujeres deja
de ser de sobrevivencia y pasa a responder a oportunidades e incentivos laborales concretos.
Por otro lado, la mayor integración laboral en una sociedad como la boliviana sólo puede darse
cuando el mercado de trabajo ofrezca iguales oportunidades de empleo, tanto a hombres como
a mujeres, iguales retornos (ingresos) a la inversión en educación y fundamentalmente cuando
las responsabilidades de reproducción y de cuidado dejen de caer de forma casi exclusiva
sobre las mujeres, y se democraticen dentro de la familia y dentro de la sociedad en su
conjunto. Esto último implica cambios efectivos en la estructura institucional laboral y en la
forma en que la sociedad asume estas responsabilidades.”
“Mientras el trabajo de cuidado siga siendo asumido de manera casi exclusiva por las mujeres,
y mientras el Estado no asuma la necesidad de democratizar las tareas de cuidado en la
sociedad en su conjunto, la participación de las mujeres en espacios laborales estará siempre

130
condicionada por la necesidad de conciliar su vida laboral con las demandas de cuidado de su
familia.” 21.

V.3. Masculinidades y la deconstrucción del rol de proveedor

Si bien la división sexual del trabajo y sus relaciones de equilibrio y equidad en al ámbito global,
mantienen indicadores socioeconómicos en los cuales las mujeres son desfavorecidas, no son
menos importantes las consecuencias para los varones relacionadas a su rol de proveedores
otorgadas por la construcción de las relaciones de género. La asignación socio cultural de
proveedor para el varón, está relacionada en forma directa a la exigencia de éxito en el
cumplimiento de su rol asignado.

El modelo de éxito significa también la alta competitividad necesaria en el rol de proveedor del
varón: “Educados para competir y triunfar” (Lozoya, 1999:4), en el que operan arquetipos o
moldes relacionados a la figura heroica, a partir de la forma “guerrera “que debe adoptar el
varón, trasladada en la actualidad principalmente al ámbito económico productivo y laboral.

Si bien de acuerdo a varios autores y estudios, son muy pocos los varones que pueden
alcanzar el modelo de “éxito” que se exige al varón en su rol de proveedor (Connell, 2003;
Minello, 2002, Espada, 2005), en la práctica este molde condiciona la perspectiva permanente
de su rol económico y productivo, reforzada en términos simbólicos por las estructuras
educativas implícitas, la comunidad o los sistemas de relacionamiento y comunicación.
Aparentemente, el modelo heroico y de proveedor exitoso, se traduce en términos de dinero y
se mide de esa manera, aunque los símbolos asociados sean diferentes. (El mantener más de
una casa simboliza riqueza y poder, en muchas sociedades).

El éxito económico o como proveedor no tiene parámetros de ingreso en términos

cuantitativos, sino que se expresa de manera relativa y contextual, el éxito para un campesino

21
Jiménez Zamora, Elizabeth “La evolución del empleo de las mujeres en Bolivia: avances y desafíos (2001-2012)” REMTE. Cuaderno de
trabajo Nº 22

131
puede medirse en términos de rendimiento en su producción o en la ciudad acceder a casa
propia. En las clases medias, las escuelas a donde concurren los hijos, la adquisición de
bienes suntuarios y de consumo, el acceso a la tecnología individual “de punta”, el tipo de
vehículo que se conduce y otros parámetros específicos, se convierten en los referentes de
“medida” de este éxito, evaluado muchas veces por las mujeres (esposas y madres), que son
quienes establecen las comparaciones.

La necesidad de éxito aparece como exhaustiva, constituye un mandato y una demanda,

inclusive existe su contrario, el perdedor, que denota no solo a quien no obtiene éxito, sino a
quien no lo busca. Su uso es tan descalificante que puede equipararse al de impotente. No
solo los hombres consideran la acción protectora y proveedora, como su función principal, las
mujeres así se lo demandan y consideran como poco hombre, o no deseables, a quienes no
tienen éxito en ese sentido. Es cierto que pocos acceden a lograr cumplir con el ideal del ser
varón en los estereotipos socio culturales creados, pero también es cierto que pocos hombres
pueden escaparse de un mandato que tiende a ser exhaustivo (Espada, 2004). Mientras las
mujeres pueden transitar de manera suave ante varias posibilidades de reconocimiento social,
a los hombres se les limita al esquema del éxito como proveedor. Una mujer que trabaja
invierte años en prepararse profesionalmente, si de repente decide abandonar su carrera para
atender a los hijos, no es censurada como lo sería un hombre en una situación análoga.

En los contextos económicos actuales, esta asignación del varón como proveedor, se ve
afectada por las condiciones de acceso al empleo, la insuficiencia en el desarrollo de nuevas
oportunidades productivas o laborales y la limitación del mercado para el intercambio de bienes
o servicios, situación evidente en Latinoamérica y en forma particular en Bolivia.

El problema de la falta de trabajo, el de los trabajadores sin empleo - establecidos en el sector

informal - o el desempleo abierto, afecta a toda la sociedad, pero sobre todo a los hombres,
pues se quedan sin su rol principal y casi exclusivo, el de proveedor. Si bien el tema del
derecho a tener un trabajo digno, compete a la esfera de la política, el derecho y la economía,

132
el rol de proveedor es un tema relacionado a las condicionantes de género y división sexual
del trabajo. ¿No será hora de que los hombres reclamen el derecho a ser valorados por otras
aptitudes y no solo como proveedores? En el tema de los atributos de los hombres, las mujeres
también deberán reflexionar sobre su papel para lograr la deconstrucción de estereotipos
relacionados a la masculinidad.

¿DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO EN LA PREHISTORIA?

No existe evidencia suficiente sobre la prehistoria, acerca de si se habría se habría dado
una división sexual del trabajo…” tampoco podemos interpretar que, en todos los casos,
la división sexual de los trabajos sea sinónimo de discriminación hacia las mujeres o de
dominio y explotación en beneficio de los hombres. Para ello sería necesario poder
determinar que la mayor parte de las cargas laborales recaen sobre el colectivo femenino
mientras que el beneficio es para toda la colectividad” (Castro Martínez, Escoriza, Mateu,
Sanahuja. 2003

¿CUENTOS INFANTILES?

En cuentos como Cenicienta, Blanca nieves o La Ratita Presumida las niñas se verán
reflejadas como futuras esposas, mamás y amas de casa, reservándose el papel activo y
de protagonista principal para personajes masculinos. En “Aladino”, “El Gato con botas” o
“Simbad el Marino”, tienen los niños a los modelos que imitar. El final feliz de estas
narraciones es siempre la boda o la aparición de un príncipe, siendo en estos
acontecimientos donde se sitúa la realización personal de las niñas.
Cuando en los cuentos infantiles aparece una mujer que infringe las reglas; es decir, que
no es una madre o una buena esposa, entonces es una bruja, una madrastra o una persona
malvada y desequilibrada. Un ejemplo de esto lo tenemos en la madrastra de Blanca
nieves, que es una mala esposa y, además, no es una madre auténtica.

133
NIÑOS Y NIÑAS TRABAJADORES
La división sexual en la niñez trabajadora, también marca diferencias: Los niños trabajan en la
venta de periódicos como lustrabotas; mientras, las niñas lo hacen en el sector de la alimentación,
comercio o servicio doméstico. Los niños que trabajan como lustrabotas tienen como esperanza
lograr algún tipo de movilidad social hacia empleos con mayor estatus, por ejemplo, como
conductores en el transporte local. A su vez, las niñas que trabajan en el servicio doméstico en
modalidad de internas aspiran a obtener un empleo en el mismo rubro, pero como externas y de
este modo, lograr movilidad social. Cuando los niños trabajan en el servicio doméstico, como
ayudantes de cocina o como cargador de las compras familiares, ellos lo ocultan porque sienten
vergüenza.
En estos casos, se invisibiliza la condición de niño trabajador por razones de género, ya que es
un trabajo asignado socialmente a las niñas y las mujeres, que tiene cierto desprestigio, por lo
tanto, se debe ocultar de posibles burlas e interpretaciones normativas.

134
UNIDAD MODULAR 5. GÉNERO Y EL MUNDO DEL TRABAJO
LECTURA COMPLEMENTARIA. 5.1.

Yolandita Mamani

¡Pucha! ¿Esto es la ciudad? ¡Prefiero irme a mi pueblo!’ protestó Yola ante el frío que la recibió
en la gran ciudad, La Paz. Llegó en pleno invierno y a la ladera norte, en la avenida Periférica
cuyo nombre lo dice todo. Allí alquilaba su tía una pequeña vivienda. Para colmo, no había
agua. Había que caminar tres o cuatro cuadras hasta una pileta pública, cargando bidones.
Además, como pago por el hospedaje, Yola debía cuidar a una niña de apenas 2 años, hija de
su tía. Yola tenía 9. Era una niña a cargo de otra niña. Yola, como miles igual que ella, había
abandonado la escuela.

’Así comencé a trabajar’, recuerda hoy Yolanda, sentada alrededor de una mesa del
restaurante de la casa ’La virgen de los deseos’, donde también funciona la escuela de radio
y la emisora misma. Yola está feliz, radiante. ’Soy muy reilona, no sé…’ se disculpa. Pero de
pronto sus ojos se humedecen cuando recuerda dos cosas: las palizas que su papá le daba a
su mamá en el campo cuando ella era niña, y su vida en su primer empleo en la ciudad, donde
se mantuvo durante 11 años. Toda su vida, susurra, con los ojos al jugo.

Yolanda Mamani Mamani nació en una comunidad de 48 casitas y 170 habitantes de nombre
Santa María Grande, en Warisata, cerca al lago Titicaca, en La Paz. Una pampa extensa y fría
donde se siembra haba, arveja, oca y sobre todo papa para el autoconsumo. En Santa María
Grande todos son pobres (93.27%) y la mitad de las mujeres son analfabetas.

Por eso don Pedro, el papá de Yola, quiso que su hija se fuera a la ciudad para aprender
castellano. Era él quien llevaba a Yola y a su hermana, en burro, hasta cierta parte del camino
rumbo a la escuela. Luego había que caminar una hora y media. Su hermano iba en bicicleta.
’A veces llegábamos mojadas o sin zapatos’ cuenta Yola, recordando los días de lluvia o las
veces que al cruzar el río la fuerza del agua las vencía y se llevaba sus zapatos. Encima, la
profesora las reñía. Ahora que piensa, cree que todo eso la impulsó a dejar el campo, además

135
de mirar a los muchachos que volvían de la ciudad, más despiertos y bien vestidos, dice. Por
eso, un día de esos ella también partió a la ciudad para nunca más volver. O quién sabe.

La paradoja

En la ciudad, la tía con la que vivía de pronto se marchó, dejando a Yola, y a la niña, solas.
Por fortuna, la dueña de casa le consiguió un empleo como trabajadora del hogar. Yola tenía
entonces 12 años. Creo que no alcanzaba ni a la mesa de planchar’, cuenta Yola riendo. Y
describe a esa familia con la que vivió 11 años de su vida, con cariño y nostalgia. Llora. Luego
se repone y retoma su discurso. Porque durante todo ese tiempo sólo le pagaron 350 Bs.
mensuales (50 dólares americanos). Mucho menos de lo que indica la ley como salario básico
y sin ningún beneficio social. Pudo terminar la escuela, eso sí, pero cuando quiso entrar a la
Universidad la despidieron. No quisieron pagarle sus beneficios y eso fue todo.

Pero Yola tiene los sentimientos encontrados. Recuerda a su ’jefe’ como a su protector. Cuenta
cómo él la llevaba y recogía del colegio en auto todos los días, o cómo la llevaba a casa de
sus amigos y le conseguía un televisor, algún jueguito o finalmente su celular para que la niña
pudiese jugar mientras él parrandeaba. Y cuando su ’jefe’ se casó, Yola sabía mucho más que
la esposa acerca de sus gustos y mañas. También se encariñó de los niños cuando nacieron
y hasta de los perros que Yola llama ’mascotas’. Ella era la dueña de casa y, como su mismo
’jefe’ le decía, era ’parte de la familia’.

Yola describe así esa relación tan habitual en Bolivia entre empleadores y empleados del
servicio doméstico. Una relación ambigua, mezclada de afectos, pero finalmente perversa.

Porque la gran mayoría de estas mujeres llega del campo a trabajar como empleadas
domésticas (apelativo que ellas rechazan y llaman hoy ’trabajadoras del hogar’) y al cabo de
un tiempo, dependiendo de su suerte, entablan con la familia una relación afectiva que en
muchos casos disfraza el abuso laboral y omite derechos básicos. Es una relación perversa
porque estas mujeres sustituyen a su familia campesina por esta nueva familia que es, como
dice Yola, lo único que tienen. Pero el afecto termina cuando ellas reclaman sus derechos.

Extractado de Ameco Press.net

136
LECTURA COMPLEMENTARIA. 5.2.
LA HISTORIA DE FILOMENA: ENTRE LA COCINA, LA CHACRA Y EL TEJIDO
Dominga Mamani Fuentes. Uripampa, localidad Titicachi, La Paz

Las dificultades empezaron en su niñez, cuando tenía siete años ella ya sabía trabajar
ayudando a sus padres en la agricultura. Tenían una sola vivienda de paja, además vivían en
crisis económica, eran muy pobres y por tanto no tenían una buena alimentación, por esta
razón Filomena aprendió a tejer artesanías para vender.
… Hasta que un día su padre le dijo: “¿para qué vas a estudiar?, eres mujercita, y a no vayas
a la escuela, si ni siquiera vas a terminar el colegio” y continuó desanimando a Filomena
“¿acaso eres hombre para estudiar? estás perdiendo tiempo, eres una floja, por eso no quiero
que vayas, porque para conocer hombres nomás vas a estudiar”, eso es lo que decía su padre.
No había nadie que le apoyara, sólo su madre, pero su madre tampoco había entrado a la
escuela y no sabía leer ni escribir. Es así que Filomena decidió llegar a una meta de estudio,
a pesar de la prohibición de su padre ella no pensó en dejar la escuela y continuó yendo hasta
terminar la primaria en su comunidad. No había secundaria en su comunidad, porque vivía
poca gente, eso significaba que tenía que caminar dos horas para llegar a un colegio, además
de realizar todos los deberes en casa para que su papá no la maltrate. El pueblo y la
secundaria Filomena dice: “Ya tenía mis dieciséis años, pensé y dije: quiero ser útil a mi
comunidad, quiero estudiar. Entonces llegó un día en que las clases ya comenzaban, yo fui
solita a un colegio que está a dos horas a pie de mi comunidad, que es el Colegio Técnico
Humanístico Uripampa, en Titicachi. Está en el Municipio de Chuma porque no hay otro colegio
más cercano a mi comunidad. Ahí me hice inscribir.” Su papá no quería que estudie y tampoco
podía ayudarla económicamente, por eso ella siempre hacía tejidos artesanales en las noches
y en el día iba al colegio, eso ocupaba todo su tiempo. Además, en su colegio el ingreso era a
las 9:00 de la mañana hasta las 5 de la tarde. Ella dice: “De mi casa salía a las siete de la
mañana para llegar al colegio, llevando mi tostado con un poco de sal, no conocía ropa buena,
éramos muy pobres, ni teníamos luz eléctrica, mi tarea y el tejido para vender hacía con
mechero, colocando kerosene, y mi papá siempre me decía: “gastas kerosene, me aburres,
137
apaga ese mechero” así me decía, y yo lloraba en silencio.” Así había sufrido Filomena, ella
fue la primera mujer de su comunidad que se inscribió en el colegio, por eso sentían envidia,
la acusaban con mentiras, incluso en varias ocasiones recibía insultos de otras personas de
su comunidad, decían cosas ofensivas: “¡eres una imilla! ¿cómo vas a ir al colegio? ¿acaso
eres hombre para estudiar?” y muchas otras cosas. Ella se contenía para no gritar, ni
responder, prefería optar por la humildad y todavía recuerda con estas palabras: “la gente de
mi comunidad me miraba feo, y hablaban mal de mí, por eso a veces pensé en dejar el colegio,
pero no me di por vencida.” 48 Historias de abuelas, madres, amigas, vecinas… que luchan
por sus derechos Filomena pasó durante cuatro años yendo al colegio, dos horas a pie de su
comunidad, ignorando las murmuraciones de la gente además del maltrato de su padre, hasta
que terminó el colegio el año 2004. Los padres de Filomena recién se dieron cuenta que una
mujer tiene el mismo derecho que un hombre, es así que sus padres lloraron frente a Filomena
y la felicitaron por haber logrado el bachillerato. Filomena, después de haber salido bachiller,
entró a ayudar como catequista en la parroquia “Exaltación de la Cruz” de Titicachi, ahí ayudó
un año al sacerdote Max Schiller, dando clases a los niños, ayudando en el aseo de la
parroquia y otros. Es ahí que ella se capacitó más y obtuvo experiencias muy buenas. En el
año 2006, Filomena empezó a estudiar dejando a su familia en el campo, dice: “Es así que
ingresé a la Universidad Católica Boliviana San Pablo, a la Carrera de Enfermería, con la
ayuda del sacerdote Max Schiller. Él me ayuda con un poco de economía y, a veces, yo
también trabajo cuando tengo tiempo, aunque es muy difícil ser indígena y que no te acusen
de inferior.” Nos cuenta que en la ciudad de La Paz ya se vestía de cholita e iba así a pasar
clases, sus compañeros y compañeras la miraban, algunos de sus compañeros le piropeaban
y ella se sonrojaba y se sentía desconcertada. Pero la mayoría casi no le habían hablado, sólo
preguntaban “¿De dónde eres?”, ella decía la verdad, no temía ser discriminada, algunas
veces cuando estaba caminando por la calle y chocaba sin querer con alguien, la insultaban
por tener polleras, pero ella sabe que eso no es malo. Filomena pasó su vida luchando por el
estudio hasta llegar a la meta de ser profesional, recuerda algunos comentarios y nos dice
parte de sus sueños: “Cuando terminé el colegio, la gente de mi comunidad me decía ‘¿de qué
te sirve ser bachiller?, igual estás en la chacra como nosotros, igual estás en la cocina’, pero
eso no me importaba, me sentía feliz de ser la primera mujer de mi comunidad que salió
138
bachiller y ahora me faltan unos meses para terminar mi futura profesión. Serviré a mi país y
a mi pueblo con gran empeño. He luchado por alcanzar mi sueño y creo que todos deberíamos
luchar para que nuestros sueños se hagan realidad.”

Extractado de “Historias de vida. Historias de abuelas, madres, amigas, vecinas… que

luchan por sus derechos” CEAM- BOLIVIA. 2011

LECTURA COMPLEMENTARIA. 5.3.

VAMOS A VER SI ADIVINAMOS: ¿QUIÉN TRABAJA Y QUIÉN NO?
Consideremos a Tendai, una joven de Lowveld, en Zimbabwe. Su jornada comienza a las
cuatro de la mañana cuando va a buscar agua, carga una tinaja de treinta litros hasta un pozo
que está aproximadamente a once kilómetros de su casa. Camina descalza y a las nueve de
la mañana está de regreso en su hogar. Come muy poco y se pone a buscar leña hasta el
mediodía. Limpia los utensilios del desayuno de la familia y se sienta a preparar el almuerzo
para la familia. Después del almuerzo y de la limpieza de platos, ollas y sartenes, deambula
bajo un sol ardiente hasta el atardecer recogiendo hierbas y vegetales para la cena. Su jornada
finaliza a las nueve de la noche, después de haber preparado la cena y de haber llevado a sus
hermanos y hermanas a dormir. Tendai está considerada como no productora, desocupada y
económicamente inactiva. De acuerdo con el Sistema Económico Internacional, Tendai no
realiza ningún trabajo y no forma parte de la fuerza productiva de trabajo. Cathy, una ama de
casa de clase media estadounidense, pasa toda su jornada preparando la comida, poniendo
la mesa, sirviendo comidas, quitando la mesa, lavando la vajilla, vistiendo y atendiendo a sus
hijos, educándolos, llevándolos a la guardería o a la escuela, quitando la basura y el polvo,
juntando la ropa para lavarla, lavándola, yendo a la gasolinera y al supermercado, reparando
los utensilios de la casa, planchando, cuidando a los niños o jugando con ellos, haciendo las
camas, pagando facturas, cuidando de los animales domésticos y de las plantas, recogiendo
los juguetes, libros y ropas, cosiendo o remendando o tejiendo, hablando con los vendedores
de “puerta a puerta” respondiendo al teléfono, pasando la aspiradora, barriendo y fregando los
suelos, cortando la hierba, eliminando la mala hierba, quitando la nieve, limpiando el baño y la

139
cocina y acostando a los niños. Cathy debe enfrentarse con la realidad de que su tiempo está
completamente ocupado de modo improductivo. También ella es económicamente inactiva, y
los economistas la tienen catalogada como desocupada. Ben es un miembro de las fuerzas
armadas estadounidenses con alta preparación. Su obligación es bajar regularmente a un
laboratorio subterráneo perfectamente equipado donde, junto a su colega, espera durante
horas recibir la orden para poner en marcha un misil nuclear. Tan preparado y eficaz es Ben
que si su compañero intenta subvertir una orden y todo fallara, se esperaría de él que le matara
para asegurar un exitoso lanzamiento del misil; Ben es económicamente activo. Su trabajo
tiene un valor y contribuye, como parte de la maquinaria nuclear, al crecimiento, riqueza y
productividad de la nación. Esto es lo que dice el Sistema Económico Internacional. Mario es
un adicto a la heroína que vive en Roma. Regularmente paga “comisiones”. Aunque los
servicios, el consumo y la producción de Mario son ilegales, de todos modos, están en el
mercado. El dinero cambia de manos. Las actividades de Mario son parte de la economía
sumergida de Italia. Pero en los registros de la nación no están contabilizadas todas las
transacciones. El tesoro de un gobierno o la reserva de un banco miden la provisión de dinero
y observa que hay más dinero en circulación que el que se ha declarado en las actividades
económicas legítimas. Por ello, algunas naciones, incluida Italia, regularmente otorgan en su
contabilidad nacional un valor mínimo a la economía sumergida. De este modo, parte de los
servicios, de la producción y del consumo ilegal de Mario serán reconocidos y contabilizados.
Esto es lo que dice el Sistema Económico Internacional. Ben y Mario trabajan, Cathy y Tendai
no. Esas son las reglas. Yo creo que las mujeres de todo el mundo, insertas en modos de vida
tan diferentes como Cathy y Tendai, son económicamente productivas. También ustedes
pueden creer que esas mujeres trabajan el día completo. Pero de acuerdo con la teoría, la
ciencia, la práctica y las instituciones económicas, estamos equivocadas.
Tomado del libro de Marilyn Waring. “Si las mujeres contaran”. Una nueva Economía
Feminista. Vindicación Feminista, Publicaciones. Madrid, 1994. 1ª Edición en castellano.

140
CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS
Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 5 y las tres lecturas
complementarias precedentes, responde las siguientes preguntas.

✓ El trabajo doméstico se ha mantenido durante la historia de la humanidad como algo

que concierne exclusivamente al hogar y a la familia y cuya carga debía ser siempre
asumida por las mujeres, sin que se le dé la importancia o reconozca los beneficios
que aporta. ¿Qué valor corresponde realmente al trabajo doméstico para el Estado y
la sociedad en general y por qué permanece invisible?
✓ En el mundo laboral, la participación creciente de las mujeres no ha debilitado la
división sexual del trabajo. Se siguen distinguiendo las calificaciones femeninas de las
masculinas, los oficios masculinos se diferencian de los femeninos, hay ramas de
actividad dirigidas prioritariamente a uno u otro sexo. Esta segmentación disminuye las
oportunidades de acceso de la mayoría de las mujeres a los sectores y empleos de
más alta productividad y jerarquía, constituyendo por ello una fuente permanente de
inequidad social y genérica. ¿Cómo se puede revertir esto desde la formación técnica
superior?
✓ La participación de mujeres en Programas de Formación Técnica Superior enfrenta
algunos problemas de carácter específico; entre otros: la interferencia de las tareas
domésticas, la falta de redes de información sobre oportunidades de capacitación, los
estereotipos sexuales y la baja valoración otorgada a sus saberes y calificaciones
anteriores, la falta de horarios flexibles, la falta de guarderías y otros. Para ajustar de
manera más pertinente la oferta de la institución en la que se desempeña, describa las
dificultades que identifica para una mayor y mejor participación de mujeres.

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
141
relacionada a la situación, problemática o casuística de la división sexual del trabajo, sus
características, causas o consecuencias. (Ver ANEXO COMO HACER UNA INVESTIGACIÓN
CUALITATIVA)

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:
- La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de
sus modalidades.
- Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
- Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en
forma preferente.

ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (NO limitativas)

- ¿Cuáles son las formas y características de la división del trabajo en el entorno
educativo o comunitario seleccionado?
- ¿Cómo asigna el entorno sociocultural la división del trabajo en la comunidad?
- ¿Cuáles son los principales trabajos reproductivos encomendados socialmente a
las mujeres en la o las familias del área de investigación y la demanda de tiempo
dedicado para la mujer?
- ¿Qué tipo de trabajos productivos realiza la mujer en el ámbito de la comunidad o
entorno de estudio?
- ¿Cuáles son las fuentes principales de ingresos por trabajos productivos entre
varones y mujeres?
- ¿Cuáles son las razones por las cuales la mujer del área de estudio, no accede a
trabajos productivos remunerados?

142
 - ¿Cuáles son los indicadores educativos o de escolaridad de la mujer en relación al
varón en el entorno de análisis?
- ¿Existen mitos o imposiciones culturales en contra del trabajo productivo de la
mujer?
- ¿Cuál es la participación del varón en la corresponsabilidad de los trabajos
reproductivos en la o las familias del entorno local y comunitario?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
- Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para
su entorno educativo.
- Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
- Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
- Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean
alcanzadas por sus estudiantes.

UNIDAD DIDÁCTICA Nº 6. IDENTIDAD Y CULTURAS

RESUMEN DE LA UNIDAD.
La identidad de las personas constituye el principal elemento diferenciador de unas con las
otras, haciendo de cada una de ellas seres diferenciados y únicos en su relacionamiento con
los otros.
La identidad combina para su constitución, con variables emergentes de las características
biológicas de nacimientos de las personas como el sexo, el color de la piel o similares, pero
también se complementa a lo largo de la vida con el resultado de la interacción social de los
individuos con su entorno familiar, comunitario o social y las culturas relacionadas a los

143
mismos. De este modo cada persona constituye una identidad biológica, social, cultural e
institucional legal que la caracterizan y diferencian.
Varios son los factores que contribuyen a la construcción de la identidad, entre los cuales las
culturas en las que se desenvuelve o adscribe la persona, constituyen uno de los mismos que
reviste especial importancia en el pensamiento, actitudes y expresiones características a los
individuos, generando la identidad cultural de cada uno de ellos.
El análisis de las expresiones culturales relacionadas al género en diversos escenarios
sociales, permite también comprender que en atención a las culturas continúan realizándose
prácticas atentatorias y discriminatorias, particularmente en contra de las mujeres.

IDENTIDAD Y CULTURAS
OBJETIVO: Desarrollar, comprender y fortalecer los conocimientos y la comprensión de
las características de la identidad personal y de género , sus expresiones y la relación de
las mismas con los contextos culturales en las que se manifiestan, posibilitando actitudes
y valores positivos en varones y mujeres, para desempeñarse con pleno respeto al
derecho a la identidad y en actitud reflexiva en relación a las expresiones culturales y sus
manifestaciones respecto al género, en los ámbitos educativos, socioculturales y
laborales.
UNIDAD DE Identificar, analizar y comprender en forma reflexiva, los conceptos y
COMPETENCIA características de la identidad personal y de género, en relación a
los diversos ámbitos culturales y sus expresiones.
Elementos de ● Desarrollar el análisis sistémico de la realidad
competencia ● Reconocer y comprender el valor de la identidad personal y de
género.
● Describir los elementos fundamentales de constitución de la
identidad
● Identificar los diversos tipos de identidades personales y
culturales
● Reconocer y describir los elementos formadores de la identidad.

144
 ● Expresar las características de la propia identidad personal
● Identificar y caracterizar los elementos que conforman las culturas
y sus expresiones.
● Reconocer y comprender los elementos característicos del
multiculturalismo, pluriculturalidad e interculturalidad
● Comprender y valorar el respeto a la diversidad cultural en los
ámbitos sociales, educativos y laborales.
● Reconocer y comprender la influencia y connotaciones de las
culturas y sus expresiones en las relaciones de género y su
valoración.
Criterios de ● Expresar el valor de la identidad personal y de género.
desempeño ● Analizar y establecer las diferencias entre diferentes tipos y
expresiones de identidad personal y de género.
● Expresar los elementos formadores de la identidad.
● Analizar y distinguir la cultura y sus expresiones
● Establecer y describir las diversidades culturales en la sociedad.
● Analizar y valorar la importancia del respeto a la cultura que
fortalece y promueve la equidad de género.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño
● Explica y caracteriza las ● Comunica y expresa el valor
diversas manifestaciones de de su identidad personal y de
la identidad. género.
● Explica y expresa el valor de ● Demuestra una actitud positiva
su identidad personal y de hacia el respeto a las diversas
género. manifestaciones de la
● Expresa y caracteriza las identidad personal y de
culturas y sus género.
manifestaciones.

