A Psicologia Educacional

O que é Psicologia Educacional e o que faz o psicólogo escolar?

O psicólogo escolar desenvolve, apoia e promove a utilização de instrumental adequado para o
melhor aproveitamento acadêmico do aluno a fim de que este se torne um cidadão que contribua
produtivamente para a sociedade. A Psicologia Escolar tem como referência conhecimentos
científicos sobre desenvolvimento emocional, cognitivo e social, utilizando-os para compreender os
processos e estilos de aprendizagem e direcionar a equipe educativa na busca de um constante
aperfeiçoamento do processo ensino/aprendizagem. Sua participação na equipe multidisciplinar é
fundamental para respaldá-la com conhecimentos e experiências científicas atualizadas na tomada
de decisões de base, como a distribuição apropriada de conteúdos programáticos (de acordo com as
fases de desenvolvimento humano), seleção de estratégias de manejo de turma, apoio ao professor
no trabalho com a heterogeneidade presente na sala de aula, desenvolvimento de técnicas inclusivas
para alunos com dificuldades de aprendizagem e/ou comportamentais, programas de
desenvolvimento de habilidades sociais e outras questões relevantes no dia-a-dia da sala de aula,
nas quais os fatores psicológicos tenham papel preponderante. Para isto o psicólogo escolar
desenvolve atividades direcionadas com alunos, professores e funcionários e atua em parceria com a
coordenação da escola, familiares e profissionais que acompanham os alunos fora do ambiente
escolar. A partir de uma visão sistêmica, age em duas frentes: a preventiva e a que requer ajustes ou
mudanças. Desta forma, contribui para o desenvolvimento cognitivo, humano e social de toda a
comunidade escolar.

Histórico e Formação
As origens históricas da Psicologia Escolar remontam ao século XIX.
A expansão do ensino público nas cidades da América e da Europa, além da crescente ocorrência de
problemas ligados aos menores (abandono, negligência, delinquência e outros), originou a procura
por profissionais preparados para fornecer ajuda às escolas e aos órgãos jurídico legais em relação a
problemas de avaliação e compreensão das dificuldades existentes, bem como suas possíveis
causas. E capazes, igualmente, de propor e implementar soluções. No final do século XIX e início
do XX, dava-se ênfase à avaliação psicológica individual de crianças e adolescentes suspeitos de
serem “deficientes mentais, físicos ou morais”. Gradualmente, além dessa ênfase inicial, passaram
as clínicas e serviços a desenvolver um trabalho mais amplo no âmbito de problemas de educação e
crianças em idade escolar. Observação, prevenção, intervenção e mensuração de habilidades e
capacidades foram os principais alvos dos estudos científicos desenvolvidos. Pesquisas nos Estados
Unidos, França, Bélgica, Suíça, Grã-Bretanha, Itália e Alemanha nos campos da inteligência,
subdotação e superdotação; desenvolvimento infantil e seus atrasos; diagnóstico, intervenção e
ajuda concreta a crianças com dificuldades escolares tiveram grande impulso. Os primeiros serviços
de Psicologia Escolar foram criados ao final do século XIX, na França. Ao longo dos últimos 30
anos os EUA vêm liderando este domínio devido a vários fatores: serviços efetivamente prestados
às escolas e aos escolares; consolidação do papel do psicólogo como um profissional (geralmente
com mestrado ou doutorado em Psicologia Escolar); produção de pesquisa científica e de literatura
básica de síntese de conhecimento e de natureza prática; liderança quanto às associações
especializadas (NASP e Divisão de Psicologia Escolar da American Psychological Association -
APA). Em 1981, a APA divulgou suas “Diretrizes de especialidades para a prestação de serviços
por psicólogos escolares” (APA Guidelines).
Psicologia Escolar no Brasil
A expulsão dos jesuítas resultou no Brasil, entre outras consequências adversas, no colapso das
frágeis bases da educação popular. A precariedade do ensino elementar de Portugal, assim, repetia-
se no Brasil. Não é de se estranhar que Série Técnica - Manual de Psicologia Escolar/Educacional
19 a Psicologia Escolar tenha uma brevíssima história em nosso país e ainda esteja muito longe de
generalizar sua presença e atuação em favor de alunos e professores, de destacar-se como área de
pesquisa e de impor-se no contexto de ensino destinado à formação do psicólogo no país.
Samuel Pfromm Netto (apud WECHSLER, 2001) propõe uma divisão da história da Psicologia
Escolar no Brasil em três partes:
Primórdios: de 1830 a 1940
Fase essencialmente ligada às escolas normais. O ensino normal brasileiro foi o primeiro foco de
irradiação de concepções, pesquisas e aplicações práticas do que hoje denominamos Psicologia
Escolar e/ou Psicologia Educacional. Através dos professores da área, abriu-se o contato com as
fontes européias e americanas. Esta fase, denominada norma - lista, ofereceu grande evolução ao
estudo, padronização, aplicação e aperfeiçoamento dos testes psicológicos destinados aos escolares.
Na prática normalista o que mais se assemelha à efetiva Psicologia Escolar no Brasil é a atividade
desenvolvida por serviços especializados para o atendimento de escolares, em São Paulo e no Rio
de Janeiro. 1938: Foi realizado o primeiro congresso de Psicologia do país, em São Paulo.
Fase universitária do ensino da Psicologia: de 1940 a 1962
Anterior à criação dos cursos de Psicologia no país. Este início no Brasil foi marcado por dois tipos
de influência:
a) professores provenientes da área da Pedagogia: na falta de psicólogos formados, pedagogos
assumiam as disciplinas de Psicologia Escolar e Problemas de Aprendizagem, bem como os
estágios nesta área. Em geral, eram docentes cujos interesses estavam mais ligados às funções do
orientador educacional, não diferenciando entre as atividades destes e as que deveriam ser
desenvolvidas por um psicólogo escolar;
b) professores estrangeiros ou brasileiros que fizeram sua pós-graduação no exterior: Nessa época
as práticas ora se limitavam a observações de comportamento com algumas intervenções ora se
convertiam em orientação educacional ou vocacional, utilizando-se dos poucos testes psicológicos
existentes, traduzidos para o português, ou ainda sustentados no modelo clínico.
Introdução da Psicologia Escolar no currículo de graduação em Psicologia (1962 até dias atuais):
Coletânea ConexãoPsi Os marcos são o “Primeiro Congresso Nacional de Psicologia Escolar”
(Valinhos, SP, 1991), a criação da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional
(ABRAPEE) e a realização do XVII Congresso Internacional de Psicologia Escolar em 1994 na
PUCCAMP, em Campinas (SP), conjuntamente com o II Congresso Nacional de Psicologia
Escolar. Década de 70: Com a publicação da Lei Federal 5.766/71, que trata da criação dos
Conselhos de Psicologia e a consequente obrigatoriedade de registro para atuação como psicólogo,
os pedagogos puderam registrar-se como tal. Destes, muitos permaneceram na área da Psicologia
Escolar. Década de 80: A Psicologia Escolar dá um salto de qualidade ao abandonar o enfoque
clínico em favor do modelo pedagógico. Re-dirige a atenção do indivíduo, sua doença e
dificuldades dentro da escola para uma concepção mais preventiva e voltada à saúde psicológica.
Inicia-se o olhar sistêmico, que inclui uma visão cultural e histórica da escola e dos fenômenos
educativos. O aluno, anteriormente considerado um indivíduo com problemas, passa a ser
considerado um indivíduo em processo de desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Década de
90: Em 1990 é criada a ABRAPEE (Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional -
www.abrapee.psc.br) com a finalidade de buscar o reconhecimento legal do psicólogo nas
instituições de ensino, estimular e divulgar pesquisas nesta área, reciclar e atualizar os psicólogos e
incentivar a melhoria dos serviços prestados por estes profissionais.
A Psicologia Escolar Contemporânea
O conceito de Psicologia Escolar/Educacional abrange a intersecção entre a Psicologia na Escola e a
Psicologia da Educação. Embora haja variações sobre as definições e as reais atribuições entre
Psicologia Escolar e Educacional, atribui-se à primeira o status de aplicada (visando a atuação
prática) e à segunda, o de acadêmica (visando a pesquisa). Como ambas se complementam e se
apoiam esta dicotomia parece ser apenas acadêmica. Segundo dados extraídos da pesquisa de perfil
profissional, elaborada pelo Conselho Federal de Psicologia (CFP, 2004), a área da Psicologia
Escolar/Educacional envolve 9,2% dos profissionais da Psicologia. Hoje, o objetivo da Psicologia
Escolar/Educacional é ser um esteio para o desenvolvimento global do estudante. Através de ações
com diretores, professores, orientadores, pais e os próprios alunos, o trabalho se dirige à prevenção.
Série Técnica - Manual de Psicologia Escolar/Educacional 21 Avaliação, diagnóstico,
acompanhamento e orientação psicológica são aplicados dentro de um contexto institucional e não
mais exclusivamente voltados ao aluno individualmente. Para casos que requeiram, realizam-se
encaminhamentos clínicos. Ao psicólogo escolar/educacional cabe integrar a teia de relações e fazer
parte da equipe multiprofissional, que envolve o processo ensino/aprendizagem levando em conta o
desenvolvimento global do estudante e da comunidade educativa.
Objetivos da Psicologia Escolar/Educacional
O trabalho do psicólogo escolar/educacional tem como diretriz o desenvolvimento do viver em
cidadania. Busca instrumentos para apoiar o progresso acadêmico adequado do aluno, respeitando
diferenças individuais. É pautado na promoção da saúde da comunidade escolar a partir de trabalhos
preventivos que visem um processo de transformação pessoal e social. Para tanto, baseia-se nos
conhecimentos referentes aos estágios de desenvolvimento humano, estilos de aprendizagem,
aptidões e interesses individuais e a conscientização de papéis sociais.
Finalidades da Psicologia Escolar
A escola é o espaço, por excelência, para propiciar o desenvolvimento integral do ser humano
através de propostas concretas e eficazes de intervenção que resultem em impacto social.
Alguns de seus propósitos:

 Incentivar os educadores (incluídos os próprios psicólogos) para tomada de posições

políticas em relação aos problemas sociais que afligem a todos;
 Estimular a escolha deliberada e conscientemente assumida de uma atuação profissional
sustentada por teorias psicológicas, cuja visão contemple o homem em suas múltiplas
determinações e relações histórico-sociais;
 Assessorar a escola no desenvolvimento de uma concepção de educação, na compreensão e
amplitude de seu papel, em seus limites e possibilidades, utilizando os conhecimentos da
Psicologia;
 Desenvolver uma concepção de Psicologia voltada a um compromisso social;
 Propor uma concepção do fracasso escolar não como um processo individual;
 Mediar os processos de reflexão sobre as ações educativas a partir da atuação com os
diversos profissionais da educação;
 Propor e apoiar a construção de novas alternativas sociais para auxiliar na administração de
possíveis deficiências escolares;
 Compreender e elucidar os processos de desenvolvimento bio-psico-social dos envolvidos
com a escola;
  Compreender e elucidar os processos diferenciados de desenvolvimento da aprendizagem
(aprender a aprender) de cada aluno e de cada professor;
 Compreender e clarificar a construção da subjetividade (construção do Eu) em cada
ambiente educacional;
 Assessorar a escola na busca da humanização do sujeito, através do encontro da cognição
com a motricidade, os afetos e as emoções na educação;
 Cultivar o enfoque preventivo: trabalhar as relações interpessoais na escola, visando à
reflexão e conscientização de funções, papéis e responsabilidades dos envolvidos;
 Buscar ser o mediador do processo reflexivo e não o solucionador de problemas;
 Conscientizar o indivíduo da importância de sua participação e responsabilidade nos grupos
em que está inserido, como a família, a escola, o trabalho e a sociedade.
Atividades:

 Assessorar a escola na construção do Projeto Político-Pedagógico;

 Apoiar a escola em seu trabalho de resgate do valor e da autonomia do professor;
 Assessorar o professor na articulação entre a teoria de aprendizagem adotada e a
prática pedagógica;
 Trabalhar com políticas públicas;
 Conscientizar pais e professores sobre necessidades básicas de crianças e
adolescentes;
 Mobilizar a comunidade educacional em torno de propostas de intervenção com
utilização de recursos da comunidade;
 Pesquisar, desenvolver, aplicar e divulgar os conhecimentos relacionados com
Psicologia Escolar/Educacional.

PERSONALIDADE

O vocábulo personalidade se origina de persona ou personare, que na língua latina significava

“soar através”, expressão que se referia à máscara que os atores do antigo teatro grego utilizavam
para caracterizar as personagens que representavam. Assim, no senso comum, permanece a ideia de
que personalidade é aquilo que é refletido, que é mostrado por meio dos papéis sociais que as
pessoas desempenham.

O estudo sistemático da personalidade e do caráter (traços de personalidade com sentido ético ou

social) começou com Hipócrates, o primeiro a elaborar uma teoria de tipos. Considerando o
temperamento o aspecto mais importante da personalidade, ele agrupou os homens em quatro tipos:
coléricos, sanguíneos, fleumáticos e melancólicos. Essa tipologia foi adotada por Pavlov, com a
diferença de atribuir ao constituinte nervoso (teoria fisiológica) a base para a classificação dos tipos.
Atualmente as tipologias baseadas em morfologia e temperamento têm valor bem limitado.

Uma definição hoje amplamente aceita de personalidade é como um conjunto de traços e

características singulares, típicas de uma pessoa, que a distinguem das demais. Esse conjunto
abrange, necessariamente, a constituição física, alicerçada nas disposições hereditárias, os modos de
interação do indivíduo com o mundo; seus hábitos, valores e capacidades; suas aspirações; seus
modos experimentar afetos e de se comportar em sociedade e maneira peculiar de lidar com o
mundo, incluindo as defesas para se proteger das pressões e ajustamento ao contexto social,
constituindo um estilo de vida próprio.

Assim sendo, a personalidade diz respeito à totalidade daquilo que somos, não apenas hoje, mas do
que fomes e do que aspiramos ser no futuro. Implica, também, que esse modo de ser só pode ser
entendido dentro de um contexto sócio-histórico, geográfico e cultural.

OS DETERMINANTES DA PERSONALIDADE

Em que se alicerça essa totalidade dinâmica que é a personalidade, e como se processa a sua
formação? Uma das principais controvérsias da psicologia diz respeito aos considerados dois
grandes fatores na formação da personalidade: hereditariedade x meio.

