Sunteți pe pagina 1din 91

UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANȚA

Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

LUCRARE DE ABSOLVIRE

-PORTOFOLIU DIDACTIC-

Coordonator: Studenta:

Conf. univ. dr: Daniela Turcanu Caruţiu Ivanov Alexandra

Constanţa

2015

UNIVERSITATEA “OVIDIUS” CONSTANȚA


Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației

Departamentul pentru Pregatirea Personalului Didactic

Facultatea de Arte - Pedagogia Artelor Plastice și Decorative

DEZVOLTAREA CREATIVA A ELEVILOR IN CONTEXT


METODICO-PSIHO-PEDAGOGIC
CUPRINS:

1. INTRODUCERE…………………………………………………………………… 1

2. CAP. I PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ………………………………………………... 2

1.1.Obiectul şi metodele Psihologiei şcolare……………………………………….. 2

1.2.Psihologia preadolescentului şi adolescentului – caracterizare generalǎ………… 6

1.3.Dezvoltarea conştiinţei de sine...……………………………………………….. 8

1.4.Afirmarea de sine………………………………………………………………. 8

1.5.Integrarea social………………………………………………………………… 9

1.6.Dezvoltarea fizică………………………………………………………………. 9

1.7.Dezvoltarea vieţii psihice………………………………………………………. 10

2. CAP II CREATIVITATEA………………………………………………………… 16

2.1.Noţiunea de creativitate………………………………………………………… 16

2.2.Nivele creative………………………………………………………………….. 16

2.3.Etapele actului creator………………………………………………………….. 17

2.4.Conceptul de structură creativă…………………………………………………. 17

2.5.Tipologii creative……………………………………………………………….. 19

2.6.Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor………………………….. 21

3. CAP III METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA EDUCAŢIEI


PLASTICE…………………………………………………………………………... 24

3.1.Metoda exerciţiului……………………………………………………………. 26

3.2.Metoda exercitiului-joc………………………………………………………... 27

3.3.Metoda demonstraţiei…………………………………………………………. 27

3.4.Metoda explicaţiei…………………………………………………………….. 29

3.5.Metoda conversaţiei…………………………………………………………… 29

3.6.Alte metode didactice…………………………………………………………. 31


4. CAP IV MATERIALE DIDACTICE – MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT……. 32

5. CAP V EVALUAREA – PARTICULARITĂŢI ALE EVALUĂRII…………… 35

5.1.Evaluarea iniţială……………………………………………………………… 36

5.2.Evaluarea formativă…………………………………………………………… 37

5.3.Evaluarea sumativă……………………………………………………………. 38

5.4.Criterii şi itemi de evaluare…………………………………………………… 49

6. CAP VI ELEMENTELE LIMBAJULUI PLASTIC……………………………. 43

6.1.Punctul plastic………………………………………………………………… 43

6.2.Linia ca element al limbajului plastic…………………………………………… 45

6.3.Forma……………………………………………………………………………. 46

6.4.Culoarea……………………………………………………………………….. 47

6.5.Nonculorile……………………………………………………………………. 51

6.6.Pata de culoare………………………………………………………………… 51

7. CAP VII PRACTICA PEDAGOGICĂ……………………………………………. 53

7.1.Susţinerea lecţiei finale……………………………………………………….. 53

7.2.Evaluarea performanţei elevilor……………………………………………….. 54

7.3.Proiecte de tehnologie didactică……………………………………………… 67

8. CONCLUZII……………………………………………………………………….… 85

9. BIBLIOGRAFIE……………………………………………………………………. 86

10. ANEXE……………………………………………………………………………….. 88
INTRODUCERE

Am abordat tema intitulată: DEZVOLTAREA CREATIVĂ A ELEVILOR ÎN CONTEXT


METODICO-PSIHO-PEDAGOGIG atât teoretic, cât și practic – în perioada de practică
pedagogică, efectuată la Școala Generală Nr. 16 Constanța, tema lecției finale fiind
Compoziție dinamică, tehnică –colaj, Contrast complenentar –Violet-Galben, iar subiectul
“Fluture”.