145
 ● Explica la importancia de las ● Promueve el respeto y la
relaciones de género y las valoración a la diversidad
culturas cultural y sus expresiones.
● Manifiesta y destaca la
necesidad del respeto a la
equidad de género en las
culturas.

VI. IDENTIDAD
VI.1 ¿Qué es LA IDENTIDAD?
Identidad es lo que define quiénes somos y comienza antes de nacer, desde el momento de
nuestra concepción en función a los factores genéticos que definen nuestro sexo.

Todo ser humano al momento de su nacimiento, lleva consigo solo los elementos de identidad
genéticos y sexuales a su condición biológica. Se nace con órganos sexualmente definidos
como hembra o macho, se adquieren también las características predominantes trasmitidas
en función a la información genéticas de nuestros antecesores, como el tipo de sangre, el color
de los ojos, cabello y piel o la conformación de rasgos faciales, complementados con
características interactivas de las asociaciones complejas de los genes y el medio ambiente
en el cual se desarrolla el periodo de fecundación y los primeros días de vida, como la altura
y el peso. Este conjunto de factores suele denominarse innatos o que no dependen de la
experiencia individual, sino de factores genéticos y biológico ambientales externos.
A partir del nacimiento, se inicia el proceso de interacción del ser humano con el medio que lo
rodea para que él mismo vaya constituyéndose permanentemente; es decir, cambiando,
desplegándose, transformándose, en un proceso al mismo tiempo cultural, material y social.

VI.1 1 Como definimos la Identidad.

✓ Nuestra identidad se expresa a través de nuestro propio cuestionamiento

o ¿Quién soy?
146
 o ¿Cómo soy?

o ¿Qué quiero ser?

o ¿Qué creo, respeto y valoro?

✓ Nuestra identidad es por consiguiente el conjunto de rasgos biológicos que heredamos

y la constitución de valores, símbolos, conocimientos, expresiones, estilos de vida,
conductas y pensamientos adquiridos en nuestra cultura y sociedad.

VI.1.2 Fuentes de constitución de nuestra identidad

Biológicas Interacción cultural y Institucionales
Genéticas / fenotipo social registradas
Innatas (gen) Religión Nombre y apellidos
Sexo (Hembra y macho) Género Lugar y fecha de
Tipo de sangre Pertenecía étnica nacimiento
Color de los ojos, cabello y Estilo de vida Edad
piel. Conocimientos Residencia
Rasgos faciales. Trabajo Nacionalidad
Fenotipo (gen + Sexualidad Registro tipo de sangre
ambiente) Gustos Huella dactilar
Estatura Intereses
Peso Valores
Habilidades
Creencias
Aficiones

VI.1.3 La identidad biológica

Todo ser vivo se constituye desde un material de partida, que es una información contenida
en el ADN, que constituyen los cromosomas que cada uno hereda de sus progenitores y que
puede trasmitir a su descendencia (López-Moratalla, 2009). Cada progenitor se encarga de

147
trasmitir la mitad del mensaje total a través de sus cromosomas. Este patrimonio genético es
el sustrato material de su identidad biológica. Los contenidos de ese mensaje genético
representan las instrucciones básicas para formar un nuevo organismo. El material heredado
de los progenitores describe al individuo puesto otorgándole la identidad biológica propia de la
especie, del sexo y del individuo singular.
La identidad biológica de cada individuo en particular es, desde el comienzo, sexuada. En
condiciones normales cada individuo recibe un cromosoma X de la madre, además de un
cromosoma X o Y del padre. Así adquiere un genotipo masculino o femenino desde la
concepción. A partir de la fecundación se da una activación de ese genoma que genera una
nueva vida, con una trayectoria vital unitaria.

Un cuerpo de mujer o de varón, traduce un mensaje genético con la específica identidad

biológica femenina masculina o femenina. El cigoto humano o la célula que resulta de la unión
de las células sexuales masculina y femenina, a partir de la cual se desarrolla el embrión de
un nuevo ser, es un cuerpo humano, constituido con la eficiencia de los mecanismos
bioquímicos de la fecundación de los gametos de los padres.
Sin embargo, esa eficiencia no es suficiente para que se constituya un ser humano. Existen
otros elementos que unifican y motorizan el organismo que, aunque están presentes
potencialmente desde el principio, deben esperar su momento de manifestarse.

La biología aporta que ser varón o mujer viene dado, en primer lugar, a nivel cromosómico. El
varón tiene un genoma asimétrico en cuanto al par de cromosomas sexuales (XY), mientras
que el genoma de la mujer es simétrico (XX) respecto a ese par.

El genoma masculino por tener el par de cromosomas sexuales XY, contiene toda la variedad
posible en el genoma humano. El femenino no tiene la información específica del cromosoma
Y, que contiene parte del programa de la masculinidad. Quiere decir por tanto que el sexo
genético de la prole viene determinado por la carga de cromosoma sexual que aporte el varón,
es el que lleva un cromosoma sexual X o Y, mientras que el gameto femenino siempre aporta
un cromosoma X. El cuerpo del varón genera gametos desiguales; desigualdad que está en el
148
origen de que, en la libertad de la naturaleza, se engendre un hijo o una hija (López-Moratalla,
2009).

La diferencia de los cromosomas sexuales genera también un ritmo temporal diferente en lo

que se refiere a la construcción y velocidad de crecimiento corporal en las primeras etapas del
desarrollo prenatal. El cromosoma X es más grande que Y, se replica más lentamente, por eso
durante la etapa embrionaria, el embrión femenino crece un poco más tarde que el masculino.

El singular femenino también alcanza la configuración gonadal más tarde; es decir cada uno
tiene un ritmo de construcción del cuerpo diferente, dependiendo de la dotación genética
sexuada (López-Moratalla, 2009).

Esa identidad que mantiene durante toda la vida, deberá manifestarse en un fenotipo que
estará influido por las variaciones ambientales, o micro ambientales, en las que se desarrolle
el individuo ( López-Moratalla, N. (2009). Cerebro de mujer y cerebro de varón. Madrid,
España: Ediciones Rialp.).

VI.1.4 Identidad social

El concepto de identidad social fue propuesto por Tajfel (1982) quien “…entiende la identidad
social como aquella parte del auto concepto de un individuo que deriva del conocimiento de
su pertenencia a un grupo (o grupos) social junto con el significado valorativo y emocional
asociado a dicha pertenencia.

“Cada sociedad contiene un repertorio de identidades que es parte del “conocimiento objetivo”
de sus miembros… La sociedad no sólo define, sino que también crea la realidad
psicológica. El individuo se da cuenta de sí mismo en la sociedad, esto es, reconoce su
identidad en términos socialmente definidos y estas definiciones se convierten en realidad en
la medida en que el individuo vive en sociedad”. Berger.

149
Así, la Identidad Social es una teoría formada por Henri Tajfel y John Turner para comprender
los fundamentos psicológicos de la discriminación entre grupos. Se compone de cuatro
elementos:

Categorización: A menudo ponemos a los demás (y a nosotros mismos) dentro de categorías.

“Etiquetar” a alguien como musulmán, pandillero o futbolista son formas de decir y adjudicar
identidades a las personas, solamente por su vinculación o relacionamiento grupal.

Identificación: También nos asociamos con determinados grupos (nuestros grupos), para
reafirmar nuestros valores, formas de conducta social propias y nuestra autoestima.

Comparación: Comparamos nuestros grupos con los demás grupos, percibiendo un sesgo
favorable hacia el grupo al que pertenecemos, en función a nuestros propios criterios de valor.

Distinción psicosocial: Deseamos que nuestra identidad sea a la vez distinta de y

positivamente comparable con otros grupos.

La identidad social, es por consiguiente un conjunto de valoraciones grupales o

autovaloraciones, a partir de las cuales asociamos nuestra pertenencia al conjunto del grupo
en el cual nos desenvolvemos o nos asocian los miembros del grupo al mismo. Esta relación
de identidad puede modificarse en función a nuestro propio sentido de pertenencia, mediante
el cual es posible también abandonar el grupo de origen o adecuar nuestra pertenencia al
mismo en función a nuestro propio interés.

La pertenencia impuesta o elegida a grupos con los cuales nos identificamos genera la
identidad social que implica una referencia a los “otros” cuyas opiniones y expectativas acerca
de nosotros se transforman en nuestras propias auto-expectativas, así como también respecto
a los cuales queremos diferenciarnos.

VI.1.5 Identidad cultural

«En su sentido más amplio, la cultura puede ser considerada hoy como el conjunto de rasgos
distintivos, espirituales y materiales, intelectuales y afectivos que caracterizan una sociedad o

150
un grupo social. Además de las artes y las letras, engloba los modos de vida, los derechos
fundamentales del ser humano, los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias».
(UNESCO en México en 1982 y retomada en la Declaración universal sobre la diversidad
cultural, noviembre de 2001).

Asociadas en forma directa a las agrupaciones humanas y los pueblos, se encuentran las
personas que los componen cuyas manifestaciones comunes espirituales, intelectuales y
materiales generan los elementos constitutivos de carácter cultural que los identifican.
Interpretando a Clifford Geertz, estos rasgos distintivos culturales, combinan pautas de
comportamiento de los grupos humanos revestidas de simbolismos y elementos compartidos
por el conjunto, en base a significados, aunque abstractos, que se materializan en artefactos
culturales, prácticas, esquemas cognitivos y formas de reproducción cultural comunes y
compartidas e interiorizadas por sus miembros.

No todos los significados pueden llamarse culturales, sino sólo aquellos que son compartidos
y relativamente duraderos, ya sea a nivel individual, ya sea a nivel histórico, es decir, en
términos generacionales (Strauss y Quin, 1997: 89 ss.).

Es a partir de la apropiación e interiorización de estos repertorios de sentido que las personas

construyen identidades individuales en tanto actores sociales con las siguientes
características:
1) Suelen ocupar una o varias posiciones en la estructura social.
2) Un actor sólo puede concebirse en relación con otros.
3) Todo actor tiene cierto poder en tanto que “dispone siempre de algún tipo de recursos que
le permite establecer objetivos y movilizar los medios para alcanzarlos”.
4) Todo actor está dotado de una identidad, la imagen que tiene de sí mismo para asociarse y
diferenciarse de otros.
5) Los actores tienen proyectos vinculados a la identidad, gozan de la habilidad para formular
planes a futuro.

151
6) Todo actor se encuentra en constante proceso de socialización, lo que significa que nunca
“termina de configurarse definitivamente”.

Una definición inicial de identidad cultural es: “Un proceso subjetivo y frecuentemente auto-
reflexivo por el que los sujetos individuales definen sus diferencias con respecto a otros sujetos
mediante la auto-asignación de un repertorio de atributos culturales generalmente valorizados
y relativamente estables en el tiempo”.22

Como punto de partida se puede considerar que las personas como sujetos, buscan a través
de atributos culturales diferenciarse de otros y que su esfuerzo sea reconocido por los otros.

Los grupos de pertenencia más importantes para este propósito son la clase social, la
etnicidad, las colectividades territorializadas, los grupos de edad y el género. Los atributos
particularizantes, en cambio, incluyen los caracterológicos, aquéllos que derivan de un estilo
de vida (entendido como sistema de signos) asociado con un particular hábito de consumo, la
red de relaciones íntimas (familia, amistades, colegas), los objetos (las poses iones) y una
biografía personal singular. Giménez enfatiza el hecho de que la identidad se constituye
dinámicamente en tanto que la percepción de sí debe ser reconocida –confirmada o
rechazada- por otros, tanto así que en ocasiones los otros gozan del poder de definirla.

A diferencia de nuestro cuerpo, que tiene límites más o menos claros además de materialidad,
un grupo o comunidad no goza de fronteras claramente delimitadas, las identidades colectivas
se constituyen a partir de la acción colectiva, del hecho de que varios individuos se agrupan,
orientan y compartan sus acciones según determinadas metas u objetivos.

La estabilidad de una identidad colectiva no depende de la permanencia de la cultura, puesto

que el repertorio cultural puede transformarse sin mermar la identidad de un grupo social ni
las fronteras que lo definen. Así por ejemplo en los grupos étnicos, lo que debemos analizar
no son los rasgos culturales constitutivas de una identidad étnica, sino cómo los grupos étnicos

22 Gilberto Giménez. “La cultura como identidad y la identidad como cultura” Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM
152
“han logrado mantener sus fronteras (las que los distinguen de los otros) a través de los
cambios sociales, políticos y culturales que jalonaron su historia” 23.
Así como las identidades individuales, las colectivas también se constituyen a partir de un
constante trabajo de diferenciación. Tenemos, entonces, que la identidad no se define por sus
contenidos sino por sus límites, que marcan las fronteras entre un “nosotros” y los “otros”.

En función a estos elementos, la identidad cultural puede ser interpretada como:

✓ Las características propias de la cultura de un grupo que permiten a los individuos
identificarse como sus miembros y también diferenciarse del resto.
✓ El conjunto de valores, orgullo, tradiciones, símbolos, creencias, modos de
comportamiento, expresiones, valores, conocimientos, y pensamientos que hemos
aprendido y adquirido del grupo humano con el que nos relacionamos y con el cual
tenemos sentido de pertenencia, por razón de ubicación geográfica, territorio, etnia u
origen. "Todos aquellos rasgos culturales que hacen que las personas pertenecientes
a un grupo humano y a un nivel cultural (...) se sientan iguales culturalmente" (Kottak
2002).

La condición natural de la cultura es que ésta varía, se diferencia, cambia poco o mucho; por
esta razón, no es posible encontrar dos comunidades que sean idénticas, dos poblaciones de
una ciudad, o dos regiones en el país que no muestren diferencias en los elementos que
componen su cultura. Es decir, costumbres, valores, normas, lenguajes y simbolismos,
haciendo que cada grupo exprese su propia identidad cultural.

A través de la identidad cultural los individuos se definen a sí mismos en términos de ciertas

categorías compartidas culturales como la religión, género, clase, profesión, etnia, sexualidad,
nacionalidad que contribuyen a especificar al sujeto y su sentido de identidad.

23 Gilberto Giménez. “La cultura como identidad y la identidad como cultura” Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM

153
La identidad cultural es una noción positiva porque crea un sentido de individualidad digna y
valiosa compartida por el grupo, pero mal empleada puede; por ejemplo; dar origen a conflictos
raciales, étnicos o tribales indeseables, de un grupo contra otro.

VI.1.6 Identidad institucional o legal

La identidad institucional o legal, se suele también dar a los individuos una identidad o
identificación personal, a través del registro de la información y los datos de origen y filiación
de la persona que permite otorgarle características propias capaces de distinguirla de otras
personas en el ámbito público principalmente, para los interese propias de la misma pero
también para el interés del estado, país o nación en el cual concurre y participa la persona.

La identidad personal en este ámbito, tiene importantes consecuencias jurídicas, legales y

sociales para la persona. En primer lugar, debido al interés de la misma de afirmarse como
una persona determinada, individual, de modo que no se le confunda con ninguna otra. Por
otra parte, los terceros, incluso el estado, tienen interés en poder determinar la identidad de
cada persona, con el fin de determinar si es o no el titular de los derechos que pretende o de
los deberes que se le exigen.

Este tipo de identidad se expresa través de los llamados datos de identidad o signos
distintivos personales, el principal de ellos es el nombre civil. Sin embargo, a veces el nombre
no es suficiente para individualizar a la persona, porque existen casos de homonimia o
personas que pueden llevar el mismo nombre civil, por lo que se hace necesario indicar otros
datos, denominados generales de ley, tales como lugar de nacimiento, lugar de residencia,
huellas dactilares, registro de tipo de sangre, domicilio, fecha de nacimiento, identificación de
los progenitores, profesión u ocupación, etc., de acuerdo a las disposiciones de identificación
que rigen cada nación, para probar que es esa persona y no otra. Son válidas para fines e
intereses de la persona y del estado, pero no constituyen por si solos, la identidad desarrollada
por el propio individuo.

154
Estos elementos de identidad generalmente son registrados y mantenidos por el estado desde
el nacimiento de la persona, aunque en función a las regulaciones legales, pueden modificarse
por medios jurídico legales acordados en disposiciones específicas.

La identidad registrada para fines de identificación jurídica y legal, en ningún momento

constituyen la valoración e identificación propias y auto reflexivas de la persona. Así por
ejemplo, se puede haber nacido en un lugar, pero no identificarse con la cultura o costumbres
del mismo, como también migrar a otro lugar conservando la cultura de origen; también, la
propia asignación de género a partir de la identificación registrada, puede no coincidir con la
identidad de género que adopte la persona a lo largo de su vida.

La conformación de esta identificación se construye fundamentalmente a través de los

elementos esenciales del nombre de las personas naturales, como el Nombre Patronímico o
Apellido, que es una palabra que, en principio, sirve para designar a todas las personas de
una familia, que por lo general combina el apellido correspondiente al padre y el de la madre
en forma simultánea denotando a ambos progenitores. Al o los apellidos se agregan el o los
nombres de pila o nombres individuales, que son otras palabras que sirven para diferenciar
entre sí a los portadores de un mismo apellido(s); similarmente, en esta sola distinción se
pueden presentar casos en los cuales dos o más personas tienen, el mismo nombre y el mismo
apellido, razón por lo cual se apelan a otros distintivos para caracterizar inequívocamente a la
persona individual.

En principio, la asignación de nombres y apellidos las hace el/la presentante del/la niño/a al
levantarse la partida de nacimiento. Posteriormente estas caracterizaciones individuales se
registran en documentos complementarios y ampliatorios de la identificación, como la cédula
de identidad, el pasaporte, el registro de conducir vehículos, la filiación a entidades de salud
pública, etc. En función de los intereses del estado y la sociedad estos documentos de filiación,
pueden ser ampliados, modificados, unificados o substituidos, manteniendo por lo general
elementos que caracterizan a los individuos.

155
VI.1.7 Formadores de la identidad
La identidad se va construyendo día a día, desde la infancia, en la convivencia, en el
intercambio afectivo con la familia, amigos y conocidos y se va fortaleciendo o modificando a
lo largo de la vida.

El elemento más simple es el nombre de la persona, junto con datos personales como
nacionalidad, religión, edad, estudios, trabajo y el conjunto de características culturales propias
de una persona o grupo que permiten distinguirlas del resto formando un perfil individual o
personalidad muy específica. Es una noción dinámica, es decir, se modifica en el tiempo, pero
siempre permanece unida en su esencia a la persona.

Cada uno de esos rasgos puede ser el origen de un sentido de pertenencia con otras personas
con las que se comparte ese mismo rasgo. Un ejemplo de esto es la afición por el deporte, lo
que puede llevar a la persona a sentirse parte del resto que también tienen esa afición.

La familia es el principal factor influyente en la búsqueda de identidad, pero también el

individuo a medida que se desarrolla, busca nuevos modelos, muchas veces contrarios a sus
padres, para buscar a quién parecerse, en una búsqueda propia: eligiendo los “mejores
modelos” para sí mismo.

El entorno social y cultural con el cual se relacionan varones y mujeres, sus círculos de amigos
y amigas, los grupos con los cuales se sienten identificados, también determinan estos
modelos.

Otro factor influyente; casi como la familia; son los medios de comunicación. La televisión, el
cine, el internet y la publicidad, conjugan elementos ideológicos y comerciales para ofrecer
valores, modelos y tipos ideales tanto para hombres como para mujeres, con los cuales
muchos adolescentes se comparan y tratan de imitar, siendo estos estereotipos los que están
contribuyendo a formar la imagen e identidad de los jóvenes de hoy.

156
VI.1.8 Características fundamentales de nuestra identidad
● Cada persona tiene derecho a su propia identidad individual.

● Existen tantas identidades como personas y grupos sociales que las componen.

● Nuestra identidad también está conformada por los aprendizajes adquiridos de nuestra
familia, nuestra comunidad y nuestro espacio geográfico cultural.

● A lo largo de nuestra vida continuamos construyendo y modificando nuestra identidad.

VI.2 Culturas, género y sociedades

Cuando hablamos de "cultura" a menudo aludimos a obras intelectuales y artísticas de
literatura, música, teatro y pintura. Otro uso del término es para describir las creencias y las
costumbres de una determinada sociedad, especialmente vistas desde una perspectiva de
tradición y religión.

Sin embargo, la cultura es más que eso, dado que forma parte de la estructura misma de cada
sociedad, incluyendo la nuestra. La cultura determina "la manera cómo se hacen las cosas",
así como nuestro entendimiento del por qué debe ser así. Esta perspectiva más global es la
que se propone en la definición adoptada por la Conferencia Mundial sobre Políticas Culturales
(México, 1982), definición que se utiliza en el marco de las actuales discusiones sobre cultura
y desarrollo.
"La cultura ... es…. el conjunto de rasgos espirituales, materiales, intelectuales y afectivos
distintivos, que caracterizan a una sociedad o a un grupo social. La cultura incluye no solo las
artes y las letras, sino que las formas de vida, los derechos fundamentales del ser humano,
los sistemas de valores, las tradiciones y las creencias". 24

Las sociedades y las culturas no son estáticas. Son entidades dinámicas que se renuevan y
se moldean constantemente. Al igual que la cultura por lo general, las definiciones de género

24
DECLARACIÓN DE MÉXICO SOBRE LAS POLÍTICAS CULTURALES Conferencia mundial sobre las políticas
culturales México D.F., 1982
157
se modifican con el correr del tiempo y por diversos factores. Hay un cambio continuo en la
definición de los valores culturales como reacción a las nuevas necesidades y situaciones que
van surgiendo.

En este proceso algunos valores se reafirman mientras que otros se cuestionan por no ser ya
apropiados. Obviamente es importante ser sensible a las realidades culturales. Sin embargo,
el respeto hacia otras culturas no quiere decir estar desprovistos de un espíritu crítico frente a
los argumentos que invocan la cultura, la tradición o la religión. No aceptáramos, por ejemplo,
que la cultura o la tradición sirvan para justificar la discriminación de un grupo étnico. Todos
los procesos de vida, son procesos culturales y todas las personas son seres de cultura,
aprenden cultura, generan cultura y viven a través de su cultura (Díaz Guerrero, 2003).

De esta forma, ser hombre o ser mujer, tiene algo de natural, empero, más bien es resultado
de todo un proceso psicológico, social y cultural a través del cual cada individuo se asume
como perteneciente a un género, en función de lo que cada cultura establece. Es decir, a
través de un proceso de socialización permanente, cada persona incorpora el contenido de las
normas, reglas, expectativas y cosmovisiones que existen alrededor de su sexo. En este
sentido, cada cultura define, establece, da forma y sentido a un conjunto de ideas, creencias
y valoraciones sobre el significado que tiene el ser hombre y el ser mujer, delimitando los
comportamientos, las características e incluso los pensamientos y emociones que son
adecuados para cada ser humano, con base a esta red de estereotipos o ideas consensuadas.
A través de sus premisas, cada cultura entreteje las creencias relacionadas con el papel que
hombres y que mujeres juegan en la sociedad (Díaz Guerrero, 1972).
Las culturas son producto de la gente, el lugar, la política y la historia, y cambian a lo largo del
tiempo.

Diferentes personas tienen distintas opiniones acerca de las culturas en que viven, y dentro
de cualquier país o comunidad existen numerosas culturas. La cultura y la tradición facilitan u
obstruyen, y pueden ser opresivas o liberadoras para diversas personas en distintos tiempos.

158
No existe nada sagrado acerca de la cultura, y se requiere de juicios de valor sobre cuáles
aspectos de ésta hay que conservar y a cuáles se debería renunciar.

VI.2.1 Multiculturalismo
Cada vez más es indiscutible que vivimos en un mundo en el cual por los efectos de la
comunicación extendida, los fenómenos migratorios y el acceso globalizado y permanente a
la información y el conocimiento, transforman los criterios de relacionarnos con otros grupos
humanos, de otras culturas, otras naciones y otros pensamientos. Una de las consecuencias
de la globalización del planeta es el multiculturalismo. En términos simplistas se podría definir
como la coexistencia de distintas tradiciones culturales en un mismo territorio.

Si bien todavía existen lugares del planeta que habitamos en los cuales predomina un grupo
social homogéneo con una sola cultura, religión e idioma, es también evidente que el modelo
de sociedad homogénea, está siendo sustituido por un modelo plural de sociedad. En muchas
ciudades y países la población es heterogénea en muchos sentidos: conviven lenguas,
religiones, tradiciones y formas de entender la vida, muy distintas. Esta diversidad ha sido
acuñada con el término multiculturalismo.

Sin embargo, el multiculturalismo es algo más que la suma de tradiciones culturales en un

mismo espacio geográfico, de hecho, implica una valoración positiva de la diversidad humana.
Podríamos decir que se trata de una doctrina que defiende la tolerancia, el respeto y la
convivencia entre culturas diferentes. Este planteamiento supone una defensa de la igualdad
de todas las tradiciones culturales, de tal manera que no haya una por encima de las otras,
sino que todas sean valoradas en un plano de igualdad. Implica también un cierto relativismo
cultural, es decir, la consideración de que una cultura no es superior a otra y que, en
consecuencia, las diferencias en las costumbres deben aceptarse como un signo de tolerancia
y convivencia pacífica.

El multiculturalismo es entendido en ocasiones como una oportunidad, ya que significa que

personas con culturas muy distintas pueden conformar una sociedad más rica, más plural y
159
con un espíritu cosmopolita. Es una situación deseable, siempre y cuando la diversidad de
tradiciones vaya acompañada de tolerancia y respeto.

No obstante, en sentido de la relatividad cultural, lleva también implícitos aspectos

problemáticos dentro del fenómeno de la globalización. En el sentido de un multiculturalismo
en el cual solo se considere el respeto y la tolerancia por los que comparten un mismo espacio
geográfico, se plantea interrogantes como: ¿son compatibles dos tradiciones culturales que
valoran de manera diferente el rol de la mujer en la sociedad?, ¿es tolerable que un colectivo
humano viva al margen de unas tradiciones de un lugar y que incluso pueda practicar
costumbres contrarias a las leyes en vigor?, ¿es razonable ser tolerantes con aquellos que no
practican la tolerancia?

Estos interrogantes ponen de manifiesto que el multiculturalismo no está exento de conflictos.

De hecho, hay ejemplos concretos que ponen de relieve algunos problemas de convivencia
en las sociedades plurales. En algunos países la población de origen africano o ciertas
comunidades musulmanas, practican la ablación del clítoris para evitar el placer sexual a la
mujer, una costumbre castigada por las leyes occidentales y altamente contraria a los derechos
sexuales y reproductivos de la humanidad.
“Cuando se habla de multiculturalidad generalmente se hace referencia a la presencia en el
mismo lugar de culturas diferentes que no tienen relación entre ellas o que pueden tener una
relación de conflicto. Las sociedades con sus individuos serán multiculturales si mantienen un
estado de indiferencia o de tolerancia hacia las varias culturas, mientras que serán
interculturales si establecen relaciones interactivas entre las diferentes realidades presentes”25

VI.2.2 Interculturalidad
“Presencia e interacción equitativa de diversas culturas y la posibilidad de generar expresiones
culturales compartidas, adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo.”

25Cultura, Multiculturalidad, Interculturalidad y Transculturalidad:Evolución de un Término. Verónica Hidalgo

Hernández.2014.
160
UNESCO, Convención sobre la protección y promoción de la diversidad de las expresiones
culturales, octubre 2005 Conferencia intergubernamental sobre políticas culturales para el
desarrollo, 1998; Convención de la Haya, 1954.

Cuando dos o más culturas diferentes comienzan a interactuar de una manera horizontal y
sinérgica, se habla de interculturalidad. Es decir, en una relación en la cual ninguno de los
grupos que intervienen se sitúa por encima del otro, sino más bien que todos se hallan en
igualdad de condiciones, contribuyendo todos a la integración y a la pacífica convivencia de
las personas.

El concepto de interculturalidad es relativamente nuevo, considerando además procesos

educativos y reflexivos, en los cuales se puedan poner de manifiesto y conocimientos los
valores de las culturas interactuantes, para lograr la comprensión entre los diversos grupos
que eviten la confrontación

Para la interculturalidad es sumamente importante la actitud a favor, la cual se consumará a

partir de tres actitudes: visión dinámica de las culturas que intervienen, creencia en que las
relaciones cotidianas se forjan a partir de la comunicación y luchar por la construcción de una
ciudadanía amplia, en la cual exista igualdad de derechos.

Cabe destacar, porque muchos tienden a confundirlos, que la interculturalidad nada tiene que
ver con el pluralismo y el multiculturalismo, especialmente por la predisposición de la
interculturalidad hacia el diálogo y el relacionamiento entre las diferentes culturas que propone.
Por su lado, cada vez más en la amplitud del flujo de información y comunicación actuales,
surge también la interculturalidad interpersonal, que se da cuando las personas de diversas
culturas y en diferentes escenarios geográficos inclusive, entran en contacto directo a través
de medio electrónicos, tal es el caso de Internet.