Hereditariedade: estudos feitos com gêmeos univitelinos em casos de psicoses (Breuler) e práticas
criminosas (Lange). Os estudos de Galton sobre genialidade com militares e artistas, a partir de
árvores genealógicas, reforçaram a concepção de que a hereditariedade tem peso decisivo na
formação da personalidade.

Meio ambiente: casos como o de Vítor, o selvagem de Aveyron (século XVIII) e de Amala e
Kamala, de 2 e 7 anos, chamadas “meninas-lobo”, que viviam numa caverna em companhia de
lobos, quanto à aprendizagem de condutas tipicamente humanas, serviram aos cientistas partidários
da ideia de preponderância decisiva das influências ambientais na configuração da personalidade.

Hoje já não dúvidas de que tanto a hereditariedade quanto meio são decisivos para a formação da
personalidade, e que a sua constituição dependerá das interações entre um e outro fator. Por
exemplo, nem o meio mais favorável poderá tornar um gênio uma pessoa cuja constituição genética
tenha lhe reservado um déficit intelectual, assim como o processo de maturação, próprio da espécie
humana, pode sofrer alterações importantes, favoráveis ou desfavoráveis ao indivíduo, em função
da influência do meio.

A maneira como se processam as influências ambientais têm sido alvos de vários estudos
psicológicos mais recentes, principalmente no início da vida da criança. Freud considera as
primeiras experiências infantis, principalmente nos cinco primeiros anos, decisivas para as
interações pessoais do indivíduo e para o tipo de personalidade a ser formada, bem como para a
formação de neuroses, no caso de relações afetivas negativas.

Erikson, em seus estudos sobre a formação da identidade, afirma que os primeiros períodos de
desenvolvimento do indivíduo são marcados pelo tipo e qualidade das interações entre a criança e o
meio, daí dependendo a maior ou menor intensidade de sentimentos de segurança, confiança,
autonomia, iniciativa etc. Para ele, do nascimento à morte, o que acontecer na vida de uma pessoa
pode provocar modificações em sua personalidade. Alport endossa essa afirmação, apontando a
dinamicidade como um dos princípios fundamentais para a constituição da personalidade.

TEORIA IMPLÍCITA DA PERSONALIDADE

A maioria das pessoas tem uma “teoria implícita” a respeito da personalidade humana, isto é, um
conjunto de crenças e inferências acerca da personalidade dos outros. Em geral, a partir de um traço
atribuído, faz-se inferência de muitos outros, sem qualquer informação a respeito. Por exemplo, ao
inferir que uma pessoa é inteligente, possivelmente outros atributos como “competente”, “criativo”,
“eficiente” e outros traços não necessariamente relacionados serão atribuídos ao indivíduo. Essa
tendência de alastrar a positividade ou negatividade é chamada pelos estudiosos de efeito de halo.

Supõe-se que as categorias que compõem a teoria implícita da personalidade se formam em função
das características que cada um julga importantes, estando implicada neste caso a questão da
complexidade cognitiva. Ou seja, quanto mais maduro e complexo o indivíduo, ou mais sofisticado
cognitivamente, possivelmente mais apto estará para apreciar as muitas dimensões e paradoxos da
personalidade individual.

A teoria implícita da personalidade pode ser constatada pela existência de ideias largamente
compartilhadas a respeito de grupos étnicos (negros, índios, japoneses etc), grupos profissionais
(advogados, médicos etc) ou outros tipos de grupos. Trata-se de uma supergeneralização de uma
característica para toda uma categoria ou grupo de pessoas, provavelmente vinculada aos sistemas
de crenças e valores dominantes, denominada estereótipo. Em se tratando de uma generalização, o
estereótipo se constitui em uma grande fonte de erros na percepção social, utilizado, no entanto, por
muitas pessoas para perceber as outras.

Por personalidade, então, enfatiza Davidoff1, podem ser entendidos os padrões relativamente
constantes e duradouros de perceber, pensar, sentir e comportar-se de cada indivíduo. Personalidade
é um constructo sumário que inclui pensamentos, motivos, emoções, interesses, atitudes,
capacidades e fenômenos semelhantes.

Freud acreditava que as pessoas continuamente projetam percepções, emoções e pensamentos no

mundo externo sem estarem conscientes disso. Os testes projetivos foram criados para revelar este
mundo inconsciente de sentimentos e impulsos. Tais como os testes, as teorias da personalidade
também surgiram de observações e experimentos controlados, frequentemente apoiadas em estudos
de um grande número de pessoas. As teorias da personalidade são inclinadas a associar-se as
perspectivas psicanalíticas, cognitivas, behavioristas e humanistas.

TEORIAS PSICODINÂMICAS DA PERSONALIDADE

A Teoria Psicanalítica de Sigmund Freud

Enquanto tratava de seus pacientes neuróticos, Freud observava tudo cuidadosamente e buscava
“insights” que lhe permitissem entender a personalidade humana, elaborando gradualmente uma
teoria que chamou de psicanálise, na qual ele explicava a sua percepção de normalidade e
anormalidade psicológica, assim como o tratamento do indivíduo “anormal”.

Para ele, as pessoas estão conscientes apenas de um pequeno número de pensamentos, memórias,
sentimentos e desejos. Outros são pré-conscientes, enterrados logo abaixo da percepção, de onde
são fáceis de recuperar, e a vasta maioria é inconsciente. Este material inconsciente entra na

1
Linda Davidoff, em Introdução à Psicologia.
consciência de forma disfarçada, em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, acidentes e durante a
livre associação (neste processo a pessoa fala a respeito de tudo que lhe vier à mente, sem
inibições). Os impulsos, lembranças de experiências de infância, conflitos psicológicos e alguns
componentes da personalidade tendem a ser inconscientes.

Os impulsos sexuais desempenham um papel importante nas formulações de Freud, os quais geram
uma quantidade de energia psíquica chamada libido para comportamento e atividades mentais. A
energia psíquica é paralela, mas diferente da energia física. Se os impulsos sexuais não forem
satisfeitos, a energia psíquica acumula pressão que, se não puder ser reduzida ou descarregada,
aparecerá em forma de comportamento anormal.

De acordo com Freud, a personalidade consiste em três componentes importantes, id, ego e
superego, que concorrem continuamente pela energia psíquica disponível. O id encontra-se no
núcleo primitivo da personalidade e é o domínio dos impulsos; não tem organização lógica, por isso
os impulsos contraditórios podem existir lado a lado. Os impulsos e experiências reprimidas
(forçadas para fora da consciência) podem permanecer inalterados infinitamente no id porque neste
há falta de sentido de tempo, O id não tem valores morais e é dominado pelo princípio do prazer,
pressionando continuamente o indivíduo pela satisfação imediata dos impulsos, pois não pode
tolerar acumulação de energia.

Para reduzir a tensão, o id usa o pensamento de processo primário, formando uma imagem de um
objeto desejado associada à satisfação do impulso e, ao usar este tipo de pensamento, não pode
distinguir entre imagens e o mundo externo. O sonho e as alucinações (experiências sensoriais sem
base em realidade) são exemplos de pensamento de processo primário.

O ego emerge nas crianças em desenvolvimento a fim de tratar de suas transações diárias com o
ambiente, à medida que aprendem que há uma realidade à parte de suas próprias necessidades e
desejos. Sendo uma parte do id que foi modificada por sua proximidade com o mundo externo, uma
das principais tarefas do ego é localizar objetos reais para satisfazer as necessidades do id, logo tem
de tratar tanto das exigências do meio como arranjar transigências. Diferentemente do id, o ego é
controlado, realístico e lógico, atuando segundo o princípio da realidade, adiando a gratificação dos
desejos do id até que seja encontrada uma situação ou objeto apropriado. O ego uso o pensamento
de processo secundário: cria estratégias realísticas para satisfazer os impulsos do id. Devanear é um
exemplo de processo secundário, pois raramente as pessoas confundem fantasias com realidades.

O superego é formado do modo como as crianças se identificam com os pais e internalizam suas
restrições, valores e costumes, sendo essencialmente uma consciência. Originário do ego, funciona
de modo independente, recompensando o ego por comportamento aceitável e criando sentimento de
culpa quando as ações e pensamentos se colocam contra princípios morais. Assim como o id, o
superego trabalha para atender a metas morais, não simplesmente realísticas, e forçar o id a inibir
impulsos primitivos.

Segundo Freud, o ego tem que fazer o melhor para conciliar as exigências do id, do superego e da
realidade, e quanto mais intensos os conflitos, tanto mais energia psíquica é necessária para resolve-
los, sobrando menos energia para as funções mentais superiores, como pensamento racional e
criatividade. Reconhecendo o perigo de expressar impulsos primitivos, ele sente ansiedade quando
pressionado pelo id e, para reduzir a ansiedade, o ego pode banir os impulsos da percepção e
redirigí-los para canais aceitáveis ou expressa-los diretamente. Todas as vezes que o ego cede ao id,
o superego pune o ego gerando um senso de culpa e inferioridade, assim, na tentativa de enfrentar o
id, o superego e a realidade, o ego desenvolve mecanismos de defesa, modalidades de
comportamento que aliviam a tensão.

Freud acreditava que a personalidade é moldada pelas experiências iniciais, quando as crianças
passam por uma sequência de fases psicossexuais. Segundo ele, a libido (energia sexual) centra-se
em diferentes regiões do corpo à medida que prossegue o desenvolvimento psicológico. Três ares –
boca, ânus e órgãos genitais – conhecidos como zonas erógenas, são intensamente sensíveis à
estimulação prazerosa. Em cada fase do desenvolvimento, uma zona predomina: as pessoas
procuram objetos ou atividades que produzam essas experiências agradáveis. Se as crianças têm
concessões em excesso ou são privadas e frustradas de modo indevido em uma determinada fase, o
desenvolvimento é interrompido e a libido se fixa lá. A fixação envolve deixar uma parte da libido –
a quantidade varia com a seriedade do conflito – permanentemente instalada nesse nível do
desenvolvimento. Assim, o comportamento adulto do indivíduo será caracterizado por modalidades
de obter satisfação ou reduzir tensão ou por outros traços ou atitudes que são típicos da fase em que
ocorreu a fixação.

Teorias Neofreudianas

Carl Jung – associou-se à ideia de que os seres humanos herdam um inconsciente coletivo, que
detêm memórias de ancestrais, seus relacionamentos e suas experiências. Essas memórias produzem
imagens, presumindo-se que os enunciados poéticos, míticos e religiosos derivem desta fonte. Jung
postulava também a existência de um inconsciente pessoal, para memórias individuais reprimidas.

Alfred Adler – enfatizava as influências culturais sobre o comportamento, supondo que a

personalidade é, de maneira inata, social, e que os sentimentos de inferioridade são centrais à
motivação humana. Acreditava que esses sentimentos aumentam proporcionalmente à magnitude
dos fracassos para atingir as metas da vida e que moldam o estilo de vida único de cada indivíduo.

Karen Horney – também enfatizava o contexto social do desenvolvimento. Acreditava que as

experiências variadas das crianças resultavam diferentes padrões de personalidade e conflitos,
enfatizando os efeitos perturbadores do isolamento e do desamparo (núcleo do problema
psicológico). Para ela, essas emoções que se desenvolviam durante as primeiras interações pais-
filhos bloqueavam o crescimento interior da criança.

Harry Sullivan – acreditava que tanto os comportamentos desviantes como os aceitáveis são
moldados por interações com os pais durante o processo de socialização na infância. Enfocou a
evolução do autoconceito como um “eu bom” e um “eu mau”, aventando a hipótese de que as
pessoas eram impelidas basicamente por duas classes de necessidades: segurança e biológicas.
Acreditava que uma sociedade imperfeita procria pessoas imperfeitas.

Erik Ericson – para ele as personalidades se formam à medida que as pessoas progridem por
estágios psicossociais através da vida. A cada novo estágio há um conflito a enfrentar e a resolver e
uma solução positiva e uma negativa para cada dilema, resultando as positivas em saúde mental e as
negativas em desajustamento. A solução de qualquer conflito depende, em parte, do sucesso com
que os dilemas anteriores foram tratados, mas a saúde mental ou desajustamento não ficam
estabelecidos para sempre, podendo ser ajustados em experiências posteriores.

TEORIAS FENOMENOLÓGICAS DA PERSONALIDADE

Concentram-se em procurar compreender os “eus” e suas perspectivas únicas da vida. Seus teóricos
supõem que as pessoas sejam organismos integrados que não podem ser compreendidos pelo estudo
das partes componentes. O eu é usualmente definido como um modelo interno (imagem, conceito
ou teoria), formado através de interações com o mundo. Este modelo do eu influencia as ações que,
por sua vez, afetam o modelo do eu. Lutar pela auto-realização é considerado como o principal
motivo humano, sendo diminuída a importância dos impulsos fisiológicos inferiores.

A teoria do Eu de Carl Rogers

Rogers define o “eu” ou “autoconceito” como um padrão organizado, coerente, de características

percebidas do “eu” ou “mim”, juntamente com os valores concedidos a esses atributos. Esse
autoconceito é desenvolvido pelas crianças pela observação do seu próprio comportamento e do
comportamento dos outros, atribuindo a si mesmas traços específicos e valores negativos ou
positivos às autodescrições. Os autoconceitos evoluem lentamente, à medida em que as crianças
interagem com outras e com seus ambientes.

Rogers supõe que os seres humanos lutam para manter coerência entre experiências e auto-imagem,
permitindo que as situações que concordam com o autoconceito penetrem a consciência e sejam
percebidas com exatidão, enquanto que as experiências conflitantes tendem a ser impedidas de
entrar na consciência e a ser percebidas inexatamente.

A infância é tida como uma fase crucial para o desenvolvimento da personalidade, enfatizando os
efeitos duradouro dos primitivos relacionamentos e da satisfação da necessidade de consideração
positiva, calor e aceitação. As crianças, segundo ele, farão sempre qualquer coisa para satisfazer
estas necessidades, e muitas vezes, buscando obter aprovação parental, distorcem ou negam suas
próprias percepções, emoções, sensações e pensamentos, o que resulta posteriormente em
problemas.

