Alejandra Acosta Temas Para Concurso 2016-2017

Ciencias de la Educación
Psicología

Tema 1:

Factores Emocionales y Vinculares que Intervienen en el Desarrollo de la Inteligencia.

Sumario:

1. Introducción: el “Ser” Inteligente, ¿Virtud, Talento o Suerte?

2. El “ser” Inteligente a lo Largo del Tiempo. Diversas Concepciones.
3. La Inteligencia como Distintivo Humano.
4. Inteligencia y Desarrollo: ¿Origen, Consecuencia, o Unidad?
5. La Inteligencia según el Sociocognitivismo: Bandura.
6. El Vínculo como Potenciador de Procesos Cognitivos.
7. La Inteligencia Emocional y su Educación.
8. Conclusiones. La Inteligencia Colectiva como Camino de Desarrollo Personal y Plural.
9. Bibliografía Utilizada.

1. Introducción: el “Ser” Inteligente, ¿Virtud, Talento o Suerte?

Es indudable que al hablar de inteligencia todos tenemos ideas y conceptos ya elaborados,

estructurados, que responden a nuestras vivencias particulares, únicas y sensibles, pero también
responden a lo que hemos aprendido que es “ser inteligente”. Primero, es necesario entender que
desde una visión convencional, cotidiana y no académica, no hay muchos matices: o se es
inteligente, o no se es; o sea que la inteligencia es una suerte de virtud o talento que algunos tienen
el honor de tener y otros no.

Desde esta visión, la coloquial, “ser inteligente” es algo clave. Si entablamos una
conversación con cualquier persona, cercana o ajena en sus saberes a la psicología y sus
concepciones, hay una constante: es inevitable asociar la concepción de inteligencia a la de éxito.
Es decir que, para la visión común y popular, el inteligente es el que logra hacerse un camino
exitoso en la vida, el que comprende los desafíos que se le presentan y logra resolverlos.

Ahora, es necesario ver qué entendemos por esos desafíos; es posible que varíe
tremendamente lo que es un desafío para un hombre de mediana edad del medio rural, que para una
señora de clase alta de Montevideo. Ni que hablar lo diferente que puede ser la concepción de
desafío para un niño de edad escolar, para su padre y para su docente. Quizá para ese padre su hijo
no es inteligente porque no es capaz de resolver una situación problemática escolar y tradicional,
quizá para su maestro sí lo es porque busca estrategias resolutivas complejas y no convencionales,
y quizá para ese niño, que está aún construyendo su idea de inteligencia, cargándose de esas
experiencias particulares y sensibles, el ser inteligente sea algo que no sabe muy bien cómo
conseguir, pero que le parece que es fundamental, una meta, una virtud que desearía tener.

La idea de inteligencia tiene además una gran carga emotiva; desde esta visión
individualista del “ser” inteligente, el sentirse no sapiente en algo implica una vulnerabilidad,
reconocer que hay un punto de flaqueza en nuestra persona y en nuestro entramado de saberes nos

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deja en evidencia, y en esa necesidad de pedir ayuda, nos sentimos desprotegidos, ignorantes, y cae
nuestra autoestima en picada. ¿Por qué no puedo saberlo todo?

Ahora, ¿qué pasaría si en realidad la inteligencia no fuese un logro, ni una condición

individual? ¿Qué pasaría si escapásemos a la visión ya obsoleta de pensar la inteligencia desde los
logros y productos, y comenzásemos a medirla desde los procesos? En este tema exploraremos cuál
es el sentido de ser inteligentes, y para qué puede servirnos hoy.

2. El “ser” Inteligente a lo Largo del Tiempo. Diversas Concepciones.

El concepto de inteligencia ha ido evolucionando a lo largo de los años, de la mano con el

desarrollo de la psicología y la comprensión de los procesos que nos permiten aprender e
interactuar con el mundo, haciendo uso de esa inteligencia. La Psicología como ciencia busca
comprender los procesos que se dan en el aparato psíquico y cómo ellos influyen en nuestra
conducta, y la inteligencia es en parte objeto de estudio de la psicología porque ella es una especie
de síntesis de los procesos mentales y la conducta derivada de esos procesos.