161
VI.2.3 Pluriculturalidad
La pluriculturalidad es un concepto relativamente nuevo, que se emplea para dar cuenta de la
variedad de culturas que se encuentran presentes en una comunidad, en una nación, en un
grupo, entre otros. El concepto es mayormente empleado a instancias de referirse a aquellos
lugares geográficos en los que se unen y conviven de manera armoniosa diversas costumbres
y tradiciones culturales que fueron oportunamente desarrolladas por diferentes etnias o
pueblos.

La pluriculturalidad está considerada como un gran valor en funciona a que la presencia

arraigada de varias culturas en un mismo lugar termina por enriquecer a todos, en materia de
conocimientos, usos, costumbres, tradiciones, ritos, mitos y leyendas, entre otras cuestiones.
Es necesario remarcar que la convivencia pacífica es fundamental para la existencia de la
pluriculturalidad, ya que en aquellos territorios en los que existe una multiplicidad de culturas,
pero la armonía entre las mismas es una deuda pendiente, puede constituirse en un escenario
complejo en el cual cada cultura pudiera buscar sobreponerse o inclusive eliminar a la otra.
Por consiguiente, la pluriculturalidad tendrá valor solamente cuando las diversas culturas se
acepten, se respeten, coexistan y se nutran mutuamente, dando paso a un escenario de
pluriculturalidad en el que cada una disfruta de sus derechos y de lo que le provee la cultura
“hermana”.

Actualmente y como consecuencia de la globalización del planeta, casi todas las naciones, en
mayor o menor grado, disponen de elementos multiculturales. Mientras tanto, como
señalamos, ello influirá positivamente siempre y cuando se acepte y respete el aporte de las
otras culturas. Por tal cuestión es que es necesario que cada nación desarrolle políticas que
tiendan a proteger la pluriculturalidad y eviten aquellas acciones que vayan en contra de
quienes se erigen en minoría.

De alguna manera la pluriculturalidad se asocia con el concepto de multicultural, al referirse a

la existencia de varias culturas en un mismo territorio o nación; sin embargo, la
multiculturalidad no profundiza la necesidad de que una y otra cultura se enriquezcan
162
mutuamente en favor del colectivo que comparte la territorialidad, limitándose muchas veces
solamente al respeto y la tolerancia de los grupos con diversas manifestaciones culturales.

VI.2.4 Diversidad Cultural

La palabra diversidad es un término que permite referir la diferencia, la variedad, la
desemejanza y la abundancia de cosas distintas, y cultural es un término que nos permite
referir a todo aquello que es propio o relativo a la cultura.

La diversidad cultural por consiguiente hace referencia a la participación e interacción efectiva

que existe entre distintas culturas a nivel global, en territorialidades, ciudades, comunidades o
incluso grupos de personas y familias. La existencia de diferentes culturas está considerada
como un patrimonio importantísimo de la humanidad, puesto que su participación en el
desarrollo de los pueblos, contribuye a fomentar y expandir el conocimiento, las artes y los
saberes en todas sus expresiones, pero también posibilita el desarrollo de los valores como el
respeto, la tolerancia y el intercambio cultural, aunque los interlocutores no manifiesten las
mismas creencias y bagaje cultural. En cualquier caso, la diversidad cultural, siempre posibilita
el enriquecimiento y la expansión ideológica, espiritual y humana de todas las personas.
La diversidad cultural, sin embargo, propone no solamente el respeto, la tolerancia y la
interacción con nuestros vecinos o con quienes nos rodean y no piensan igual a nosotros, sino
que también implica el respeto por parte de las autoridades que tienen el poder en la
comunidad en la cual habitamos.

Para la autoridad además de respetar las ideas de una determinada cultura, deberá favorecer
y otorgar los mecanismos y política necesarias para que las diferentes culturas que integran
su comunidad, cuenten, gocen y participen de las garantías necesarias para su supervivencia
y desarrollo, evitando cualquier naturaleza de amenaza o acción explícita o implícita, por la
cual una cultura busque sobreponerse con una vocación hegemónica encima de la otra. La
autoridad o gobierno debe intervenir para proteger a la cultura más débil y evitar por sobre
todas las cosas que la misma desaparezca, desapareciendo por tanto la diversidad cultural.

163
Por supuesto, en caso que la autoridad se muestre coercitiva contra quienes se expresan en
contra de sus ideas o manifieste parcialidad a favor de grupos culturales o sociales que
convengan solamente con sus intereses, nos encontraremos ante un claro contexto de falta
de respeto por la diversidad cultural, libertad de expresión y la violación de los derechos
fundamentales de las personas y los pueblos.

Una ampliación fundamental de la valoración por la diversidad cultural existente en algunos

estados y fundamentalmente en Bolivia, hace referencia a caracterización del estado
considerando el plurinacionalismo o Estado Plurinacional reconociendo la coexistencia de
dos o más grupos de diversas nacionalidades dentro de un mismo gobierno, estado o
constitución, considerándose como nacionalidades a pueblos o conglomerados con diversas
culturas. Entonces es la coexistencia de varias nacionalidades diferentes en un estado amplio,
donde diferentes personas, culturas y puntos de vista existen y se reconocen mutuamente.

En el plurinacionalismo, la idea de nacionalidad es plural, lo que significa que hay varias

naciones (con sus culturas) que forman un cuerpo dentro de una comunidad organizada.
Derivado de este concepto, un Estado plurinacional implica la existencia de múltiples
comunidades políticas y una asimetría constitucional.

VI.2.5 Etnocentrismo
Contrariamente a las concepciones culturales en las cuales se busca valorar en igualdad de
condiciones, respeto y tolerancia a las diferentes culturas con las que compartimos espacios
territoriales o en el conjunto global de la humanidad, el término etnocentrismo define las
corrientes a través de las cuales una cultura busca sobreponerse a las otras. Éste término fue
definido por W. G. Summer en 1906, como la concepción del mundo según la cual el grupo al
que se pertenece es el centro, y los demás grupos son pensados en referencia a él.

Entendemos de esta manera por etnocentrismo (también denominado auto centrismo cultural)
el sentimiento o creencia, que tienen algunas personas o grupos de personas, de estar en

164
posesión de la mejor cultura de entre las existentes en el mundo. Es decir, que la cultura de
origen se considera como modelo de enjuiciamiento de todas las demás culturas.
Consideran también estas corrientes, que entre las culturas existentes, sólo una puede
considerarse como soporte de los valores auténticos, considerándose como cultura verdadera.

De acuerdo a Juliano (1991) Todavía podemos apreciar cómo esta interpretación, aparece
repetidamente a lo largo de nuestra vida; incluyendo la relación cotidiana; como cuando
juzgamos, en alguna ocasión, según nuestros códigos culturales a otras culturas, o hemos
actuado de forma sobreprotectora hacia otros pueblos “menos desarrollados”, etc. También
en el ámbito educativo, se ha podido evidenciar, que través del currículum oculto, se ha
buscado sobrevalorar estos códigos culturales en desmedro de otros.
El pensamiento etnocentrista, viene a ser como el “peldaño de la intolerancia”, a través del
cual el conjunto de la población mundial ha tenido que sufrir y todavía sufre, consecuencias
funestas que muchas veces concurrieron en genocidios y crímenes contra la humanidad en
diversas épocas de la historia y hasta la actualidad.

VI.3 El género en la diversidad de las culturas

Recurriendo a la reiteración hemos concluido que el multiculturalismo es el mapa de una
realidad y el interculturalismo ha de ser la brújula que nos guíe, es decir, el procedimiento que
nos ayude a trazar las líneas de ese mapa y a conocer todos sus caminos. Las bases del
interculturalismo están en el diálogo y la comunicación; y de ese modo poder llegar a aceptar
y comprender mejor la diversidad que nos rodea. Para ello es necesario deshacernos de
actitudes etnocéntricas, aquellas que, basadas en la perspectiva de la discriminación,
interpretan otras culturas desde una superioridad asumida.

En la multiculturalidad, la interculturalidad o el dialogo cultural se hace referencia a las maneras

en las que los pueblos con diferentes culturas interactúan para buscar relacionamientos
equilibrados y no discriminatorios, a favor de enriquecer los valores de todos. Sin embargo, se
considera a los pueblos o grupos con culturas diferentes como un conjunto genérico sin
referencia a que entre los mismos existen a su vez varones y mujeres, cuyo relacionamiento
165
e interacción al interior de los grupos culturales responde por lo general a patrones y
comportamientos, que generalmente constituyen estereotipos, muchas veces discriminatorios
o inequitativos.

La forma en que cada sociedad organiza y da significado a los hechos de la sexualidad y la

procreación –y, por consiguiente, a las relaciones de género entre las mujeres y los hombres
– es uno de los fundamentos de su identidad colectiva y cultural.
El particular orden de género que caracteriza a cada sociedad tiene su reflejo en todo el
conjunto de expresiones, individuales y colectivas, que constituyen su cultura. El análisis de
este orden de género de los fenómenos culturales permite identificar en qué manera las
concepciones del mundo –filosofías, ideologías y religiones– y los mitos fundantes de cada
manera de ver y vivir la vida justifican y mantienen la organización social de la sexualidad y la
reproducción que impera en cada sociedad, al tiempo que muestra que ésta es una
construcción social, histórica, cultural y no el resultado automático de las diferencias biológicas
entre los sexos.

Las funciones, tareas y responsabilidades diferenciadas de mujeres y hombres, aunque a

menudo son vistas y justificadas como naturales e inmodificables en algunas culturas, en
realidad son el resultado de complejos procesos de conflicto y negociación entre los géneros,
que se enraíza en las condiciones de producción y reproducción de cada sociedad y cultura,
así como en los roles de género que se otorgan en la misma a varones y mujeres. Estas tareas
y responsabilidades diferenciadas en las diversas sociedades, se ven reforzadas -en muchos
casos buscando que su condición sea inmutable- por los sistemas culturales, religiosos e
ideológicos que imperan en ellas.

Desde hace varias décadas, en todo el mundo se cuestionan las formas en que las tradiciones
culturales prevalentes en diversas sociedades, pueblos y etnias son usadas para mantener
grados de subordinación o discriminación con las mujeres. Los esfuerzos relacionados a
modificar estos órdenes, encuentran la oposición de la mayoría de los hombres y también de
muchas mujeres, que temen los cambios que puedan derivarse en sus vidas si se modifican
166
los roles y valores tradicionales con los cuales han crecido y operan. Sin embargo, cada vez
más, se articulan demandas que exigen cambios no sólo en el ámbito laboral o político, sino
también en el ámbito cultural. En la década de los 90, la necesidad de estos cambios ha sido
reconocida por los gobiernos y organismos internacionales, generando amplios compromisos,
como los expresados en la Plataforma Mundial de Acción emanada de la IV Conferencia
Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995).

Por su parte, autoras como Mehta (1991) refuerzan la tesis de que retar las desigualdades de
género supone, necesariamente, cuestionar las tradiciones y la cultura. Así, por ejemplo, la
idea profundamente encarnada en algunas culturas de que las mujeres son “propiedad” del
hombre o de la familia, se expresa en la consideración de aquéllas como bienes mercantiles
cuyo valor es medido en términos del “precio de la novia” o de la dote. Sin embargo, cualquier
intento de cuestionar las desigualdades generadas por estas prácticas es visto aún desde
algunos puntos de vista, como una indeseada interferencia en asuntos de “propiedad” muchas
veces estableciéndose como escudo los valores culturales.26

Si bien se conocen múltiples maneras en las cuales las tradiciones, los mitos y las
supersticiones se manifiestan con valores diferenciados o discriminatorios en contra de la
mujer, algunas prácticas de acción directa y en opresión moral social sobre los cuerpos de las
mujeres desde lo tradicional o religioso, destacan por su extensión geográfica y poblacional
en las cuales se practican o los altos niveles de daño físico y psicológico que estas prácticas
generan:
a) Mutilación sexual femenina
135 millones de mujeres en el mundo han sufrido la ablación del clítoris, que es la mutilación
o amputación genital, como también se le conoce, que se da en diversas formas, que varían
de una pequeña incisión hasta la completa extirpación del órgano sexual femenino. "A veces,

26 Empoderamiento de las mujeres: conceptualización y estrategias. Clara Murguialday Martínez. 2006

167
la mutilación ocurre bajo condiciones primitivas, es decir, sin anestesia, con tijeras o
sencillamente con un trozo de vidrio o una cuchilla de afeitar."27
Se considera que dos millones de niñas sufren cada año la tortura física y mental que supone
la mutilación del clítoris. 28 Si bien esta práctica es más extendida en África y el medio oriente,
también se descubrió que ocurre en América Latina, particularmente en Colombia.

Las consecuencias de la mutilación genital femenina, genera daños físicos causados por los
métodos e instrumentos con los que se la práctica, daños a la salud sexual provocando
relaciones muy dolorosas y difíciles para las mujeres siendo a menudo causa de frigidez,
trauma psicológico provocado por estas prácticas a lo largo de su vida y en muchos casos la
muerte, de acuerdo con el Informe Preliminar Sobre las Prácticas Tradicionales; esto afecta a
la salud de las mujeres y los niños.

Otras formas de violencia basadas sobre prácticas culturales o religiosas, documentadas en

el informe de la CDH de la ONU son:

b) El matrimonio precoz y la consiguiente maternidad temprana

Con efectos de estos matrimonios en la salud, la nutrición, la educación y las oportunidades
de empleo de la mujer, y la disminución de su esperanza de vida. Con tasas de mortalidad
materno infantil elevadas en la región.

Este tipo de matrimonios “forzados” en relación a tradiciones culturales entre niñas y adultos ,
sin que las niñas siquiera tenga comprensión suficiente de su propia identidad, sus derechos
o las consecuencias de sus actos, es también una práctica muy extendida a lo largo de varias
culturas, entre las cuales se reportan también este tipo de matrimonios basados en la tradición
en Latinoamérica, en prácticas culturales con diversos matices o formas asociadas, entre
algunos pueblos indígenas, como casos en México (Chiapas) donde subsisten formas como

27
C IMAC, Mutilación genital femenina, práctica cotidiana en Holanda. Madrid. - 23/07/2004
28
Ibidem.
168
la de obligar a niñas pequeñas (de hasta 10 años) a contraer matrimonio, así tradiciones que
toleran los malos tratos a la esposa, la violencia doméstica y el incesto según UNFPA.
c) La preferencia por los hijos varones
Es manifestada en forma de abandono, privación o tratamiento discriminatorio de las niñas en
detrimento de su salud física y mental. Los resultados se ven en prácticas tales como el
feticidio o el infanticidio femenino en las sociedades asiáticas, mientras que, en las africanas
se dan diferencias entre ambos sexos en materia de nutrición y educación, que acaban en
muchos casos con alarmantes índices de morbilidad y mortalidad en las niñas mujeres o
conculcando totalmente la posibilidad de acceso a la escuela de las mismas o limitando su
permanencia en ella.

UNFPA estima que al menos 60 millones de niñas que de otro modo habrían vivido, han
"desaparecido" de diversas poblaciones, mayormente en Asia, como resultado del
29
aborto selectivo en función del sexo, el infanticidio o la desatención.
d) Exigir una dote para compensar la condición inferior de la mujer
Las consecuencias podrían ser formas particularmente violentas, como los actos de tortura o
los abusos perpetrados por familiares, como la llamada muerte por la dote o la quema de la
novia. Cabe señalar, que cuanto más joven es la novia más baja es la dote, lo que constituye
un estímulo suplementario para el matrimonio temprano.

e) Partos asistidos por comadronas tradicionales

En condiciones de total falta de higiene y seguridad. Además, en algunos países de África,
como Ghana, los tabúes nutricionales debilitan a la mujer durante el embarazo, y provocan
complicaciones en el parto.

29
UNFPA El estado de la población mundial 2000
169
UNIDAD MODULAR 6. IDENTIDAD Y CULTURA
LECTURA COMPLEMENTARIA. 6.1.

RELACIONES DE GENERO: FACTOR DETERMINANTE EN LA VIDA Y LA SALUD DE LAS

MUJERES

EL CASO DE LOS BARRIOS PERI-URBANOS DE COCHABAMBA (BOLIVIA)

GLORIA PATSCHEIDER GRAF

“A pesar de que sólo intentaré acercarme a algunos aspectos de la cosmovisión andina, la

empresa no será fácil debido a que la llamada cultura andina es un mundo inmenso y
misterioso para quienes la percibimos desde el exterior. La experiencia de terreno y algunas
lecturas de autores(as) que se ocupan del tema son la base de los enunciados subsiguientes.
En primer lugar, me parece importante aclarar que, a pesar de los índices publicados sobre
«indigenidad», hoy no se puede hablar en Bolivia de culturas andinas puras, aisladas del
conjunto de las otras culturas existentes. No podemos olvidar que, en un afán
homogeneizador, durante más de 500 años esas sociedades sufrieron y sufren aún
considerables agresiones a su cultura, desde intentos de supresión étnica hasta múltiples
esfuerzos de integración a las Sociedades Nacionales. Como no puede ser de otra manera, la
aculturación forzada o sutilmente subterránea ha dejado huellas, la yuxtaposición cultural se
hace visible y sensible en todos los ámbitos de la vida de los bolivianos y bolivianas. Los
procesos de intercambio, préstamos, asimilaciones e imposiciones culturales, modifican las
cosmovisiones andinas, sobre todo en el área urbana. A pesar de ello, la cultura andina
mantiene su singularidad y peculiaridad respecto a la cultura occidental.”

“El enfoque de género nos permite visualizar en qué medida las diferentes sociedades definen
y construyen las identidades de las mujeres y varones asignándoles diferentes características
y roles. Del mismo modo, permite constatar las discriminaciones y las relaciones de poder que

170
se establecen entre ambos sexos en diferentes espacios: el hogar, la escuela, el trabajo, la
organización, los medios de comunicación, las leyes, etc.”

“Ahora bien, el mundo andino es un mundo de complementariedad, es decir, se basa en

relaciones complementarias y de reciprocidad. Mencionábamos anteriormente que en el
mundo andino todo es «par» (dos). Así, para ser «persona» se debe tener pareja. Al concepto
«par», se contrapone el de «ch’ulla» (impar, sólo). Esta dualidad se expresa a través de la
división entre derecho e izquierdo, que siempre son complementarios y se necesitan
mutuamente (hombre mujer, yunta de bueyes, etc.). Para lograr dicha complementariedad la
pareja «debe ser» la unión de dos opuestos que juntos componen una simetría en tanto
concepto ideal. En el mismo sentido, las «desigualdades complementarias» no
necesariamente son dos «iguales» que se unen para formar el par y complementarse, puede
haber asimetría y diferencias entre ambos «impares» que justamente hacen que al juntarse se
complementen. Cada componente de una relación es alguien incompleto mientras no
encuentre su «complemento» para posibilitar la regeneración de la vida.”

“Esta visión de «imprescindibilidad» de la pareja, fueron observados permanentemente en

nuestro trabajo con mujeres de origen quechua y aymara del área urbana: «…sin marido, no
hay respeto para la mujer, siempre le falta algo», «…el pobre, hasta ahora no ha podido
conseguir mujer». Según un documento del equipo de educadores populares bolivianos
(PROCEP), para las mujeres con las que trabajamos existe una jerarquización en el «ser
mujer». El primer lugar valorativo ocupa la madre-esposa, el segundo lugar la madre, luego la
soltera instruida, seguida por la mujer que aporta económicamente y finalmente, la mujer
mayor con experiencia. En este sentido, la identidad más valorada y anhelada de la mujer
como ser, pasa por la maternidad y por el hecho de tener marido. Para sentirse «mujer
completa», existe una necesidad sentida en las mujeres por obtener y mantener dichos
vínculos, en lo posible armónicos. Por otra parte, el sentido de bienestar (salud física y
psíquica) de la mujer, a raíz de la concepción de globalidad que tiene, implica también su
entorno familiar y social. De este modo, la mujer no puede considerarse como individualidad

171
«fuera de», ella está y se siente bien, en la medida en que su familia también goza del
bienestar.”

“La urbanización de lo indígena, el «roce» cotidiano con el mundo citadino occidentalizado y

la nueva realidad socio-económica (creciente pauperización de los hogares de origen quechua
o aymara que viven en los barrios marginales de las ciudades), son los factores que han
modificado significativamente la vida de la gente andina y dentro de ella las relaciones entre
mujeres y hombres. Los roles han cambiado, las mujeres tienen nuevas responsabilidades y
mayor sobrecarga física y psíquica, los hombres no acaban de ubicarse ante tanta
transformación de la vida de sus esposas. Creemos que estas modificaciones en las relaciones
de género, como determinante importante en las condiciones de salud en general, influyen
negativamente en la realidad de la salud de las mujeres. Por una parte, hombres y mujeres
ven con naturalidad el aumento de las responsabilidades de la mujer, sin cuestionar el reparto
de tareas dentro del hogar. Por otra parte, el desequilibrio que se presenta, ante esa aparente
«superioridad» femenina que empieza a « exigir respeto» y la inestable situación laboral de
los varones, provoca en ellos una profunda inseguridad, desconcierto y frustración que se
expresa de diversas maneras: alto índice de alcoholismo masculino (frecuentemente vinculado
a la violencia física y psíquica de la mujer), actitud posesiva y patriarcal (que impide a las
mujeres regular su fertilidad), «aborto masculino» (el abandono de la familia), etc.”

“Referente a la Planificación familiar, tema «privilegiado» cuando se habla de relaciones de

género vinculadas a la salud de las mujeres, no voy a extenderme mucho, sólo voy a confirmar
que también es una necesidad muy sentida por las mujeres quechuas y aymaras
«urbanizadas». Ellas se sienten sobrecargadas económica y físicamente, «los hijos cuestan,
siempre es una boca más», «estoy gastada, cansada», «quisiera morirme», nos dicen. El alto
índice de mortalidad materna a causa de abortos inducidos es dramáticamente ilustrativo. El
sentimiento de las mujeres no siempre es compartido por los varones que, como veíamos
anteriormente, ven en los continuos embarazos una forma de controlar la fidelidad de la
esposa, de mantenerla «ocupada» para que no tenga tiempo de «andar mal». Son ellos los
que muestran mayor resistencia a los métodos anticonceptivos, y el hecho de no trabajar el
172
tema desde la perspectiva de las relaciones de pareja, pone a la mujer en una situación de
conflicto suplementario.”

“Por una parte, en un intento profundo y sincero de mantener el principio de

complementariedad, las mujeres no se atreven salir de ciertas categorías, como la de la
sobrevaloración de su rol principal: la procreación y el bienestar de sus hijos. Vimos que en la
jerarquización del «ser mujer», el primer lugar valorativo está ocupado por la madre-esposa,
ella sola no importa, por eso no acude a los centros de salud ni al curandero cuando está
enferma, pero sí concurre cuando sus niños o el marido necesitan atención médica. Por otra
parte, debido a la necesidad material de buscar medios de sobrevivencia para la familia, la
mujer deja de tener ese único o principal rol y asume también el de producción, realizando
jornadas de 16 horas y más, sintiéndose única responsable del bienestar de su entorno, sin
darse cuenta de que también ella hace parte de ese entorno.”

“Como si fuera poco, vimos que en muchos casos el equilibrio del mundo de la mujer se rompe
también cuando -por diversas razones- ella sola asume la Jefatura del hogar (quedar impar,
ruptura de la estructura dual). Este es el caso de las familias de ex-mineros a causa de la
morbi-mortalidad masculina (consecuencias nefastas de las pésimas condiciones de trabajo
que tuvieron en las minas), de las familias donde los esposos se ven obligados a trabajar en
otros lugares y que sólo pasan algunas temporadas del año con sus familias, de las
innumerables familias que fueron abandonadas por los hombres (« aborto masculino») o de
aquellas en donde éstos no asumieron las consecuencias de sus actos (caso de las madres
solteras), etc. Es decir, que además de vivir sobrecargadas física y psíquicamente, gran
cantidad de mujeres son discriminadas socialmente a causa de su situación de «impar»”
“El rol de la madre procreadora y proveedora, tradicionalmente sostenido y asumido, ha sido
reforzado en contacto con la cultura judeo-cristiana occidental de los blancos y mestizos de
las ciudades. Nos referimos a la identificación de la imagen de la madre con valores absolutos
y sublimes de auto entrega, sacrificio y renuncia personal por el bien de su familia. Por esta
razón, si a través del contacto con otros valores y modelos las mujeres de origen indígena
llegaran a aspirar a una realización de carácter personal diferente, se ven sometidas a
173
presiones sociales y culturales tan fuertes que finalmente – en la mayoría de los casos –
prefieren darse por satisfechas con su realización a través de los demás.”.

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 6 y la lectura complementaria
6.1. responde las siguientes preguntas.
El caso de Chitapampa expresado en la lectura 6.1. muestra las desigualdades entre indios
y mistis, agudizadas por las diferencias de género donde las mujeres indias se
encuentran en el eslabón más bajo de la estratificación social. Los hombres tienen
mayores beneficios en la herencia, el trabajo y la propiedad de la tierra, mientras que
las actividades de las mujeres no son consideradas como trabajo. Tomando en cuenta
que muchas de éstas características las compartimos como parte del mundo andino,
¿cuál es tu criterio respecto de ésta realidad social?

✓ La migración del campo a la ciudad profundiza las jerarquías de género; mientras los
hombres que migran a la ciudad se hacen más mistis y tienen mayores posibilidades
para desindianizarse y lograr la independencia económica, las mujeres en el campo
siguen siendo más indias y las que migran siguen siendo subordinadas por el trabajo
doméstico. ¿Cómo cree posible mantener la identidad cultural en una perspectiva de
reconocimiento de derechos y equidad social?

✓ ¿Cómo debe y puede contribuir desde la Formación Técnica Superior en contextos

pluriculturales, para el respeto y reconocimiento de derechos de hombres y mujeres
desde una lógica de interculturalidad y género, más equitativa y democrática?

174
ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
relacionada a la situación, problemática o casuística de las culturas locales, regionales o
correspondientes a pueblos originarios o grupos culturales específicos, sus características,
relacionamiento y los efectos favorables o desfavorables a los conceptos de identidad y
género.

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:
- La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de
sus modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo a.
- Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
- Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en
forma preferente.

ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (No limitativas)

- ¿Cuáles son las características y expresiones culturales propias de la
localidad o la región, que construyen la identidad cultural de sus
pobladores?
- ¿Cuáles son las formas y características de las expresiones culturales
identificadas en relación al género?
- ¿Existen características y expresiones culturales propias de la localidad o
región de análisis, que diferencia a sus grupos étnicos particularmente?
¿Cuales?
175
 - ¿Existen expresiones culturales locales propias de las mujeres?
- ¿La cultura y sus expresiones; locales o regionales; favorece o desfavorece
a la equidad de género?
- ¿Se identifican prácticas culturales en las cuales la mujer está en situación
de inequidad de género?
- ¿Existen mitos, ritos, expresiones orales, cantos, o prácticas culturales que
ponen de manifiesto y transmiten inequidades de género o están en contra
de las mujeres?
- ¿El multiculturalismo, la interculturalidad, la pluriculturalidad y el respeto a
la diversidad cultural, son parte de la dinámica socio comunitaria en el área
de análisis? ¿Existen casos de intolerancia a la diversidad cultural?
- ¿Existen mitos o imposiciones culturales en contra del trabajo productivo de
la mujer?
- ¿La identidad individual y de género es valorada y respetada? ¿Existen
casos de intolerancia a la identidad?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
- Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para
su entorno educativo.
- Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
- Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
- Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean
alcanzadas por sus estudiantes.

176
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 7. GÉNERO Y SEXUALIDAD

RESUMEN DE LA UNIDAD
El análisis de los derechos relacionados que poseen las personas al ejercicio pleno de su
sexualidad, permite comprender la dimensión de su importancia en el marco de sus relaciones
afectivas y la sociedad. Estos derechos abarcan no sólo los derechos sexuales, sino también
los reproductivos y su ejercicio basados fundamentalmente la decisión personal e individual.

El estado plurinacional, incorpora entre su legislación y normativa, el reconocimiento a los

derechos sexuales y reproductivos de las personas, incorporando además las diversas
orientaciones sexuales o de género, que se analizan para establecer relacionamientos
sociales libres de discriminación por razón de género u orientación sexual.

GÉNERO Y SEXUALIDAD
OBJETIVO: Conocer y analizar la importancia de la sexualidad en el desarrollo de las
personas, comprendiendo y valorando los derechos sexuales y reproductivos de las
mismas, así como el reconocimiento de las diferentes orientaciones sexuales y afectivas,
para una sociedad sin discriminación por razón de identidad de género.
UNIDAD DE Identificar y analizar en forma reflexiva, el valor de la sexualidad para
COMPETENCIA las personas y los derechos relacionados al ejercicio pleno de la
misma, considerando y reconociendo la diversidad de las identidades
y orientaciones sexuales en la sociedad.
Elementos de ● Conocer y comprender el valor de la sexualidad para las
competencia personas.
● Identificar y reconocer los derechos sexuales y reproductivos para
su pleno ejercicio.
● Identificar y comprender las principales características de las
diversas orientaciones sexuales y afectivas de las personas,
relacionadas a su identidad de género.