As pessoas que negam ou distorcem seus próprios aspectos importantes têm auto-imagens
incompletas, irrealísticas e julgam-se ameaçadas pelas experiências que conflitam com estes
autoconceitos. Para deixarem de fora eventos inquietadores, as pessoas desajustadas tendem a
construir defesas rígidas e não podem realizar seu próprio potencial porque não o compreendem e
porque se afastam de muitos tipos de experiências. Por outro lado, os indivíduos bem ajustados são
abertos a experiências e confiam em si mesmos para decisões e escolhas. Para Rogers a
incongruência – discrepância entre a autopercepção e o eu ideal, jaz no núcleo de todas as
perturbações psicológicas.

Mesmo reconhecendo que a hereditariedade e o ambiente limitam a personalidade de determinadas

maneiras, Rogers focaliza os limites auto-impostos que usualmente podem ser dilatados. A fim de
promover o crescimento, o indivíduo precisa ser aceito e valorizado no seu ambiente, o que vai
facilitar a auto-aceitação e a abertura para a auto-realização.

TEORIAS DISPOSICIONAIS DA PERSONALIDADE

Tipificar as pessoas, colocá-las em categorias de personalidade, é uma outra maneira de descrever

as disposições da personalidade. Tipificar supõe que os traços de personalidade geralmente se
aglomeram. Jung classificava as pessoas como predominantemente introvertidas (acanhadas,
preocupadas com os próprios sentimentos) ou extrovertidas (sociáveis, expansivas). As teorias
disposicionais formais da personalidade procuram descrever e classificar as pessoas pelos traços ou
tipos (aglomerados de traços). Elas retalham uma personalidade em componentes específicos,
supondo-se que cada característica seja relativamente duradoura no decorrer da amplitude de vida a
através de diferentes situações.

A Teoria dos Traços de Raymond Cattell

Cattell acreditava que uma teoria da personalidade deveria permitir a predição do que uma certa
pessoa faria em situação específica, dedicando-se à construção de um estudo das influências
genéticas e culturais sobre a personalidade. Começou definindo e medindo os principais
componentes da personalidade, compondo após vários anos de pesquisa dezesseis agrupamentos
(traços) como dimensões básicas da personalidade (traços-fonte). Estes traços ou características
básicas parecem ser influenciados por dotação genética e são relativamente estáveis ao longo da
vida (p. ex. tímido, sério, conservador, confiante, submisso, etc). A fim de prever como um
indivíduo responderia a um determinado ambiente, Catell criou a equação de especificação, onde os
traços da pessoa são ponderados por sua importância para a situação de interesse (os mais
relevantes recebem mais peso). A equação de especificação permite combinar a personalidade de
um indivíduo com um requisito do cargo p. ex.

A Teoria dos Tipos de William Sheldon

Sheldon defendia que as pessoas com um determinado tipo de corpo tendem a desenvolver tipos
específicos de personalidade. Os corpos masculinos foram caracterizados segundo a extensão em
que possuíssem três componentes físicos: endomorfia, mesomorfia e ectomorfia, correspondendo a
estes três tipos de personalidade: viscerotonia (tipo endomórfico mole, arredondado – apreciador de
conforto, sociável, glutão, bom temperamento); somatotonia (tipo mesomórfico duro, forte, atlético
– afirmativo, agressivo, direto, corajoso, dominante) e cerebrotonia (alto, magro, frágil, sistema
nervoso sensível – inibido, temeroso, autoconsciente).

TEORIAS BEHAVIORISTAS DA PERSONALIDADE

O behaviorismo radical de B. F. Skinner

Na opinião de Skinner, a personalidade é essencialmente uma ficção, pois as pessoas vêm o que as
outras fazem e inferem características subjacentes (motivos, traços, capacidades) que existem
principalmente na mente do observador. Para ele o comportamento pode ser explicado por forças
genéticas e ambientais, sendo a conduta de um indivíduo em qualquer ambiente, controlada por
muitas circunstâncias essencialmente independentes, dependendo de sua história de aprendizagem e
das condições correntes. Skinner vê as pessoas como essencialmente organismos passivos, lócus
onde as coisas acontecem.

O behaviorismo radical insiste em que apenas os comportamentos observáveis deveriam ser

incluídos numa teoria científica. Para Watson, os comportamentos habituais, que são modificados e
expandidos ao longo da vida, constituem a personalidade. As mudanças da personalidade ocorrem
por meio da aprendizagem, que é mais rápida no começo da vida, quando os padrões de hábitos
estão se formando.

A abordagem comportamental preocupa-se com a natureza funcional do comportamento, ou seja, o

modo como o comportamento interage com o meio. A experiência subjetiva é considerada apenas
na medida em que se manifeste sob a forma de um comportamento observável. O behaviorismo
supõe que as ações das pessoas são determinadas por fatores externos, e não por forças internas ao
indivíduo. A posição determinista dos behavioristas suscitou longos debates com os humanistas,
que advogam a liberdade de escolha e ação do indivíduo.

O enfoque da aprendizagem cognitiva social de Walter Mischel e Albert Bandura

Acreditando, como Skinner, que o comportamento é em geral específico a determinada situação,

Mischel vê os seres humanos, por outro lado, como solucionadores de problemas conscientes,
organizados de modo único, complexos e ativos, capazes de tirar proveito de experiências e
capacidades cognitivas, ou seja, construtores ativos de seus próprios mundos. Para ele, a
aprendizagem é uma determinante poderosa do comportamento: todos os seres humanos têm
algumas coerências internas, mas cada pessoa é organizada de um modo único, motivo pelo qual é
quase impossível generalizar questões relativas a personalidade.

Propôs que o estudo da personalidade olhasse para além do indivíduo sem descartar sua
singularidade, questionando em que medida as situações e a personalidade contribuem para o
comportamento. Mischel contestou o conceito de traços de personalidade como predisposições
amplas, discordando da ideia do comportamento similar em várias situações (coerência situacional).
Para ele o comportamento é específico da situação, e depende das consequências (recompensas e
punições) que ele produz. Espera-se coerência apenas quando o mesmo comportamento é reforçado
numa variedade de situações ou se uma pessoa é incapaz de discriminar as situações.

A ideia é que as pessoas têm padrões distintos para a relação entre situação e comportamento, ou
seja, é a relação situação-comportamento e não o comportamento em geral que define os traços.
Relações coerentes situação=comportamento são características de tipos de personalidade e de
indivíduos. De acordo com Mischel, a variação situacional não deveria ser considerada um
problema para a teoria da personalidade, pois a capacidade de discriminar entre situações indica boa
adaptação, enquanto que um comportamento coerente (similar) em diferentes situações significa má
adaptação.

Em lugar dos traços de personalidade, Mischel propõe que sejam considerados no estudo da
personalidade vários processos psicológicos que se desenvolvem no interior do indivíduo e
permitem sua adaptação ao meio, que seriam as variáveis cognitivas. Mischel considerava que, ao
invés de avaliar a coerência da personalidade com base em comportamentos similares em várias
situações, a pessoa comum procura a coerência ao longo do tempo em comportamentos
característicos de um determinado traço (prototípicos). Um protótipo é um exemplo típico de uma
categoria, ou representações abstratas de determinados tipos de personalidade como, p. ex.,
introvertidos e extrovertidos. Os protótipos podem ser ordenados em categorias amplas ou estreitas,
e incluem estereótipos sociais.

O que uma pessoa pode (sabe ou é capaz de) fazer ou pensar é avaliado em termos de competência
de construção comportamental e cognitiva, que podem gerar comportamentos diversos sob
condições apropriadas, e variam bastante de pessoa a pessoa. O comportamento da pessoa vai
depender não apenas de saber como fazer (competência) mas também de suas expectativas
internas, subjetivas, que vão determinar o seu desempenho. Essa ênfase no pensamento distingue a
abordagem da aprendizagem cognitiva da teoria comportamental mais externa.

Assim como Mischel, Albert Bandura enfatiza os conceitos de personalidade que reconhecem a
importância do contexto social. A proposta de Bandura é que os seres humanos aprendem
observando. Contrariando o pressuposto tradicional de que a aprendizagem só ocorre se existir
reforço, Bandura afirma que o reforço fornece os incentivos para o desempenho mas não é
imprescindível para a aprendizagem.

Bandura explorou o papel da modelagem no desenvolvimento infantil por meio de investigações de

uma grande variedade de comportamentos. Segundo ele, a exposição a modelos adultos pode
provocar uma variedade de efeitos, inclusive a elevação do nível de raciocínio moral ou um
aumento do comportamento agressivo. Os modelos também podem influenciar o desenvolvimento
de padrões de comportamento nas crianças. Um contexto social que transmite valores positivos para
padrões elevados, leva à interiorização desses padrões nas crianças.

A modelagem como estratégia para produzir mudanças pode ter efeitos importantes sobre o
comportamento: a função informativa dos resultados observados; aprendizagem de discriminação;
efeitos de incentivo motivacional; condicionamento vicariante e extinção de excitação; modificação
do status do modelo. Bandura afirma que nada que não for observado será aprendido, ou seja, dá
ênfase aos processos de atenção, que são influenciados também pelas características do observador,
como capacidades sensoriais, nível de excitação, motivação, conjunto perceptivo e reforços
passado.

A retenção ocorre por meio de representações imaginadas, como imagens de lugares ou pessoas
familiares e pela codificação verbal. A codificação simbólica facilita a retenção. O comportamento
que está sendo modelado tem que ser reproduzido a partir de sua codificação memorizada (processo
de reprodução motora). Não se pode emitir nenhuma resposta que esteja além das capacidades
físicas do indivíduo.

Os processos motivacionais foram considerados por Bandura como fator importante para a
aprendizagem. Segundo ele, a não ser que esteja motivada, uma pessoa não produzirá um
comportamento aprendido, e essa motivação provém de reforços externos ou baseados na
observação de modelos que são recompensados. As pessoas são capazes de interiorizar os processos
motivacionais, tornando-se auto-reguladas e fornecendo auto-reforço para grande parte de seu
comportamento.
Bandura propôs o conceito de determinismo recíproco, o qual se refere à influência que a pessoa,
o meio e o comportamento exercem uns sobre os outros, enfatizando que o meio não é apenas
causa, mas também um efeito do comportamento. Dependendo de suas personalidades, as pessoas
escolhem de modo diferente as situações. Uma compreensão plena da personalidade requer o
reconhecimento das influências mútuas entre personalidade, situação e comportamento,
observando-se também que o comportamento pode ser uma causa e não simplesmente um efeito,
uma vez que em alguns casos os próprios comportamentos predizem outros comportamentos melhor
do que o faria a personalidade ou a situação.

Para ele, as pessoas têm um controle significativo sobre seu próprio comportamento, variando a
eficiência com que esse controle é exercido. Há casos em que as pessoas protelam a realização de
projetos, ou se empenham em dificultar sua própria vida; e situações em que o indivíduo explora ao
máximo seu potencial. Os processos de controle são cognitivos, e em conjunto são denominados
auto-sistema, compreendendo estruturas cognitivas e subfunções para perceber, avaliar e regular o
comportamento. Dinâmicas intrapsíquicas são consideradas nesses processos, e muitas vezes os
indivíduos não conseguem regular o seu próprio comportamento de modo a atingir padrões morais
elevados.

A auto-eficiência é específica para cada comportamento e pode ser mudada pela aprendizagem.
Bandura considerava a auto-eficiência especificamente para domínios particulares do
comportamento, podendo uma pessoa ter uma auto-eficiência elevada para um comportamento e
baixa para outro, portanto as medidas de eficiência que se referem a uma situação particular
predizem melhor do que as medidas globais. Bandura faz uma distinção entre auto-eficiência (a
crença de que se tem a capacidade para desempenhar o comportamento) e expectativa de
resultados. Este último conceito refere-se à crença de que, se for bem feito, o comportamento
produzirá os resultados desejados. Ambos os tipos de expectativa tem que ser altos para que uma
pessoa realize um determinado comportamento.

Um sentimento de auto-eficiência leva a persistência diante dos contratempos na realização de uma

tarefa. A persistência, por sua vez, acaba provocando um sucesso maior. A eficiência aumenta
quando os sujeitos adquirem um domínio progressivo da tarefa, melhorando gradualmente o seu
desempenho. Essa eficiência, por sua vez, melhora as futuras tomadas de decisão. Além da
eficiência individual, Bandura propõe que um senso de eficiência coletiva ocorre quando os grupos
acreditam que eles, enquanto grupo, conseguem fazer o que tem que ser feito. O seu modelo de
determinismo recíproco sugere que a eficiência pessoal e a coletiva teria, por sua vez, efeitos
adicionais sobre o comportamento e as situações.

Segundo Bandura, “é dentro do quadro do determinismo recíproco que o conceito de liberdade

ganha sentido. Pelo fato de as concepções, o comportamento e as ambições das pessoas serem
determinantes recíprocos uns dos outros, os indivíduos nem são objetos impotentes controlados por
forças ambientais, sem agentes inteiramente livres que podem fazer o que bem entenderem.” A
liberdade é definida como a possibilidade de ter opções de escolhas, sendo afetada, no nível pessoal,
por fatores como um aumento de competência e, no nível da sociedade, por opções e resultados
comportamentais. As forças sociais podem incentivar ou impedir o desenvolvimento individual e
podem estimular ou desestimular as ações desejáveis.
Mischel e Bandura ampliaram o papel da cognição como uma importante variável da personalidade
humana. Mischel indicou a incoerência da teoria de traços da personalidade, mostrando que o
comportamento varia muito mais em função das situações, propondo a existência de variáveis
cognitivas pessoais para explicar os comportamentos diferenciados. Mischel investigou também a
capacidade de adiar a gratificação nas crianças, ou seja, o desenvolvimento de estratégias para
evitar os comportamentos impulsivos. Bandura demonstrou a influência dos modelos no
comportamento infantil. O seu conceito de determinismo recíproco descreve as influências mútuas
entre a pessoa, o meio e o comportamento. Seu conceito de auto-eficiência indica a crença do
indivíduo na própria capacidade de realização, e esta crença pode ser ampliada pela terapia.