Las primeras investigaciones sobre la inteligencia estuvieron enmarcadas en una visión

científica positivista, desde una epistemología normativa, en donde se pretendió medir y calibrar
las aptitudes mentales y su consecuente inteligencia. Fue el auge de la psicometría, que pretendía
medir cuán inteligente era alguien con diferentes técnicas, y así se obtenía un resultado matemático
y único como medida del conjunto de procesos tan complejos que realiza un ser humano. Esta
visión de la inteligencia como un bien medible, respondía a las exigencias de un contexto social,
educativo e intelectual del que hoy estamos bien distantes, pero sin embargo las técnicas
psicométricas no se han dejado del todo de lado, ya que aún los profesionales del área aplican
baterías de tests estandarizados para medir el coeficiente intelectual, la capacidad de síntesis o la
recurrencia del lenguaje. Son intentos de conmensurar procesos tan dinámicos como complejos y
cambiantes, o al menos de acercarse a su medición.

En 1912 el psicólogo alemán Stern notó que a medida que aumentaba la edad cronológica,
la variación entre edades mentales aumentaba de modo proporcional, así obtuvo una proporción
cuya desviación estándar sería más o menos constante a lo largo de la vida si se dividía la edad
mental por la edad cronológica. Así se conformó el CI, Coeficiente Intelectual, visto como
sinónimo de inteligencia por generaciones. Cabe destacar que esta visión implica esa dicotomía
antes mencionada: o se es o no se es inteligente. Si se supera determinada cifra, se es inteligente, de
lo contrario, no. Si se baja de determinada línea de riesgo, se es “retrasado”. No hay matices, no
hay diferentes talentos, no hay habilidades sociales involucradas. Lo único que existe es el
resultado de una medición a través de consignas lógico-matemáticas.

Paulatinamente, comienza a verse a la inteligencia como una capacidad más global, que
contempla prácticamente todas nuestras facetas, toda nuestra humanidad. De este modo, ha pasado
de ser una serie de habilidades más o menos medibles a un perfil integral de la persona, lo cual
permite la valoración de esta de una forma más real y no tan centrada en su posibilidad o habilidad
de adquisición de conocimientos de un modo tradicional. Este cambio fue posible en gran medida
por los aportes de Jean Piaget y su perspectiva cognitiva. A este le interesaba conocer cuáles son las
estructuras internas que permiten comprender el mundo, cómo es que se aprende, y por lo tanto
cómo se construye la inteligencia, cómo es que cada persona intenta dotar de sentido al mundo que
lo rodea. La visión Piagetiana escapa a lo estandarizado, cuantificado, y se posiciona desde una

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epistemología descriptiva, desde la que se valora el proceso de aprendizaje más que el producto en
sí. Dicho de otro modo, deja de mirarse si se es o no inteligente como valor absoluto, y se pone el
foco en el proceso de asimilación y acomodación de las experiencias, y la consecuente adaptación
al medio que se logra, que es para el autor la definición de inteligencia. Esa adaptación no es un
logro permanente, sino un logro circunstancial que va a desequilibrarse en cualquier momento, en
cuanto una nueva información no encaje con nuestras estructuras. Cuando esto suceda, y se forme
el conflicto cognitivo, lo deberá resolver, asimilando la información y acomodándola con las
estructuras que ya tenía previamente, e incluso, es posible, modificándolas si la nueva información
“no encaja” del modo previsto. Así, para Piaget, ser inteligente es el adaptarse a ese medio
dinámico y a las necesidades que nos presenta. Poco tiene que ver el Coeficiente Intelectual y su
rigidez en esto, sino que para él es más importante la capacidad de resolver situaciones, poniendo
en juego los saberes y relacionándolos con lo nuevo que nos llega, para adaptarse a las demandas
del mundo.

Un aporte para esta nueva visión lo constituye la concepción de inteligencia desde “afuera”
que nos brinda Vigotsky, desde un paradigma sociohistórico, desde el que nos alineamos
ideológicamente. Esta constituye un marco metateórico para una conceptualización más amplia de
la inteligencia, en tanto se afirma que para entender al individuo, primero debemos entender las
relaciones sociales en las que el mismo se desenvuelve. Desarrollaremos esta visión más adelante.