177
 ● Identificar y conocer diversos mitos y realidades relacionados a
la sexualidad en la sociedad, y sus efectos en la generación de
discriminaciones por razones de identidad sexual o de género.
Criterios de ● Analizar y describir el valor de la sexualidad para las personas.
desempeño ● Interpretar y aplicar los derechos sexuales y reproductivos.
● Distinguir y valorar la diversidad sexual y afectiva de las
personas.
● Establecer criterios no discriminatorios por razón de identidad
sexual o de género.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño
● Reconoce y expresa el valor ● Establece criterios para un
de la sexualidad en las pleno reconocimiento de su
personas. sexualidad.
● Reconoce y manifiesta sus ● Práctica y promueve sus
derechos sexuales y derechos sexuales y
reproductivos. reproductivos.
● Reconoce y valora la ● Promueve el reconocimiento y
diversidad de orientaciones la no discriminación a la
sexuales y afectivas, sin diversidad sexual y de género.
discriminación.

VII. GÉNERO Y SEXUALIDAD.

Es evidente la necesidad de docentes y facilitadores/as de adquirir mayores conocimientos
para mejorar sus competencias, para brindar información y orientación para su actuar cotidiano
en materia sexual y, desde una perspectiva más amplia, y la necesidad de atender problemas
sociales relacionados con la sexualidad, en los cuales la formación resulta ser una de las
estrategias importantes para su resolución. Desde la perspectiva de la práctica docente, los
docentes y facilitadores/as requieren información veraz y científicamente sustentada en torno
a estos temas de consecuencias trascendentales para la vida de las personas que forman,

178
para estar en conocimiento de lo que es la sexualidad, lo que significa y los efectos que puede
producir y ayudar a valorarla en su real dimensión.

Docentes y facilitadores/as se enfrentan cotidianamente a situaciones relacionadas directa o

indirectamente con la sexualidad, frente a las cuales debe actuar y asumir una posición, que
muchas veces no saben cuál sea la más apropiada; la problemática social relacionada con
este tema, adquiere dimensiones que reclaman una atención urgente y especializada. La
educación sexual y la enseñanza de los valores relacionados, son las medidas preventivas por
excelencia para ayudar a evitar consecuencias que trunquen los proyectos y el curso de vida
de las y los participantes de procesos de formación técnica, brindándoles la orientación
necesaria que les permita identificar las características y componentes de la sexualidad y los
valores que sustentan el comportamiento sexual de las personas, a fin de reconocer la
complejidad del tema y desarrollar un pensamiento crítico, para vivirla y disfrutarla sin temores.

VII.1. La sexualidad
La sexualidad es parte constituyente de la naturaleza del ser humano, que nos define toda la
vida, desde que nacemos hasta que morimos, y a través de todo el ciclo vital va a adoptando
formas de expresión distintas. Por ello la sexualidad es diferente en cada edad. Vivir una
sexualidad sana es más que un derecho de toda persona, supone una forma positiva de
comunicarse con los demás, con nosotros/as mismos/as, de sentir nuestro cuerpo y de
desarrollar nuestra capacidad para el placer. Sin embargo, una de las principales
desigualdades generadas en la historia de la humanidad tiene que ver con el ejercicio de la
sexualidad como un derecho. Históricamente, éste derecho ha estado negado a las mujeres
al punto que en pleno siglo 21, en algunos lugares del mundo todavía se mutila el clítoris de
las mujeres con el sólo propósito de negarles el placer sexual.

La sexualidad se vive y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos, creencias,

actitudes, valores, prácticas, roles y relaciones. Abarca aspectos biológicos, socioculturales,
que tienen que ver con la construcción del género y de Derechos Humanos. Durante la

179
adolescencia se acentúa el impulso de experimentar con el cuerpo las posibilidades de
expresar, brindar y recibir placer y amor. Son diversas las formas de experimentar la
sexualidad, aunque la cultura y la sociedad han impuesto sólo relaciones heterosexuales
(relación entre hombre y mujer), generando discriminación y vulneración de Derechos
Humanos en otras expresiones de la sexualidad. Todas las expresiones de la sexualidad,
orientaciones e identidades sexuales son válidas, por lo que formar en sexualidad implica
considerar el derecho a la igualdad, al respeto y a la libre expresión.

La sexualidad está todavía entrecruzada por mitos y tabúes. El paso de los años -aunque
lentamente- ha traído como consecuencia la desmitificación del sexo, dejando de considerarlo
como algo malo y permitiendo que las mujeres puedan avanzar en el acceso al ejercicio de
una sexualidad plena como un derecho universalmente reconocido.

La sexualidad humana de acuerdo con la Organización Mundial de la Salud (OMS) se define

como: “Un aspecto central del ser humano, presente a lo largo de su vida. Abarca al sexo, las
identidades y los papeles de género, el erotismo, el placer, la intimidad, la reproducción y la
orientación sexual. Se vive y se expresa a través de pensamientos, fantasías, deseos,
creencias, actitudes, valores, conductas, prácticas, papeles y relaciones interpersonales. La
sexualidad puede incluir todas estas dimensiones, no obstante, no todas ellas se vivencian o
se expresan siempre, porque la sexualidad está influida por la interacción de factores
biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos, culturales, éticos, legales, históricos,
religiosos y espirituales”.

VII.1.1 Cómo se construye

La conformación de la sexualidad es un proceso que comienza desde que nacemos; el
ejercicio de nuestra sexualidad, empieza desde la infancia al entablar las primeras relaciones
sociales y afectivas, iniciándose asimismo un largo camino de reconocimiento y
descubrimiento de nuestro propio cuerpo, el cual continúa a veces hasta la edad adulta. La
sexualidad constituye parte fundamental del ser humano, que se va conformando de acuerdo

180
a lo vivido y aprendido en cada etapa de la vida y en un contexto social y cultural determinado,
donde las maneras de expresarse varían de una etapa a otra y cuyo ejercicio puede positivo
o pernicioso para la persona, dependiendo de situaciones como la edad, madurez emocional,
e información y autonomía en las decisiones.

A las mujeres se las ha educado en función de su rol reproductivo, considerándose la

maternidad como el mayor logro y el único fin. En éste contexto el libre ejercicio de la
sexualidad en las mujeres es sólo otorgado a través del matrimonio y es a partir de los métodos
anticonceptivos que las mujeres principalmente adquieren una mayor libertad sexual.

La sexualidad no considera únicamente a la función biológica encaminada a la reproducción,

sino que fundamentalmente debe ser una forma de expresión y comunicación que nos permita
el goce y disfrute a partir del conocimiento de nuestro propio cuerpo.
A continuación, citamos 3 funciones primordiales de la sexualidad.
✓ El placer erótico engloba una entrega total, como fuente de dicha.
✓ La reproducción, con el afán de trascender y sentir sus expectativas realizadas a través
de los hijos.
✓ La comunicación afectiva: sentimientos, emociones, ternura y amor.
En diferentes estudios realizados se ha comprobado que los hombres responden más a la
estimulación visual que las mujeres, por ello la publicidad y el marketing han explotado en
exceso la desnudez femenina.
El ejercicio de una salud sexual sana y placentera y de una reproducción responsable requiere
de información y conocimiento que muchas veces no encontramos fácilmente en la familia y
comunidad.

VII.2 Sexualidad y derechos

Los derechos sexuales y reproductivos son los derechos que toda persona tiene para decidir
con quién, cuándo y cómo tiene, o no hijos y relaciones sexuales. Son derechos que garantizan

181
la libre decisión sobre la manera de actuar en relación a su propio cuerpo en dos dimensiones
distintas como son la sexual y reproductiva.

Los derechos sexuales son derechos humanos universales basados en la libertad, dignidad e
igualdad inherentes a todos los seres humanos. Para asegurar el desarrollo de una sexualidad
saludable en los seres humanos y las sociedades, los derechos sexuales siguientes deben ser
reconocidos, promovidos, respetados y defendidos por todas las sociedades con todos sus
medios.
A continuación, vemos cómo define la Organización Mundial de la Salud los derechos
sexuales 30.

1. El derecho a la libertad sexual.

La libertad sexual abarca la posibilidad de la plena expresión del potencial sexual de los
individuos. Sin embargo, esto excluye toda forma de coerción, explotación y abuso sexuales
en cualquier tiempo y situación de la vida.
2. El derecho a la autonomía, integridad y seguridad sexuales del cuerpo.
Incluye la capacidad de tomar decisiones autónomas sobre la propia vida sexual dentro del
contexto de la ética personal y social. También están incluidas la capacidad de control y
disfrute de nuestros cuerpos, libres de tortura, mutilación y violencia de cualquier tipo.
3. El derecho a la privacidad sexual.
Este involucra el derecho a las decisiones y conductas individuales realizadas en el ámbito de
la intimidad siempre y cuando no interfieran en los derechos sexuales de otros.
4. El derecho a la equidad sexual.
Este derecho se refiere a la oposición a todas las formas de discriminación,
independientemente del sexo, género, orientación sexual, edad, raza, clase social, religión o
limitación física o emocional.
5. El derecho al placer sexual.

30 “Salud Sexual para el Milenio” Washington, D.C.: OPS, © 2009

182
El placer sexual, incluyendo el autoerotismo, es fuente de bienestar físico, psicológico,
intelectual y espiritual.
6. El derecho a la expresión sexual emocional.
La expresión sexual va más allá del placer erótico o los actos sexuales. Toda persona tiene
derecho a expresar su sexualidad a través de la comunicación, el contacto, la expresión
emocional y el amor.
7. El derecho a la libre asociación sexual.
Significa la posibilidad de contraer o no matrimonio, de divorciarse y de establecer otros tipos
de asociaciones sexuales responsables.
8. El derecho a la toma de decisiones reproductivas, libres y responsables.
Esto abarca el derecho a decidir tener o no hijos, el número y espaciamiento entre cada uno,
y el derecho al acceso pleno a los métodos de regulación de la fecundidad.
9. El derecho a información basada en el conocimiento científico.
Implica que la información sexual debe ser generada a través de la investigación científica libre
y ética, así como el derecho a la difusión apropiada en todos los niveles sociales.

10. El derecho a la educación sexual integral.

Este es un proceso que se inicia con el nacimiento y dura toda la vida y que debería involucrar
a todas las instituciones sociales.
11. El derecho a la atención de la salud sexual.
La atención de la salud sexual debe estar disponible para la prevención y el tratamiento de
todos los problemas, preocupaciones y trastornos sexuales.
El ejercicio responsable de los derechos humanos exige que toda persona respete los
derechos de las demás. En este marco, los derechos sexuales son también parte de los
derechos humanos y deben ser de conocimiento de todas las personas. Cada persona es
dueña de su cuerpo y no puede ser obligada a tener relaciones sexuales en contra de su
voluntad, así sea en el marco de una relación afectiva.

183
VII.2.1 Derecho a decidir
Los derechos sexuales incluyen el derecho humano de la mujer a tener control respecto de su
sexualidad, incluida su salud sexual y reproductiva y a decidir libre y responsablemente sin
verse sometida a coerción, discriminación o violencia. Supone unas relaciones igualitarias
entre hombres y mujeres que garanticen la integridad de ambos y el respeto mutuo, asumiendo
de manera compartida, las responsabilidades y consecuencias que se deriven de sus
comportamientos sexuales.

¡Tenemos derecho a decidir cuándo tener hijos, y cuantos

tener!

“Tener el derecho a decidir supone poder tomar decisiones en todos los aspectos de
nuestra vida: decisiones sobre la salud, decisiones sobre asuntos económicos y bienes,
y decisiones sobre la vida personal y la comunidad.” Inclusión Internacional 2014.

El derecho a decidir no está referido únicamente a la reproducción, sino también al derecho a

decidir tener o no relaciones sexuales, con quién, cómo, cuándo, etc., ya que son decisiones
que involucran tanto al cuerpo como a las emociones.

VII.2.2 Derechos reproductivos

Los derechos reproductivos comprenden derechos humanos universalmente reconocidos y
descansan en el derecho básico a decidir libre, responsable e informadamente sobre el
número y el espaciamiento entre los hijos a tener y a alcanzar el más alto grado de salud
sexual y reproductiva. Incluyen también el derecho de todos (hombres y mujeres) a tomar
decisiones relativas a la reproducción libre de discriminación, coerción y violencia.

Los derechos reproductivos hacen referencia al derecho humano por el cual principalmente
las mujeres deberían tener la libertad de decidir sobre su propio cuerpo en relación al número

184
de hijos que desean tener puesto que son quien asume finalmente el tenerlos, criarlos y
cuidarlos.

Los derechos sexuales y los derechos reproductivos tienen un punto en común: hacen
referencia a nuestros cuerpos, respecto a la sexualidad y reproducción y tomando en cuenta
que nuestro cuerpo es un territorio individual, es muy importante que nuestras decisiones sean
autónomas e informadas y estas sean respetadas por el Estado y las demás personas. Por
ello, las mujeres deberíamos ejercer el derecho a tomar decisiones sobre la reproducción sin
sufrir discriminación, coerción o violencia.

VII.3 La sexualidad no debe entenderse sólo como genitalidad

La sexualidad y la genitalidad no son lo mismo, sin embargo, se entrelazan en una dimensión
relacional donde la analogía es la función básica de la sexualidad y requiere, no solo el deseo
sino la apertura y la atención hacia la otra persona a través del afecto y la comunicación.
La genitalidad hace referencia al aspecto más corporal de la sexualidad, centrándose en los
genitales (masculinos y femeninos). Es un concepto parcial del sexo del individuo y de su
conducta sexual, reduciendo ambos conceptos al aspecto anatómico fisiológico de los órganos
genitales o reproductores.

Es por esto que enfatizamos que la sexualidad es el conjunto de condiciones anatómicas,

fisiológicas y psicológico-afectivas que caracterizan cada sexo, es decir, el conjunto de
fenómenos emocionales y de conducta relacionados con el sexo, que marcan de manera
decisiva al ser humano en todas las fases de su desarrollo.

A lo largo de la historia de la sexualidad, encontramos momentos en los que el sexo se

expresaba y se enmarcaba estrictamente en la genitalidad, es decir, en lo físico. Sin embargo,
actualmente el concepto de sexualidad engloba el de genitalidad, ya que contempla otros
aspectos definitorios de la vida sexual como son elementos culturales, emocionales, sociales,
hormonales, etc.

185
La sexualidad es mucho más amplia que la genitalidad, ya que incluye todas las experiencias
placenteras. Es por eso que la sexualidad se define en relación con el placer, y el placer genital
es uno de los placeres posibles. La sexualidad influye sobre procesos fisiológicos y
psicológicos, pero ante todo es la expresión de una necesidad de comunicación física que
excede ampliamente el aspecto genital de la sexualidad. Confundir sexualidad y genitalidad
es dejar de lado el componente afectivo, factor que determina la calidad de la relación con el
otro.

Tomemos en cuenta que la sexualidad de las personas se la va construyendo en un entorno

donde influye la familia, la escuela, los medios de comunicación, la religión y una serie de
creencias que se han construido sobre el comportamiento sexual de hombres y mujeres.

VII.4 La orientación sexual

La orientación sexual es la atracción emocional, romántica o sexual que una persona siente
hacia otra. Hay varios tipos de orientación sexual. Por ejemplo:
✓ Heterosexual. Las personas heterosexuales sienten una atracción romántica y física
por los miembros del sexo opuesto: los hombres heterosexuales sienten atracción por
las mujeres, y las mujeres heterosexuales sienten atracción por los hombres. A veces,
se conoce a los heterosexuales como "hetero".
✓ Homosexual. Las personas homosexuales sienten una atracción romántica y física por
las personas del mismo sexo: las mujeres que sienten atracción por otras mujeres son
lesbianas; a los hombres que sienten atracción por otros hombres se los conoce
frecuentemente como gays. (El término gay se utiliza a veces para describir a las
personas homosexuales de cualquiera de los dos sexos).
✓ Bisexual. Las personas bisexuales sienten una atracción romántica y física por los
miembros de ambos sexos.

186
VII.4.1 ¿La orientación sexual es una elección?
No, los seres humanos no pueden elegir ser gay o heterosexuales. Para la mayoría de las
personas, la orientación sexual surge a principios de la adolescencia sin ninguna experiencia
sexual previa. Si bien podemos elegir actuar de acuerdo con nuestros sentimientos, la
psicología no considera la orientación sexual una elección consciente que pueda cambiarse
voluntariamente.

Para entender mejor los siguientes conceptos recuperamos nuevamente el concepto de

identidad de género.

VII.4.2 Identidad de Género

Es la vivencia individual del género tal como cada persona la siente, la vive y la ejerce ante la
sociedad, la cual puede corresponder o no al sexo asignado al momento del nacimiento.
Incluye la vivencia personal del cuerpo que puede implicar la modificación de la apariencia
corporal libremente elegida por medios médicos, quirúrgicos, o de otra índole.
Con frecuencia se confunden los términos “identidad sexual” de una persona con el término
“orientación sexual” de una persona, llegando a pensar que ambas se refieren a lo mismo. Sin
embargo, son términos totalmente diferentes, que es importante reconocer.

VII.4.3 Identidad sexual

Es el término psicológico y determinado biológicamente, en base al cual se toma conciencia
de la función real como varón o mujer, que se encuentra estrechamente vinculado con la
identidad de género.
Es la conciencia propia e inmutable de pertenecer a un sexo u otro, es decir, ser o sentirse
varón o mujer.
Es la suma de las dimensiones biológicas y de conciencia de una persona que le permiten
reconocer su pertenencia a un sexo u otro.
Lo que hace a la identidad sexual de una persona, se define por:
● Su identidad de género y

187
 ● Su conformación biológica (sexo biológico, cromosómico)

VII.4.4 Orientación sexual

La orientación sexual, o inclinación sexual, se refiere al objeto de los deseos eróticos o
amorosos de una persona, como una manifestación más en el conjunto de su sexualidad; es
un sentimiento relacionado con las personas a las que deseamos, y por tanto diferente de
la identidad sexual, que es un sentimiento relacionado con la percepción interna sobre
nosotros/as. Preferencia sexual es un término similar, pero hace hincapié en la fluidez del
deseo sexual y lo utilizan mayoritariamente quienes opinan que no puede hablarse de una
orientación sexual fija o definida desde una edad temprana.
La orientación sexual

VII.4.5 El transgenerismo
Transgénero es un término global que define a personas cuya identidad de género, expresión
de género o conducta no se ajusta a aquella asociada con el sexo que se les asignó al nacer.
La identidad de género hace referencia a la experiencia personal de ser hombre, mujer o de
ser diferente, que tiene una persona.
La expresión de género se refiere al modo en que una persona comunica su identidad de
género a otras a través de conductas, su manera de vestir, peinados, voz, o características
corporales. El prefijo "trans" se usa a veces para abreviar la palabra "Transgénero". Aunque
la palabra Transgénero generalmente tiene una connotación positiva, no todas las personas
cuyo aspecto o conductas no coinciden con su género se identificarán como personas “trans”.

✓ Transgénero es el hombre o mujer cuya identidad de género no corresponde con su

sexo asignado al momento del nacimiento, sin que esto implique intervención médica
de modificación corporal.

VII.4.6 La transexualidad
La palabra transexual hace referencia a las personas cuya identidad de género es diferente
de su sexo asignado. A menudo, las personas transexuales alteran, o desean alterar sus
188
cuerpos a través de hormonas, cirugías y otros medios para que estos coincidan en el mayor
grado posible con sus identidades de género. Este proceso de transición a través de
intervenciones médicas generalmente es conocido como reasignación de sexo. Las personas
cuyo sexo asignado es femenino, pero que se identifican y viven como hombres y alteran, o
desean alterar sus cuerpos mediante intervenciones médicas para asemejarse más fielmente
a su identidad de género se conocen como hombres transexuales o transexuales masculinos
(también conocido como personas “trans” femenino a masculino).

Por el contrario, las personas cuyo sexo asignado es masculino, pero que se identifican y viven
como mujeres y alteran o desean alterar sus cuerpos mediante intervenciones médicas para
asemejarse más fielmente a su identidad de género se conocen como mujeres transexuales,
o transexuales femeninos. Algunas personas que realizan una transición de un género a otro
prefieren ser denominadas como hombres o mujeres y no como personas “trans”.

La transexualidad es una situación que define la convicción por la cual una persona se
identifica con el sexo opuesto a su sexo biológico, por lo que desea un cuerpo acorde con su
identidad y vivir y ser aceptado como una persona del sexo al que siente pertenecer.

✓ Transexual, es la persona que se siente perteneciente al género opuesto al que se le

asignó al nacer y opta por una intervención médica para adecuar su apariencia física –
biológica a su realidad psíquica y social.

✓ Transexualidad es una situación que define la convicción por la cual una persona se
identifica con el sexo opuesto a su sexo biológico, por lo que desea un cuerpo acorde
con su identidad y vivir y ser aceptado como una persona del sexo al que siente
pertenecer. La transexualidad es característica por presentar una discordancia entre la
identidad de género y el sexo biológico.

189
VII.4.7 La homosexualidad
La homosexualidad es una atracción romántica, atracción sexual, o comportamiento sexual
entre miembros del mismo sexo o género. Como orientación sexual, la homosexualidad es "un
patrón duradero de atracción emocional, romántica y/o sexuales" hacia personas del mismo
sexo. También se refiere al sentido de identidad basado en esas atracciones, los
comportamientos relacionados y la pertenencia a una comunidad que comparten esas
atracciones".

Se ha escrito y discutido mucho acerca del origen de la homosexualidad; es decir, si las

personas homosexuales nacen con esta orientación, o si sus experiencias en la vida provocan
su preferencia. Al respecto, se han manifestado múltiples posiciones, desde lo científico hasta
lo religioso. Algunas apuntan a encontrar un origen biológico y genético, otras se inclinan más
por factores psicológicos y sociales que determinan la preferencia, sin embargo actualmente
se tiene claro que no se trata de ninguna desviación, que ser homosexual o bisexual es una
condición humana que ocurre en todas las sociedades y grupos, por tanto, más importante
que descubrir las causas, es educar para combatir la discriminación, reconocer y defender los
derechos de las personas homosexuales, en vez de cuestionarnos sobre las causas de esta
condición, que es una forma de vivir la propia sexualidad y las personas que tienen esta
orientación, o preferencia no deben ser tratadas de forma diferente que las heterosexuales.

VII.4.8 El travestismo
Los y las travestis usan maneras de vestir que tradicionalmente -y como parte de un
estereotipo-, usa otro género en sus culturas. Varían en el grado en el cual se visten del otro
sexo, desde el uso de una prenda de vestir hasta al travestismo total. Los y las travestis
generalmente se sienten cómodos con su sexo asignado y no desean cambiarlo. El
travestismo es una forma de expresión de género y no necesariamente está ligado a prácticas
sexuales, ni indica la orientación sexual.

190
El grado de aceptación social del travestismo varía en el caso de hombres y mujeres. En
algunas culturas, un género puede gozar de más libertad que el otro al usar maneras de vestir
asociadas con un género diferente.

Muchas personas “trans” son víctimas de delitos basados en el odio, además de discriminación
sutil, que va desde miradas de reojo o gestos de desaprobación, o molestia, hasta preguntas
agresivas sobre las partes de su cuerpo.

VII.4.9 El lesbianismo
Lesbianismo es el término empleado en español para hacer referencia a la homosexualidad
femenina, es decir las mujeres que experimentan amor romántico, o atracción sexual por otras
mujeres.
La palabra gay es una manera de designar a las personas homosexuales masculinas, es decir,
a los hombres que tienen una orientación sexual hacia individuos de su mismo sexo.

VII.5 Avances normativos en el país

El 21 de mayo de 2016 se promulgó en nuestro país la Ley Nº 807 de Identidad de Género.

Esta ley tiene por objeto establecer el procedimiento para el cambio de nombre propio, dato
de sexo e imagen de personas transexuales y transgénero en toda documentación pública y
privada vinculada a su identidad, permitiéndoles ejercer de forma plena el derecho a la
identidad de género.

La ley, permite a una persona cambiar el dato del género que aparece en su cédula de
identidad y, con ello, en el resto de documentos, como títulos escolares o profesionales,
pasaportes, etc. La ley implica que una persona que, habiendo nacido con un sexo biológico
puede, si lo requiere, cambiar su género de manera que se acerque más a su identidad.
La Ley favorece a las personas que al nacer les fue asignado el mismo género que su sexo
biológico, pero que sienten que esa identificación es inadecuada. Por lo tanto, beneficia a las

191
personas que nacieron con sexo femenino, pero desean tener género masculino, y viceversa.
Antes, ello era imposible, la Ley no lo permitía. Cabe aclarar que la situación de un homosexual
o una lesbiana es distinta, ya que ellas son personas que están cómodas siendo,
respectivamente, hombre o mujer.
Esta ley se vincula al Artículo 14 de la Constitución Política del Estado, que establece que toda
persona tiene derecho a ser reconocida conforme a su identidad de género.

VII.6 Discriminación y diversidad

La discriminación es un problema social que afecta día a día a las personas impidiendo que
sus derechos humanos, sexuales y reproductivos sean respetados y ejercidos. La
discriminación es entendida como toda forma injustificada de distinción, exclusión, restricción
o preferencia, que prive, perturbe, amenace o menoscabe el ejercicio de los derechos
establecidos en la Constitución Política y en la ley, así como en los textos internacionales y en
la Declaración Universal de Derechos Humanos. Ningún tipo de discriminación arbitraria puede
ser aceptada, en particular cuando se origina por motivos de raza o etnia, nacionalidad,
situación socioeconómica, lugar de residencia, idioma, religión, ideología u opinión política,
sindicación o participación en asociaciones gremiales, sexo, estado civil, edad, filiación,
apariencia personal, enfermedad o discapacidad y, por supuesto, el género o la orientación
sexual. Lamentablemente en muchos países del mundo diversos sectores son discriminados,
viendo particularmente dañadas su dignidad las personas indígenas, pobres, indigentes, con
discapacidad o enfermedad, inmigrantes, mujeres, niños y niñas, jóvenes, adultos mayores,
mormones, musulmanes y las minorías sexuales, entre otros. Cuando las personas son
discriminadas, se ofende y daña a la diversidad de la sociedad y del país donde vivimos. Dado
que la diversidad habita en nuestras propias familias, en las puertas de nuestra casa y en cada
192
lugar que conozcamos o visitemos, al discriminar no sólo se afecta la dignidad de quien es
excluido. También se afecta al conjunto de la sociedad.

VII.6.1 Discriminación sexual

La discriminación padecida por la diversidad sexual es una de las más graves, según lo han
revelado todos los estudios efectuados en muchos países por universidades, institutos,
corporaciones, fundaciones y organismos de derechos humanos. La discriminación que afecta
a los homosexuales, sean hombres o mujeres, es conocida como homofobia, y la que daña a
transexuales como transfobia.

VII.6.2 Homofobia o transfobia

Se da cuando una persona, grupo o institución emite en forma permanente opiniones, acciones
o actitudes promotoras de alguna segregación contra la diversidad sexual y que teniendo al
alcance la información necesaria para modificar sus prejuicios o estereotipos, la rechaza o se
niega a conocerla.

Conducta homofóbica o transfóbica corresponde a las opiniones, acciones o actitudes que las
personas, grupos o instituciones pueden manifestar en algún momento de sus vidas, afectando
en forma negativa el conocimiento sobre la diversidad sexual o la integridad de alguien.

La homofobia y la transfobia son problemáticas que resultan de las infinitas interacciones

sociales establecidas entre las personas, las cuales pueden retroalimentarse y potenciarse
ante la ausencia de políticas para enfrentarlas. Este tipo de discriminaciones se basan en la
ignorancia respecto a lo que es ser lesbiana, gay, bisexual o transexual, al poco o nulo contacto
con estos grupos de personas y a prejuicios y mitos provenientes de antiguas concepciones
sobre la sexualidad y los derechos humanos.