DISTÚRBIOS DE PERSONALIDADE

Um transtorno da personalidade representa uma variação dos traços de caráter de um indivíduo,

variação esta que vai além da faixa encontrada na maioria dos indivíduos. Os pacientes com
transtorno da personalidade apresentam padrões entranhados e mal-ajustados de relacionamento e
não sentem ansiedade acerca de seu comportamento mal-adaptativo. Assim, não percebem a dor
causada pelo que a sociedade percebe como sendo seus sintomas. É importante salientar que os
transtornos de personalidade não impedem a vida social, apesar de torná-la mais difícil. (Cf. Manual
Diagnóstico e Estatístico de Doenças Mentais – DSM IV)

Os fatores genéticos contribuem na gênese dos transtornos da personalidade, assim como fatores
temperamentais têm sido identificados na infância e podem estar associados com transtornos da
personalidade na idade adulta. Por exemplo, crianças com comportamento medroso podem
desenvolver personalidades esquivas. Um fraco ajuste entre temperamento e práticas de criação
infantil (p.ex. criança ansiosa criada por mãe ansiosa), bem como disfunção no Sistema Nervoso
Central (visível nas personalidades anti-social e borderline) também podem levar a transtornos de
personalidade. Dentre os fatores biológicos pode-se citar a influência dos níveis hormonais, como
testosterona (relacionado à agressividade), endorfina e serotonina (associados à depressão) e a
eletrofisiologia (condutividade elétrica do sistema nervoso relacionada a alterações
comportamentais).

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE PARANÓIDE - caracteriza-se por suspeitas constantes e

desconfiança quanto às pessoas em geral, ciúme patológico, tendência a interpretar ações alheias
como humilhantes ou ameaçadoras, projeção de impulsos e pensamentos que são incapazes de
aceitar em si nos outros indivíduos, frieza emocional, seriedade, discurso lógico e objetivo baseado
em premissas falsas.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE ESQUIZÓIDE - os pacientes com transtorno da

personalidade esquizóide apresentam retraimento social, introversão, não toleram o contato visual
direto, têm afeto limitado ou inadequadamente sério, discurso objetivo e podem revelar um
sentimento de injustificada intimidade com pessoas que mal conhecem ou a quem não vêm há
muito. Têm empregos não-competitivos e solitários, com pouco contato humano ( ex.: operador
noturno de computador, vigia noturno) e vida sexual no plano da fantasia. Alguns investem muita
energia afetiva em interesses não-humanos, como matemática e astronomia.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE ESQUIZOTÍPICA - os pacientes com transtorno da

personalidade esquizotípica são mais esquisitos e excêntricos do que os esquizóides (p.ex.: vestem-
se de forma diferente da comum). Têm idéias extravagantes, havendo uma perturbação do seu
pensamento e comunicação. Os pacientes não conhecem seus próprios sentimentos mas são
extremamente sensíveis aos sentimentos dos outros; podem ser supersticiosos ou declarar poderes
de clarividência; têm relacionamentos imaginários vividos, são isolados e têm poucos amigos. 10%
dos esquizotípicos cometem suicídio.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE ANTI-SOCIAL - Os pacientes mostram-se altivos e

dignos de credibilidade, até mesmo agradáveis, alguns apresentando características exuberantes e
sedutoras. Entretanto, sob a máscara de sanidade, existe tensão, hostilidade, irritabilidade e cólera.
Na infância mentem, faltam à escola, fogem de casa, furtam e na idade adulta continuam mentindo,
são promíscuos, abusam do cônjuge e têm outros comportamentos inadequados. São incapazes de
conformar-se às normas e têm ausência total de remorso e culpa: justificam com muita tranquilidade
seus atos delituosos. Com frequência, exibem eletroencefalogramas anormais e leves sinais
neurológicos sugestivos de um dano cerebral mínimo na infância.

Os psicopatas, como são chamados os de personalidade anti-social, não têm noção do tido
socialmente como certo e errado desde pequenos, sendo característico o fato dessas pessoas, pela
ausência de convicções morais, fazerem tudo para obterem o que querem, sem qualquer
consideração pelos direitos ou sentimentos alheios. Como as crianças, os psicopatas tendem a viver
no presente, agindo em vista de uma gratificação imediata de impulsos momentâneos. Raramente se
preocupam em esconder seus erros e parecem esquecer as consequências, podendo cometer o
mesmo erro já punido muitas vezes.

Têm sido notadas nos psicopatas várias deficiências biológicas, ondas cerebrais específicas e
irregularidades cardíacas que levam a crer que seu sistema nervoso não permite os tipos de censura
que geralmente impedem as más ações. As respostas autônomas dos psicopatas tendem a ser muito
fracas, o que indica serem eles relativamente imunes à estimulação sensorial, podendo as ações
impulsivas ser uma tentativa para obter tal estimulação, tendo em conta observações em jovens
delinquentes psicopatas, de necessidade relativamente alta de experiências sensoriais. O
pesquisador Lee Robins, em estudos longitudinais com crianças de alto risco de psicopatia até a
idade adulta, observou três condições precocemente aprendidas que podem influenciar um
comportamento psicopático posterior:

1. Em geral os pais são anti-sociais. Os jovens podem observar o comportamento manipular,

emocionalmente distante, impulsivo e/ou auto-indulgente de seus pais;
2. Tendem a receber disciplina escassa ou inconsistente durante a infância, por isso não
aprendem (ou internalizam) uma conduta socialmente aceita;
3. Têm desde cedo uma série de problemas de comportamento (brigas, desordens, desleixo,
desobediência etc). Desenvolvem, então, táticas manipuladoras para lidar com essas
situações.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE BORDERLINE - está no limite entre neurose e psicose,

caracterizando-se por oscilações comuns de humor, comportamento altamente imprevisível, atos
autodestrutivos repetidos (automutilações) e impulsividade (incapacidade de controlar sua raiva).
Seus relacionamentos pessoais são tumultuados, marcados por excessiva dependência, intolerância
à solidão e cólera intensa contra seus amigos íntimos ; dividem os indivíduos como inteiramente
bons ou inteiramente maus.
TRANSTORNO DA PERSONALIDADE HISTRIÔNICA - os pacientes histriônicos são
geralmente cooperativos e anseiam por fornecer uma história detalhada. Seu discurso é dramático,
cheio de exibição afetiva; quando pressionados a reconhecerem sentimentos como cólera e desejos
sexuais, ficam surpresos, indignados ou negam. Esses pacientes buscam atenção através do exagero
dos seus pensamentos e sentimentos, fazendo com que tudo soe mais importante do que realmente
é, o que reflete sua necessidade de reasseguramento. Seus relacionamentos são muito superficiais.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE NARCISISTA - os pacientes com esse transtorno

apresentam um senso grandioso de sua própria importância, fantasias de sucesso ilimitado, são
ambiciosos e egoístas, o que esconde sua baixa auto-estima. São muito exploradores dos seus
relacionamentos interpessoais e sentem inveja das pessoas que têm tudo aquilo que eles acham que
têm. Lidam com dificuldade com as críticas e tendem à depressão ( quando percebem que não são
tudo aquilo que pensam ser).

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE ESQUIVA - o paciente esquivo tem hipersensibilidade à

rejeição, inibição social e timidez. Apresentam vida social muito limitada: desejam a interação
social, mas têm medo de ser rejeitados. Optam por ocupações secundárias, sem destaque ou grandes
responsabilidades.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE DEPENDENTE - os indivíduos com esse transtorno

apresentam um padrão generalizado de comportamento dependente e submisso. São incapazes de
tomar decisões sem um excesso de aconselhamento e tranquilização por outras pessoas, evitam
posições de responsabilidade e ficam ansiosos se solicitados a assumirem um papel de liderança.
São inseguros e vão a extremos para obter carinho e apoio de outros ( ao ponto de voluntariar-se
para fazer coisas desagradáveis). São incapazes de se conduzir a si próprios.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE OBSESSIVO-COMPULSIVA O transtorno de

personalidade obsessivo-compulsiva é caracterizado por constrição emocional, organização,
perseverança, obstinação e indecisão. A característica principal deste transtorno é um padrão
generalizado de perfeccionismo e inflexibilidade. As personalidades obsessivo-compulsivas podem
apresentar maneiras rígidas, formais e tensas. Esses indivíduos preocupam-se muito com regras,
normas, organização, detalhes e com o atingir a perfeição. Estes traços respondem por uma
constrição geral de toda a personalidade. Tais indivíduos são formais e sérios, desprovidos,
frequentemente, de senso de humor. Insistem na obediência rígida às regras, sendo incapazes de
tolerar o que percebem como infrações. Por conseguinte, faltam-lhes flexibilidade e tolerância. São
capazes de realizar trabalhos prolongados, desde que sejam rotinizados e não requeiram alterações
às quais não conseguem se adaptar.

As habilidades interpessoais dos indivíduos obsessivo-compulsivos são extremamente limitadas.

Eles afastam os outros, são incapazes de se comprometer e insistem para que os outros se submetam
às suas necessidades. São, entretanto, ávidos por agradar aqueles a quem vêm como mais poderosos
do que eles próprios e atendem a seus desejos de modo autoritário. Em razão de seu medo de
cometer erros, são indecisos e relutam em tomar decisões. Embora um casamento estável e uma
adequação ocupacional sejam comuns, os obsessivo-compulsivos têm poucos amigos.

Qualquer coisa que ameace a rotina da vida dessas pessoas ou sua estabilidade pode precipitar
muita ansiedade que, de outro modo, é contida pelos rituais que impõem às suas vidas e tentam
impor aos outros. Os indivíduos com este transtorno podem sair-se bem em posições que exigem
trabalho metódico, dedutivo ou detalhado, mas são vulneráveis a mudanças inesperadas, e suas
vidas pessoais podem permanecer estéreis.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE PASSIVO-AGRESSIVA – é caracterizado por uma

obstrução velada, procrastinação, teimosia e ineficiência. Os pacientes com esse transtorno não são
auto-afirmativos nem diretos acerca de suas próprias necessidades; entretanto, queixam-se de serem
incompreendidos, criticam os outros e são mal-humorados. Sendo mais ligados ao seu
ressentimento do que à própria satisfação, jamais conseguem sequer formular o que desejam para si
mesmos. Têm inveja das pessoas bem-sucedidas e se consideram infelizes. São negativistas por
excelência.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE DEPRESSIVA - as pessoas com esse transtorno

caracterizam-se por sentir apenas uma pequena parte da alegria normal de viver e tendem à solidão
e solenidade, a ser sombrios, submissos, pessimistas e autodepreciativos. São perfeccionistas e
excessivamente preocupados com o trabalho, sentindo a responsabilidade de uma forma aguçada e
sendo facilmente desencorajados sob novas condições. São cronicamente infelizes.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE SADOMASOQUISTA - o sadismo é o desejo de causar

dor a outras pessoas mediante abuso sexual ou abuso físico ou psicológico para sentir prazer
sexual. Já o masoquismo é a obtenção de gratificação sexual infligindo dor a si próprio. Mais
comumente, o chamado masoquista moral procura a humilhação e o fracasso, em vez da dor física.
Elementos de comportamento tanto sádico quanto masoquista estão presentes na mesma pessoa.

TRANSTORNO DA PERSONALIDADE SÁDICA - os indivíduos com este transtorno da

personalidade apresentam em padrão generalizado de comportamento cruel, humilhante e agressivo,
onde a crueldade ou violência física é usada para infligir dor a outrem. Em geral, as pessoas com
esse transtorno são fascinadas pela violência, armas, ferimentos ou torturas. Não derivam excitação
sexual de seu comportamento. Gostam de humilhar, subjugar, têm dificuldade de estabelecer
vínculos afetivos positivos. Os sádicos maltratam tentando fugir da ansiedade de castração que lhe
traz dor; por isso causam dor a outro (psicanaliticamente falando).

ALTERAÇÃO DA PERSONALIDADE DEVIDO A UMA CONDIÇÃO MÉDICA GERAL

Caracteriza-se por uma acentuada mudança no estilo e traços de personalidade, a partir de um nível
anterior de funcionamento. Uma lesão estrutural do cérebro geralmente é a causa da alteração da
personalidade, cujas mudanças incluem uma exacerbação de características anteriores de
personalidade, instabilidade emocional, impressão de vazio e riso fácil, indiferença e apatia
(especialmente na síndrome do lobo frontal) e diminuição da capacidade para prever as
consequências das próprias ações.

ALTERAÇÕES PERMANENTES APÓS EXPERIÊNCIA CATASTRÓFICA E APÓS DOENÇA

PSIQUIÁTRICA

Caracterizam-se por alterações da personalidade significativas e associadas a um comportamento

inflexível e mal-adaptativo que não estava presente antes da experiência patogênica. Pode seguir-se
a experiência de um estresse catastrófico, como tortura, desastres ou exposição prolongada a
circunstâncias de ameaça à vida. A alteração da personalidade pode ser vista como sequela crônica
e irreversível do transtorno de estresse. A alteração também pode desenvolver-se após a
recuperação clínica de um transtorno mental que deve ter sido vivido como extremamente
estressante do ponto de vista emocional e destrutivo para a auto-imagem do paciente. A alteração
leva a problemas duradouros no funcionamento interpessoal, social ou ocupacional.

PERSONALIDADE E ORGANIZAÇÃO

Para Aguiar, o comportamento do indivíduo resulta de uma interação de suas características

psicológicas (forma própria de organização) com o meio externo, observando-se que determinados
traços psicológicos de um indivíduo mostram-se mais relevantes em situações específicas, e que a
organização desses traços pode ser modificada na interação com o meio.

O indivíduo possui diferentes traços que predominam em determinadas situações, o que faz ressaltar
a importância do contexto social no qual este está inserido, considerando, ainda, que alguns traços
são considerados positivos ou negativos conforme o seu grupo social. As próprias características
psicológicas do indivíduo podem ser modificadas e desenvolvidas, conforme influência do meio.

DESENVOLVIMENTO E AJUSTAMENTO DA PERSONALIDADE

Embora relativamente estável, a personalidade sofre a influência e interage com o meio

- Os traços psicológicos podem ser desenvolvidos, reorganizados e modificados a partir do contexto

em que vive o indivíduo

- O meio pode favorecer ou impedir o ajustamento emocional do indivíduo

- Podem ser distinguidos três tipos principais de barreiras ao ajustamento do indivíduo:

- situacionais: impedimentos/obstáculos que dificultam a ação do indivíduo em dado

momento/contexto.

- interpessoais: obstáculos/impedimentos criados por pessoa(as) ao desenvolvimento de

uma ação do indivíduo.

- intrapessoais: podem estar relacionados a uma condição física (deficiência, p. ex.) ou a

um conflito pessoal que o indivíduo esteja experimentando.