Pentru buna desfășurare a procesului didactic am utilizat cunoștințe dobândite de-a


lungul celor trei ani de studii, atât la materiile modulului psiho-pedagogic: psihologie,
pedagogie, metodică, cât și la materiile de specialitate: desen, culoare, compoziție,
cromatologie, istoria artei.

Lucrarea de faţă îşi propune să cerceteze DEZVOLTAREA CREATIVĂ A ELEVILOR


ÎN CONTEXT METODICO-PSIHO-PEDAGOGIG atât prin viziunea unui pedagog, cât şi a
unui artist plastic.

Motivaţia alegerii fiind aceea că, un important factor în specialitatea Arte Plastice şi
Decorative o constituie creativitatea.

1
CAPITOLUL I PSIHOLOGIA ŞCOLARĂ

1.1. Obiectul şi problemele psihologiei şcolare

Psihologia şcolară este o ramură aplicativă a psihologiei generale, ştiinţă, care, aşa
cum desprindem din analiza etimologică a cuvântului psihologie (psyche = psihic, suflet,
spirit şi logo = cuvânt, cunoaştere), este centrată pe studierea activităţii psihice (regăsită în
procese, însuşind mecanisme şi capacităţi) în scopul explicării şi optimizării existenţei
umane. Psihologia şcolara studiază legile apariţiei şi dezvoltării proceselor şi însuşirilor
psihice ale personalităţii umane aflate în interacţiune activă cu sistemul cerinţelor externe şi
în condiţiile exercitării influienţelor instructiv - educative. Psihologia şcolară studiază
procesul instructiv-educativ din punct de vedere psihologic, din perspectiva îmbunătăţirii
activităţii profesionale a cadrului didactic şi a favorizării autorealizării personalităţii
elevului.1

Principalele probleme care configurează obiectul psihologiei şcolare sunt:

- legile activităţii psihice şi psihosociale ale elevilor, caracteristicile dezvoltării acestor de-a-
lungul vârstelor şcolare;

- formele specifice de manifestare a proceselor, funcţiilor, însuşirilor, trăirilor psihice, în


raport cu conţinuturile învăţării şi cu particularităţile influenţelor educaţionale;

- fundamentarea teoretico-aplicativă a metodelor de studiere a fenomenelor psiho-


pedagogice, a personalităţii elevilor, precum şi valorificarea generalizărilor validate de
activitatea didactică;

- analiza psihologică a metodelor de predare-invăţare şi de educaţie;

- evoluţia comportamentelor şi a variabilelor educaţionale în relaţia profesor-elev, în grupul


şcolar şi la nivelul activităţilor cu caracter integrativ (sociale, cultural-artistic, profesionale);

1
Dragu, A., Cristea S, Psihologie şi pedagogie şcolară, editia a II-a revizuita si adaugita, Editura Ovidius
University Press, Constanta, 2003, Pagina 1

2
- dinamica şi importanţa conduitei didactice ca modalitate specifică de autoprezentare şi
totodată, de influenţare a altora în raport cu competenţa profesională.2

Oricât de complete şi actuale sunt pregătirea de specialitate şi cea metodologică, în


mod curent, conduita didactică apelează atât la dimensiunea intrapersonală, de interioritate
psihică a personalităţii (dispoziţii, inteligenţă, etc.) cât şi la cea interpersonală (elev-cadru
didactic, grup clasă-cadru didactic).

O pregătire psihopedagogică instituţionalizată devine un argument profitabil în


favoarea tezei, de evidentă actualitate, că profesorul trebuie să fie, prin definiţie, o
personalitate eficientă.