Estos cambios de visión de la inteligencia como cualidad intrínseca y estática a una

cualidad constructible, perfectible, dinámica e incluso social es extremadamente relevante en
nuestras aulas, y sin lugar a dudas orienta nuestras prácticas. No enseña igual quien concibe la
inteligencia como una cualidad innata al niño, sobre la que no se puede hacer mucho, que quien
cree que todos los niños son inteligentes a su manera y están llenos de potencialidades. Los propios
objetivos educativos de una nación son un reflejo fiel de qué se entiende por inteligencia en cada
momento de la historia. Cada país construye en sus evaluaciones, en sus políticas educativas, en
sus programas una visión de inteligencia, que se alinea con una u otra postura, e incluso a veces
oscila sin mucho criterio entre ambas, con permanentes contradicciones. Es fundamental que como
docentes críticos y formados, logremos leer en las decisiones políticas que rodean a la educación
qué concepciones subyacen, para entender lo que sucede y tomar partido, observando si coincide o
no con nuestras convicciones y saberes.

3. La Inteligencia como Distintivo Humano.

Antes de continuar, es necesario explorar los sustentos de la inteligencia a nivel biológico,

es decir, en los procesos que le dan su génesis. En este sentido, si bien se continúa avanzando día a
día en el conocimiento de los procesos que se dan en el cerebro humano, a través de las
neurociencias, es todavía un terreno desconocido y no comprendido plenamente. Para intentar
entenderlo se han realizado innumerables estudios y comparaciones con otros animales. Ya Charles
Darwin en el S. XIX intentó explicar cómo se desarrollaba la inteligencia humana, explicando que
esta debía evolucionar a partir de los organismos simples e irse volviendo más compleja, dado que
todos los animales se enfrentan a los mismos desafíos en la vida: encontrar alimento, pareja y
defenderse de los enemigos. Mucho se ha avanzado desde esa época, pero la idea de que los
animales también, al igual que nosotros, realizan procesos de adaptación, ya estaba hace mucho
vigente. Visto desde una perspectiva piagetiana, para el que la inteligencia es la capacidad de
adaptarse al medio, todo animal es inteligente, algunos mucho más que nosotros.

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En esta misma línea cognitiva Javier Domínguez Sánchez en este siglo retoma esa idea de
inteligencia piagetiana pero nos separa de los demás animales y nos pone en un “escalón superior”,
considerando que para esas adaptaciones realizamos procesos psicológicos diferentes, los que nos
permiten interactuar con el mundo de maneras diversas y complejas. Para el autor todos los
animales son inteligentes, pero de un modo sutil y biológicamente determinado, ya que en ellos los
procesos psicológicos se detonan desde las sensaciones y sus respuestas genéticas, mientras que en
el hombre se ha dado un paso más allá en esta construcción compleja del entender e interactuar con
el mundo: aparecen así, para Domínguez Sánchez, el Lenguaje y el Pensamiento, como conquistas
puramente humanas y que le permiten adaptarse con mayor eficacia al medio y sus necesidades. Es
decir que el animal se adapta al medio usando una inteligencia evolutiva inherente a su especie, el
ser humano se adapta a partir de los logros que ha obtenido a través del desarrollo del Lenguaje y
del Pensamiento como vehículos para todas sus adaptaciones.

Desde la línea sociohistórica, y en este punto muy vinculada a la corriente cognitiva,

podemos encontrar el aporte de Lev Vigotsky que distingue los procesos psicológicos en
Elementales y Superiores. Los Elementales son de línea natural, aparecen en todos los animales
evolucionados y devienen del desarrollo inherente a la especie. Los ejemplos más claros citados
son la atención y la memoria. El ser humano logra estos procesos Elementales, los domina con
eficacia y eso le permite ir un paso más allá y desarrollar los procesos psicológicos Superiores, que
son de línea cultural. Estos se caracterizan por ser específicamente humanos, ya que tienen un
origen social. Desde la corriente sociohistórica se explica que a diferentes experiencias culturales,
diferentes interacciones sociales y diferentes formas de mediación semiótica se producen diversos
procesos de desarrollo, formándose así sujetos únicos, en términos del autor “la subjetivación
individual”. La inteligencia, para Vigotsky, pasa por esa interacción social y cultural, el niño toma
del entorno insumos y herramientas que le permiten comunicarse, e ir desarrollando el Lenguaje,
base absoluta de todo proceso psicológico superior, y proceso en sí mismo.

Así, la inteligencia humana difiere de la animal, en tanto que es más compleja, más rica y
cargada de simbologías, mientras que la animal es simplemente evolutiva y filogenética.