As condições que produzem frustração combinam motivos e desejos em direção a um objetivo,

com incapacidade de perceber os meios para alcançar os objetivos.

As reações psicológicas às frustrações são geralmente manifestadas por raiva e agressividade. O

medo e a ansiedade são também reações à situação de frustração, e provocam um outro tipo de
dificuldade: o indivíduo sente que sua integridade psicológica, auto-estima e competência estão em
risco e canaliza suas energias para se proteger. Ocorre neste caso, segundo Freud, a elaboração
inconsciente de formas de diminuição da ansiedade, chamadas por ele de mecanismos de defesa.
Quando a situação de estresse é muito intensa, os mecanismos de defesa não conseguem operar e o
indivíduo e levado ao desajustamento e até mesmo a um colapso psicológico.

As características de personalidade dos membros da organização influenciam a estrutura da

organização, tanto mais fortemente quanto a posição que esses indivíduos ocupem na hierarquia
organizacional. De acordo com Merton (citado por Aguiar), as organizações com estrutura
burocrática exercem uma constante pressão para tornar seus membros metódicos e disciplinados,
exigindo alto grau de conformidade com os padrões de comportamento estabelecidos, observando-
se o desenvolvimento de características conformistas desses indivíduos: os indivíduos mais
comprometidos com o poder e o status conformam-se mais, pois seus valores e motivos básicos os
levam a adaptar seus sentimentos, pensamentos e ações às demandas do contexto social.

A influência da estrutura organizacional sobre a personalidade dos indivíduos será maior ou menor,
dependendo de suas próprias características de personalidade, sendo o impacto das forças da
estrutura social na personalidade menos significativo quando os indivíduos centram seus objetivos e
valores individuais na independência intelectual, auto-realização e liberdade pessoal. Essas forças
internas, que emanam da personalidade, representam a tentativa do indivíduo para estruturar sua
realidade social e definir dentro dela o seu lugar.

AVALIAÇÃO DA PERSONALIDADE

- A avaliação e caracterização da personalidade de um indivíduo é tarefa complexa, e só pode ser

inferida a partir de suas interações em diferentes contextos, devendo-se ter em conta, ainda, que os
traços psicológicos assumem diferentes dimensões e relevância dependendo da situação que o
indivíduo vivem em cada momento.

- Formas de identificação de traços de personalidade foram desenvolvidas, sendo os, inventários de

personalidade (questionários e entrevistas) e testes projetivos resultantes dessa tentativa. Os testes
de personalidade, muito usados nas organizações de trabalho, são métodos de provocar
comportamentos em situações mais ou menos controladas

- Entrevistas psicológicas – possibilitam o estabelecimento de uma relação amigável e permitem a

observação das reações do indivíduo, mas podem ser contaminadas por valores e pelo estado
emocional do observador.

- Questionários – permitem o estabelecimento de normas e comparação de indivíduos e grupos, no

entanto possibilita ao indivíduo a camuflagem de suas respostas, dando a si uma imagem diferente.
Deve ser levado em conta também a tendência de algumas pessoas em concordar ou discordar,
independentemente do conteúdo da questão.

- Testes projetivos – são baseados na ideia de que o indivíduo revela mais de si mesmo quando não
sofre limitações em seu comportamento, sendo bastante úteis para revelar motivação, aprendizagem
e diagnóstico de desajustamentos mais profundos. Como instrumentos de predição de
comportamento, no entanto, são falhos.

As avaliações de personalidade são muito utilizadas nas organizações como um instrumento

discriminatório e/ou manipulatório, prática leviana e eticamente condenável, uma vez que a
avaliação psicológica serve mais como um indicativo de aspectos clínicos de cada indivíduo, não
sendo capaz de revelá-lo em sua complexidade.

OS CONCEITOS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

A inteligência emocional caracteriza a maneira como as pessoas lidam com suas emoções e com as
pessoas ao seu redor. Isto implica autoconsciência, motivação, persistência, empatia e entendimento
e características, como persuasão, empresas, negociações e liderança. Esta é uma maneira
alternativa de ser esperto, não em termos de QI, mas em termos de qualidades humanas do coração.
Inteligência emocional não é genética: estas habilidades são aprendidas mais do que inseridas.

De certa forma, podemos dizer que possuem duas mentes, consequentemente, dois tipos diferentes
de inteligência: racional e emocional. Nossa performance na vida é determinada não apenas pelo
QI, mas a maioria da inteligência emocional. Na verdade, o intelecto não pode dar o melhor de si
sem uma inteligência emocional - ambos são parceiros integrados na vida mental. Quando estes
parceiros interagem a inteligência emocional aumenta e também uma capacidade intelectual. Isso
derruba o mito de que devemos sobrepor a razão à emoção, mas ao contrário, devemos buscar um
equilíbrio entre ambas. Conseguir esse equilíbrio implica, primeiro, entender com exatidão e fazer
uso de uma emoção. A formação acadêmica não é uma proposta praticamente nenhuma preparação
para tempestades ou oportunidades que a vida impõe. Apesar de um alto QI não ser garantia de
prosperidade, prestígio ou felicidade, nossas escolas e cultura concentram-se na capacidade
acadêmica, ignorando o desenvolvimento da inteligência emocional.

As emoções são um campo com o qual podemos lidar, da mesma forma como matemática ou física,
com maior ou menor talento, e exige seu conjunto exclusivo de aptidões. Essas aptidões são
decisivas para uma compreensão do porque um indivíduo prospera na vida, enquanto outro, de igual
capacidade intelectual, não passa da estaca zero.

A inteligência emocional pode ser alcançada por meio de treino e esforço, mas isso requer
persistência. As pessoas estão com o objetivo de alcançar o melhor controle do seu temperamento
nervoso. Então, é necessário se tornar diligente em um ponto de identificação mais situações nas
quais costuma cair em velhos hábitos e associados a uma reação produtiva.

Ao realizar esse tipo de exercício analítico firmemente por algumas semanas ou meses, uma pessoa
capaz de substituir os hábitos que são eliminados por outros que acabam se tornando automáticos.

MELHORANDO SUA PERFORMANCE PESSOAL E PROFISSIONAL

Para performances profissionais, uma competência da inteligência emocional deve ser utilizada
desde o início da carreira. Muitos indícios atestam que como pessoas emocionalmente competentes
- que conhecem e lidam bem com os próprios sentimentos e com outras pessoas - levam vantagem
em qualquer campo da vida, assimilando como regras tácitas que governam o sucesso na política
organizacional. As pessoas com prática emocional bem desenvolvida têm mais probabilidade de
sentir-se satisfeitas e serem eficientes, dominando os hábitos mentais que fomentam sua
produtividade. Como você não consegue exercer controle sobre uma vida emocional travam
batalhas internas que sabotam sua capacidade de se concentrar no trabalho e pensar com clareza.

INICIATIVA E LIDERANÇA

O sucesso de uma empresa não é o seu produto de venda, mas sim em seus funcionários, nenhum
grupo de pessoas que fazem uma empresa . SOMENTE OS INTEGRANTES DESTAS
EMPRESAS PODERÃO PRODUZIR COM MELHOR QUALIDADE, INTERAGIR
ADEQUADAMENTE COM O SEU PÚBLICO E SE ADAPTAR ÀS CONSTANTES
MUDANÇAS QUE OBSERVAMOS NO MERCADO DE HOJE.
Neste cenário, o líder tem uma importância fundamental de propiciar um ambiente onde funciona
de maneira mais eficiente e criativa, em um ritmo de produção constante e inovação. Podemos
definir liderança como: capacidade de influenciar como pessoas, por contabilidade, direção e
motivação, até a realização de uma missão e melhora uma organização. O líder de uma equipe tem a
função de estar constantemente influenciando como pessoas para trabalhar em favor de uma tarefa
que beneficie a empresa.

É o líder que cria planos de ação que irão melhorar uma empresa e colocar toda a sua equipe
voltada para esta tarefa. E talvez o mais importante, é apenas o líder de uma equipe em momentos
de crise para que haja uma continuidade e criatividade na produção.

Dentre as muitas características e habilidades desejáveis em um líder desatacamos como que se

seguem inclusive a iniciativa:

Conhecimento: corresponde à familiaridade que você possui através de experiência ou estudo. Nada
vai Tornar-se a ganhar com a confiança de sua equipe mais rápido, quando você demonstrar seu
conhecimento. Estude e leia tudo que pode estar relacionado ao seu trabalho no seu dia-a-dia. Uma
excelente maneira de ganhar conhecimento é conversando com pessoas e muito experiência.

Coragem: é o controle mental e físico do medo. Coragem é uma qualidade mental que lhe dá
controle pessoal, capacitando-o a aceitar responsabilidade e agir em uma situação desafiadora. Você
demonstra coragem pessoal quando impõe decisões corretas, mesmo perante opiniões contrárias.
Priorize o seu dever sobre seus sentimentos; Procure e aceite responsabilidades; Fale num tom de
voz tranqüilo; Semper organize claramente os seus pensamentos.

Poder de Decisão: é uma capacidade de pesar todos os fatos de uma situação, analisá-los, e, então,
uma resposta a uma decisão. Mas antes de você tomar uma decisão, deve estar seguro com todos os
fatos disponíveis. Para desenvolver esta característica você deve: formar o hábito de considerar
vários pontos de vista para cada problema e aprender com os erros de outros.

Interdependência: Um líder tem que ser uma pessoa em quem pode se confiar em cumprir uma
tarefa. O líder não aceita fracasso ao enfrentar obstáculos; Ao contrário, procura por caminhos por
volta dos obstáculos. Para que, como pessoas, depender de você, perceba como tarefas designadas,
indiferente aos seus obstáculos e cuidado para fazer promessas para sua equipe, mas quando faz
cumpra o que é dito.

Iniciativa: é simplesmente fazer o que tem que ser feito sem que alguém o avise. Como um líder,
você tem que desenvolver a iniciativa em você para seus funcionários. Para a iniciativa, seus
funcionários, distribua tarefas de acordo com as habilidades e experiência de cada um.

COMPETÊNCIAS DA INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

. Daniel Goleman, em seu livro, mapeia a Inteligência Emocional em cinco áreas de habilidades:

1. Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre.

2. Controle Emocional - habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando-os para a
situação.
3. Auto-Motivação - dirigir emoções a serviço de um objetivo é essencial para manter-se
caminhando semper em busca.

4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas.

5. Habilidade em relacionamentos interpessoais.

As três primeiras acima referem-se à Inteligência Intra-Pessoal. As duas últimas, uma Inteligência
Inter-Pessoal.

Inteligência Inter-Pessoal: é uma habilidade de entender outras pessoas: o que e como motiva, como
trabalham, como trabalho cooperativamente com elas.

1. Organização de Grupos: é uma habilidade essencial da liderança, que envolve iniciativa e

coordenação de esforços de um grupo, habilidade de obtenção do grupo ou reconhecimento da
liderança, uma empresa espontânea

2. Negociação de Soluções: o papel do mediador, prevenindo e resolvendo conflitos.

3. Empatia - Sintonia Pessoal: é uma capacidade de, identificando e entendendo os desejos e

sentimentos das pessoas, respondendo (reagir) de forma apropriada de forma a canalizá-los ao
interesse comum.

4. Sensibilidade Social: é a capacidade de detectar e identificar sentimentos e de pessoas.

Inteligência Intrapessoal: é uma mesma habilidade, só que voltada para si mesmo.

É uma capacidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si mesmo e usá-lo de forma efetiva
e construtiva.

QUALIDADES ESSENCIAIS PARA OS LÍDERES

. A chave para a liderança está nos domínios da QE, não do QI. Liderança requer necessidades para
persuadir e inspirar, enfatizar e articular sentimentos. Componentes básicos, segundo Daniel
Goleman e baseados em estudos de especialistas norte-americanos:

Assertividade: declarar suas preocupações e sentimentos sem o mesmo passividade.

Auto-aceitação: sentir orgulho e ver-se numa luz positiva; reconhecer suas forças e fraquezas; Ser
capaz de rir de si mesmo.

Autoconsciência: observar-se e reconhecer os próprios sentimentos; formar um vocabulário para os

sentimentos; saber a relação entre pensamentos, sentimentos e reações.

Auto-revelação: valorizar uma franqueza e construir confiança num relacionamento; saber quando
é seguro arriscar-se a falar de seus sentimentos.

Comunicações: falar efetivamente de sentimentos; tornar-se um bom ouvinte e perguntador;

distinguir entre o que alguém faz ou diz e suas próprias reações ou julgamento a respeito; enviar
mensagens do "Eu" em vez de culpar.

Dinâmica de grupo: estar com o grupo; saber quando e como conduzir e ser conduzido.
Empatia: os problemas e as preocupações dos consumidores e a sua própria perspectiva; reconhece
como é e o modo como pessoas se sentem em relação a fatos e comportamentos.

Intuição: identificar padrões em sua vida e reações emocionais; reconhecer padrões semelhantes nos
outros.

Lidar com sentimentos: monitorar um "conversa consigo mesmo" para o anúncio de mensagens
negativas como repreensões internas; verifique o que está por trás de um sentimento; encontrar
meios de lidar com medos e ansiedades, ira e tristeza.

Lidar com tensão: aprender o valor de exercícios e métodos de relaxamento.

Responsabilidade pessoal: assumir responsabilidade; reconhecido como consequências de suas

decisões e ações; julgar seus sentimentos e estados de espírito; ir até o fim nos compromissos.

Solução de conflitos: saber lutar limpo com outras pessoas; Adotar o modelo vencer / vencer para
negociar.

Tomada de decisão pessoal: examinar suas ações e conhecer como consequências delas; Saber se
uma decisão está sendo governada por pensamento ou sentimento.

CÉREBROS: INSTINTIVO, EMOCIONAL E RACIONAL.

Cérebro Animal ou Instintivo: (hipotálamo) Reações instintivas, automáticas do ser humano.

Cérebro Intelectual ou Racional: (córtex) Operações lógico-racionais, potencialidades racionais

do ser humano: podemos denomina-lo de cérebro pensante, pois, é uma sede da razão.

Cérebro Emocional (sistema límbico): Reações emocionais, sentimentais e espirituais.

Os Três Cérebros seriam independentes entre si, contudo trabalhador simultaneamente e de forma
complementar. Mas quando os mecanismos estão em funcionamento, uma das partes sempre se
sobressai em relação às outras.