193
 MITO
La homosexualidad y la transexualidad son
una elección.
La homosexualidad y la transexualidad son
enfermedades que pueden ser curables.
La homosexualidad y la transexualidad
sólo se dan en personas adultas.
La homosexualidad o la transexualidad
son producto de conflictos familiares, de
ausencia de las figuras materna o paterna,
de algún abuso sexual o de un hecho
traumático.
Sólo los gays son amanerados y las
lesbianas amachadas. La transexualidad
es sinónimo del comercio sexual.
La homosexualidad y la transexualidad
son influenciables o contagiosas.
REALIDAD
Nadie elige su orientación sexual o
identidad de género. Uno/a es lo que es.
No son una enfermedad. Las orientaciones
sexuales y las diversas identidades de
género son tan naturales como la
heterosexualidad y por tanto no hay nada
que sanar.
Las personas van sabiendo y conociendo
que son homosexuales o transexuales
desde niños o niñas, al igual que las
heterosexuales. Ninguno de esos
elementos determina que una persona sea
homosexual o transexual. Simplemente se
es lo que la naturaleza indica.
Toda persona; homosexual, transexual o
heterosexual; puede tener
comportamientos más masculinos o más
femeninos que otras.
Falso. Lo cierto es que algunas personas
transexuales ejercen el comercio sexual
por falta de oportunidades o
discriminación, al igual que cualquier ser
humano que desempeñe ese oficio.
Ninguna orientación sexual o identidad de
género se contagia, ni tampoco se
influencia.
194
Homosexuales y transexuales están
incapacitados/as para ejercer ciertos
oficios y profesiones.
Homosexuales y transexuales están más
propensos/as a cometer delitos, en
especial de tipo sexual.
La homosexualidad y la transexualidad
son un pecado.
Los intentos por cambiar la
homosexualidad o la transexualidad de
niños o niñas no provocan trastornos.
Los gays quieren ser o parecer mujeres y
las lesbianas, hombres.
Los gays gustan de todos los hombres y
las lesbianas de todas las mujeres.
Homosexuales y transexuales acosan a
las personas que les gustan.
Toda persona puede desempeñarse en
cualquier oficio o profesión.
Heterosexuales, homosexuales o
transexuales tienen las mismas
capacidades que el resto de las personas.
Los delitos no tienen ninguna relación con
la orientación sexual o la identidad de
género. Otros factores llevan a las
personas a delinquir, al igual como ocurre
con los heterosexuales.
El pecado es un concepto religioso que
suele basarse en la Biblia, texto que no
concluye nada al respecto.
Los intentos por modificar la naturaleza
sexual o de género de cualquier persona
puede afectar su vida, con el peligro de
llegar al suicidio.
Los gays son hombres y las lesbianas
mujeres y se sienten bien con su sexo. No
desean pertenecer al sexo opuesto.
El deseo por otras personas en
homosexuales, es igual que en
heterosexuales. A nadie le gusta todo el
mundo
El acoso puede provenir de cualquier
persona y no tiene relación con alguna
orientación sexual o identidad de género.
195
El Sida afecta sólo a homosexuales o
transexuales.
Homosexuales y transexuales son más
eróticos/as, sexualizados/as y
promiscuos/as que el resto de las
personas.
La homosexualidad es distinguible en las
personas.
Si una persona tiene relaciones sexuales
con alguien de su mismo género tiene
más posibilidades de convertirse en gay o
lesbiana.
El Sida puede afectar a cualquier persona.
No hay grupos de riesgo. Sólo conductas
de riesgo, como es el no usar
correctamente el preservativo en cualquier
relación sexual.
Falso. Cualquier persona, independiente
de su orientación sexual o identidad
género puede presentar conductas más
eróticas, sexualizadas o promiscuas que
otras.
La homosexualidad y la heterosexualidad
no son distinguibles.
Falso. Las conductas sexuales no son lo
mismo que las orientaciones sexuales.

Extractado de Educando en la Diversidad Orientación sexual e identidad de género en las

aulas Segunda edición Santiago de Chile, 2010

La discriminación a la diversidad sexual, sea de tipo homofóbica o transfóbica, puede

expresarse mediante una acción, una opinión o la invisibilidad, es decir en la omisión sobre la
realidad o la situación de lesbianas, gays, bisexuales o transexuales en debates públicos o
privados sobre derechos humanos o sexualidad. Esto se ve expresado en:
✓ Asesinatos.
✓ Golpizas u ofensas verbales provenientes de grupos o personas desconocidos/as.
✓ Atropellos policiales y/o detenciones arbitrarias.
✓ Despidos, expulsiones u hostigamientos en espacios laborales o educacionales.

196
✓ Rechazo familiar que puede terminar en golpizas o expulsión de sus hogares.
✓ Burlas, hostigamientos y, en casos extremos, golpizas.
✓ Marginación o exclusión de espacios públicos o privados cuando homosexuales o
transexuales expresan su cariño o afecto de pareja o amistad.
✓ Negación de la igualdad de derechos por parte de instituciones públicas o privadas.

197
UNIDAD MODULAR 7. GÉNERO Y SEXUALIDAD
Lectura complementaria. 7.1.

LA CARTA PÓSTUMA DE LEELAH

Si están leyendo esto, significa que cometí suicidio y obviamente no pude borrar este escrito
de mis notas programadas.

Por favor, no estén tristes, es lo mejor. La vida que iba a vivir no valía la pena vivirla porque
soy transgénero. No puedo explicar detalladamente por qué me siento de esa forma, pero esta
nota probablemente será lo suficientemente extensa. Para ponerlo de forma simple, me siento
una mujer atrapada en el cuerpo de un hombre y así me he sentido desde que tenía 4 años.
Nunca supe que había una palabra para describir ese sentimiento, ni que era posible que un
niño se convirtiera en una niña, por lo que nunca le dije a nadie y continué haciendo cosas de
niños para intentar encajar.

Cuando tenía 14 entendí lo que significaba ser transgénero y lloré de felicidad. Luego de 10
años de confusión finalmente entendí quién era yo. Inmediatamente le dije a mi mamá y ella
reaccionó de forma extremadamente negativa, diciéndome que sólo era una fase, que nunca
sería una niña de verdad, que Dios no comete errores, que estaba mal. Si están leyendo esto,
padres, por favor no les digan eso a sus niños. Así sean cristianos o estén contra la gente
transgénero nunca lo digan a alguien, especialmente a sus niños. Eso no logrará nada más
que ellos se odien a sí mismos. Eso es exactamente lo que me hicieron a mí.

Mi mamá comenzó a llevarme a un terapeuta, pero sólo me llevó a terapeutas cristianos (los
cuales todos eran parciales) por lo que nunca obtuve la terapia que necesitaba para curar mi
depresión. Sólo obtuve más cosas cristianas, como que era un egoísta y estaba mal y que
debía voltear a ver a Dios por ayuda.

Cuando tenía 16 años me di cuenta que mis padres nunca cederían y que debía de esperar a
tener 18 años para comenzar mi tratamiento de transición, lo cual me rompió totalmente el
corazón. Entre más esperes, más difícil es la transición. Me sentía sin esperanzas, ya que sólo

198
iba a ser un hombre vestido de mujer el resto de mi vida. En mi cumpleaños 16, cuando no
tuve el permiso de mis padres para comenzar la transición, lloré hasta quedarme dormida.

Me formé una actitud tipo “púdranse” con mis padres y salí del closet en la escuela, pensando
que quizá si me declaraba transexual sería menos shockeante. Aunque la reacción de mis
amigos fue positiva, mis padres estaban enojados. Se sentían como si yo estuviera atacando
su imagen y que los estaba avergonzando. Querían que yo fuera el perfecto niño heterosexual
cristiano y eso era obviamente algo que yo no quería.

Me sacaron de la escuela, me quitaron mi computadora y mi teléfono, me prohibieron entrar a

cualquier tipo de red social, aislándome completamente de mis amigos. Esto fue
probablemente la parte de mi vida cuando estaba más profundamente deprimida y para mi
sorpresa no me maté. Estuve completamente sola por cinco meses. Sin amigos, sin apoyo,
sin amor. Sólo la decepción de mis padres y la crueldad de la soledad.

Al final del año escolar, mis padres finalmente cedieron y me dieron mi teléfono y me dejaron
entrar a redes sociales. Estaba emocionada y finalmente tenía a mis amigos de vuelta. Estaban
extremadamente emocionados de verme y hablar conmigo, pero sólo al principio.
Eventualmente se dieron cuenta que no les importaba una mierda y me sentí aún más sola
que antes. A los únicos amigos que pensé que tenía sólo les agradaba porque me miraban
cinco veces a la semana.

Luego de un verano de casi no tener amigos, más el peso de tener que pensar en la
universidad, ahorrar dinero para irme, mantener mis calificaciones, ir a la iglesia cada semana
y sentirme como mierda porque todos estaban en contra de todo por lo que vivía, decidí que
había sido suficiente. Nunca voy a pasar de forma exitosa por una transición, aún si me voy.
Nunca voy a ser feliz con la forma en que me veo o me escucho. Nunca voy a tener los
suficientes amigos para sentirme satisfecha. Nunca voy a tener el suficiente amor para
sentirme satisfecha. Nunca voy a encontrar a un hombre que me ame. Nunca voy a ser feliz.
O vivo el resto de mi vida como un hombre solitario que desea ser una mujer o vivo mi vida
como una mujer solitaria que se odia a sí misma. No hay nada que ganar. No hay forma de

199
escapar. Estoy lo suficientemente triste. No necesito que mi vida se ponga todavía peor. La
gente dice “estará todo mejor” pero en mi caso no es cierto. Se pone peor, cada día está peor.

Eso es su esencia, es por eso que me siento con ganas de matarme. Lo siento si no es una
buena razón para ustedes, pero es suficiente para mí. Como mi testamento, quiero que el
100% de las cosas que poseo legalmente sean vendidas y que el dinero (más mi dinero en el
banco) sea dado a movimientos por los derechos civiles de los transgénero y grupos de apoyo,
no me importa cual. La única forma en que descansaré en paz es el día en que la gente
transgénero no sea tratada de la forma en que a mí me trataron, que sea tratada como
humanos, con sentimientos válidos y derechos humanos. El género necesita enseñarse en las
escuelas, entre más temprano mejor. Mi muerte debe de significar algo. Mi muerte debe de
ser parte del número de gente transgénero que cometió suicidio este año. Quiero que alguien
vea ese número y diga…. “qué jodido” y lo arregle. Arreglen a la sociedad. Por favor.

Adiós.

(Leelah) Josh Alcorn

Lectura complementaria. 7.2.

“Cuatro historias”
María es la segunda de nueve hermanos. Su familia ha sido muy pobre, se vinieron del campo
a la ciudad en busca de una mejor vida. Su papá consiguió un terrenito donde tras ladó el
ranchito que usaban en la finca. Al poco tiempo se vino a vivir con ellos su tío Iván. A María
no le caía bien porque la acosaba. Vivió con sus padres hasta los 12 años, no podía seguir
aguantando a su tío, cuando se quedaba sola en casa, él la tocaba y abusaba de ella. Fue
violada tres veces, se lo contó a su mamá y no le creyó porque su tío ayudaba para la comida
de todos. La sacaron de la escuela porque no se portaba bien y nunca le dijo a su papá ni a
nadie más lo que le pasaba porque le daba mucha pena. Se escapó de la casa y se fue al
parque, un señor la encontró llorando y le ofreció ayuda. Desde entonces vivió en su casa
donde, además, hay otras chicas. Al poco tiempo empezó a tener relaciones sexuales con
hombres que llegaban y le pagaban al señor quien le daba una parte del dinero y el resto le

200
quedaba a él. No volvió a ver su familia por mucho tiempo, el señor no la dejaba salir y si lo
hacía era acompañada. Intentó huir, pero la encontraban y regresaba a la casa. Los clientes
fueron aumentando y comenzó a consumir licor y drogas. Su salud empezó a deteriorarse,
comenzó a enfermarse, se puso flaca y muy débil. María es una adolescente explotada
sexualmente, a través de actividades sexuales remuneradas, son “una forma de violencia, y
victimización de la persona menor de 18 años en la que el uso de su cuerpo y sexualidad son
utilizadas como mercancías para su comercialización por parte de abusadores, incluye lo
posible participación de terceros o proxenetas”.

Otra modalidad de Explotación la vivió Abel y Noemí. Todo comenzó cuando murió su mama
y tuvieron que vivir con una tía que no conocían. Nunca conocieron a su papá, su mamá les
decía que solo la embarazo y jamás regresó a casa. Cuando murió su mamá, Noemí tenía 13
años y Abel 9. Su tía los ponía a trabajar en la casa y luego los mandaba a vender pasteles al
mercado, les gritaba y castigaba si no llevaban el dinero completo de la venta. Dejaron de ir a
la escuela porque la tía no tenía para mantenerlos a pesar de que trabajaban. Hicieron muchos
amigos y amigas, cuando terminaban la venta jugaban en el parque y se divertían mucho. Allí
fue donde conocieron a Rosa una muchacha muy astuta que siempre andaba bien vestida y
con dinero; le preguntaron cómo hacía para estar así y les dijo que ella era modelo, posaba
para fotos y le pagaban muy bien por hacerlo. Un domingo llego a decirles que su jefe
necesitaba a otros chicos para tomarles fotos y que era su oportunidad para mejorar. No
preguntaron nada y se fueron con ella. En un tramo del mercado estaba el estudio de don
José, el jefe de Rosa, ahí empezaron a posar, al comienzo fue bien duro, pero Abel y Noemí
vieron aquí la oportunidad de salir de la casa de su tía y vivir mejor. Y comenzaron a llegar
una vez a la semana por toda una mañana era cansado y vergonzoso, pero no tenían otra
salida. Cada mes sacaban una revista con las fotos que les tomaban desnudos, después de
cuatro meses los obligaron a tener sexo con jóvenes de lo contrario buscarían a otros y los
correrían. El miedo de estar sin dinero y la presión de don José y sus amigos los obligó a
seguir posando. La situación de Abel y Noemí es conocida como “Pornografía Infantil” La
“Pornografía Infantil” es toda representación visual o auditiva de un niño, niña o adolescentes
para el placer sexual del usuario, con fines lucrativos o retributivos para el proveedor o
201
intermediario, implicando la producción, distribución, tenencia y el uso de este material. En
particular esta manifestación de Explotación Sexual Comercial constituye uno de los medios a
través de los cuales se propicia la corrupción masiva de los niños, niñas y adolescentes.

Jaime, desde niño ha vivido en la calle, nunca tuvo una familia que lo protegiera, estuvo con
varias familias y era el mandadero de todos, nunca fue a la escuela, por eso no sabe leer ni
escribir y siempre lo discriminaban. A los diez años se escapó y se fue a San Juan del Sur.
Ahí cargaba las maletas de los turistas que llegaban al puerto, le daban buena paga, en
dólares. Por las noches dormía en las bancas del parque acompañado de otros jóvenesque
trabajaban de cargadores. Había turistas que les pedían que los llevaran a conocer la ciudad
y por las noches los invitaban a cenar y luego les proponían actividades sexuales. Así se inició
en esta actividad, tenía relaciones sexuales con los turistas y le pagaban. En muchas
ocasiones fue violado o maltratado. El Turismo Sexual “es un tipo de explotación sexual
comercial de personas menores de 18 años por parte de extranjeros ó nacionales que visitan
o recorren el país en calidad de turistas con fines sexuales. Incluye la promoción del país como
destino accesible para el ejercicio impune de esta actividad. El turismo sexual involucra
además de los propios explotadores, a intermediarios, agencias de viaje y todas aquellas
personas y organizaciones comerciales o no, que de forma directa o indirecta facilitan,
favorecen u organizan actividades sexuales”.

Florentina es un caso de trata de personas con fines sexuales. Su ambiente familiar era
violento, su papá mucho le pegaba a su mamá, y a ellos no se diga. Como producto de esta
situación fue poniéndose rebelde, agresiva y hasta abandonó la escuela. En el pueblo se supo
que una señora buscaba muchachas para trabajar fuera del país, ofrecía buena paga y se
encargaba de todo el papeleo para viajar. Florentina se encargó de convencer a sus padres,
solo firmaron un permiso de salida y en menos de un mes estaba en el avión con otras
muchachas rumbo a su nueva vida. Sus planes se truncaron al llegar a su destino, las llevaron
a un club nocturno de bailarinas donde los clientes las seleccionaban para pasar un rato con
ellas. Se acordaba de su mamá y lloraba mucho, nunca se acostumbró, pero se quedó porque
no tenía sus papeles para regresar a su casa y tampoco dinero. Adquirió una enfermedad de
202
transmisión sexual llamada Condiloma, también le practicaron dos abortos porque su actividad
en el club nocturno estaba sujeta a prácticas violentas y se vio muy mal, creía que se moría.
Otra actividad a la que fue obligada era a posar desnuda para fotografías que usaban en
revistas pornografías. “trata de personas con fines sexuales es una forma de venta y se
entiende como la actividad lucrativa de trasladar niños/as y adolescentes con fines sexuales
que en su destino final serán utilizados en actividades sexuales remuneradas o en cualquier
otra forma de explotación sexual comercial. Tal actividad puede tener lugar entre países o en
el interior de un país de una ciudad a otra o de zonas rurales o zonas urbanas y en algunos
casos, se realizan con el consentimiento de los padres o tutores”.

Extractado de “Historias de vida. Historias de abuelas, madres, amigas, vecinas… que

luchan por sus derechos” CEAM- BOLIVIA. 2011

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 6 y la lectura complementaria
6.1. y 6.2., responde las siguientes preguntas.
✓ Leelah expresó en su carta de suicidio su deseo de que su muerte “sirva para algo”,
para que la sociedad tome conciencia sobre la terrible discriminación legal, social y
familiar que sufren muchas personas transgénero y transexuales, especialmente
menores de edad donde sus propias familias son quienes más daño les hacen. ¿Cómo
se puede desde la formación técnica brindar apoyo a estas personas?

✓ ¿Cuál es el nivel de apertura en el Centro de Formación Técnica superior donde usted

se desempeña para abordar los temas vinculado a sexualidad, desarrollados en la
Unidad 6 GÉNERO Y SEXUALIDAD? Mirando la realidad con sus “nuevos ojos”,
¿cómo puede aportar para generar un compromiso efectivo en la institución donde se
desempeña para que se promueva un respeto a la diferencia?

203
 ✓ Las diversas situaciones de violencia sexual, explotación y comercio sexual a la que
están expuestas principalmente mujeres, niños, niñas y adolescentes, s e genera a
partir de su situación de desventaja e inequidad en diversos órdenes de la vida. La falta
de sensibilidad para comprender, apoyar y respetar a éstas personas tiene que ver con
el poco conocimiento que tenemos acerca de la violencia de la que son objeto, la
discriminación, la vulneración de sus derechos y exclusión que sufren. Identifique en
su entorno una situación similar a las planteadas en las lecturas 6.1 y 6.2., y
compártalas como estudio de caso.

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
relacionada a las características, problemática o casuística de la sexualidad y el género en las
culturas locales y regionales, así como también al respecto a la diversidad sexual.

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:
● La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de sus
modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo 1.
● Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
● Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en forma
preferente.

204
ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (No limitativas)
● ¿Existen tabúes, mitos y supersticiones relacionados a la sexualidad en la localidad o
región? ¿Cuáles?
● ¿El ejercicio de los derechos sexuales son iguales para hombres y mujeres en el área
de análisis?
● ¿Cuáles son las formas y características de vulnerar los derechos sexuales en la
localidad o región?
● ¿Existen embarazos no deseados, principalmente en adolescentes? ¿Cuántos? ¿Por
qué ocurren?
● ¿Conocen y están informados sobre los derechos sexuales los pobladores de la
localidad o región?
● ¿Las mujeres del área de análisis deciden acerca del número de hijos que quieren
tener?
● ¿Cuáles son las formas a través de las cuales se decide la forma de tener o no tener
hij@s?
● ¿Cuál es la relación de hij@s por familia en la localidad o la región? ¿Por Qué?
● ¿Cuáles son los mitos o creencias locales acerca de personas que poseen diferente
identidad sexual a su sexo biológico?
● ¿Existe discriminación por las personas con diferente orientación sexual? ¿Cómo se
manifiesta?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
● Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
● Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
205
● Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
● Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas
por sus estudiantes.

206
UNIDAD DIDÁCTICA Nº 8. LA VIOLENCIA Y EL GÉNERO.

RESUMEN DE LA UNIDAD.
La violencia puede ser principalmente de carácter físico, psicológico o sexual, con
características y comportamientos distintivos a cada una de estas formas y ejercida en
diversos escenarios. Particularmente la violencia familiar, entre la cual la violencia contra la
mujer cobra especial dimensión, es una de las formas de violencia relacionada al género más
difundida y extendida en el conjunto de las culturas, clases sociales o económicas,
independientemente de la edad, el estado civil o la sociedad en la que se la ejerce, con
consecuencias que llegan hasta el feminicidio.

El estado plurinacional, reconoce como delitos las diversas formas de violencia por razón de
género. La violencia ejercida contra las mujeres, reviste diferentes formas que se caracterizan
por su condición evolutiva de espiral ascendente, si las mismas no son adecuadamente
identificadas y detenidas en el momento oportuno. La complementación con lecturas,
actividades y reconocimiento de la dimensión de la violencia de género particularmente en
Bolivia, permite comprender y valorar, la necesidad de combatir toda forma de violencia y
principalmente la mayoritariamente ejercida contra las mujeres.

LA VIOLENCIA Y EL GÉNERO
OBJETIVO: Conocer y comprender el significado de la violencia y sus diversas formas
de manifestación en los entornos sociales y familiares; con especial relevancia en la
violencia de género y sus consecuencias; interpretando además las diferentes leyes y
normas para proteger a las víctimas de la misma.
UNIDAD DE Identificar y analizar en forma reflexiva, la problemática de la
COMPETENCIA violencia y la violencia de género en sus diferentes manifestaciones,
formas y características; en los ámbitos sociales y familiares;
reconociendo las principales disposiciones legales vigentes para la
protección de las mujeres víctima de violencia.

207
Elementos de ● Conocer y comprender el concepto de la violencia y las
competencia características de las diversas formas de la misma.
● Identificar y reconocer las principales formas de violencia de
género, sus características y principales consecuencias.
● Identificar y comprender las principales leyes y normas vigentes
en Bolivia para prevención y protección de las víctimas de
violencia de género.
Criterios de ● Identificar y describir las diversas manifestaciones de la violencia
desempeño y la violencia de género.
● Interpretar y reflexionar acerca de las principales consecuencias
de la violencia de género.
● Distinguir y reconocer las manifestaciones de la violencia de
género para evitarla.
● Reconocer y comprender las diferentes normas legales vigentes
para prevenir y proteger a la mujer de la violencia de género.
Evidencias De conocimientos De actitudes y desempeño
● Reconoce e identifica las ● Analiza y valora auto
diversas formas y críticamente las
manifestaciones de la manifestaciones y expresiones
violencia y la violencia de de violencia de género en su
género. relación personal.
● Reconoce y comprende las ● Práctica y promueve
consecuencias de la conductas libres de violencia y
violencia de género, en sus de violencia de género.
diversas formas. ● Comunica y promueve
● Distingue e interpreta las acciones en aplicación de la
principales leyes y normas legislación vigente en
vigentes, para la protección situaciones de violencia de
de la violencia de género. género.

208
VIII. LA VIOLENCIA Y EL GÉNERO
La violencia es un fenómeno social que ha estado siempre presente en la historia de la
humanidad, la cual ha transcurrido marcada por numerosos sucesos violentos: guerras,
revoluciones, terrorismo, violaciones, torturas, entre otros. El recurso a estos medios se ha
justificado principalmente para la obtención de los fines que en cada momento se perseguían,
ya fueran políticos, territoriales, religiosos, económicos, sociales o étnicos.

Tanto agresividad como violencia son formas de comportamiento estereotipados desde la

perspectiva de género, es decir, están asociados a los hombres en la mayor parte de las
culturas conocidas, esto implica una socialización diferencial de hombres y de mujeres. Todas
las personas estamos expuestas a estas diferencias en la socialización en función del sexo al
que se pertenece, desde el momento del nacimiento; así, dependiendo de la pertenencia a un
sexo o a otro, la sociedad, en función de este mandato de género, espera un tipo de respuestas
u otras, según se sea mujer u hombre.

VIII.1 ¿Qué es la violencia?

Se habla de maltrato, violencia o abuso cuando una persona, a través de su comportamiento,
provoca daño físico, psicológico o emocional a otra persona. Violencia es todo acto de abuso
o uso de la fuerza que una persona ejerce sobre otra en la calle, el trabajo, el hogar u otros
espacios.

VIII.1.2.1 La violencia, o malos tratos pueden ser de distintos tipos:

✓ Físicos: Desde un empujón intencionado, una bofetada o arrojar objetos, hasta el
extremo del asesinato. El maltrato físico, además de poner en riesgo la salud y la vida
de las personas agredidas en los casos más extremos, provoca miedo y sentimientos
de humillación que van destruyendo la autoestima de las personas.

✓ Psicológicos: Actos como los insultos, el desprecio ("no vales para nada"), las
humillaciones y bromas pesadas ("¿Quién te va a querer con esa cara?”). También

209
 supone violencia psicológica el ignorar a una persona (no hablar a alguien, o hacer
como si no existiera) y también la amenaza de agresión física (“te voy a pegar”). El
maltrato psicológico continuado, al igual que el físico, provoca sentimientos de
humillación, que van destruyendo la autoestima de las personas.

✓ Sexuales: Cualquier contacto sexual no deseado. Desde levantar las faldas a una
chica, las miradas malintencionadas, hasta la violación. Las agresiones sexuales
también producen fuertes sentimientos de humillación y, por lo tanto, producen daños
psicológicos.
Al margen de los citados tipos de violencia que son los más frecuentes, también existen otras
manifestaciones de violencia que están categorizadas y son las siguientes:

VIII.1.2.2 Violencia intrafamiliar

Se ejerce de manera física, psicológica, emocional y/o sexual dentro de la familia, sobre la
esposa, esposo, hijos, hijas y demás personas que viven en el hogar.
En todo el mundo, una de cada tres mujeres ha sufrido violencia física o sexual, principalmente
por parte de un compañero sentimental. Ya sea en el hogar, en la calle o en los conflictos
armados, la violencia contra las mujeres es una pandemia mundial que ocurre en espacios
públicos y privados.31

VIII.1.2.3 Violencia patrimonial

Acción u omisión para afectar o impedir la atención adecuada de las necesidades de la familia
o alguno de sus integrantes a fin de causar daño, pérdida, destrucción, retención, o apropiación
ilegítima de objetos e instrumentos, o bienes.

31
http://www.unwomen.org/es/digital -library/multimedia/2015/11/infographic-violence-against-
women#sthash.rEN8XgCM.dpuf
210
VIII.1.2.4 Violencia sexual
La violencia sexual es todo acto sexual, la tentativa de consumar un acto sexual, los
comentarios o insinuaciones sexuales no deseados, o el uso de la sexualidad de una persona
mediante coacción por otra persona, sea cual fuere su relación con la víctima y sea cuales
fueren las circunstancias.

La violencia sexual refiere conductas sexuales indeseadas por quien las recibe, que implican
tocamiento u otras señales inequívocas de naturaleza sexual. Los actos de violencia sexual
pueden ocurrir en distintas circunstancias y entornos. Entre ellos:

✓ Violación (al interior del matrimonio u otro tipo de relaciones, o también por parte de
extraños, y durante un conflicto armado.
✓ Avances sexuales no deseados o acoso sexual, incluido el hecho de pedir sexo a
cambio de favores.
✓ Abusos sexuales a niñas y niños
✓ Convivencia o matrimonio forzados, incluido el matrimonio infantil.

VIII.1.2.5 Trata de seres humanos

La trata de seres humanos es la adquisición y explotación de personas por medios como la
fuerza, la estafa o el engaño. Esta práctica atrapa a millones de mujeres y niñas en esta forma
de esclavitud moderna, y a muchas de ellas se las explota sexualmente.

VIII.1.2.6 Asesinato de mujeres: Feminicidio

Es la culminación de la violencia contra las mujeres, muertes violentas, homicidios, suicidios
provocados.
La violencia contra las mujeres, indica Naciones Unidas, es el crimen encubierto más
numeroso del mundo, según las encuestas más recientes en distintas partes del mundo, entre
el 10 y el 50% de las mujeres afirman haber sido golpeadas, o maltratadas físicamente por sus
parejas, y entre el 21 y el 46% declararon sufrir otro tipo de violencia, no necesariamente físico.
211
En los últimos años, el número de feminicidios ha aumentado de manera alarmante en
Latinoamérica, sostiene el informe anual de 2015 de la ONU, especificando que de los 25
países con mayor tasa de estos crímenes, 14 son latinoamericanos.
El Observatorio de Igualdad de Género de la Comisión Económica para América Latina y el
Caribe (Cepal) informó que para el año 2014 al menos 1.678 mujeres fueron asesinadas por
razones de género.

VIII.1.2.7 Violencia de género

La violencia de género es todo acto cometido contra el sexo femenino y puede tener como
resultado un daño o sufrimiento físico, sexual o psicológico; es decir, la violencia contra la
mujer es toda acción violenta que recibe una mujer por el simple hecho de ser mujer dañándola
ya sea física o emocionalmente. La violencia contra la mujer es un problema de salud pública
y es considerada un delito.

El denominar este tipo de violencia como violencia de género indica que es un problema social
y una violencia específica que reciben las mujeres por el simple hecho de ser mujeres; es
decir, ser relacionada con un origen concreto que establece estas características de género
diferenciadas y a las que otorga distinta importancia según una jerarquía de valores que otorga
una superioridad al género masculino sobre el femenino.

VIII.1.3 ¿Cómo empieza la Violencia de Género?

A este proceso se le conoce como ‘Escalada o Espiral de Violencia’ que es paulatino y
ascendente de etapas en las que la intensidad y la frecuencia de las agresiones se van
incrementando a medida que pasa el tiempo. Comienza con agresiones psicológicas, subiendo
a las verbales y finalmente a las físicas.

Este proceso comienza con conductas de abuso psicológico bajo la apariencia de actitudes de
cuidado y protección, prácticamente imperceptibles por su apariencia amorosa, que van
reduciendo la seguridad y confianza de la mujer en sí misma. Este tipo de conductas son

212
restrictivas y controladoras que minan tanto la autonomía como el desenvolvimiento de la
mujer con sus cercanos. Usualmente estas conductas suelen ser el inicio del maltrato y nunca
son vinculadas a comportamientos violentos.