4. Inteligencia y Desarrollo: ¿Origen, Consecuencia, o Unidad?

Considerando las concepciones vigentes de inteligencia, que no la limitan a un CI elevado,

sino que la contextualizan en las capacidades de interactuar y aprender junto al otro, mediando y
construyendo lenguaje y pensamiento juntos, es fundamental preguntarnos si la inteligencia, o
mejor dicho esas sucesivas aproximaciones que la ponen en juego, son la base del desarrollo en sí
mismo, o si quizá es el desarrollo condición primaria para ir **desarrollando** la inteligencia. En
este punto, podemos distinguir dos visiones claras. Por un lado, desde una perspectiva cognoscitiva
original (donde el máximo exponente es Piaget) creían que sin desarrollo no había aprendizaje, y
que el primero era condición del segundo. Para Piaget el niño va logrando etapas en su aparato
psíquico que le habilitan determinadas respuestas, y se ponen en juego así saberes que luego,
dependiendo de su edad y nivel de desarrollo, va a asimilar y acomodar, para así adaptarse al medio
y ser más inteligente. Por lo tanto, la inteligencia como proceso de adquisición es inherente al
aprendizaje, y es consecuencia de un desarrollo. Por otra parte, para los sociohistóricos, aprender y
desarrollarse son procesos tan relacionados que no pueden separarse. “El aprendizaje es
desarrollo” (L. Vigotsky). Por lo tanto, ser inteligente para Vigotsky está atado profundamente en
las interacciones sociales y la capacidad de aprender, que es el propio desarrollo, implica también
la construcción de la inteligencia en sí misma, ya que el lenguaje y el pensamiento se

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interrelacionan tanto con el desarrollo y el aprendizaje que son procesos indisolubles.

Así, más allá de las diferencias entre estas dos visiones constructivas, hay un gran acuerdo:
la inteligencia está íntimamente ligada al desarrollo, y va aumentando conforme vamos
experimentando nuevas interacciones con el mundo.

5. La Inteligencia según el Sociocognitivismo: Bandura.

La teoría del aprendizaje social de Bandura se circunscribe al modelo sociocognitivo,

esencialmente ensamblado con la visión sociohistórica de Vigotsky. Inicialmente conductista, este
teórico, insatisfecho con su trabajo, terminó reconstruyéndolo, formando así una nueva visión
mucho más cercana al cognoscitivismo y al modelo sociohistórico que a sus orígenes. Bandura
propone una nueva mirada a la inteligencia, y clasifica los procesos de ella en tres ramas
(comúnmente llamada teoría tridimensional de la inteligencia):

- Inteligencia Cognitiva: es el conjunto de procesos cognitivos, capacidades, destrezas y

habilidades. Clasifica a los procesos en prebásicos (los elementales, heredados, evolutivos, como la
atención, memoria y percepción, comunes a todos los animales), básicos (los que demandan un
proceso social de intercambio para desarrollarse: razonamiento lógico, lenguaje oral y escrito,
orientación espacio-temporal y socialización) y superiores. Estos son los que pueden poner en
juego todos los saberes de un individuo con acierto, potenciando su capacidad simbólica humana:
los mejores ejemplos son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico, el pensamiento
resolutivo y el pensamiento ejecutivo; todos muy abstractos y que requieren de la utilización de
muchas estrategias de pensamiento básicas y prebásicas a la vez.

Pongamos como ejemplo una situación problemática. Para llegar a una solución se debe
llegar al pensamiento resolutivo, pero éste necesitará de la memoria, percepción y atención para
comprender el problema y buscar en los saberes previos acerca de situaciones parecidas o
compatibles con la presente, y además serán necesarios el razonamiento lógico y el lenguaje como
modos de vehiculizar ese razonamiento, entre otros. Por lo tanto, procesos prebásicos y básicos son
imprescindibles para los superiores. Sin los primeros no pueden existir los segundos.

-Inteligencia Afectiva: son las actitudes y microactitudes que tenemos y nos permiten procesar las
emociones que nos produce el entorno. Es básicamente análoga a la inteligencia emocional de
Goleman que mencionaremos detalladamente más adelante.