HEMISFÉRIOS DIREITO E ESQUERDO.

O cérebro é composto por dois hemisférios: o direito e o esquerdo, unidos por vários feixes de
fibras de comunicação, sendo o maior de todos os denominados de corpo caloso. Em virtude de uma
peculiaridade anatômica (como fibras de saída e de entrada de um hemisfério cruzam a linha
mediana na altura do tronco cerebral), o hemisfério direito comanda o lado esquerdo do corpo e o
hemisfério esquerdo comanda ao lado direito do corpo.

O que é que você conhece há muito tempo, ou seja, o que é o mais importante? uma base
neurofisiológica e neuroanatômica, mas também se generaliza para outras áreas das funções
cerebrais.

Posteriormente esses fatos foram confirmados pelo famoso cientista francês Pierre Broca, que
descobriu que o centro de comando da linguagem falada encontra-se apenas sem hemisfério
esquerdo. Uma lesão da zona mais próxima ou parcial afásica (sem a capacidade de enunciar uma
voz), sem, entre outras . Posteriormente descobriu-se também outras áreas relacionadas à percepção
da fala, escrita, etc., também são lateralizadas. Por este motivo, muitos filósofos e cientistas acham
que hemisfério esquerdo é mais relacionado ao raciocínio lógico e à linguagem (logos = palavra), e
que este seja o hemisfério dominante ou principal. Já o hemisfério direito, na época com suas
funções desconhecidas, foi chamado de hemisfério subordinado ou secundário.

Em meados do século 20, nenhum Instituto de Tecnologia da Califórnia, Roger W. Sperry e seus
alunos, pesquisando o cérebro, perceberam que o corpo caloso tem, como uma das principais
funções, permitir uma comunicação entre os dois hemisférios, transmitindo uma memória o
aprendizado.

Muitas pesquisas e continuam sendo feitas, com descobertas surpreendentes, descortinando um

novo horizonte do fascinante enigma do cérebro e da mente, para uma compreensão do ser humano,
abrindo caminhos para solução de problemas até então difíceis de ser resolvidos. Com o grande
interesse provocado por estudos de Pierre Broca, outros médicos e cientistas, desde o início do
século XX, prosseguiram estudando o cérebro humano. Notaram que pacientes com derrame no
hemisfério esquerdo perdiam a fala, mas conseguiam cantar. Outros que têm um direito de
propriedade, não conseguido, por exemplo, onde ficava a porta de suas próprias casas, e as
dificuldades, profundidade entre os objetos, assim como a dificuldade para o reconhecimento de
pessoas e as pessoas identificadas no grupo.

Esses estudos culminaram com pesquisas do Dr. Roger Sperry e sua equipe, que foi brindado com o
Prêmio Nobel de Medicina e Fisiologia em 1981. Até agora ficou esclarecido que a linguagem, o
raciocínio lógico, certos tipos de memória, o cálculo, a análise são próprios do hemisfério esquerdo.
Enquanto isso, a imaginação, o sentimento e a síntese.

O lobo esquerdo do cérebro interpreta literalmente como frases ditas, já o lobo direito percebe a
intenção oculta de quem fala. O esquerdo entende pelo aspecto lógico, racional e sequencial o
direito compreendido aos saltos, a visão e visão holística.

O lado esquerdo do cérebro sabe situar-se dentro do tempo e procura situações seguras, já no lado
direito abstrai-se do tempo e gosta de arriscar. Para o hemisfério direito não existe uma expressão
"perder tempo". O esquerdo costuma imitar, representar, fingir; o direito é criativo e autêntico. É o
que é.

Por ser racional e crítico, o lado esquerdo do cérebro não se aventura a criar, inventar, sonhar.
Prefere uma segurança do conhecido, faça o lógico, faça aceito pela sociedade em que vive.

Já o lado direito solta a imaginação, viaja pelas asas do sonho, cria, inventa, recria e assume ser
livre. O esquerdo é linear, objetivo, e usa ou conhecimento de forma dirigida, sequencial, analítica,
convergente; O direito é não-linear, subjetivo, uso do conhecimento da forma livre, múltipla,
holística e divergente.

O hemisfério esquerdo conta, dá nome às coisas, separa por categoria e funções; o hemisfério
direito não consegue realizar essa tarefa, vencer como coisas como um todo e cada objeto ou
estímulo é visto como se apresenta não presente. Por exemplo, o desenho de duas circunferências,
para o esquerdo pode representar dois olhos, já para o direito não passam de duas simples
circunferências.

O lado esquerdo do cérebro reconhece letras e palavras, ao lado do lado direito reconhecido e
padrões geométricos. O nosso alfabeto, por ser silábico, estimula o lobo esquerdo; os ideogramas
dos orientais, usam símbolos, desenvolvem o lobo direito. No idioma japonês, por exemplo, que são
em torno de setores e sílabas, os dois hemisférios são estimulados no ato da leitura.

O hemisfério esquerdo percebe sons relacionados com uma linguagem verbal e o hemisfério direito,
percebe músicas e os filhos emitidos pelos animais. Enquanto o lado esquerdo tem o domínio da
fala, da leitura, da escrita e da aritmética do direito tem aptidões geométricas e desenvolvimento do
sentido da direção. O que não se consegue exprimir por palavras, usa-se o recurso do gesto
comunicativo que é domínio do hemisfério direito. O lado esquerdo é abstrato, pois toma de uma
pequena parte das informações e utiliza-a para representar o todo.

Observando numa vasilha, várias peças de tonalidades alaranjadas diferentes e com traços que como
distinguem e modificam seus núcleos, ele afirma que viu na vasilha peças iguais cor-de-laranja. O
lado direito diria da infinidade de variações de texturas e tonalidades vistas não vasilhame.

O hemisfério direito é espacial, entende metáforas, percebe a configuração e as estruturas globais,

tem facilidade para visualizar o que já foi visto e fixar na mente imagens reais ou criadas por ele. O
exercício do desenho, assim como da música, do tricô, da meditação e outros que deixam a mente
mais livre, desenvolvem as características próprias do hemisfério direito.

No final do século XX, passou por um processo de busca de auto-aprimoramento, através da

correção de hábitos e aquisição de novas virtudes, desenvolvendo potencialidades que são
adormecidas guardando oportunidades para se manifestarem. Esse movimento, variável
denominado de Auto-Ajuda, ou ainda New Age. ALGUMAS DESSAS CORRENTES WERE
INFLUENCIADAS POR FILOSOFIAS ORIENTAIS, POREM OUTRAS PROCURARAM SUAS
FONTES NAS PESQUISAS NEUROCOGNITIVAS CADA VEZ MAIS ABUNDANTES SOBRE
AS FUNCOES LATERALIZADAS FAZER CÉREBRO HUMANO.

Assim, surgiu uma poderosa tendência de "desenvolvimento das funções do hemisfério direito", que
tem como intenção manifestação desenvolvida nas pessoas seu lado mais "criativo" e "intuitivo".
Assim, surgiram vários cursos que se baseiam nessas pesquisas para formar uma metodologia
aplicada na área das artes plásticas, da música, além de livros com exercícios de exibição e
relaxamento e aparelhos diversos criados para esse fim.

No ano de 1991 tomamos contato com estudos sobre o cérebro e o método desenvolvido pela artista
plástica da Califórnia, Betty Edwards, doutora em Artes e professores de desenho na Univesrsidade
Estadual da Califórnia. Através de seus estudos sobre pesquisas de Roger Sperry e equipe, ela
desenvolveu um método onde procura distrair o hemisfério esquerdo com exercícios que não são
bem-vindos, deixe-se o direito do hemisfério para se manifestar e demonstrar sua eficiência.

Muitas coisas para nós, como a crítica dos outros inibiram nossa vontade de desenhar e criar. O
método de Betty desbloqueia a nossa "veia artística" e abre um campo de amplas possibilidades, por
trabalho do hemisfério direito, relegado ao esquecimento na maioria das pessoas. Aplicar o método
desenvolvido por ela, usar músicas apropriadas para diminuir o ritmo cerebral e auxiliar o acesso ao
hemisfério direito, ficamos gratificada com os resultados obtidos.

O mais lindo é ver os olhos de cada aluno o brilho de alegria ao saber-se capaz de realizar coisas
que até então julgavam impossível, criando composições bonitas, desenhando de observação flores,
frutos, objetos, com relativa facilidade; descobrindo que pode enxergar mais coisas do que antes;
percebendo como reações do seu corpo, d e sua mente; Não percorrendo seu mundo inteiro , ao
mesmo tempo, atento ao mundo que o cerca. Sentindo uma intuição presente com mais frequência e
memória trazendo a mente como informações necessárias na hora que precisa. Vendo o mundo de
forma global e como um ser inteiro, com amplas possibilidades de crescimento. É o nosso desejo de
que seja alegando que é uma pessoa de todos os tempos e que é um curso de pesquisa, por meio de
uma necessidade de todos os que buscam um horizonte mais amplo.

EMOÇÕES BÁSICAS.

Segundo Eric Berne são importantes como humanos:

• RAIVA, • MEDO, • TRISTEZA, • ALEGRIA, • AFETO.

Diante de um estímulo, o nosso corpo reagem de acordo com a circunstância e a intensidade,

desencadeando uma das cinco emoções.

Por uma detonação da carga emocional até o seu efeito corporal, podemos identificar três tempos da
emoção:

•O SENTIR, •O EXPRESSAR VERBAL, •O ATUAR CORPORAL

EMOÇÃO DA RAIVA

Induz movimentos violentos de ataque ou de defesa, aumentando a força corporal, gera força e
energia para superar obstáculos, todas as vezes que houver ameaça á sua vida, ou condição de vida
a raiva se apresenta como defesa natural, uma espécie de força vital. Como não existe uma emoção
chamada coragem, a raiva funciona como antídoto natural contra o medo.

FACETAS DA RAIVA: Agressivo, Crítico, Irado, Histérico, Invejoso, Rabugento, Decepcionado,

Chocado, Exasperado, Frustrado, Arrogante, Ciumento, Agoniado, Hostil, Vingativo, Colérico,
Sentido, Indignado, Chateado, Revoltado.

EMOÇÃO DO MEDO: O medo é um impulso, geralmente desqualificado pelos seres humanos. É

muito comum nos referirmos ao medo como um impulso negativo, ou até mesmo como uma falha
grave ou defeito nas pessoas. O medo nos ensina o respeito ao limite, precisa ser eliminado ou
superado, quando ele é ou se torna patológico
FACETAS DO MEDO: Tímido, Apavorado, Medroso, Horrorizado, Desconfiado, Incrédulo,
Envergonhado, Embaraçado, Afeito, Surpreso, Culpado, Ansioso, Prudente, Indeciso,
Constrangido, Modesto.

EMOÇÃO DA TRISTEZA: Leva a cessão dos movimentos. O medo e a tristeza levam a baixa
estima, a tristeza é a negação da alegria. A alegria foi frustrada aparece uma raiva impotente e logo
dará lugar a uma tristeza: tristeza por perda real ou condição devida. O positivo é expressar a
tristeza por palavras e gestos, entre em contato como sentimento e permita-se chorar e ou recolher-
se. Você precisa de um tempo para recuperar a energia e avaliar a extensão da perda e se
redirecionar para outras emoções: passar a contatar como uma emoção autêntica subjacente e ir
fundo nela. Longo período de tristeza leva a depressão, como já dissemos, baixa estima, baixa nos
níveis de anticorpos, predispondo o ser a infecção com maior facilidade, é uma das mais perigosas a
saúde quando muito prolongada. As modificações corporais provocadas pela tristeza são menos
evidentes do que as das demais emoções.

FACETAS DA TRISTEZA: Triste, Desesperado, Desgostoso, Depressivo, Entediado, Solitário,

Ferido, Desolado, Meditativo, Estafado, Retraído, Apiedado, Concentrado, Deprimido,
Melancólico, Nostálgico.

EMOÇÃO DA ALEGRIA: É a emoção mais boicotada, a alegria expande o ego e contagia. A

alegria é salutar, é desfrutar a vida com prazer e compartilhar com os amigos, parentes, entes
queridos. Ter alegrias por suas vitórias, seus feitos e suas realizações é auto-estima. Os efeitos da
alegria são impulsos fortalecedores da energia geral. Sendo a alegria uma emoção contagiante há
tendência a aproximação física, toques, abraços afagos.

FACETAS DA ALEGRIA: Alegre, Contente, Confiante, Feliz, Satisfeito, Animado, Interessado,

Deslumbrado, Otimista, Aliviado, Eufórico, Embriagado, Espirituoso, Numa Boa.

EMOÇÃO DO AFETO: Emoção presente nos estados de amor, em seus diversos rótulos, amor
maternal, paternal, filial, fraternal e romântico. O afeto expande a alma engrandecendo-a,
correlaciona-se ao prazer, sexo e ao amor, induzindo-nos a uma aproximação física tão grande que
permite ou traz proteção e reprodução.

FACETAS DO AFETO: Amoroso, Apaixonado, Solidário, Malicioso, Deslumbrado, Vidrado,

Saudoso, Encabulado, Indiferente, Curioso, Enternecido, Comovido, Esperançoso.

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS.

O psicólogo Howard Gardner da Universidade de Harward, nos Estados Unidos, propõe “uma
visão pluralista da mente” ampliando o conceito de inteligência única para o de um feixe de
capacidades. Para ele, inteligência é a capacidade de resolver problemas ou elaborar produtos
valorizados em um ambiente cultural ou comunitário. Assim, ele propõe uma nova visão da
inteligência, dividindo-a em 7 diferentes competências que se interpenetram, pois sempre
envolvemos mais de uma habilidade na solução de problemas. Embora existam predominâncias, as
inteligências se integram:

• Inteligência Verbal ou Linguística: habilidade para lidar criativamente comas palavras.

• Inteligência Lógico-Matemática: capacidade para solucionar problemas envolvendo números e
demais elementos matemáticos; habilidades para raciocínio dedutivo.

• Inteligência Cinestésica Corporal: capacidade de usar o próprio corpo de maneiras diferentes e

hábeis.

• Inteligência Espacial: noção de espaço e direção.• Inteligência Musical: capacidade de organizar

sons de maneira criativa.

• Inteligência Interpessoal: habilidade de compreender os outros; a maneirade como aceitar e

conviver com o outro.

• Inteligência Intrapessoal: capacidade de relacionamento consigo mesmo, autoconhecimento.