Dicha estructura progresiva de la evolución de la violencia provoca que la víctima se

acostumbre a la violencia paulatinamente. Está demostrado que la exposición repetida a
cualquier grado de violencia afecta y disminuye la conciencia crítica de percepción y rechazo
de la misma, distorsionando el umbral de tolerancia y constituyendo una especie de anestésico
ante la violencia. A este proceso de normalización de umbrales altos de violencia se le
denomina habituación, que impide a muchas mujeres detectar la violencia que están
padeciendo.

Las Naciones Unidas definen este tipo de violencia como “todo acto que se ejerce contra la
mujer por el simple hecho de serlo y tiene como resultado un daño físico, sexual, psicológico
o emocional, incluidas las amenazas, la coerción o la privación arbitraria de la libertad, y todo
ello con independencia de que se produzca en el ámbito público o privado”. (Declaración sobre
la eliminación de la violencia contra la mujer, Naciones Unidas diciembre 1993 Artículo 1).

VIII.1.4 Consecuencias de la violencia de género

Las consecuencias pueden ser:

✓ Inmediatas (ocurren en el mismo momento de la agresión).
✓ Posteriores (ocurren después de la agresión, o son resultado de la misma).
Cuando una mujer es golpeada, las consecuencias son diversas:
Consecuencias inmediatas:
✓ Emocionales: miedo, terror angustia, impotencia, confusión y hasta deseo de morir.
✓ Físicas: golpes, heridas, moretones, hinchazón, huesos rotos, entre otros daños
físicos.
Consecuencias posteriores:

213
 ✓ Trauma, inseguridad.
Consecuencias para el entorno familiar
✓ Inmediatas: Los hijos e hijas sufren, lloran, gritan, o se esconden. Si defienden a la
madre, puede recibir golpes. Después estarán asustados.
✓ Posteriores: Comenzarán a comerse las uñas, orinar en la cama, llorar por cualquier
cosa y siempre estarán enfermos, se pondrán muy tristes y confundidos, no podrán
aprender en la escuela Y tienden a portarse mal.

Normalmente, la violencia lejos de disminuir con el tiempo, aumenta y sólo se detiene cuando
una circunstancia grave obliga a ello, la cual muchas veces puede ser la muerte. Generalmente
los diferentes tipos de violencia no se expresan aislados, sino se dan simultáneamente, por
ej.: la violencia física va acompañada de violencia psicológica, puesto que una persona
golpeada es también humillada y se ve afectada en su integridad y autoestima.

VIII.1.5 Factores de riesgo

Lamentablemente el factor de riesgo para las mujeres es simplemente el hecho de ser mujeres.
La violencia de género se refleja en todas las edades y estratos sociales. No existe un perfil
de mujer maltratada, pero existen rasgos que comparten las mujeres que sufren es te tipo de
abusos como son una baja autoestima, miedo, dependencia económica de la pareja, ansiedad,
depresión, indecisión, desmotivación e irritabilidad entre otras.

VIII.1.5.1 Factores que perpetúan la Violencia de Género

Existen varios factores que perpetúan la violencia de género como son los culturales,
económicos, legales y políticos.

VIII.1.5.2 Culturales
Los factores culturales incluyen las definiciones culturales de los roles apropiados tanto para
hombres como para mujeres y las expectativas del cumplimiento de los mismos dentro de las
relaciones. Existe también una creencia de superioridad inherente de los hombres sobre las

214
mujeres, la cual les da valores y derechos de propiedad sobre las mujeres, así como la noción
de la familia como una esfera privada y bajo el control masculino. Otro de los factores culturales
es la aceptación de la violencia como un medio para resolver conflictos.

A partir de esas referencias creadas por la cultura, cada agresor desarrolla su estrategia de
violencia de manera diferente, aunque todos persiguen lo mismo: controlar a las mujeres para
que no se salgan del guión establecido, corregirlas cuando consideran que se han desviado
de sus dictados, y castigarlas cuando la desviación alcanza cierta gravedad. La propia
dinámica de la violencia muestra claramente que cada agresor reacciona ante el
comportamiento y actitud de las mujeres, y frente a las circunstancias que envuelven los
hechos. Y cuando el machismo, (entendido como la actitud o manera de pensar de quien
sostiene que los hombres son por naturaleza superiores a las mujeres) y los machistas ven
que la sociedad está cambiando al incorporar y defender la Igualdad como derecho, al
observar que las mujeres y el feminismo rompen con la injusticia de la desigualdad de la que
nacen sus privilegios, y al comprobar que se incorporan con normalidad a los espacios y
funciones que le habían sido negados, interpretan que esa nueva realidad es un ataque a sus
posiciones y responden con su argumento habitual, que es la violencia.

VIII.1.5.3 Económicos
En el ámbito económico, los factores más importantes son la dependencia económica de las
mujeres y el acceso limitado que tienen al ingreso familiar, así como a la educación, formación
y empleo.
Entender las razones últimas que están detrás de la violencia de género supone profundizar
en las relaciones entre mujeres y hombres y en el contexto donde tales relaciones se producen.
Ese contexto está cargado de historia, de cultura, y, por tanto, de valores, ideas, creencias,
símbolos y conceptos que pueden explicar por qué en ocasiones la violencia incluso se ha
“naturalizado”.

215
VIII.1.6 Los hombres también son víctimas de violencia
La idea de que los hombres podrían ser víctimas de abuso y violencia doméstica es tan
increíble para la mayoría de las personas, que muchos hombres ni siquiera intentan divulgar
su condición; sin embargo, los hombres también pueden ser agredidos física, psicológica,
emocional, económica y hasta sexualmente.

Esta problemática que sí existe -aunque no en el mismo porcentaje alarmante de las víctimas
mujeres-, no es nueva, pero en los últimos años se está haciendo más evidente. Aún no se ha
logrado precisar en su real magnitud por los mitos y prejuicios que prevalecen dentro de la
sociedad, lo que hace que en la práctica, no se la considere como violencia, se minimice o se
ridiculice.

Los factores comunes para que el varón víctima no la exprese o denuncie, son culturales,
sociales e individuales y están en estrecha relación con las causas que originan este
fenómeno. Los estereotipos rígidos del varón con lo que se espera de él como “macho” o el
temor a las burlas hacen que se trate de esconder el problema. En ese esquema social de
proveedor, jefe de familia y protector, una denuncia de agresión significaría trastocar los roles
establecidos, donde se supone que el varón es el que “lleva los pantalones” y en último de los
casos el que maltrata es él. Para muchos es inadmisible reconocer ante sí mismos y ante los
demás la caída de su superioridad. No denuncian porque el maltrato es un duro golpe a su
autoestima. El maltrato más común que sufren los hombres es psicológico y sutil, basado en
la humillación y la manipulación.

La violencia, provenga de los hombres o de las mujeres, tiene el mismo origen: poder y control
sobre la relación. Muchas de las características y consecuencias del maltrato, son las mismas
que las expresadas hacia las mujeres; sin embargo, la diferencia radica en que, la violencia
hacia los hombres no es tan prolongada ni extrema. A pesar de que en ocasiones las mujeres
pueden ejercer algún tipo de violencia física, los hombres no sienten peligro de daño físico ni

216
temor por su propia seguridad. Además, generalmente tienen mayor independencia social y
económica que las mujeres, lo cual les permite encontrar otro tipo de soluciones.32

VIII.1.7 Ley 348 Bolivia

Nuestro país cuenta con una ley Integral para la prevención de la violencia, considerada una
de las más avanzadas en América Latina, la cual constituye un importante avance porque a
partir de esta norma se establece que la violencia es un problema de orden público y no
solamente privado.

Define la erradicación de la violencia como un tema de prioridad nacional y como un problema

de salud pública, desde un enfoque de prevención, protección de las mujeres en situación de
violencia y la sanción de los agresores.
Reconoce 16 formas de violencia, pasando su tratamiento al ámbito penal, a través de la
simplificación de algunos aspectos del procedimiento penal.
Se establecen nuevos tipos penales:
✓ el feminicidio
✓ acoso sexual
✓ violencia familiar o doméstica
✓ esterilización forzada
✓ incumplimiento de deberes
✓ padecimientos sexuales
✓ actos sexuales abusivos.

Y se incorpora como delitos contra la mujer la

✓ violencia económica,
✓ violencia patrimonial
✓ sustracción de utilidades de actividades económicas familiares.

32
Ante el abuso y el maltrato, siento dolor y angustia” Alejandra Palacios Banchero, 2007
217
Señala que los delitos de violencia contra las mujeres se convierten en delitos de acción
pública, lo que significa que la investigación de estos hechos, se efectuará de oficio por el
Ministerio Público en coordinación con la Fuerza Especial de Lucha contra la Violencia – FELC-
V.

Plantea un conjunto de medidas de prevención en diferentes niveles y ámbitos, que pretenden

contribuir a modificar los comportamientos violentos, tanto individuales como colectivos y
estructurales, que toleran, naturalizan y reproducen la violencia, priorizando medidas de
prevención en los ámbitos familiar, comunitario, educativo, de salud, laboral y comunicacional,
estableciendo tareas de cumplimiento obligatorio.

218
UNIDAD MODULAR 8. GÉNERO Y VIOLENCIA
LECTURA COMPLEMENTARIA. 8.1.

Patricia Leytón, creó blog para contar su historia

Valentía. Nunca se imaginó ésta joven paceña, la repercusión que tendría su blog, creado para
testimoniar la violencia vivida con su pareja y cómo salió de ella. Hoy tiene 15.000 visitas y ve
que muchas mujeres sufren, pero no se animan a denunciar
Texto: Roxana Escobar N.
25/05/2016

Hace seis meses decidió romper el silencio, gritar a los cuatro vientos y demostrar que es
posible salir del círculo de la violencia doméstica antes de que este acabe con la vida. La
historia de esta paceña es indudablemente de valentía y coraje.

Patricia Leytón Puig nunca pensó que cuando decidiera rehacer su vida con una nueva pareja
después de haberse separado del padre de sus hijos, esta sería tan tormentosa y peligrosa.
Los episodios de violencia comenzaron con controles a sus quehaceres personales y
laborales, con insultos y amenazas, con aislamiento de su círculo social y familiar, hasta llegar
a la agresión física. “La relación de violencia empieza con agresión psicológica y te produce
un miedo tan grande que incluso afecta tus capacidades profesionales, porque te sientes
atada, que tu vida no tiene valor sin esa persona y por eso cuesta tanto salir de una relación
de este tipo; y además sientes que tienes la obligación de ayudar a tu agresor”, afirma.

Pero el episodio que la hizo decidir poner fin a esa relación fue cuando estuvo a punto de
perder la vida después de haber sido golpeada. “Esa situación me hizo despertar de los miedos
y culpas que sentía y salir de una relación peligrosa; los dos primeros meses después de
acabar mi relación, no hablaba casi con nadie de este tema por temor”, agrega.

Denuncia social y legal. Cuatro meses después de poner punto final a su relación, recién tuvo
el coraje de hacer una denuncia social y lo hizo creando un blog a través del cual contó su

219
experiencia vivida a manera de desahogarse un poco del dolor que sentía y de curar las
heridas que le provocó la violencia.

Después de dar a conocer su caso a través de las redes sociales, se dio cuenta de la necesidad
de ayuda que tienen las mujeres víctimas de violencia por la repercusión que tuvo su blog.

Nunca se imaginó que este llegara a tener 15.000 visitas en poco tiempo, además de llamadas
telefónicas, cartas y mensajes en el Facebook. La mitad de ellas eran de mujeres que Patricia
no conocía y nunca había visto, pero que se identificaron con su problema porque vivían
exactamente lo mismo; y la otra mitad eran amigas suyas que después de conocer su historia,
se animaron a contar la suya y le agradecieron por haber sacado a la luz lo que ellas no
pudieron hacer por miedo.

Incluso una de las que visito su blog después de conocer su testimonio decidió separarse tras
haber vivido 30 años en similar situación. “La violencia no mira condición social ni económica,
solo que algunas sentimos temor de contar lo que nos pasa”, dice.

Considera que la denuncia social y legal son necesarias, porque la primera sirve para que el
victimario sienta vergüenza cuando las personas de su entorno sepan cómo es y la segunda
para que reciba un castigo y evitar que se acerque a la víctima o vuelva a atentar contra su
vida.

Creer y tener fe en ellas mismas. Creer en ellas mismas y apoyarse mucho es lo que
recomienda esta mujer que logró salir del círculo de la violencia y que ahora goza de una mejor
relación con sus hijos (de 19 y 10 años) y disfruta de su trabajo como gerente de una agencia
de publicidad. Asimismo, pide a las familias apoyar si saben que algún miembro de su entorno
sufre agresión sicológica, física o sexual.
El mensaje que da Patricia a las mujeres víctimas de violencia a mano de sus compañeros,
esposos e incluso hombres de su núcleo familiar, es que piensen que cada 15 segundos una
mujer es agredida en el mundo igual que ellas. Que no están solas. Que sí se puede salir
220
adelante manejando las herramientas necesarias. Que no hay nada en el mundo que justifique
una agresión, ni física ni verbal. Que esto es un problema más común de lo que c reemos y
que hay muchas personas, instituciones y organizaciones, que tienen la experiencia necesaria
para acompañarlas en el difícil proceso de salir de esa situación. Que no queremos que se
haga costumbre sino justicia. Que, si no hablamos de lo que pasa, dejamos que pase.

LECTURA COMPLEMENTARIA 8.2.

El caso de Isabel…
“… en cuanto a porqué aguanté este trato, supongo que pensaba que él tenía mal genio y que
yo le ponía furioso por no tener la comida a tiempo, por llegar del trabajo diez minutos tarde,
por ganar más que él, o por no lograr que los niños se callaran.
Recuerdo que la primera vez que pensé: "Soy una esposa maltratada" fue cuando me rompió
los dientes y estuve hospitalizada con varias costillas rotas.
Pero, ¿a quién podía contárselo? Vivo a cientos de kilómetros de mi familia, no tenía tiempo
para hacer amistades y él detestaba que saliera. Para la gente de fuera, era un padre de familia
muy trabajador, ¡un policía! Estaba avergonzada de mi situación: una mujer instruida con un
trabajo de responsabilidad a la que golpeaba, mordía y daba patadas y puñetazos el hombre
al que aún amaba. Seguía creyendo que las cosas mejorarían.
Pero cuando años después caí en la cuenta de que un día podía llegar a matarme y que los
niños se quedarían solos con él, busqué el número de teléfono del refugio y me fui,
abandonándolo todo. Estar en el refugio también era terrible, ya que no tenía dinero ni hogar.
Los niños estaban angustiados por el cambio de colegio, había tenido que abandonar mi
trabajo por no poder sobrellevarlo y estaba aterrada ante la perspectiva del proceso.
Lo he perdido todo, incluida la confianza en mí misma. Juan lleva dos años en la cárcel. Vivo
en un piso pequeño con mis hijos y es ahora cuando empiezo a pensar que podemos llevar
una vida normal [...]»
Nueve meses después de que Isabel escribiera esta carta, Juan salió de la cárcel, localizó a
su esposa a través del colegio de los niños y la mató a martillazos.

221
 Extractado de AMNISTÍA INTERNACIONAL

LECTURA COMPLEMENTARIA 8.3.

La invasión del abuso sexual en primera persona

“No sólo invaden nuestros cuerpos... invaden nuestra voz, nuestros silencios y nuestras
palabras. Porque no podemos decir, porque perdemos la mirada. Aprendemos a silenciar
nuestros no. Porque hay alguien que tiene más fuerza, porque hay otro cuerpo que nos invade.
Y después nos siguen sus miradas. Sus olores. Sus respiraciones. Nos invaden porque creen
que habitamos sus cuerpos. O eso es lo que quieren”, dice, cuenta, revela y se revela una
joven que pudo contar que fue abusada.
Ella pudo escribir. Y sus palabras son un latido de denuncia y también de pedido de ayuda. Y
son –o deberían ser– un nunca más a los abusos sexuales que siguen sucediendo, como si
las leyes, la prevención, el castigo y la protección a niñas, niños y adolescentes se quedaran
en palabras que provocan palabras que lastiman: “Aún siento sus manos en mi cuerpo. Mi
cuerpo pequeño desarrollándose, apenas vislumbrando la mujer que hoy soy”, dice ella, que
seguramente sería necesario que se extendiera pero que, al menos, garantiza que el abuso
sexual en la infancia, tan difícil de denunciar en el momento que sucede, pueda ser llevado a
la Justicia, hasta que la víctima cumple 18 años.
Acorrala a la sociedad, a las instituciones, a las organizaciones de derechos humanos, a los y
las profesionales de la salud, a jueces y juezas, a los y las abogadas y a los medios de
comunicación a poner un freno a los abusos sexuales y a los atajos –a través de blanqueos
mediáticos y judiciales– de argumentos falaces, pero escuchados como el Síndrome de
Alienación Parental (SAP) que destruye el derecho de niñas, niños y adolescentes a que su
voz sea escuchada, alegando que su voz está contaminada.
En realidad, la contaminación, la más tremenda, es el abuso. Así lo dice ella, que fue lastimada
y que hoy sigue sin poder dar su nombre, porque sigue viviendo en una sociedad que busca
argucias para la injusticia. “Ese cuerpo, que hablaba, gritaba, lloraba, temblaba, sufría y
buscaba la libertad. Sigo presa de las invasiones, de los silencios, de su voz acallando la mía.
Estoy presa de esas sensaciones –cuenta– que a veces ocupan mis noches, mis mañanas y
222
mis tardes. Porque a veces me da asco, porque a veces me doy asco. Querer escapar y no
poder: estar presa bajo sus ojos, su húmeda voz, sus manos grandes que aprietan donde
duele, donde quema, donde no puedo ser yo. Escribo porque soy yo, pero también soy otras.
Porque me pasó y me pasa por el cuerpo. Y mi piel pide decirlo. ¿Quién escucha nuestros
gritos? ¿Quién descubre nuestras miradas? Maldito sistema que desarma cada palabra,
malditos los silencios: silencios que hablan, silencios que duelen silencios que llueven fríos y
mojan mis lágrimas. Ya nadie podrá callarme porque si mi voz no sale, tengo la convicción de
que esto no puede volver a pasar. Nuestros cuerpos deben ser libres. Ya nadie debe
invadirnos. Nadie, nadie.”
Fuente: Las 12 – Supl- Página 12 – 21-10-2011 *

CUESTIONARIO PARA EL ANÁLISIS

Tomando como base el marco conceptual de la Unidad Modular 8 y las lecturas
complementarias 8.1. y 8.2., responda las siguientes preguntas:

✓ Para hacer frente a la violencia sexista, el empoderamiento de las mujeres resulta

imprescindible, pero a veces eso no es suficiente, y además también sería injusto:
¿dónde está la responsabilidad de los hombres?

✓ Frente al machismo, la mayoría de hombres se consideran neutrales, pero ¿cuántos

han alzado la voz para decirle al de al lado que su comentario sexista sobre la falda de
la compañera de trabajo es completamente inapropiado? ¿Cuántos dicen pese a ello
que no pueden hacer nada contra la violencia sexista? La prevención hay que hacerla
antes de que la violencia llegue a su nivel más intenso. Comenta tu percepción sobre
situaciones reales que se dan en tu medio y como se las debe prevenir.

✓ Comparta estas lecturas para que los hombres que lean esto repasen situaciones en
las que han tolerado comentarios, actitudes y hasta agresiones machistas. Que
repasen situaciones en las que ellos mismos han incurrido en micro machismos, en

223
 esos comportamientos sutiles que dañan la autonomía y la autoestima de las mujeres
perpetuando las desigualdades. ¿Qué pueden hacer ellos ante el machismo de los
hombres que les rodean, y qué pueden hacer ellos contra su propio machismo?

ACTIVIDADES DE INTERACCIÓN COMUNITARIA

INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
Cada participante en forma individual o en grupos de trabajo establecidos, deberá en el
contexto de su comunidad o entorno educativo, desarrollar una investigación cualitativa
relacionada a la situación, problemática o casuística de la violencia y la violencia de género
locales y/o regionales, sus características y las consecuencias contra la mujer y la familia
principalmente.

Para la realización de la actividad de interacción comunitaria, se deberán tomar en cuenta los

siguientes elementos:
● La investigación deberá ser principalmente de carácter cualitativo; en cualquiera de sus
modalidades; según la guía de investigación cualitativa anexo 1.
● Preferencialmente el trabajo a ser desarrollado deberá corresponder al entorno
educativo y comunitario en el que lleva a cabo el participante sus actividades o sus
entornos relacionados.
● Podrán considerarse como entornos relacionados, los referidos a localizaciones o
sectores geográficos de análisis próximos en el Municipio de correspondencia en forma
preferente.

ALGUNAS PREGUNTAS DINAMIZADORAS. (NO limitativas)

● ¿Existen casos de violencia y violencia de género en tu familia o en su entorno cercano
amigos parientes?
● ¿Cuál es la magnitud de los casos de violencia? ¿Cuántos casos de estos son
denunciados?

224
● ¿Cuáles son las formas y características de las formas de violencia que se manifiestan
en el área de análisis?
● ¿Se puede identificar y describir casos de mujeres que sufren o sufrieron violencia de
género?
● ¿Se manifiestan formas de violencia contra la mujer en los ámbitos educativos
(Escuelas, colegios, centros de formación)?
● ¿Se realizan actividades en contra de la violencia de género en la región? ¿Como?
● ¿Existen características y expresiones culturales propias de la localidad o región de
análisis, que contribuyen a generar actitudes de violencia de género?
● ¿Cuáles son las principales formas del “machismo violento” en la localidad o región?
● ¿Existen mitos o imposiciones culturales que significan formas de violencia de género?

ACTIVIDAD DE DESARROLLO PEDAGÓGICO.

Cada participante en forma individual, deberá en función a los contenidos conceptuales y
ejemplos de aplicaciones de la temática, establecer y desarrollar un plan de clase o aula,
para su entorno educativo, de acuerdo al formato utilizado en su respectivo Centro de
Formación.
Para este propósito, deberá considerar:
● Sintetizar los contenidos temáticos fundamentales con mayor relevancia para su
entorno educativo.
● Establecer los objetivos y competencias de su plan de clase.
● Adaptar, apropiar, contextualizar o desarrollar ejercicios de aplicación en aula.
● Identificar los criterios de evaluación de competencias que busca sean alcanzadas
por sus estudiantes.

225
ANEXO A
CÓMO HACER UNA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA
La investigación cualitativa es un campo amplio de investigación que emplea métodos de
recolección de datos no estructurados, tales como observaciones, entrevistas, encuestas y
documentos, con el fin de hallar temas y significados para expandir nuestra comprensión de
un tema específico en un contexto social, geográfico o particular seleccionado. La
investigación cualitativa tiende a tratar de revelar las razones para los comportamientos,
actitudes y motivaciones en lugar de solo los detalles del qué, dónde y cuándo. Puede
emplearse en muchas disciplinas, y es una función común en casi todos los centros de trabajo
y entornos educativos.

Parte 1
Preparar la investigación
1 Decide una pregunta que quieras estudiar.
Una buena pregunta de investigación debe ser clara, específica y manejable. Para realizar una
investigación cualitativa, su pregunta debe explorar las razones por las que las personas hacen
cosas o creen en algo.
•La pregunta de investigación es una de las partes más importantes del diseño de su
investigación. Permite determinar lo que quiere aprender o entender y también ayuda
a enfocar el estudio, pues no es posible investigar todo a la vez. Su pregunta de
investigación también le dará forma a la manera en la que lleve a cabo el estudio debido
a que, diferentes preguntas requerirán diferentes métodos de investigación.
•Encuentre el equilibrio entre una pregunta interesante y una pregunta investigable. La
primera es algo que realmente quiere saber y a menudo es muy amplia. La segunda
es una que puede investigar directamente a través de los métodos y herramientas de
investigación que tiene a su disposición.
•Debe comenzar con una pregunta interesante para luego reducirla más y hacerla lo
suficientemente manejable para investigarla con eficacia. Por ejemplo, una pregunta
como “¿Cuál es la situación de equidad de género en Bolivia?” es demasiado amplia
para una sola investigación, pero si es lo que le interesa, podría reducirla al limitar el
226
 contexto o al enfocarse en un nivel temático. Por ejemplo “¿Cuál es la situación de
violencia de género en la comunidad X?” o “¿Cuáles son los mitos relacionados al
género en la cultura Y?”.

2 Realice una revisión bibliográfica.

Una revisión bibliográfica es un proceso que consiste en estudiar lo que otros han escrito sobre
su pregunta de investigación y tema en particular. Deberá leer ampliamente en un campo más
grande y examinar los estudios que se relacionen con su tema. Luego deberá elaborar un
informe analítico que sintetice e integre la teoría que se relaciona con investigación existente.
En otras palabras, deberá “investigar lo investigado en relación a su contexto y a su temática”.
•Por ejemplo, si su pregunta de investigación se enfoca en la magnitud del problema
de violencia de género en la comunidad, tal vez quiera examinar la literatura
relacionada con este tipo de campo. ¿Qué causa la violencia contra las mujeres?
¿Cuántos casos se conocen o encuentran en esta situación? ¿Dónde ocurre
principalmente la violencia contra las mujeres? Realizar esta lectura y revisión de la
documentación y bibliografía existente le permitirá perfeccionar su pregunta y le dará
la base que necesita para su investigación. También le brindará una idea de las
variables que podrían afectar su investigación (p.ej. edad, género, clase, etc.) y que
necesitará tener en cuenta en su propio estudio.

3 Evalúe si la investigación cualitativa es la adecuada para su pregunta de investigación.

Los métodos cualitativos son útiles cuando no es posible responder una pregunta con una
simple hipótesis afirmativa o negativa. A menudo la investigación cualitativa es especialmente
útil para responder a preguntas en forma de “cómo” o “qué”. También son útiles cuando deben
tomarse en cuenta la limitación de recursos para una investigación.
•Por ejemplo, si su pregunta de investigación es “¿Cuáles son los principales mitos
culturales en contra de las mujeres en la comunidad?; no es una pregunta que pueda
responderse con un “sí” o un “no”, tampoco es probable que exista una sola respuesta
global. Esto significa que la investigación cualitativa es la mejor elección.

227
4 Considera el tamaño ideal de la muestra.
La muestra es una unidad o conjunto de elementos a ser investigados, seleccionada de un
universo más amplio, que se considera representativa para la realización de la investigación.
Los métodos de investigación cualitativa no dependen tan intensamente de muestras grandes
como sí lo hacen los métodos cuantitativos, pero aún pueden proporcionar perspectivas y
hallazgos importantes. Por ejemplo, debido a que es poco probable que tenga los fondos,
recursos y tiempo necesario para estudiar a todos los casos de violencia contra las mujeres
que ocurren en todo el país, tal vez deba reducir su estudio a una zona urbana importante,
una comunidad rural o a las escuelas que se encuentran dentro de un radio de 50 km de dónde
vive.

5 Opte por una metodología de investigación cualitativa.

El diseño de la investigación cualitativa es la más flexible de todas las técnicas experimentales,
por lo que hay una serie de metodologías aceptadas a su disposición.
•Investigación-acción: la investigación-acción se enfoca en solucionar un problema
inmediato o trabajar con otros para resolver problemas y abordar asuntos particulares.
•Etnografía: la etnografía es el estudio de la interacción humana y las comunidades a
través de la participación y observación directa dentro de la comunidad que deseas
estudiar. La investigación etnográfica proviene de la disciplina de la antropología social
y cultural, pero en la actualidad se está utilizando con una mayor amplitud.
•Fenomenología: la fenomenología es el estudio de las experiencias subjetivas de los
demás. Investiga el mundo a través de los ojos de otra persona al descubrir la manera
en la que interpreta sus experiencias.
•Teoría fundamentada: el propósito de la teoría fundamentada es desarrollar la teoría
con base en los datos recolectados y analizados sistemáticamente. Observa la
información específica, y extrae teorías y razones para los fenómenos.
•Investigación de estudio de casos: este método de estudio cualitativo representa
un estudio en profundidad de una persona o fenómeno en específico dentro de su
contexto existente.