-Inteligencia como Arquitectura Mental: son el conjunto de estructuras o esquemas mentales que
permiten hacer un procesamiento de la información del entorno. Presentan una concepción
espiralada (cíclica en algunas versiones previas) del aprendizaje específico: el científico, el
constructivo y el significativo. Para los procesos de aprendizaje como arquitectura mental, sucede
lo mismo que con los procesos cognitivos superiores; se ponen en juego todos los procesos de
todas las inteligencias. Son esquemas mentales complejos, acumulativos e inclusivos.

Si como docentes elaboramos propuestas didácticas que potencien los caminos de

resolución y construyan vías de desarrollo de la inteligencia desde la noción de arquitectura mental,
estamos transitando de un modelo de inteligencia potencial escolar a una inteligencia real escolar.
Esto conlleva pasar de un aprendizaje potencial escolar (APE) a un aprendizaje real escolar (ARE).
Es el sustento de la concepción de aprendizaje significativo. Para esto valoraremos currícula,

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tiempos y espacios, actores involucrados en una visión integral del proceso educativo y propósitos
que trasciendan lo académico, apuntando a la educación para la convivencia, valorando la
perspectiva social del aprendizaje como componente fundamental al planificar la enseñanza. Una
institución que quiera ser inteligente, según Bandura, debe superar la educación técnica, con fines
estrictamente prácticos para llegar a una educación socializadora, que permita el desarrollo de
esquemas de arquitectura mental.

6. El Vínculo como Potenciador de Procesos Cognitivos.

El antropólogo Eugenio Carrutti sostiene en su libro “Las Lunas”:

“...nos resistimos tozudamente a aceptar que somos vínculo. Que no tenemos una existencia
previa a las relaciones que nos constelan. Somos relaciones en movimiento. Nacemos del
misterioso entramado de nuestras familias; somos arrastrados por las inconscientes corrientes
colectivas del deseo; nuestra mente no va más allá del campo trazado por los sistemas de
creencias y los lenguajes; somos producto del torrente genético, de la prodigiosa evolución de las
especies, y de una construcción colectiva”.

Carrutti resume aquí a la perfección la visión sociohistórica: somos nuestra propia

construcción, hecha de relaciones con los demás. En esta misma línea, la definición de vínculo más
habitual en educación es la de Pichon-Rivière: “es una estructura compleja que incluye al sujeto,
al objeto y su mutua interrelación con procesos de comunicación y aprendizaje”.

En la escuela estas relaciones están a flor de piel. Si bien el niño no solo aprende en ella, es
indudable que es el espacio donde las interacciones están más cargadas de conceptualizaciones en
construcción, ya que en el aula es lo que hacemos: movemos estructuras y vinculamos saberes.
Vigotsky desarrolla plenamente el concepto de aprendizaje cooperativo, que sirvió de modelo
teórico y psicológico a los constructivistas de la primera mitad del siglo XX. La ZDP (zona de
desarrollo próximo) es su concepto más popular. Puede definirse como la distancia entre el nivel de
desarrollo efectivo del niño -lo que realmente logra hoy- y lo que puede llegar a lograr, su
potencialidad. Es dentro de esa zona que tendrá lugar su desarrollo. Como ya dijimos, desarrollarse
es aprender, y para aprender se necesita socialización. Así, el niño puede aprender de sus pares o
sus maestros, siempre y cuando la ayuda o la información del otro no esté fuera de esa zona. Si sale
de la potencialidad, será un estímulo nulo, o puede incluso ser contraproducente para el
aprendizaje.

En el aula, cuando evaluamos, lo que observamos es la ZDR (zona de desarrollo real). Por
otra parte, el máximo al que puede llegar el niño es la ZD Potencial. La distancia entre ambas es la
ZD Próximo. Todo nuestro trabajo en el aula está en esta zona.

Tomamos en este punto lo que dice Silvia Bleichmar, desde una base psicoanalítica: la
inteligencia es un modo de construcción que en el ser humano es forma de resolución de las
tensiones biológico-sociales-emocionales en el marco de la cultura. Para el psicoanálisis también la
inteligencia es una construcción inacabada, que no limita, sino que se extiende hacia los vínculos
con los demás. Vemos que tanto desde el psicoanálisis como desde el cognoscitivismo y desde las
corriente sociohistóricas, el vínculo es fundamental; es la base del desarrollo de la inteligencia.
Siguiendo brevemente en este aspecto, es interesante mencionar cómo para el psicoanálisis la
inteligencia se va construyendo desde las primeras experiencias materno-infantiles, como bien ha

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estudiado Winnicott: cuanto más contacto materno-infantil, mayor desarrollo de la inteligencia.