Habilidade de administrar seus sentimentos e emoções a favor de seus projetos. É a inteligência da
auto-estima.

Segundo Gardner, todos nascem com o potencial das várias inteligências.A partir das relações com
o ambiente, aspectos culturais, algumas são maisdesenvolvidas ao passo que deixamos de aprimorar
outras

Nos anos 90, Daniel Goleman, também psicólogo da Universidade de Harward, afirma que ninguém
tem menos que 9 inteligências. Além das 7 citadas por Gardner, Goleman acrescenta mais duas:

• Inteligência Pictográfica: habilidade que a pessoa tem de transmitir uma mensagem pelo desenho
que faz.

• Inteligência Naturalista: capacidade de uma pessoa em sentir-se um componente natural.

APRENDIZAGEM AUTODIRIGIDA.

A aprendizagem autodirigida tornou-se uma importante área de investigação dentro do campo da

educação de adultos (Garrison, 1992; Candy,1991). Este tipo de aprendizagem tem sido apontado
muitas vezes como a resposta às constantes mudanças do mundo contemporâneo, permitindo ao
indivíduo ser capaz de efetuar "o desenvolvimento das capacidades de evoluir e agir num ambiente
complexo, de ‘aprender a aprender’ ao longo da vida, de reconstruir permanentemente
conhecimentos e saberes" (Couceiro, 1995, p.7)

No sentido amplo, aprendizagem autodirigida descreve o processo no qual os indivíduos tomam a

iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar assuas necessidades de aprendizagem,
formular objetivos de aprendizagem, identificar os recursos humanos e materiais para aprender,
escolher e implementar as estratégias apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na
aprendizagem.(1975, p.18).A investigação inicial sobre a aprendizagem autodirigida afirma que os
aprendizes conduzem os seus projetos de aprendizagem de uma forma linear, seguindo várias
etapas. Tough (1967, 1971) aponta a importância dos projetos de aprendizagem conduzidos por
adultos, fora do sistema educativo formal. A partir da ideia de Inteligência Emocional, é possível
trilhar um caminho para a Aprendizagem Emocional. Essa expressão foi considerada mais adequada
do que "Inteligência Emocional", pois o conceito de inteligência refere-se primordialmente a
recursos disponíveis na consciência, enquanto o aprendizado a que nos referimos ocorre,
principalmente, no nível não consciente PLANO DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA
EMOCIONAL.

Para o desenvolvimento das competências da inteligência emocional é evidente que não se trata de
seguir uma receita, pois cada um de nós tem um modo próprio de agir e de estar no mundo, mas é
bom que se observe algumas sugestões que possibilitem um desenvolvimento eficaz. A Inteligência
Emocional está relacionada a habilidades tais como motivar a si mesmo e persistir mediante
frustrações; controlar impulsos, canalizando emoções para situações apropriadas; praticar
gratificação prorrogada; motivar pessoas, ajudando-as a liberarem seus melhores talentos, e
conseguir seu engajamento a objetivos de interesses comuns. (Gilberto Vitor).

Daniel Goleman, em seu livro, mapeia a Inteligência Emocional em cinco áreas de habilidades:

1.Auto-Conhecimento Emocional - reconhecer um sentimento enquanto ele ocorre.

2.Controle Emocional - habilidade de lidar com seus próprios sentimentos, adequando-os para a
situação.

3.Auto-Motivação - dirigir emoções a serviço de um objetivo é essencial para manter-se

caminhando sempre em busca.

4. Reconhecimento de emoções em outras pessoas.

5. Habilidade em relacionamentos interpessoais.

Considerando ainda os aspectos intrapessoal e interpessoal da inteligência, temos a considerar

também as habilidades como organização de Grupos e negociação de soluções, empatia e
sensibilidade social.

Segundo ainda o mesmo autor, a melhor maneira de tornar as pessoas mais inteligentes
emocionalmente é começar a educá-las quando ainda são crianças. Afirma que para um adulto
melhorar sua própria inteligência emocional, a primeira tarefa é desaprender e reaprender, devido
ao fato que seus hábitos emocionais foram aprendidos na infância. Isso nos remete a necessidade de
nos observarmos na exteriorização de nossos comportamentos e de nos ligarmos nos feedback que
recebemos das pessoas com as quais interagimos visando à aproximação real da nossa autoimagem
com a imagem que os outros têm de nos. Educar os filhos emocionalmente, ou seja, prepará-los
para enfrentar os desafios impostos pela vida com inteligência. Ensiná-los, como reagir nas diversas
ocorrências que podem vir a acontecer, se constitui numa das grandes preocupações dos pais hoje.
A inteligência emocional surge em grande medida dos neuro-transmissores do sistema límbico do
cérebro, que governam os sentimentos, impulsos e tendências. As pesquisas indicam que o sistema
límbico aprende melhor por meio da motivação, da prática contínua e da retroalimentação. Assim
nossos esforços na participação ativa da educação emocional de nossos filhos e alunos podem nos
servir como agentes motivadores para a nossa melhora intima, já que para tanto basta que apenas se
veja o que a criança precisa, e estar lá para ela. Para aqueles pais que ainda não são preparadores
emocionais, Gottman propõe cinco passos para que se tornem:

1. Perceber as emoções das crianças e as suas próprias;

2. Reconhecer a emoção como uma oportunidade de intimidade e orientação

3. Ouvir com empatia e legitimar os sentimentos da criança;

4. Ajudar as crianças a verbalizar as emoções;

5.Impor limites e ajudar a criança a encontrar soluções para seus problemas Goleman também
indica que o sistema límbico leva muito mais tempo para ser reprogramado (isto é, para aprender
novos comportamentos) do que o neocórtex. Somente após meses de repetição e prática podem-se
criar "novos caminhos neurais" que se tornam opções padrão do cérebro" para o cérebro emocional.
A partir dai vemos como se precisa assumir o compromisso de mudar de comportamento. As
pessoas que geneticamente estão instrumentadas com EI superior precisam de pouca alimentação
para aumentar o que a natureza lhes deu. Outras podem exigir tempo, esforço e prática repetida para
alcançar o nível de EI em que suas competências e versatilidade lhes deem a flexibilidade de
manejar situações sempre cambiantes. Desenvolver EI parece estar ao alcance de qualquer um.
Cultivar EI mais forte pode aperfeiçoar nossa captação dos estilos de liderança —especialmente se a
pessoa desenvolve a flexibilidade para usar o estilo correto em cada situação. De tudo o que foi
estudado sobre IE não podemos deixar passar despercebido que os líderes precisam compreender e
administrar sua própria construção emocional antes de tentarem compreender e administrar outras
pessoas. Dessa forma a empatia se destaca previamente de todas as habilidades que se busca
desenvolver, ou seja, qualquer plano de desenvolvimento emocional deveria, necessariamente,
passar pelo desenvolvimento dessa habilidade, o que em alguns casos já levaria um bom tempo de
dedicação. Segundo a Leadership Advantage, uma firma de consultoria em desenvolvimento
organizacional, a empatia desempenha um papel crítico em aperfeiçoar IE.

A firma sugere diversos passos que os líderes podem dar para desenvolver a empatia:

• Mantenha um registro das oportunidades perdidas para demonstrar empatia.

• Esteja consciente de que os subordinados talvez não manifestem explicitamente as preocupações

subjacentes.

• Jamais imagine saber o que os outros estão sentindo.

• Formule questões de resposta aberta, em vez daquelas que exigem umasimples resposta do tipo
"sim" ou "não".

• Habitue-se a ouvir sem interromper.

• Evite ser defensivo.

• Dê aos outros tempo para exprimir ideias criativas sem julgá-las.

• Trabalhe para alcançar um equilíbrio eficaz de concentração, orientação de meta e de audição

empática.

Esta relação representa algumas das coisas práticas que os líderes ou os candidatos a melhora de sua
IE podem fazer por si próprios e orientar os outros afazerem, à medida que procuram aperfeiçoar
seu equipamento de EI. O líder emocionalmente inteligente desenvolve-se para tornar-se alguém
com a capacidade de mover-se tranquilamente de um tratamento ou estilo para outro, deixando que
as exigências da situação e os recursos disponíveis ditem oque ele precisa fazer. O equipamento de
estilos de liderança pode servir como instrumento vital para todos os supervisores, especialmente
supervisores de outros supervisores.

"O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porém, desviamo-nos dele. A cobiça
envenenou a alma dos homens, levantou no mundo as muralhas do ódio e tem-nos feito marchar a
passo de ganso para a miséria e os morticínios. Criamos a época da produção veloz, mas nos
sentimos enclausurados dentro dela. A máquina, que produz em grande escala, tem provocado a
escassez. Nossos conhecimentos fizeram-nos céticos; nossa inteligência, empedernidos e cruéis.
Pensamos em demasia e sentimos bem pouco. Mais do que máquinas, precisamos de humanidade;
mais do que de inteligência, precisamos de afeição e doçura! Sem essas virtudes, a vida será de
violência e tudo estará perdido."

(Charles Chaplin, em discurso proferido no final do filme O grande ditador.)

Motivação

1. Definição

Geralmente é empregado como sinônimo de forças psicológicas, desejos, impulsos, extintos,

necessidades, vontade , intenção e etc..

De fato , é válido salientar que todos os termos usados acima em conjunto indicam movimento
de ação, onde ao estudar-se os comportamentos das pessoas descobre-se que uma certa força
impede as mesmas de agir, mesmo que seja no sentido de buscar ou fugir de determinadas
situações.

2. Desafio da Motivação

O administrador, deve induzir as pessoas a contribuírem com o seu esforço para o

desempenho da atividade, conhecendo as condições sob as quais as pessoas podem ser
motivadas para executarem as atividades dentro da Organização.

A implicação para os administradores é que o primeiro passo para motivar as pessoas esta no
reconhecimento de que estas agem no seu próprio interesse, do modo que for determinado
por suas necessidades.

3. Principais Teorias Motivacionais

 Teoria Cognitiva – São teorias que concebem ao homem como um ser racional, no
sentido de possuir desejos conscientes, e que serve das próprias capacidades para
satisfaze-lo.

 Teoria Hedonista – São teorias que defendem o princípio de que o comportamento

humano acha-se especialmente orientado, no sentido de buscar o prazer e,
consequentemente, procurar evitar a dor e o sofrimento.
  Teoria do Instinto – São teorias que tiveram inspiração no trabalho de Darwin, onde
defendia o ponto de vista que os comportamentos simples, como os reflexos
incondicionais são herdados, mas outras ações mais complexas, podem ser
denominadas instintos, tendo como principal objetivo à preservação da espécie.

 Teoria do Impulso – São teorias que propõe a personalidade como um reduto de forças
básicas de energia própria que oriente o comportamento numa ou noutra direção. E
segundo esta teoria, o homem possuiria sempre um estado de carência e seu
comportamento se daria na direção de obter aquilo que lhe falta para recuperar seu
equilíbrio.

Todas as posições teóricas têm sido exaustivamente estudadas e submetidas à comprovação

experimental (Cofer, Apply e Krech), porém não parecem suficientemente claro quais delas
resolveriam definitivamente todos os problemas que tem desafiado os estudiosos sobre o
assunto.

4. Teoria de Maslow
De acordo com a Teoria da hierarquia das necessidades de A.H. Maslow, as pessoas são
motivadas por cinco tipos distintos de necessidades;

 Fisiológicas ou primárias - São as de sobrevivência. Ex: Alimento, água e ar.

 Segurança – São as que incluem a necessidade de ser protegido contra ameaças e

perigos de muitas espécies. Ex: criação de sindicatos para proteção dos trabalhadores.

 Afeto – São as que evidenciam o comportamento voltado para o desenvolvimento ou

manutenção de relacionamento afetivo gratificante com outras pessoas

 Estima – implica-se no desejo de querer ser respeitado pelos outros e por ser próprio.

 Auto-realização – é expressa pelo comportamento que tende a realizar e mostrar o

potencial técnico que existe em cada um de nós.

Essas necessidades estão dispostas segundo uma hierarquia, de acordo com a sua capacidade
de motivar o comportamento.

5. Teoria de Frederick Herzberg

A teoria da motivação/higiene apresenta evidências de que os fatores que satisfazem as
pessoas no trabalho são diferentes daquelas que as fazem sentir-se insatisfeitas.
Segundo Herberg, os fatores de higiene satisfazem os anseios do homem de evitar
aborrecimentos. Ex: "não gosto de ser tratado assim", "não quero sofrer privações sobre o
meu salário baixo", "relações interpessoais causam aborrecimentos".
Em outras palavras, que suas vidas sejam higienicamente limpas. Pois os fatores motivadores
por outro lado, tornam as pessoas felizes com seus serviços por que tendem a necessidade
básica e humana de comportamento psicológico (necessidade de se tornar mais competente).
Só os fatores higiênicos, não são simplesmente considerados motivacionais, pois mantêm um
nível mínimo de insatisfação das pessoas.
As ideias de Herberg combinam com as de Maslow, pois os motivadores contribuem
principalmente para a satisfação das necessidades de ordem mais elevadas (estima e auto-
realização). E os fatores de higiene contribuem principalmente para a satisfação de
necessidades de ordem mais baixa (Fisiológicas, segurança e afeto).
6. Teoria da Equidade
Ramo da teoria da dissonância (manter relações internas consistentes, relativamente às
crenças, idéias e ações), e também chamada de teoria da comparação social, baseia-se na
premissa de que as pessoas comparam a relação dos seus insumos ao seu trabalho com o que
obtêm dele. Se as duas relações não são iguais, então elas tentarão de algum modo reduzir a
discrepância.
A teoria da equidade envolve considerações de duas ordens: característicos da pessoa – suas
atitudes relativamente a insumos e exsumos, sua tolerância e sentimento de iniquidade, etc.;
e os característicos de ações organizacionais, especialmente em termos de práticas
relacionadas com recompensas.
Do ponto de vista motivacional, algumas das mais importantes implicações desta teoria podem
assim ser resumidas:

 oferece um padrão relativamente simples para explicar e predizer os sentimentos de

uma pessoa, acerca de várias recompensas organizacionais;
 a delineação do modelo de comparação usado pelo indivíduo, para avaliar sua taxa de
correlação entre insumo e exsumo, deve ser relevante para os tomadores de decisões
envolvidos na determinação de níveis adequados de recompensa; e
 dirige a atenção para as possibilidades de intercâmbio de recompensas.