228
Parte 2
Recolectar y analizar los datos
1 Recolecta los datos.
Cada una de las metodologías tiene una o más técnicas para recolectar datos empíricos, entre
los que están las entrevistas, la observación participante, el trabajo de campo, la investigación
de archivos, materiales documentales, etc. La forma de recolección de datos dependerá de la
metodología de investigación. Por ejemplo, la investigación del estudio de casos generalmente
se basa en entrevistas y materiales documentales, mientras que la investigación etnográfica
requiere un trabajo de campo considerable.
•Observación directa: la observación directa de una situación o de tus sujetos de
investigación puede producirse a través de la participación en alguna situación
relacionada a su temática o mediante una observación en vivo de algún
acontecimiento. En la observación directa, se realiza observaciones específicas de una
situación sin influir o participar de alguna manera. Por ejemplo, tal vez quiera ver cómo
las mujeres de la comunidad realizan sus tareas reproductivas y productivas dentro y
fuera del hogar, por lo que decide observarlas durante algunos días, asegurándose de
obtener el permiso necesario de las mismas, la comunidad, la escuela, los estudiantes,
etc., tomando notas detalladas en el proceso.
•Observación participante: La observación participante es la inmersión del/la
investigador/a en la comunidad o situación que es objeto de estudio. Esta forma de
recolección de datos tiende a ser más lenta, ya que se necesita participar plenamente
en la comunidad con la finalidad de saber si las observaciones son válidas.
•Entrevistas: La entrevista cualitativa es básicamente el proceso de recolectar datos
mediante la formulación de preguntas a la gente, grupos de personas o informantes
clave. Este método puede ser muy flexible, ya que puede ser realizar personalmente,
pero también puede realizarse por teléfono o Internet, o incluso en grupos pequeños
llamados “grupos focales”. También existen diferentes tipos de entrevistas. Las
entrevistas estructuradas utilizan preguntas preestablecidas, mientras que las no
estructuradas son conversaciones más libres donde el/la entrevistador/a puede
sondear y explorar los temas a medida que surgen. Las entrevistas son particularmente
229
 útiles si quiere saber cómo se sienten las personas o cómo reaccionan ante algo. Por
ejemplo, sería muy útil sentarse con aquellas mujeres que puedan comunicarle, las
razones por las que no participan en actividades tradicionalmente asignadas a los
varones, dentro de una entrevista estructurada o no con el fin de obtener información
acerca de cómo los asumen y opinan respecto de sus propios roles de género.
•Encuestas: Los cuestionarios escritos y las encuestas abiertas acerca de las ideas,
percepciones y pensamientos son otra forma en la que puede recolectar información
para su investigación cualitativa. Por ejemplo, si realiza un estudio sobre el uso de
medios para evitar los embarazos no deseados por estudiantes jóvenes del colegio, se
puede realizar una encuesta anónima a 30 estudiantes, para garantizar una mayor
sinceridad si su identidad queda en el anonimato.
•Análisis documental: Este método implica examinar los documentos escritos,
visuales y de audio que existen sin la participación o instigación del/la investigador/a.
Existen muchos tipos diferentes de documentos entre los que están los “oficiales”
producidos por instituciones y los documentos personales, o las cuentas de las redes
sociales y los blogs en línea. Por ejemplo, si su estudio se basa en la situación de las
mujeres en la educación o la salud, las instituciones como las escuelas o colegios
públicos, o los centros de salud locales, producen muchos tipos diferentes de
documentos entre los que puede encontrar estadísticas, registros, reportes, folletos,
manuales, sitios web, programas de estudio, etc. Quizás también pueda ver si algún/a
maestro/a cuenta con documentos al respecto. En análisis de documentos a menudo
puede ser útil si se utiliza en conjunto con otro método, como la entrevista o el grupo
focal.

2 Analice los datos.

Una vez que haya recolectado los datos, puede empezar a analizarlos y a determinar las
respuestas y teorías para su pregunta de investigación. Si bien existe una serie de formas de
analizar los datos, todos los modelos de análisis en la investigación cuantitativa se ocupan del
análisis textual, ya sea escrito o verbal.

230
 •Estadística descriptiva: Puede analizar sus datos mediante el uso de la estadística.
La estadística descriptiva le ayudará a describir, mostrar o resumir los datos para
resaltar los patrones. Por ejemplo, si tenía 30 encuestas de conocimiento de métodos
para evitar embarazos no deseados, podría centrar su atención en los porcentajes de
conocimiento y uso de estos métodos por parte de los estudiantes. La estadística
descriptiva le permitirá hacerlo. Sin embargo, tenga en cuenta que no es posible
utilizarla para hacer conclusiones y confirmar o refutar hipótesis.
•Análisis narrativo: El análisis narrativo se enfoca en el discurso y en el contenido
respecto a su investigación, la descripción de las situaciones y los hechos, las
metáforas asociadas, los temas históricos, la ampliación y redacción de una entrevista
personal o los criterios y argumentos de un grupo focal, los significados de las
situaciones, y el contexto social, cultural y político de la narrativa.

3 Redacte un informe con su investigación.

Al preparar un informe acerca de su investigación cualitativa, tenga en cuenta la audiencia a
quien va dirigido y también las directrices de formato en la que desea presentar su
investigación. Deberá asegurarte de que su objetivo para la pregunta de investigación sea
convincente y de que explique su metodología y análisis de investigación al detalle.
Consejos
•La investigación cualitativa a menudo es considerada como la precursora de la
investigación cualitativa, la cual consiste en un enfoque más lógico y basado en datos
que emplea técnicas estadísticas, matemáticas o computacionales. La investigación
cualitativa se emplea con frecuencia para generar posibles pistas y formular una
hipótesis válida que se pueda probar con métodos cuantitativos.
 Una investigación cualitativa, no necesariamente debe ser compleja o abarcar
entornos amplios de contexto social, geográfico o situacional. La experiencia de un
solo caso que se identifique en el entorno cercano; relacionado a la pregunta que
se quiere estudiar; aporta también significativamente a una mejor comprensión de
un tema focalizado en un caso específico.

231
  Mantener “la mente abierta” al observar en el entorno inmediato (Centro educativo,
comunidad, barrio, grupos de personas, informantes específicos, personas con
memoria histórica del lugar, etc.) permite en muchos casos identificar situaciones,
casos o saberes; relacionados a la pregunta de estudio; que por su significación,
autenticidad, consecuencias o diferencias en relación a otros entorno, son
importantes para ser difundido, reflexionado o ampliar el conocimiento y la
comprensión de las particularidades de cada grupo humano o cultural.

ANEXO B

INFORME DE INVESTIGACIÓN CUALITATIVA

EJEMPLO A.
“La violencia contra la mujer en la comunidad de CERRO ROJO”
Pregunta de Investigación
¿Qué tipos de violencia contra las mujeres, se dan en la comunidad de CERRO ROJO?
MARCO TEÓRICO (Revisión BIBLIOGRÁFICA)
En Bolivia de acuerdo a la Ley 348, hay 16 formas de violencia a las que pueden ser sometidas
las mujeres, pero algunas toman las agresiones como situaciones cotidianas. La Ley Integral
para Garantizar a las Mujeres una Vida Libre de Violencia tipifica cada uno de los casos.

Cualquiera de los tipos de violencia no sólo afecta a las mujeres adultas, sino también a niñas,
adolescentes y jóvenes.

Según la norma, la violencia contra las mujeres refiere cualquier acción u omisión, abierta o
encubierta, que cause su muerte, sufrimiento o daño físico, sexual o psicológico. También que
le genere perjuicio en su patrimonio, economía, fuente laboral o en otro ámbito cualquiera.
Internacional.

232
La Ley 348 ha toma en cuenta como nuevos tipos penales el feminicidio, acoso sexual,
violencia familiar o doméstica, esterilización forzada, incumplimiento de deberes,
padecimientos sexuales y actos sexuales abusivos.

Además, la norma incorpora como delitos contra las mujeres: la violencia económica, violencia
patrimonial y sustracción de utilidades de actividades económicas.

Después de la promulgación de la Ley 348 se creó la FELCV, entidad que tiene la tuición de
atender solamente los casos de mujeres, de cualquier edad, que sufren algún tipo de agresión.
OBJETIVO DE LA INVESTIGACIÓN.
Identificar en la comunidad de CERRO ROJO (*) los tipos de violencia que se dan en contra
de las mujeres.

CONTEXTO DE LA COMUNIDAD.
La comunidad de CERRO ROJO, está situada en la Provincia EL CAMINO, del Municipio de
LAS ALTURAS del Departamento. Es una comunidad situada en medio de las montañas, a la
cual el acceso se realiza a través de un camino vecinal, donde llega un bus solamente los días
Domingo.

La comunidad cuenta con 650 pobladores entre varones y mujeres, agrupados en 52 familias.

Las familias se dedican principalmente a la siembra y cosecha de papa, la crianza de pequeños

rebaños de ovejas. Las mujeres realizan tejidos artesanales para su venta en las ferias.

Existe una escuela multigrado, que solo permite a los niños y niñas estudiar el nivel primario.
Cuando tienen que estudiar la secundaria los jóvenes, tiene que ir hasta la capital de la
provincia, razón por la cual muchos de ellos y ellas ya no continúan sus estudios.

Existe una posta sanitaria para las emergencias de salud con la atención de una enfermera.

233
TAMAÑO DE LA MUESTRA.
Para la realización de la investigación se considera una muestra aleatoria de mujeres
agrupadas en el Club de Madres, con un total de 20 socias, con las cuales se realiza el
presente trabajo.

METODOLOGÍA.
Para la realización del presente trabajo, se ha considerado la conformación de un grupo focal
con la participación de las 20 socias del club de madres.

Con la aplicación de una entrevista semiestructurada, se ha establecido en su reunión ordinaria

abordar la temática de la investigación, promoviendo además el dialogo abierto con todas las
participantes en relación a la temática.

En forma previa a la realización del grupo focal, se han dado a conocer con ejemplos
correspondientes, las diversas formas de violencia contra la mujer que contempla la ley 348,
para posibilitar el conocimiento, la comprensión y la información suficiente para la realización
de la investigación.

Las principales preguntas que se consideraron en la entrevista dialogada, son:

¿Algunas mujeres de la comunidad sufren algún tipo de violencia?

¿Qué tipo de violencia son las más frecuentes?
¿Cómo se manifiesta esa violencia?

Para la recolección de datos, en función a las preguntas, se establece la misma considerando

las respuesta y opiniones de cada una de las participantes en forma individual, que permita
establecer una estadística descriptiva de las mismas y un análisis narrativo complementario.

RESULTADOS OBTENIDOS.

234
En el análisis de la información recolectada en las respuestas de las mujeres participantes en
el grupo focal, se establecen las siguientes situaciones relacionadas a la violencia en contra
de las mujeres:
 El 90 % de las mujeres participantes, manifiestan que si se dan en la comunidad varias
de las formas de violencia que se explican mediante la ley 348. De las 20 participantes,
16 dicen que ellas mismas sufren o han sufrido alguna vez uno de estos tipos de
violencia.
 La mitad de las participantes (50 %), manifiestan que alguna vez sus esposos las han
sometido a violencia física, pegándolas, empujándolas o jalándoles de los cabellos,
generalmente cundo están borrachos.
 El 60 % de las mujeres participantes, manifiestan también que reciben violencia
psicológica siempre; de diversos modos; diciéndoles que se van a ir de la casa, no
dejándoles salir solas, diciéndoles que no se vistan como para la fiesta, evitando que
vayan a la feria solas.
 Solo 2 de las participantes dicen que lo que ganan vendiendo en la feria sus
artesanías, ellas mismas deciden en que gastar la plata que reciben. El resto le entrega
a su esposo o el esposo decide en que van a gastar; generalmente con ese dinero
compran útiles para sus hijos, alimentos para la familia o ayudan a pagar las deudas
que tiene el esposo en la micro financiera.
 Todas están de acuerdo, que en la comunidad siempre se dice que los esposos son a
quienes hay que hacer caso; es la manera como a ellas les enseñaron.

CONCLUSIONES.
 En la comunidad de CERRO ROJO, mediante la investigación realizada en el grupo
focal, se ha podido evidenciar que la violencia contra las mujeres, existe de diferentes
maneras. Violencia física, aunque la misma las mujeres consideran “leve”, violencia
psicológica expresada en la forma como las tratan sus esposos, y principalmente
violencia económica, debido a la escasa posibilidad que ellas tienen para poder

235
 disponer de recursos propios para su gasto personal, sin que el dinero sea utilizado
para a familia.
 La falta de información y conocimiento tanto de las mujeres, como de los varones
respecto a sus derechos y sus corresponsabilidades, es el principal factor para que se
continúe con este tipo de acciones en la mayor parte de las familias de la comunidad.

(*) Denominación ficticia.

236
 GLOSARIO DE CONCEPTOS.

ASIGNACIÓN DE GÉNERO
Es la clasificación que, desde el nacimiento y a partir de la anatomía del/la recién nacido/a, se
efectúa por parte de la familia y la sociedad, las cuales depositan en la criatura un contenido
cultural que se interpreta como las expectativas acerca de los comportamientos sociales
apropiados o no para ellos y ellas.
AUTOESTIMA
Es la capacidad que tiene la persona de valorarse, amarse, apreciarse y aceptarse a sí misma.
BRECHAS DE GÉNERO
En la mayoría de las sociedades, las mujeres sufren desventajas sociales y económicas debido
a la diferencia en la valoración de lo que supone el género masculino. Esos diferenciales en el
acceso, participación, acceso y control de recursos, servicios, las oportunidades y los
beneficios del desarrollo se conocen como brechas de género.
DEMOCRACIA PARITARIA
Se define como una propuesta de participación equilibrada entre mujeres y hombres en los
procesos de decisión política.
DISCRIMINACIÓN
Según la ONU, discriminación es tanto la distinción, exclusión o preferencia que tenga por objeto
o resultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad,
de los derechos humanos y libertades fundamentales en las esferas política, económica, social,
cultural o en cualquier otra esfera de la vida pública.
DISCRIMINACIÓN EN MATERIA DE EMPLEO Y OCUPACIÓN
La discriminación laboral consiste en toda distinción, exclusión o preferencia de trato que,
ocurrida con motivo o con ocasión de una relación de trabajo, se base en un criterio de raza,
color, sexo, religión, sindicación, opinión política o cualquier otro.
DISCRIMINACIÓN DIRECTA
Es el trato diferencial de inferioridad, marginación o subordinación a una persona por motivos
de género.
DISCRIMINACIÓN INDIRECTA
237
Situación en la que una ley, reglamento, una política o una práctica, aparentemente neutrales,
tienen un impacto desproporcionadamente adverso sobre los miembros de uno u otro sexo.
DIVISIÓN SEXUAL DEL TRABAJO
Es la división del trabajo remunerado y no remunerado entre hombres y mujeres
respectivamente, tanto en la vida privada como en la pública, en función de los roles de género
tradicionalmente asignados.
DOBLE JORNADA
Se refiere a la doble carga de trabajo que soportan actualmente las mujeres quienes, además
del empleo, asumen las tareas domésticas y el cuidado de la familia, sin que otras personas
compartan dichas responsabilidades. Situación de compaginación entre el trabajo productivo
y el trabajo reproductivo.
EMPODERAMIENTO
En su sentido más general, el empoderamiento se define como un proceso de cambio
mediante el cual las mujeres aumentan su acceso a los mecanismos de poder en orden a
actuar para mejorar su situación.
ENFOQUE DE GÉNERO
Es la visión que tienen los hombres y la visión que tienen las mujeres ante un mismo hecho, lo
que determina una interpretación diferente entre unos y otras.
IGUALDAD Y DIFERENCIA
Las personas somos iguales en tanto seres humanos y diferentes en tanto sexos. La diferencia se
produce sola; la igualdad hay que construirla.
EQUIDAD
Es la cualidad por la que ninguna de las partes es favorecida de manera injusta en perjuicio de
la otra. Esta cualidad explica por qué, en un momento de reconocimiento de las diferencias, la
equidad se ha convertido en un objetivo a alcanzar.
EQUIDAD DE GÉNERO
El término equidad alude a una cuestión de justicia: es la distribución justa de los recursos y
del poder social en la sociedad; se refiere a la justicia en el tratamiento de hombres y mujeres,
según sus necesidades respectivas. En el ámbito laboral el objetivo de equidad de género
suele incorporar medidas diseñadas para compensar las desventajas de las mujeres.
238
ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Estos son también referidos como estereotipos sexuales y reflejan las creencias populares sobre
las actividades, los roles, rasgos, características o atributos que caracterizan y distinguen a los
hombres de las mujeres.
ESPACIO PÚBLICO Y PRIVADO
Espacio (por ejemplo, la casa) y acciones (por ejemplo, cocinar) vinculadas a la familia y lo
doméstico son considerados como ámbito privado de la familia y las personas; en este ámbito
las mujeres tienen un papel protagónico que no es valorado por la sociedad.
Por otra parte, son considerados del ámbito público los aspectos que tienen que ver con la
producción y la política, es en este ámbito donde se definen las estructuras económico-sociales
de las sociedades, y constituyen el espacio tradicionalmente masculino.
FEMINISMO
Conjunto de corrientes de pensamiento, teorías sociales y prácticas políticas que se
posicionan en abierta crítica de las relaciones sociales históricas, pasadas y presentes, y que
provienen principalmente de la experiencia femenina. Las teorías feministas realizan una
crítica a la desigualdad social entre mujeres y hombres, cuestionando las relaciones entre
sexo, sexualidad, poder social, político y económico, y proclaman la promoción de los derechos
de las mujeres.
FEMINIZACIÓN DE LA POBREZA
Evidencia social que, con variaciones, se presenta en la mayoría de los países del mundo, con
independencia de su grado de desarrollo y hace referencia a la creciente proporción porcentual
de mujeres entre los colectivos más pobres.
GÉNERO
Construcción cultural mediante la que se asignan roles sociales, actitudes y aptitudes
diferenciados para hombres y mujeres en función de su sexo biológico.
GAY
Es una manera de designar a las personas homosexuales masculinas, es decir, a los hombres
que tienen una orientación sexual hacia individuos de su mismo sexo.
IGUALDAD DE OPORTUNIDADES ENTRE MUJERES Y HOMBRES

239
Se fundamenta en el principio de igualdad y se refiere a la necesidad de transformación de las
desigualdades existentes entre hombres y mujeres en nuestras sociedades, eliminando
cualquier barrera discriminatoria de naturaleza sexista en las vías de participación económica,
política y social de las mujeres.
IGUALDAD DE GÉNERO
Situación en la cual todos los seres humanos son libres para desarrollar sus capacidades
personales y dueños de sus decisiones, sin ningún tipo de limitación impuesta por los roles
tradicionales.
INVISIBILIZACIÓN DE LAS MUJERES
Concepto utilizado en las ciencias sociales para designar un conjunto de mecanismos
culturales que llevan a omitir la presencia de determinado grupo social. Los procesos de
invisibilización afectan sobre todo a grupos sometidos a relaciones de dominación, y el caso
más evidente es el de las mujeres. La percepción machista del mundo ha conllevado a la
ocultación de las mujeres en todos los campos de la historia, de la cultura o de la ciencia.
LESBIANISMO
Es el término empleado en español para hacer referencia a la homosexualidad femenina, es
decir las mujeres que experimentan amor romántico, o atracción sexual por otras mujeres.
MACHISMO
Actitud y comportamiento de prepotencia ejercida generalmente por los hombres que impone
como valor preponderante los rasgos diferenciales atribuidos al hombre y se instrumenta
mediante actitudes discriminatorias, silenciadoras o despreciativas dirigidas contra las
mujeres.
ORIENTACIÓN SEXUAL
Orientación sexual, tendencia sexual, o inclinación sexual refiere a una preferencia, o un patrón
de atracción sexual, erótica, emocional, o amorosa a determinado grupo de personas definidas
por su género.
ROL
Conjunto de prescripciones, normas y expectativas de comportamiento para hombres y mujeres;
ejemplo: mujeres tienen como papel cuidar a los hijos/as y hacer comida. Los hombres tienen
como rol, el ser proveedor del gasto y protector de la familia.
240
PATRIARCADO
La antropología ha definido el patriarcado como un sistema de organización social en el cual
los puestos clave de poder, tanto político como religioso, social y militar, se encuentran, de
forma exclusiva y generalizada, en manos de los hombres.
PERSPECTIVA DE GÉNERO
Herramienta de análisis que nos permite identificar las diferencias entre hombres y mujeres para
establecer acciones tendientes a promover situaciones de equidad.
SEXISMO
Actitud y conducta jerárquica y discriminatoria respecto de una persona por motivos de su sexo
o identidad sexual. Es la discriminación que se hace de los dos sexos invalidando las
capacidades y actitudes del otro.
SEXO
Conjunto de características biológicas de las personas, determinadas antes del nacimiento y
básicamente inmodificables, que las identifican como hombres o mujeres.
TRANSEXUAL
Es la persona que se siente perteneciente al género opuesto al que se le asignó al nacer y
opta por una intervención médica para adecuar su apariencia física – biológica a su realidad
psíquica y social.
TRANSGÉNERO
Es el hombre o mujer cuya identidad de género no corresponde con su sexo asignado al
momento del nacimiento, sin que esto implique intervención médica de modificación corporal.
VALORACIÓN SOCIAL DE LO FEMENINO Y LO MASCULINO
Los grupos humanos, a partir de las diferencias biológicas, construyen los conceptos de
masculinidad y feminidad y atribuyen simbólicamente características, posibilidades de actuación
y valoración diferentes a las mujeres y a los hombres, produciendo en la mayoría de las
sociedades sistemas sociales no equitativos. La sociedad ha valorado lo femenino como inferior
y a lo masculino como superior.
TRABAJO REPRODUCTIVO

241
El desempeñado generalmente en el ámbito doméstico, no retribuido, cuyo objetivo es
garantizar el bienestar físico y psíquico de los miembros del grupo familiar. Comprende las
tareas de cuidado del entorno y de las personas, incluidas las personas dependientes.
VIOLENCIA DE GÉNERO
Cualquier tipo de violencia, ya sea verbal, psicológica, física o sexual que se ejerce contra una
persona en razón de su género y/o en razón de su género o identidad sexual.

242
 NORMAS LEGALES DE REFERENCIA
NORMA CONTENIDO

CONSTITUCIÓN Artícul o 14.

POLÍTICA DEL
ESTADO. II. El Estado prohíbe y s anciona toda forma de discriminación fundada en razón de s exo, color,
eda d, orientación sexual, identidad de género, origen, cultura, nacionalidad, ciudadanía, idioma,
credo religioso, ideología, filiación política o filosófica, estad o civil, condición económica o social,
ti po de ocupación, grado de instrucción, discapacidad, embarazo u otras que tengan por objetivo
o res ultado anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio, en condiciones de igualdad,
de l os derechos de toda pers ona .

Pri nci pi os funda menta l es

Dentro l os derechos fundamentales de la C.P.E. s e ga rantiza el acceso a la s alud, educación y

protecci ón contra toda forma de vi ol enci a , pri nci pa l mente ha ci a l a s mujeres .

I. Sa l ud

El Es ta do ti ene l a res ponsabilidad d e brindar a cceso a l a salud, a una ma ternidad s egura, al

ejerci cio de l os derechos s exuales y reproductivos, a l a seguridad s ocial a hombres y mujeres en
l os s i gui entes a rtícul os :

Artícul o 45.

I. Toda s las bol i vi a na s y l os bol i vi a nos ti enen derecho a a cceder a l a s eguri da d s oci a l .

V. La s mujeres ti enen derecho a la maternidad segura, con una visión y prá ctica intercultural;
goza rán de especial a sistencia y protecci ón del Es tado dura nte el embarazo, pa rto y en los
peri odos prena ta l y pos na ta l .

Artícul o 66.

Se ga rantiza a las mujeres y a los hombres el ejercicio de sus derechos sexuales y s us derechos
reproducti vos .

II. Educa ci ón

La C.P.E. reconoce explícitamente l os derechos de mujeres y hombres a l a educación y la

i ncorporación de la equidad de género como un va lor fundamental en el sistema educativo, para
el ejerci ci o pl eno de l os derechos huma nos .

Artícul o 17

Toda pers ona ti ene derecho a reci bir educación en todos los niveles de ma nera universal,
producti va , gra tui ta , i ntegra l e i ntercul tura l , s i n di s cri mi na ci ón.

Artícul o 78

243
IV. El Es tado garantiza la educación vocacional y l a enseñanza técnica humanística, para hombres
y mujeres , rel a ci ona da con l a vi da , el tra ba jo y el des a rrol l o producti vo.

Artícul o 79

La educación fomentará el civismo, el diálogo intercultural y los va lores ético morales. Los valores
i ncorporarán la equidad de género, la no diferencia de roles, la no violencia y l a vigencia plena
de l os derechos huma nos .

Artícul o 82.

I. El Es tado garantizará el acceso a la educación y l a permanencia de todas las ciudadanas y los

ci uda da nos en condi ci ones de pl ena i gua l da d.

Artícul o 86.

En l os centros educativos s e reconocerá y ga rantizará la l ibertad de conciencia y de fe y de la

ens eñanza de religión, así como la espiritualidad de las naciones y pueblos indígena originario
ca mpesinos, y s e fomentará el respeto y l a convivencia mutua entre las personas con diversas
opci ones rel igiosas, s in i mposición dogmática. En es tos centros no s e di s criminará en la
a cepta ci ón y perma nenci a de l a s a l umna s y l os a l umnos por s u opci ón rel i gi os a .

Según datos del INE el acceso a la educación para las mujeres se está i ncrementando, en el 2007
el 89 % de a s i s tenci a a l a es cuel a fue de mujeres y el 91,5 % de hombres .

Si n embargo, es importante diferenciar este porcentaje entre el á rea urbana y rural donde las
condi ciones de acceso a la educación son diferentes como por ejemplo las largas distancias a los
centros educativos, el tra bajo doméstico y el tra ba jo a gropecuario en épocas de s i embra y
cos echa , obl i ga n a l a s es tudi a ntes a deja r l a es cuel a pa ra a yuda r a s us fa mi l i a s .

III. Lucha contra l a vi ol enci a

Da tos obtenidos de mujeres y hombres de Bolivia en ci fras del Instituto Nacional de Estadística y
el Vi ceministerio de Igualdad de Oportunidades dan cuenta que las formas de violencia se dan
má s ha ci a l a s mujeres .

Dura nte un estudio realizado a nivel nacional de ca sos a tendidos por vi olencia física y s exual en
centros de salud entre los a ños 2000 y 2008; refl eja que el 2002, fue de 44,5 % pa ra mujeres,
l l ega ndo a l 2008 a l 84 %.

Los da tos referidos a la vi olencia psicológica s on de i gual proporción entre hombres y mujeres .

La a ctua l C.P.E, a probada el a ño 2009 entre l os derechos fundamentales de l as bolivianas y

bol ivianos s e expresan medidas de prevención, eliminación y s a nción contra l a vi olencia de
género y generacional (ni ñas, ni ños, a dolescentes, a dultos ma yores). Se es pecifica
pa rti cul a rmente, que l a s mujeres no deben s ufri r ni ngún ti po de vi ol enci a .

Artícul o 15.

244
I. Toda persona tiene derecho a la vi da y a la integridad física, psicológica y s exual. Nadie será
tortura do, ni s ufrirá tra tos crueles, inhumanos, degradantes o humillantes. No existe la pena de
muerte.

II. Todas las personas, en particular las mujeres, tienen derecho a no sufrir vi olencia física, sexual
o ps i col ógi ca , ta nto en l a fa mi l i a como en l a s oci eda d.

III. El Estado adoptará las medidas necesarias para prevenir, eliminar y s a ncionar l a violencia de
género y generacional, a sí como toda a cción u omi sión que tenga por objeto degradar la
condi ción humana, ca usar muerte, dolor y s ufrimiento físico, sexual o psicológico, tanto en el
á mbi to públ i co como pri va do.

Acces o a l tra ba jo

La s i tuación económica del país ha provocado que la i ncorporación de las mujeres al mercado
l a boral se haya incrementado en los últimos años; sin embargo, la remuneración continúa siendo
en muchos ca s os , i nferi or a l a de l os hombres .

Según datos del INE, la condición laboral de l as mujeres en el á rea urbana está ca racterizada,
pri ncipalmente, por tra bajos por cuenta propia como la economía i nformal. En el área rural está
ba s a do en una orga ni za ci ón fa mi l i a r y comuni ta ri a .

El 48,4 por ci ento de l as mujeres desarrollan tra bajos por cuenta propia; l a opción de ser
empl ea da públ i ca o pri va da repres entó el 32,4 por ci ento de l a pobl a ci ón femeni na .

Un a va nce significativo en la C.P.E. fue el reconocimiento del valor económico del trabajo del
hoga r; es deci r l a s l a bores domés ti ca s .

Artícul o 48

El Es ta do promoverá l a i ncorporación de l a s mujeres a l tra ba jo y g a ra ntizará l a misma

remuneración que a los hombres por un trabajo de igual valor, tanto en el ámbito público como
en el pri va do.

VI. La s mujeres no podrá n s er discriminadas o des pedidas por s u es tado ci vi l, s ituación de

emba razo, edad, rasgos físicos o número de hijas o hijos. Se garantiza l a inamovilidad laboral de
l a s mujeres en estado de embarazo, y de l os progenitores, hasta que la hija o el hijo cumpla un
a ño de eda d.

Artícul o 300

4. Promoci ón del empleo y mejora de las condiciones l aborales, en el ma rco de l as políticas

na ci ona l es .

30. Promoci ón y desarrollo de proyectos y pol íticas para niñez y a dolescencia, mujer, adulto
ma yor y pers ona s con di s ca pa ci da d

Artícul o 302

245
I. Son competencias exclusivas de los gobiernos departamentales a utónomos, e n su jurisdicción
l a promoción y desarrollo de proyectos y pol íticas para niñez y a dolescencia, mujeres, adulto
ma yor y pers ona s con di s ca pa ci da d.