Ya desde visiones más modernas, otro concepto estrechamente relacionado con la ZDP
cuando hablamos de aprendizaje social es el de cognición distribuida, de Roy Pea y David Perkins:
el saber está rodeándonos, ya que se construye al sumar los saberes particionados de cada miembro
de un grupo. Lo que un miembro sabe es la base de los aportes de otro. En el aula, cuando
indagamos saberes previos vemos esta interacción y cognición distribuida claramente: vemos como
los niños aportan unos sobre otros, coinciden o discrepan con las posturas de sus compañeros, a
través de sus diferentes conocimientos. Al final el saber lo construyen todos, al institucionalizar
saberes. La inteligencia sería, en este punto, esa capacidad de realizar asociaciones, comprender lo
que el otro sabe y contrastarlo con lo que se piensa. En la línea de Vigotsky, sería el poner en juego
los procesos psicológicos superiores que antes mencionábamos: pensamiento, para proponer ideas
y construir alternativas, y lenguaje, para poder expresarlas. Para este modelo, al igual que para el
sociohistórico, lenguaje y pensamiento son los grandes pilares de la inteligencia; quien sea hábil
pensante y hablante, será el más inteligente.

Lo importante es vincularse, conectarse, hacerse partícipe de esa interacción del niño con el
saber que rodea, que no le pertenece a nadie, que es cooperativo, que se construye entre todos, y
que nunca es acabado. Vale preguntarse, en este punto, hasta dónde las prácticas que se elijen en el
aula están posicionadas en estos paradigmas, y si no subyacen en en el salón de clase prácticas que
no valoran la diversidad, la construcción cooperativa y el desarrollo del lenguaje y pensamiento
junto al otro. Para Marta Souto la clase es un espacio que permite el conflicto y la contradicción,
dado su carácter social. Esto sería imposible si no se crearan vínculos, esas redes y entramados
sociales que vistos de cerca son sencillos pero a medida que nos alejamos de la situación logramos
ver en su entera complejidad. Pongamos como ejemplo dos amigas; entre ellas hay una unión, un
vínculo de amistad. Contextualicemos esta amistad a un salón de clases; aparecen diferentes
vínculos: otras amigas, otros compañeros no amigos, incluso algún compañero con el que no se
llevan bien. Cada persona tiene un vínculo con otra, sea este positivo o negativo; esto determina la
calidad de las relaciones que se producen, y cuán viable será distribuir la cognición entre todos.
Ante un grupo que valore y potencie los talentos de cada uno, las inteligencias múltiples florecen;
pero si el grupo no lo hace (y este concepto de grupo incluye al docente como un articulador clave
para lograr que así se haga) se anularán los talentos únicos, las potencialidades de cada niño, y se
volverá al clásico esquema de inteligencia lógico-matemática.

Marta Souto sostiene que el docente debe ser el “coordinador para el cambio”, no sólo un
técnico pedagógico y disciplinar sino también un referente que maneje estrategias de grupalidad.
Es indudable que como docentes nuestro rol es clave al momento de ser los referentes del grupo;
los niños necesitan aprendizaje social, es cierto, pero también necesitan el rol modélico desde el
que se potencia el valor del saber, el gusto por el conocimiento y una ética profesional clara. Dentro
de nuestro grupo debemos promover valores esenciales para la dinámica grupal, como ser la
tolerancia, el respeto, la cooperación, el compañerismo; entre muchos otros. Además, debemos no
solo mediar frente al conflicto sino enseñar a mediar como estrategia de resolución de problemas.
Si la convivencia es un problema en nuestra aula, podemos planificar instancias de reflexión con
disparadores diversos, situaciones problemáticas, textos, situaciones concretas o problemas del
aula, en donde los docentes dejemos a los alumnos expresar sus ideas, pero sin desdibujarnos como
referentes modélicos. Si el niño ve a su maestro discutiendo, hablando mal, gritando, burlándose,
sin duda tiene el permiso tácito para hacerlo. Debemos potenciar positivamente a cada individuo
del grupo, pero además favorecer la cohesión grupal a través de estrategias lúdicas, estimular la
comunicación interpersonal, sin perder de vista que el liderazgo (tanto del docente como de

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algunos alumnos) es y debe ser una condición momentánea, para que cuando el grupo llegue a su
fin el saldo sea positivo, cargado de aprendizajes y de experiencias enriquecedoras y
transformadoras, que llenen emocionalmente a todos y cada uno de los integrantes del grupo.