Devemos enfatizar, que a retribuição é um dado comparativo: será considerada justa ou não
justa em relação à retribuição concedida à outra pessoa pelo mesmo trabalho.

Conflitos Interpessoais

1. Como lidar com os conflitos interpessoais

O conflito quer queiramos quer não, fazem parte do nosso dia-a-dia e, por

isso mesmo, é importante que aprendamos a lidar com eles. Segundo Blake

e mouton (1964), podemos classificar as estratégias para tratar um conflito

em três categorias distintas.

-Podemos evitá-los

Em geral, as pessoas têm tendência para evitar os conflitos e tudo que seja

potencialmente conflituoso na esperança que essa situação desapareça. No

entanto, esta atitude, pode muitas vezes não ser a mais correta já que implica

certa submissão e pode conduzir a um sentimento de frustração. Existem

várias maneiras de evitar um conflito. Assim vejamos:

 Suprimi-lo, ou seja, abandonando as situações de conflito (ex: deixando o

seu emprego, deixando-se dormir, fugindo de casa.).

 Refugiar-se no trabalho como meio para fugir de uma situação embaraçosa.

 Acomodar-se, afirmando que está tudo bem.

 Mudar de assunto, sempre que o conflito é focado.

 Nada levar a sério e utilizar a farsa, distraindo os outros, quando algo indica

que se aproxima a situação de conflito.

-Podemos desativá-lo:

As estratégias utilizam-se quando uma pessoa implicada no conflito decide

parar ou suspender o conflito para que as coisas se acalmem. Essa estratégia

não e mais que uma forma de ganhar tempo. As pessoas tentam encontrar

alguns acordos nos pontos menores do conflito, evitando os problemas de

fundo, muitas vezes, para obter mais informações e ter uma oportunidade de

ver as coisas numa outra perspectiva.

-Podemos enfrentá-lo

De acordo com o resultado obtido, as estratégias que permitem enfrentar o

conflito podem ser agrupadas em três categorias:

a) ESTRATÉGIA GANHAR PERDER

Este tipo de estratégia tem como fundamento uma relação, em que uma

das partes, sendo mais forte do que a outra, exerce a sua autoridade para

remover o conflito. Infelizmente, esta é uma das estratégias mais comuns. O

grupo, em situação de inferioridade, aceita s condições do outro grupo

porque este é mais forte e poderoso.

Torna-se claro que esta estratégia utiliza abusivamente a autoridade. ”Eu

sou o patrão” é uma argumentação muito comum neste tio de abordagem.

Contudo, a longo prazo, esta técnica de resolução do conflito enfraquece a

autoridade. Progressivamente, e nas mais variadas situações, a parte que

 detêm o poder deve conscientizar-se de que deve explicar os seus pontos de

vista e ajusta-los à outra parte.

Essa estratégia demarca bem a existência de duas partes ou de dois grupos

de conflito, em que cada uma investe as suas energias contra o outro:

Recorre-se muito aos ataques pessoais. E a técnica mais comum nas

situações de director-empregado, professor-aluno, pai-filho. Em qualquer

situação esta estratégia é nefasta, porque a utilização da força implica que

haja sempre alguém que perca. Geram-se sentimentos de vingança e

ressentimentos e nunca se chega a uma situação criativa do problema. As

pessoas envolvidas no conflito não comunicam aberta e diretamente e

utilizam regras e leis para vencer.

b) ESTRATÉGIA PERDER-PERDER

Não satisfaz objetivamente nenhuma das partes envolvidas no

conflito, simplesmente nenhuma delas dá a vitória á outra.

Por exemplo, se duas pessoas insistem ir, cada uma a um restaurante

diferente, pode opta-se por um terceiro, não satisfazendo nenhuma delas.

Em geral o argumento é “Eu não ganho, mas o outro também não.” Este

tipo de comportamento deve ser evitado pos implica que as partes

envolventes estejam mais empenhadas a impedir que a outra ganhe do que,

propriamente que se encontre uma solução para o conflito.

c) ESTRATÉGIA GANHAR-GANHAR

Esta estratégia utilizada na resolução do conflito implica:

 Que o conflito seja um problema que urge resolver e não, propriamente,

uma batalha a ganhar.

  Que as partes envolvidas no conflito confrontem os pontos de vista e se

disponibilizem para resolver as suas diferenças.

 A resolução do problema exige que as pessoas se coloquem frente a frente,

sejam frontais e comunguem da mesma necessidade de resolver o problema.

Para isso, todas as pessoas implicadas devem expressar a sua opinião e

sugerir alternativa e soluções para o problema.

De facto, a habilidade para resolver um conflito pressupõe as habilidades

para comunicar.

Deste modo, é possível encontrar a melhor solução possível entre as

apresentadas e permite criar um clima de confiança, de compreensão e de

respeito mútuo entre todos os implicados no conflito.

Torna-se então claro que esta estratégia é a mais eficaz, senão mesmo a mais

saudável socialmente, porque implica o conceito de negociação e exige um

grande investimento de tempo e reflexão por parte de todo. A questão é

tratada em termos de “nós” e a solução deve surgir em benefício de todos.

I- INTELIGENCIA INTERPESSOAL-(DANIEL GOLEMAN)

A Inteligência interpessoal, por exemplo, desdobrou-se em quatro aptidões

distintas:

 Liderança, aptidão de manter relações e conservar amigos.

 Resolver conflitos

 Análise social
 Denomina-se Inteligência interpessoal a capacidade de compreender

outras pessoas: O que as motiva como trabalham como trabalhar

cooperativamente com elas.

Pessoal de vendas, políticos, professores, clínicos, líderes religiosos bem-

sucedidos provavelmente são indivíduos com altos graus de inteligência

interpessoal.

E uma aptidão correlata, voltada para dentro.

II- POR QUE ELES SÃO BEM-SUCEDIDOS EM TUDO QUE

FAZEM?(Matthew Kelly)

Você já notou que as pessoas bem-sucedidas parecem ter a capacidade de

fazer bem todas as coisas? Isso não acontece por acaso, mas graças aos

alicerces sobre os quais elas constroem suas vidas.

A base de suas vidas é um forte compromisso com o desenvolvimento

pessoal - com o empenho em se tornarem as pessoas melhores que sabem

que podem ser em todas as áreas-, o que por sua vez transforma suas

famílias, seus relacionamentos, a comunidade, o país e o mundo.

A pessoa verdadeiramente bem-sucedida tem caráter. Parte desse caráter é

um compromisso inabalável com a excelência. Eles conhecem a arte da

disciplina. Simplesmente tem melhores hábitos do que as demais.

As pessoas bem sucedidas têm disciplina. Pessoas indisciplinadas tendem

ao insucesso.

Há pessoas que acordam de manhã para passarem o dia aos trambolhões.

Há pessoas que acordam para serem bem sucedidas.

 O princípio dos sucesso no mundo dos negócios, na vida ou no esportismo

sempre os mesmos. A aplicação desses á vida de qualquer pessoa gera

necessariamente caráter e, daí sucesso, realização e felicidade.

Não seja uma pessoa do fazer, seja uma pessoa do ser. Você é um ser

humano, não um fazedor humano.

Lembre-se sempre:

O valor da vida está no processo, no esforço contínuo o que inclui

avanços e retrocessos caminho do crescimento o que inclui avanços e

retrocessos - no caminho do crescimento. Nada se adquire de uma vez, e

quase nada se adquire totalmente. Mas é a disciplina cotidiana, presente nos

pequenos e grandes atos, que nos faz avançar, não desanimar, persistir.

IV-Gestão de Pessoas

1. Talento humano

Gerir talento humano esta se tornando indispensável para o sucesso das

organizações.

Ter pessoas não significa necessariamente ter talentos.

E qual a diferença entre pessoas e talentos?

Um talento é sempre um tipo especial de pessoa. E nem sempre toda

pessoa é um talento. Pata ter talento a pessoa precisa possuir algum

diferencial que a valorize. Hoje, o talento envolve três aspectos:

1. Conhecimento - É o saber. Constitui o resultado de aprender a aprender,

aprender continuamente e aumentar continuamente seu conhecimento.

2. Habilidade - É o saber fazer. Significa utilizar e aplicar o conhecimento,

seja para resolver problemas ou situações ou criar e inovar.

3-Competência - É o saber fazer acontecer. A competência permite

alcançar e superar metas e resultados, agregar valor, obter excelência e

abastecer o espírito empreendedor.

Talento era o nome dado a uma moeda valiosa na antiguidade.

Hoje, é preciso saber atrair, aplicar, desenvolver, recompensar, reter e

monitorar esse ativo precioso para as organizações. E quem deve fazê-lo?

Esse é um desafio para toda organização e não só para a área de RH.

V-SELEÇÃO DE PESSOAS

1. Competências desejadas pelas organizações

O site da Fundação para o Premio Nacional de Qualidade

(www.fpqnq.org.br) mostra uma pesquisa feita pela Fundação Dom Cabral

sobre tendências do desenvolvimento de empresas no Brasil. Na parte

relacionada com Gestão de pessoas e de competências, a pesquisa mostra

que os principiais atributos que as organizações pesquisadas estão

requerendo às pessoas são:

 Orientação para resultados

 Capacidade de trabalhar em equipe

 Liderança

 Relacionamento Interpessoal
 Pensamento sistêmico: visão do todo

 Comunicabilidade

 Negociação

 Capacidade de atrair r reter colaboradores

 Capacidade de inovar

 Percepção de tendências

 Multifuncional idade

 Visão de processos

 Conhecimento da realidade externa

 Garra, ambição

 Pôr a mão na massa

 Habilidade de lidar com paradoxos

 Domínio do inglês

 Domínio do espanhol

DISCIPLINA

A palavra disciplina significava antigamente a conformidade pura e

simples das pessoas às regras e normas que a organização estabelecia

porque eram adequadas ao alcance dos objetivos organizacionais. Dentro

desse antigo conceito havia necessidade de um controle externo intenso e

rígido para monitorar o comportamento das pessoas. Esse controle externo

assentava-se exclusivamente nos meios (como horários de trabalho,

proibições, comportamentos disciplinados etc.) e quase nunca se preocupava

com os fins (isto é, como alcance de metas e de resultados). Ao fiscalizar

comportamentos como pontualidade, assiduidade, obediência ao chefe e

ordem as organizações deixavam de lado a eficiência, a eficácia, o alcance

de metas e objetivos, a adição de valor à organização, a melhoria da

qualidade e da produtividade, o atendimento ao cliente, e outros aspectos de

real valor para organização.

Modernamente, o termo disciplina refere-se à condição em que as pessoas

conduzem a si próprias de acordo com as regras e procedimentos de um

comportamento aceitável pela organização. É o que denominamos

autodisciplina ou autocontrole. Em outros termos, é o controle exercido

pelas próprias pessoas envolvidas, sem necessidade de monitoração externa.

As pessoas ajustam seus comportamentos às regras organizacionais,

enquanto a organização monitora as metas e o alcance de objetivos. Os

meios ficam por conta das pessoas ,enquanto os resultados são cobrados

pela organização. Sabendo o que delas se espera, as pessoas se predispõem a

alcançar os padrões ou regras definidos pela organização desde que esses

pareçam razoáveis e adequados às suas expectativas. Assim o desejável é

que as organizações negociam com seus funcionários os parâmetros de

compromissos adotarem.

Todavia, nem todas as pessoas aceitam a responsabilidade pela

autodisciplina nem aceitam as normas do comportamento responsável. São

essas pessoas que requerem algum grau de ação disciplinar extrínseca,

frequentemente denominadas de punição. Trata-se de uma necessidade de

impor ação disciplinar externa para estabelecer claramente os limites do

comportamento aceitável pela organização. Punição é apresentação de uma

consequência indesejável do comportamento ou a remoção de uma

consequência desejável que diminui a vontade de continuar o

comportamento. No caso pontualidade, os gerentes podem punir

funcionários que continuam chegando atrasados ao trabalho expondo-lhes

algumas consequências indesejáveis (como advertência verbal) ou a

remoção de consequências desejáveis (como aumentos salariais por mérito).

Contudo, as punições pedem ser seguidas de feitos negativos de longo

prazo, como altos níveis de absenteísmo e rotatividade.

FATORES RELACIONADOS COM A DISCIPLINA

1-Gravidade do problema. É a seriedade e severidade do problema,

como desonestidade, agressão física ou verbal etc.

2-Duração do problema. É o tempo de permanência da ofensa ou

violação

3-Freqüência e natureza do problema. O problema pode ser um padrão

novo ou continuidade de alguma infração disciplinar. Uma infração

frequente e continuada requer uma ação disciplinar mais severa do que uma

infração isolada e descontinua.

4-Fatores condicionantes. São as condições ou circunstâncias

relacionadas ao problema. A morte de um parente próximo pode ser um

elemento de leniência. O plano decidido de agredir alguém é um elemento

de maior gravidade.

5-Grau de socialização. É o grau de conhecimento que um infrator tem a

respeito das regras e procedimentos da organização e o grau de formalização

das regras e procedimentos escritos e divulgados. Quando as regras são

vagas e informais e há pouco conhecimento delas, a situação é diferente.

 6-História das práticas disciplinares da organização. Quais as

infrações similares que a organização puniu no passado e o tratamento

eqüitativo a ser dado.

7-Apoio gerencial. Os gerentes devem apoiar totalmente a ação

disciplinar e aplicar nas administrações de seus subordinados.

REFERENCIAS

AGUIAR, M. A. F. Psicologia Aplicada à Administração: uma introdução

à psicologia organizacional. São Paulo: Atlas, 1981.

DAVIDOFF, Linda. Introdução à Psicologia. Tradução Auriphebo

Berrance Simões e Maria da Graça Lustosa . São Paulo: McGraw-Hill do
Brasil, 1983.

DARIN, L. Enciclopédia de Psicologia Contemporânea. Vol. 1. Psicologia

Geral. São Paulo: Livraria e Editora Iracema, 1981.

KAPLAN, Harold I.; SADOCK, Benjamin J.; GREBB, Jack. Compêndio de

Psiquiatria – ciências do comportamento e psiquiatria clínica. 7 ed. Porto
Alegre : Artmed, 1997.

PISANI, E.; PEREIRA, S.; RIZZON, L. A.. Temas de Psicologia Social.

Petrópolis: Vozes, 1994.