Artícul o 330

I. El Es tado regulará el sistema financiero con criterios de igualdad de oportunidades, solida ridad,
di s tri buci ón y redi s tri buci ón equi ta ti va .

Artícul o 338

El Es tado reconoce el va lor económico del tra bajo del hogar como fuente de riqueza y deberá
cua nti fi ca rs e en l a s cuenta s públ i ca s .

Fa mi l i a e Igua l da d de Condi ci ones

El Es ta do promueve el tra bajo compartido dentro del núcleo familiar en l a que se plantea la
pa rti cipación i gualitaria y s i n di s criminación en l a s ta reas domésticas; a demás de la
corres pons a bi l i da d en l os deberes entre cónyuges .

Artícul o 62.

El Es ta do reconoce y protege a l a s fa milias como el núcl eo fundamental de l a s ociedad, y

ga ra ntizará las condiciones sociales y económicas necesarias para su desarrollo i ntegral. Todos
s us i ntegra ntes ti enen i gua l da d de derechos , obl i ga ci ones y oportuni da des .

Artícul o 63.

I. El ma trimonio e ntre una mujer y un hombre s e constituye por vínculos jurídicos y se basa en la
i gua l da d de derechos y deberes de l os cónyuges

Artícul o 64.

I. Los cónyuges o convivientes tienen el deber de atender, en igualdad de condiciones y mediante

el es fuerzo común, el ma ntenimiento y res ponsabilidad del hogar, l a educación y formación
i ntegra l de l a s hi ja s e hi jos mi entra s s ea n menores o tenga n a l guna di s ca pa ci da d.

Artícul o 65

En vi rtud del i nterés superior de las niñas, niños y a dolescentes y de s u derecho a la identidad, la
pres unción de filiación s e hará va ler por i ndicación de la ma dre o el padre. Es ta presunción será
vá l i da salvo prueba en contrario a cargo de quien niegue la filiación. En caso de que la prueba
ni egue la presunción, l os gastos incurridos corresponderán a quien haya indica do l a fi l i a ci ón.

Pa rti ci pa ci ón pol íti ca y ci uda da na

Un a va nce s ignificativo de l a participación activa de la mujer en la política está enmarcado en la

nueva C.P.E. en la que s e determinan cri terios de igualdad entre hombres y mujeres mediante el
pri ncipio de pa ridad y a l ternancia. Es ta s ituación s e vi o refl ejada en l a s úl timas elecciones
pres idenciales, departamentales y muni cipales; como ta mbién en l a i nclusión proporcional el
2010 de un ga bi nete mi ni s teri a l con i gua l núme ro de mujeres y hombres .

246
 Artícul o 26.

Toda s las ciudadanas y l os ciudadanos tienen derecho a participar libremente en la formación,

ejerci cio y control del poder político, di rectamente o por medio de s us representantes, y de
ma nera individual o colectiva . La participación será equitativa y en i gualdad de condiciones entre
hombres y mujeres .

Artícul o 147

I. En l a elección de asambleístas se garantizará la igual pa rti ci pa ci ón de hombres y mujeres .

Artícul o 172

22. Des ignar a las ministras y los ministros del Estado, respetando el carácter plurinacional y la
equi da d de género del ga bi nete mi ni s teri a l .

Artícul o 210

II. La elección interna de las dirigentes y l os dirigentes y de las ca ndidatas y l os candidatos de las
a grupaciones ci udadanas y de l os partidos políticos s erá regulada y fi s calizada por el Órgano
El ectora l Pl uri na ci ona l , que ga ra nti za rá l a i gua l pa rti ci pa ci ón de hombres y mujeres .

Art. 278

La l ey determinará l os cri terios generales pa ra l a elección de a sambleístas departamentales,

toma ndo en cuenta l a pa ri da d y a l terna nci a de género.

Acces o a l a ti erra

Dura nte mucho tiempo el acceso a l a ti tularidad de l a ti erra de ma dres s olteras y vi udas fue
nega do; por la percepción de que la propiedad de la ti erra era exclusivi dad de los hombres; de la
mi s ma ma nera l a pa rti ci pa ci ón y toma de deci s i ón en es pa ci os pol íti co ca mpes i nos .

Artícul o 395

I. La s ti erra s fi s cales s erán dota das a i ndígenas ori ginario ca mpesinos, comunidades
i nterculturales originarias, a fro bolivianos y comunidades campesinas q ue no las posean o las
pos ean i nsuficientemente (…). La dotación se realizará de a cuerdo con las políticas de desarrollo
rura l sustentable y la titularidad de las mujeres al acceso, distribución y redistribución de la tierra,
s i n di s cri mi na ci ón por es ta do ci vi l o uni ón conyuga l .

Artícul o 402

El Es ta do ti ene l a obl i ga ci ón de:

2. Promover pol íticas dirigidas a eliminar todas l as formas de discriminación contra l as mujeres
en el a cces o, tenenci a y herenci a de l a ti erra .
Ley 3460 Ley 3460 s obre la lactancia materna, que promueve, apoya, fomenta y protege el derecho de las
ma dres a amamantar a sus bebés, a fin de garantizar que éstos reciban una mejor a limentación.

247
Ley 065 Ley 065, s obre la jubilación que norma la llamada discriminación positiva, a favor de las mujeres,
des contando ha sta en tres a ños l a edad de s u jubilación por ca da hijo na cido vi vo. La edad
es ta bl eci da es de 58 a ños .
LEY 348 LEY La pres ente Ley ti ene por objeto es tablecer mecanismos, medidas y pol íticas integrales de
INTEGRAL PARA prevención, a tención, protección y repa ración a l as mujeres en situación de vi olencia, a sí como
GARANTIZAR A l a persecución y s anción a l os agresores, con el fin de garantizar a las mujeres una vida digna y el
LAS MUJERES ejerci ci o pl eno de s us derechos pa ra Vi vi r Bi en.
UNA VIDA LIBRE El Es ta do Pl urinacional de Bolivia asume como prioridad nacional la erra dicación de l a violencia
DE VIOLENCIA ha ci a las mujeres, por s er una de las formas más extremas de discriminación en razón de género.
El Es ta do garantiza l a igualdad real y efectiva entre mujeres y hombres, el respeto y l a tutela de
l os derechos, en especial de las mujeres, en el marco de la diversidad como valor, eliminando
toda forma de distinción o discriminación por diferencias de sexo, culturales, económica s, físicas,
s oci a l es o de cua l qui er otra índol e.
La pres ente Ley se ri ge por l os s i guientes pri nci pios y va l ores:
1. Vivir Bien. Es l a condición y desarrollo de una vi da íntegra material, espiritual y física, en
a rmonía cons igo mi s ma, el entorno fa mi liar, s oci al y la na turaleza.
2. Igualdad. El Es ta do garantiza la i gualdad real y efectiva entre mujeres y hombres, el respeto y
l a tutela de los derechos, en especial de las mujeres, en el marco de la diversidad como valor,
el iminando toda forma de di stinción o di s criminación por di ferencias de s exo, cul turales,
económicas, fís i cas, s ociales o de cua l quier otra índole.
3. Inclusión. Toma r en cuenta la cultura y ori gen de las mujeres, para adoptar, i mplementar y
a pl icar l os mecanismos a propiados pa ra resguardar s us derechos, a segurarles el res peto y
ga ra ntizar l a provi s ión de medios efi caces y oportunos pa ra s u protección.
4. Trato Digno. La s mujeres en s ituación de vi olencia reci ben un tra to prioritario, digno y
preferencial, con res peto, ca l idad y ca lidez.
5. Complementariedad. La comunión entre mujeres y hombres de igual, similar o diferente forma
de vi da e i dentidad cul tural que convi ven en concordia a mi stosa y pa cíficamente.
6. Armonía. Coexi stencia y convi vencia pacífica entre mujeres y hombres, y con la Ma dre Tierra.
7. Igualdad de Oportunidades. La s mujeres, i ndependientemente de s us ci rcunstancias
pers onales, sociales o económicas, de s u edad, estado ci vil, pertenencia a un pueblo indígena
ori gi nario campesino, orientación sexual, procedencia rural o urbana, creencia o religión, opinión
pol ítica o cualquier otra; tendrán a cceso a la protección y a cciones que esta Ley establece, en
todo el terri tori o na ci ona l .
8. Equidad Social. Es el bienestar común de mujeres y hombres, con participación plena y efectiva
en todos los ámbitos, para l ograr una justa distribución y redistribución de los productos y bienes
s oci ales.
9. Equidad de Género. El i minar l as brechas de desigualdad para el ejercicio pleno de las
l i berta des y l os derechos de mujeres y hombres .
10. Cultura de Paz. La s mujeres y hombres rechazan l a vi olencia contra l as mujeres y res uelven
l os confl i ctos medi a nte el di á l ogo y el res peto entre l a s pers ona s .
11. Informalidad. En todos los niveles de la administración pública destinada a prevenir, atender,
detectar, procesar y s a ncionar cualquier forma de vi olencia hacia l as mujeres, no s e exigirá el
cumpl imiento de requisitos forma les o ma teriales que entorpezcan el proceso de
res ta blecimiento de l os derechos vul nerados y l a s a nción a l os res ponsables.
12. Despatriarcalización. A efectos de l a presente Ley, l a despatriarcalización consiste en la
el aboración de políticas públicas desde la identidad plurinacional, para la visibilización, denuncia
y erra di cación del pa triarcado, a tra vés de l a tra nsformación de l as es tructuras, relaciones,
tra di ciones, costumbres y comportamientos desiguales de poder, dominio, exclusión opresión y
expl ota ci ón de l a s mujeres por l os hombres .

248
13. Atención Diferenciada. La s mujeres deben recibir l a atención que s us necesidades y
ci rcunstancias específicas demanden, con criterios diferenciados que aseguren el ejercicio pleno
de s us derechos .
14. Especialidad. En todos l os niveles de l a a dministración pública y en es pecial aquellas de
a tención, protección y s a nción en ca s os de vi olencia ha cia l as mujeres, l a s y l os s ervidores
públicos deberán contar con los conocimientos necesarios para garantizar a las mujeres un trato
res petuos o, di gno y efi ca z.
La pres ente l ey reconoce l os s i gui entes ti pos de vi ol enci a :
1. Vi olencia Física. Es toda acción que ocasiona lesiones y/o daño corporal, interno, externo o
a mbos, temporal o perma nente, que s e ma nifiesta de forma i nmediata o en el l argo plazo,
empl ea ndo o no fuerza fís i ca , a rma s o cua l qui er otro medi o.
2. Vi ol encia Feminicida. Es la a cción de extrema vi olencia que vi ola el derecho fundamental a la
vi da y ca us a l a muerte de l a mujer por el hecho de s erl o.
3. Vi olencia Ps icológica. Es el conjunto de acciones sistemáticas de desvalorización, intimidación
y control del comportamiento, y decisiones de l as mujeres, que tienen como consecuencia la
di s minución de su a utoestima, depresión, i nestabilidad psicológica, desorientación e incluso el
s ui ci di o.
4. Vi olencia Mediática. Es aquella producida por los medios masivos de comunicación a través de
publicaciones, difusión de mensajes e imágenes estereotipadas que promueven la s umisión y/o
expl otación de mujeres, que la injurian, difaman, discriminan, deshonran, humillan o que atentan
contra s u di gni da d, s u nombre y s u i ma gen.
5. Vi ol encia Si mbólica y/o Encubierta. Son l os mensajes, va l ores, s ímbolos, íconos, signos e
i mposiciones sociales, económicas, políticas, culturales y de creencias religiosas que transmiten,
reproducen y cons olidan relaciones de dominación, excl usión, desigualdad y di s criminación,
na tura l i za ndo l a s ubordi na ci ón de l a s mujeres .
6. Vi ol encia Contra l a Dignidad, la Honra y el Nombre. Es toda expresión verbal o es crita de
ofensa, insulto, difamación, calumnia, amenaza u otras, tendenciosa o pública, que desacredita,
des califica, desvaloriza, degrada o afecta el nombre, la dignidad, la honra y l a reputación de la
mujer.
7. Vi olencia Sexual. Es toda conducta que ponga en ri esgo l a autodeterminación sexual, tanto en
el a cto s exual como en toda forma de conta cto o a cceso ca rnal, genital o no geni tal, que
a menace, vul nere o restrinja el derecho al ejercicio a una vi da s exual l ibre s egura, efectiva y
pl ena , con a utonomía y l i berta d s exua l de l a mujer.

8. Vi olencia Contra l os Derechos Reproductivos. Es l a a cción u omi sión que i mpide, limita o
vul nera el derecho de las mujeres a l a información, orientación, a tención integral y tra tamiento
dura nte el embarazo o pérdida, parto, puerperio y l a ctancia; a decidir libre y responsablemente
el número y espaciamiento de hijas e hijos; a ejercer su maternidad segura, y a elegir métodos
a nti concepti vos s eguros .
9. Vi ol encia en Servicios de Salud. Es toda acción discriminadora, humillante y deshumanizada y
que omite, niega o restringe el acceso a la atención eficaz e inmediata y a la información oportuna
por pa rte de l pers ona l de s a l ud, poni endo en ri es go l a vi da y l a s a l ud de l a s mujeres .
10. Vi olencia Pa trimonial y Económica. Es toda a cción u omisión que al afectar los bienes propios
y/o ga nanciales de la mujer, ocasiona daño o menoscabo de su patrimonio, valores o recursos;
control a o limita sus ingresos económicos y l a disposición de los mismos, o la priva de los medios
i ndi s pens a bl es pa ra vi vi r.
11. Vi olencia La boral. Es toda acción que se produce en cualquier á mbito de trabajo por parte de
cua l quier persona de s uperior, i gual o i nferior jerarquía que discrimina, humilla, amenaza o
i nti mida a l as mujeres; que obstaculiza o s upedita s u a cceso a l empleo, permanencia o ascenso
y que vul nera el ejerci ci o de s us derechos .

249
 12. Vi ol encia en el Sistema Educativo Plurinacional. Es todo acto de agresión física, psicológica o
s exual cometido contra l as mujeres en el s istema educativo regular, a lternativo, es pecial y
s uperi or.
13. Vi ol encia en el Ejercicio Político y de Li derazgo de la Mujer. Entiéndase lo establecido en el
Artícul o 7 de l a Ley N° 243, Contra el Acos o y l a Vi ol enci a Pol íti ca ha ci a l a s Mujeres .
14. Vi ol encia Institucional. Es toda a cción u omisión de s ervidoras o s ervidores públicos o de
pers onal de i ns tituciones pri va das, que i mplique una a cci ón di s criminatoria, prejuiciosa,
humi llante y des humanizada que retarde, obstaculice, menoscabe o ni egue a l a s mujeres el
a cces o y a tenci ón a l s ervi ci o requeri do.
15. Vi ol encia en la Fa milia. Es toda a gresión física, psicológica o s exual cometida hacia l a mujer
por el cónyuge o ex-cónyuge, convi vi ente o ex-convi viente, o s u fa mi lia, a s cendientes,
des cendientes, hermanas, hermanos, parientes ci viles o a fines en l ínea directa y col ateral,
tutores o enca rga dos de l a cus todi a o cui da do.
16. Vi olencia Contra los Derechos y l a Li bertad Sexual. Es toda a cción u omisión, que impida o
res tri nja el ejercicio de los derechos de las mujeres a disfrutar de una vida sexual libre, segura,
a fecti va y pl ena o que vul nere s u l i berta d de el ecci ón s exua l .
17. Cua l quier otra forma de violencia que dañe la dignidad, integridad, libertad o que viole los
derechos de l a s mujeres .
LEY N° 045 La pres ente Ley ti ene por objeto establecer mecanismos y procedimientos para l a prevención y
CONTRA EL s a nción de a ctos de ra cismo y toda forma de discriminación en el ma rco de l a Cons titución
RACISMO Y TODA Pol íti ca del Es ta do y Tra ta dos Interna ci ona l es de Derechos
FORMA DE Huma nos, a sí como eliminar conductas de ra cismo y di s criminación, consolidando políticas
DISCRIMINACIÓN públ i ca s de protecci ón y prevenci ón de del i tos .
Se ri ge ba jo l os pri nci pi os de i ntercul tura l i da d, i gua l da d, equi da d y protecci ón.
Defi ne como “discriminación” a toda forma de distinción, exclusión, restricción o preferencia
fundada en razón de sexo, color, edad, orientación sexual e identidad de géneros, origen, cultura,
na ci onalidad, ci udadanía, i dioma, credo religioso, i deología, filiación política o filosófica, estado
ci vi l , condición económica, social o de salud, profesión, ocupación u oficio, grado de instrucción,
ca pa cidades di ferentes y/o di s capacidad fís ica, i ntelectual o s ensorial, es tado de embarazo,
procedencia, a pariencia física, vestimenta, a pellido u otra s que tengan por objetivo o resultado
a nular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejerci cio, en condiciones de igualdad, de
derechos huma nos y l i berta des funda menta l es reconoci dos por l a Cons ti tuci ón
Pol íti ca del Es ta do y el derecho i nterna ci ona l .
Defi ne como “ra cismo” a toda teoría tendente a l a va loración de unas diferencias biológicas y/o
cul turales, reales o imaginarias en provecho de un grupo y en perjuicio del otro, con el fin de
jus ti ficar una a gresión y un s istema de dominación que presume l a superioridad de un grupo
s obre otro.

LEY Nº 243 La presente Ley tiene por objeto establecer mecanismos de prevención, atención, sanción contra
CONTRA EL a ctos i ndividuales o col ectivos de a coso y/o vi olencia política hacia las mujeres, para garantizar
ACOSO Y el ejercicio pleno de s us derechos políticos. Ti ene como fi nes: Eliminar a ctos, conductas y
VIOLENCIA ma nifestaciones i ndivi duales o col ectivas de a coso y vi ol encia política que a fecten di recta o
POLÍTICA HACIA i ndirectamente a las mujeres en el ejercicio de funciones político - públicas. Garantizar el ejercicio
LAS MUJERES de l os derechos políticos de l as mujeres ca ndidatas, el ectas, designadas o en el ejercicio de
funci ones político - públicas. Desarrollar e Implementar políticas y es trategias públicas para la
erra di ca ci ón de toda forma de a cos o y vi ol enci a pol íti ca ha ci a l a s mujeres .
La pres ente Ley protege a todas l as mujeres ca ndidatas, electas, designadas o en el ejercicio de
l a funci ón pol íti co - públ i ca .
Pa ra efectos de a plicación e i nterpretación de l a presente Ley s e a doptan l as siguientes
defi niciones: Acos o Pol ítico.- Se entiende por a coso pol ítico a l a cto o conjunto de a ctos de
pres ión, persecución, hos tigamiento o a menazas, cometidos por una persona o grupo de

250
 pers onas, di rectamente o a tra vés de terceros, en contra de mujeres ca ndidatas, electas,
des ignadas o en ejercicio de l a función político - pública o en contra de s us familias, con el
propósito de acortar, suspender, impedir o restringir l as funciones i nherentes a su cargo, para
i nducirla u obligarla a que realice, en contra de su voluntad, una acción o i ncurra en una omisión,
en el cumplimiento de s us funciones o en el ejercicio de sus derechos. Vi olencia Política.- Se
enti ende por vi olencia política a l as a cci ones, conductas y/o a gresiones fís icas, psicológicas,
s exuales cometidas por una persona o grupo de personas, directamente o a tra vés de terceros,
en contra de las mujeres candidatas, electas, designadas o en ejercicio de la función político –
pública, o en contra de su familia, para a cortar, s uspender, impedir o restringir el ejercicio de su
ca rgo o para i nducirla u obligarla a que realice, en contra de su voluntad, una a cción o incurra en
una omi s i ón, en el cumpl i mi ento de s us funci ones o en el ejerci ci o de s us derechos .
LEY INTEGRAL La pres ente Ley ti ene por objeto combatir l a Tra ta y Trá fi co de Pers onas, y del itos conexos,
CONTRA LA ga ra ntizar l os derechos fundamentales de las víctimas a tra vés de la consolidación de medidas y
TRATA Y TRÁFICO meca nismos de prevención, protección, a tención, persecución y s a nción penal de estos delitos.
DE PERSONAS es ta Ley s e basa en la Constitución Política del Estado, Los instrumentos, tratados y convenios
i nternacionales de derechos humanos s obre Tra ta y Trá fi co de Personas, ra tificados por Bolivia.
La presente Ley establece como fines: Es tablecer medidas de prevención de delitos de Trata y
Trá fi co de Personas, y delitos conexos, implementar y consolidar políticas públicas de protección,
a tención y rei ntegración i ntegral, para l as vícti mas de los delitos de Tra ta y Trá fico de Personas,
y delitos conexos, fortalecer l a respuesta del s istema judicial penal contra los delitos de Trata y
Trá fi co de Personas, y delitos conexos y fi nalmente, promover y fa cilitar la cooperación nacional
e i nterna ci ona l pa ra a l ca nza r el objeti vo es ta bl eci do en l a pres ente Ley.
Es ta ley se aplica a todas las bolivianas y bolivianos, o extranjeras y extranjeros que se encuentren
en el territorio del Estado Pl urinacional de Bolivia y a l os l ugares s ometidos a su jurisdicción,
a s imismo a bolivianas y bolivianos que s e encuentren en territorio extranjero como víctimas de
Tra ta y Trá fi co de Pers ona s , y del i tos conexos .

LEY DE Es ta Ley ti ene por objeto establecer el procedimiento para el cambio de nombre propio, dato de
IDENTIDAD DE s exo e imagen de personas transexuales y tra nsgénero en toda documentación pública y privada
GÉNERO vi nculada a s u i dentidad, permitiéndoles ejercer de forma plena el derecho a la identidad de
género. Pa ra su i nterpretación vale la pena recuperar l os siguientes conceptos establecidos en la
l ey:

Dato de Sexo. Di ferencia entre mujer u hombre i nscrita como femenino o masculino en los
documentos de registro de identidad públicos o privados, que puede o no coincidir con el
s exo a l momento de na cer.

Transexual. Pers onas que se sienten como pertenecientes al género opuesto al que se les
a s ignó a l nacer y que optan por una intervención médica para adecuar s u apariencia física –
bi ol ógi ca a s u rea l i da d ps íqui ca y s oci a l .

Transgénero. Hombre o mujer cuya i dentidad de género no corres ponde con s u sexo
a s ignado a l momento del na cimiento, s in que es to i mplique i ntervención médica de
modi fi ca ci ón corpora l .

El Es tado a través de ésta ley garantiza a las personas transexuales y tra nsgénero, lo siguiente: El
l i bre desarrollo de su persona de a cuerdo a su identidad de género. La no discriminación y el
derecho a l a reparación o s a tisfacción jus ta y a decuada por cua lquier da ño s ufrido como
cons ecuencia del a cto discriminatorio. El tra to de a cuerdo con s u i dentidad de género y, en
pa rti cular, a ser i dentificada o i dentificado de ese modo tanto en la vi da pública como pri va da .
251
DS 0011 DS 0011, s obre el derecho a la filiación, que dispone que, en vi rtud del interés superior de las
ni ñas, niños y a dolescentes, y de s u derecho a la i dentidad, la presunción de filiación es valedera
por i ndi ca ci ón de l a ma dre o el pa dre.
DS 0012 DS 0012 s obre la inamovilidad laboral de la madre y/o padre progenitores, hasta que el hijo o
hi ja cumpla 1 a ño de eda d, no pudiendo s er despedidos ni a fectarse s u ni vel s alarial ni su
ubi cación de su fuente de tra bajo. El DS 496 complementa el anterior y establece que, en caso
de i ncumplimiento de la i namovilidad laboral, a s olicitud de la madre o progenitor, el Ministerio
de Tra ba jo ordenará a l empleador l a reincorporación con goce de ha beres y otros derechos
s oci a l es . En un pl a zo de ci nco día s .
DS 0213 DS 0213 que establece mecanismos y procedimientos que garanticen el derecho de toda persona
a no ser a fectada por actos de discriminación de ninguna naturaleza. Esta medida favorece, sobre
todo, a las mujeres, tradicionalmente discriminadas en los procesos de selección de personal por
s u condi ci ón de potenci a l es ma dres .
DS 29850 DS 29850, medi ante el cua l s e aprobó el Plan Na cional pa ra l a Igualdad de Oportunidades
“Mujeres Construyendo la nueva Bolivia para Vi vir Bien” que contempla una estrategia de largo
pl a zo destinado a superar l os problemas que afectan a las mujeres. Constituye el documento que
ori enta l a i mpl ementa ci ón de pol íti ca s , progra ma s y proyectos .
DS 1053 DS 1053, que declara el Día y el Año de l ucha contra todas l as formas de vi olencia hacia las
mujeres. Es ta disposición a rticula, con todas las i nstancias de gobierno, l a prevención de los
del itos más frecuentes contras las mujeres. No sólo tuvo una amplia difusión en los medios, sino
que s e fortalecieron los servi cios integrales en los municipios para que informen sobre denuncias
de vi ol enci a i ntra fa mi l i a r contra l a s mujeres .
DS 0269 DS 0269 que dispone la entrega gratuita del certificado de nacimiento y de la cédula de identidad,
pa ra garantizar el ejercicio de la ciudadanía y posibilitar el acceso al Bono J uana Azurduy, cuyo
objetivo es contri buir a reduci r l a mortalidad de l a s ma dres y s us hi jos, reducir l a tasa de
des nutri ci ón cróni ca de l os ni ños y ni ña s menores de dos a ños .
DECRETO El presente Decreto Supremo tiene por objeto establecer los mecanismos de coordinación de los
SUPREMO 0011 órga nos públicos competentes para resguardar el derecho a la filiación por presunción de niños,
PRESUNCIÓN DE ni ña s y a dol es centes , con l os a pel l i dos pa terno y ma terno de s us progeni tores .
FILIACIÓN La presunción de filiación establecida en el Decreto Supremo 0011, ri ge para la inscripción de los
menores en el Registro Civil sin necesidad de la presencia del padre, para la extensión del primer
certi ficado de nacimiento, de a cuerdo a lo establecido en la Cons ti tuci ón Pol íti ca del Es ta do
“El a rtículo 65 de l a C.P.E. es tablece que “En vi rtud del interés superior de las niñas, niños y
a dolescentes y de su derecho a la identidad, la presunción de filiación se hará valer por indicación
de l a madre o el padre. Esta presunción será vá lida salvo prueba en contrario a cargo de quien
ni egue l a fi liación. En ca s o de que l a prueba ni egue l a presunción, l os ga stos i ncurridos
corres ponderá n a qui en ha ya i ndi ca do l a fi l i a ci ón”.
En l a s Ofi ciales del Registro Ci vi l no es necesaria l a presencia del pa dre o de tes ti gos para
extender el pri mer certi ficado de na cimiento; s in embargo, l os pa dres ta mbién tienen la
pos ibilidad de demostrar, por medio de una prueba de ADN, l a supuesta paternidad y que en
ca s o de que ésta no sea tal, podrá n i ni ci a r un a contra dema nda por ca l umni a s e i njuri a s .
El trá mi te y l a obtención del pri mer certificado s on tota lmente gra tuitos en l as ofi cinas del
Servi ci o de Regi s tro Cívi co (Sereci ) de l os nueve depa rta mentos y l os regi s tros ci vi l es
El Artícul o 2 del Decreto Supremo 0011, i ndica que “por i nterés s uperior de toda niña, niño y
a dolescente y de su derecho a la i dentidad, la presunción de filiación se hará va ler por indicación
de l a madre o del padre. Quien niegue l a filiación, asumirá la carga de la prueba. En caso de que
l a prueba niegue la presunción, los gastos incurridos corresponderán a quien haya indicado la
fi l i a ci ón”. Norma ti va ba s a da en el Artícul o 65 de l a Cons ti tuci ón.

252
R.M. 0072/2006 Res olución Mi nisterial 0072/2006, del ministerio de Salud que a mplía las coberturas del SUMI
pa ra mujeres entre l os 5 hasta los 60 a ños, estableciendo la obligatoriedad de prevenir el cáncer
de cuello uterino, a través de exámenes gratuitos de Pa panicolau. La ampliación de cobertura del
Seguro Universal Ma terno Infantil (SUMI) s e aplica en todo el territorio nacional, con ca rácter
uni versal y gra tuito en los niveles de atención del Sistema Nacional de Salud y del Sistema de
Seguri da d Soci a l de Corto Pl a zo.
R. A. 137/2011 Res olución Administrativa 137/2011 del Instituto de Seguros de Salud (INASES), sobre el Derecho
de l a mujer a una s eguridad social de corto plazo, inclusiva y s i n discriminación. Esta disposición
promueve el derecho a la igualdad jurídica entre hombres y mujeres, en cuanto al acceso a la
s eguri da d s oci a l .
R.M. 268/11 Res olución Mi nisterial 268/11, del Mi nisterio de Tra bajo que dispone el día libre para que las
mujeres puedan ha cerse exá menes de ma mografía y Pa pa nicolau. Ri ge, ta nto para el s ector
público como pri vado, con el objetivo de prevenir el cá ncer de mama y de cuello uterino en las
mujeres .

253
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