7. La Inteligencia Emocional y su Educación.

El diseño biológico que rige nuestro espectro emocional está presente en nosotros desde
hace más de cincuenta mil generaciones y ha contribuido a nuestra supervivencia como especie.
Por ello, no hay que sorprenderse si en muchas ocasiones, frente a los complejos retos que nos
presenta el mundo contemporáneo, respondamos instintivamente con recursos emocionales
arcaicos, no adaptados al presente y los valores que entendemos hoy como adecuados. En esencia,
toda emoción constituye un impulso que nos moviliza a la acción. Basta con observar a los
animales o a los niños pequeños para encontrar la forma en que las emociones los dirigen hacia una
acción determinada, que puede ser huir, chillar o recogerse sobre sí mismos. Cada uno de nosotros
viene equipado con unos programas de reacción automática o una serie de predisposiciones
biológicas a la acción. Sin embargo, nuestras experiencias vitales y el medio en el cual nos haya
tocado vivir irán moldeando con los años ese equipaje genético para definir nuestras respuestas y
manifestaciones ante los estímulos emocionales que encontramos.

Orgullosos de nuestra capacidad para controlar nuestras emociones, hemos caído en la

trampa de creer que nuestra racionalidad prima sobre nuestros sentimientos y que a ella podemos
atribuirle la causa de todos nuestros actos. Sin embargo, a diferencia de lo que pensamos, son
muchos los asuntos emocionales que siguen regidos por el sistema límbico y nuestro cerebro toma
decisiones continuamente sin siquiera consultarlas con los lóbulos frontales y demás zonas
analíticas de nuestro cerebro pensante.

Al inicio mencionábamos la inevitable conexión que hacemos entre inteligencia y éxito.

David Goleman sostiene en su libro “La inteligencia emocional” que el CI representa apenas la
quinta parte de los factores determinantes del éxito. El 80% restante depende de otro tipo de
variables, tales como la clase social, la suerte y, en gran medida, la inteligencia emocional. Así, la
capacidad de motivarse a sí mismo, de perseverar en un empeño a pesar de las frustraciones, de
controlar los impulsos, diferir las gratificaciones, regular los propios estados de ánimo, controlar la
angustia y empatizar y confiar en los demás parecen ser factores mucho más determinantes para la
consecución de una vida plena que las medidas del desempeño cognitivo.

Hablábamos antes de la inteligencia y sus diferentes concepciones. Podemos comparar a

dos sujetos, uno brillante académicamente, con grandes conocimientos, pero con escasísimas
habilidades sociales, y a otro sujeto, no tan destacado académicamente pero con grandes
habilidades para dialogar, llegar a acuerdos, empatizar y exponer sus puntos de vista con respeto a
los demás. ¿Cuál llegará más lejos, tendrá más éxito, será más inteligente? Desde una visión
cognoscitiva, quien mejor se adapte al medio lo hará; y en este ejemplo, indudablemente quien
lleva las de ganar no es el erudito, sino el que sabe vincularse con los demás. Si bien es cierto que
en toda persona coexisten los dos tipos de inteligencia (cognitiva y emocional), es evidente que la
inteligencia emocional aporta, con mucha diferencia, la clase de cualidades que más nos ayudan a
convertirnos en auténticos seres humanos. Uno de los críticos más contundentes con el modelo
tradicional de concebir la inteligencia es Howard Gardner. Este mantiene que la inteligencia no es
una sola, sino un amplio abanico de habilidades diferenciadas entre las que identifica siete, sin
pretender con ello hacer una enumeración exhaustiva.

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Gardner destaca, dentro de sus inteligencias múltiples, dos tipos de inteligencia personal: la
interpersonal, que permite comprender a los demás, y la intrapersonal, que permite configurar una
imagen fiel y verdadera de uno mismo.

De forma más específica, y siguiendo el sendero abierto por Gardner, Peter Salovey ha
organizado las inteligencias personales en cinco competencias principales:

- el conocimiento de las propias emociones

- la capacidad de controlar esas emociones
- la capacidad de motivarse uno mismo
- el reconocimiento de las emociones ajenas
- el control de las relaciones

Goleman, por su parte, ha determinado tres habilidades emocionales, que no sólo nos hacen
más humanos, sino que en muchas ocasiones constituyen una condición de base para el despliegue
de otras habilidades que suelen asociarse al intelecto, como la toma de decisiones racionales.
Muchas de las habilidades vitales que nos permiten llevar una vida equilibrada, como la capacidad
para tomar decisiones, nos exigen permanecer en contacto con nuestras propias emociones.

Las habilidades emocionales, que al desarrollarlas nos volvemos más inteligentes son:

- el autocontrol
- el entusiasmo ante la vida
- la empatía

Tradicionalmente hemos sobrevalorado la importancia de los aspectos puramente racionales

de nuestra psiquis, en un afán por medir y comparar los coeficientes de la inteligencia humana. Sin
embargo, en aquellos momentos en que nos vemos arrastrados por las emociones la inteligencia
“tradicional” se ve desbordada y los esfuerzos por entender la capacidad de análisis racional de
cada sujeto no parecen tener mayor utilidad. Si bien todas las personas venimos al mundo con un
temperamento determinado, los primeros años de vida tienen un efecto determinante en nuestra
configuración cerebral y, en gran medida, definen el alcance de nuestro repertorio emocional. Pero
ni la naturaleza innata ni la influencia de la temprana infancia constituyen condicionantes
irreversibles de nuestro destino emocional. La puerta para la alfabetización emocional siempre está
abierta, sólo hay que tomar consciencia de las emociones y dotarlas de inteligencia.

8. Conclusiones. La Inteligencia Colectiva como Camino de Desarrollo Personal y Plural.

El vínculo con el otro, ese otro que aprende y sabe junto a mí, y nunca en oposición, es la
gran fortaleza de la escuela. Debemos desterrar el trabajo individualizado, y fomentar y potenciar
toda instancia de trabajo cooperativo, porque esa es la necesidad del hombre de hoy. Más allá de
saber contenidos, procedimientos y actitudes, es necesario aprender a trabajar colaborativamente, a
resolver problemas juntos, a apoyarse en los talentos y fortalezas individuales y a superar las
dificultades que surjan. Si se adopta el trabajo cooperativo como modalidad, se aprende junto al
otro, se multiplican esfuerzos y talentos, y se supera la visión del error que planteábamos al inicio,
tan negativa, tan individualista, tan centrada en lo que no sé, en lugar de en lo que sí sé, y en lo que
sabemos todos. Muchas veces nuestras prácticas no proponen al niño vivir y vincularse con las

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necesidades de este siglo, sino que le proponen resolver un problema irreal, ajeno y
descontextualizado, y por supuesto en forma individual, sin más recursos que los que ya tenga en
su repertorio. Por otro lado, cuando nosotros tenemos un problema, una duda, le preguntamos a
otros (a un colega, buscamos en internet -que es también cognición distribuida, lo que se lee online
alguien lo escribió-), comparamos, realizamos búsquedas, vamos por caminos de ensayo y error…
¿Por qué nos cuesta tanto adoptar la misma modalidad en el salón? ¿Es tan difícil superar el peso
que marcó la inteligencia como la capacidad de resolver situaciones abstractas lógicas, y entender
que ser inteligente hoy escapa a eso? Como vimos, para el psicoanálisis la inteligencia sale de los
vínculos; para los sociohistóricos, la inteligencia es el establecer esos vínculos en sí misma; para el
cognitivismo, ser inteligente no es saber mucho, sino adaptarse al medio con lo que se sabe y
continuar haciéndolo cuando el mundo cambie. Hablamos de teorías que casi tienen un siglo de
historia, y sin embargo seguimos atados a una inteligencia psicométrica, individualista y medible
de hace más de un siglo.

Valoremos y promovamos los vínculos, las redes cognitivas, enseñemos a nuestros niños a
debatir, a poner en juego el Lenguaje y el Pensamiento como herramientas diferenciadoras;
enseñemos a reconocer inteligencias múltiples, a valorarlas, a trabajar en equipo, a desarrollar la
empatía, el autocontrol y a llenarse de entusiasmo por aprender, por las diferencias, por la vida en
sí misma. Vale la pena.

9. Bibliografía Utilizada.

BLEICHMAR, S. (2009). Inteligencia y Simbolización. Argentina: Paidós.

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