Sarcinile Psihologiei şcolare

Pe fondul obiectivelor enunţate, Psihologia şcolară are de urmărit un ansamblu de


sarcini dintre care cele mai semnificative sunt:

- dezvăluirea complexităţii şi dificultăţii activităţii instructiv-educative, nuanţarea acesteia în


funcţie de factori, nivele de vârstă, particularităţi individuale;

- delimitarea influenţelor favorabile activităţii şcolare, ordonarea şi asigurarea succesiunii


acestora, în raport cu rolul lor pentru evoluţia personalităţii elevilor;

- cunoaşterea, de către fiecare cadru didactic, a avantajelor şi riscurilor oricărui tip de


influenţa asupra devenirii în plan psihologic a elevitor, de la încărcătura privind programul
zilnic, conţinuturile pe discipline, la metodă, cuvânt, atitudine;

- structurarea unor modele de influentă constructivă, lansarea lor în fluxul dezvoltării psihice
a şcolarului prin unităţi de învăţământ pilot şi valorificarea consecinţelor în dinamica aplicării
lor;

- anticiparea efectelor intervenţiilor şcolii asupra activizării potenţialului psiho-somatic al


elevilor şi rezistenţa acestora la factori solicitanţi (echilibru, stres, oboseală, eşec şcolar);

- promovarea reuşitelor de natură să sporească forţa mobilizatoare a argumentului potrivit


căruia, activitatea didactică, din punct de vedere psihologic, este un echilibru continuu între
pregătirea, educaţia altora şi autopregătire, autoeducaţie.

2
Dragu, A., Cristea S, Psihologie şi pedagogie şcolară, editia a II-a revizuita si adaugita, Editura Ovidius
University Press, Constanta, 2003, Pagina 2

3
Locul Psihologiei şcolare în cadrul ştiinţelor psihologice

Orientarea interdisciplinară a deschis largi perspective cercetării ştiinţifice pentru


aprofundarea studiilor comparative şi treptat, a contribuit la conturarea unor ştiinţe de graniţă.

Astfel, din analiza interacţiunilor psihologiei generale cu ştiinţele pedagogice s-a


constituit un ansamblu de ştiinţe reprezentat de: psihologia educaţiei, psihologia şcolară,
psihopedagogia specială, psihologia orientării şcolare şi profesionale etc.

Psihologia şcolară îşi dezvoltă problematica apelând la o serie de concepte, constatări,


norme din psihologia generală, psihologia copilului, psihologia sociaiă, ergonomie şcolară,
psihosomatică, psihologia clinică şi medicală, psihoterapie.

Psihologia şcolară se anunţă ca o ştiinţă cu identitate bine delimitată, ce porneşte de la


psihologia generală interacţionează cu ştiinţele mai sus menţionate, este deschisă noilor
elaborări din teoria informaţiei, teoria sistemelor, teoria deciziei, în sensul unificării sale şi
consolidării statutului propriu.

Studiind un segment distinct al realităţii sociale şi anume modul de manifestare a


activităţii psihice în condiţiile procesului instructiv-educativ şcolar, psihologia şcolară
promovează concepte, argumente şi norme teoretice specifice.3

Necesitatea formaţiei psihologice a viitoarelor cadre didactice

Necesitatea studierii Psihologiei şcolare se impune din mai multe considerente:

- activitatea de instruire şi educare a elevilor nu are o evoluţie unidirecţională, ci trebuie să se


adapteze la o infinitate de reacţii, manifestări, relaţii interpersonale, generate de unicitatea
sistemului psihic uman al protagoniştilor implicaţi şi de specificul situaţiei concrete în care
are loc;

- importanţa acţiunii pentru constituirea şi activarea mecanismelor tuturor proceselor,


însuşirilor, stărilor psihice ale elevilor.

Numeroşi psihologi au ajuns la concluzia că obiectul psihologiei îl constituie


activitatea cu elementul ei de bază, acţiunea, ceea ce a condus la apariţia unei orientări
distincte, cunoscută sub denumirea de psihologia acţiunii reprezentată de Pierre Janet, Daniel
Lagache, Valeriu Ceauşu , Henry Gleitman.

3
Radu I-Psihologie scolară, Bucuresti, Ed. Stiintifică, 1974, Pagina 4
4
În acest sens, Paul Popescu- Neveanu arăta că, aşa cum în fizică unitatea de bază este
atomul sau cuanta, în chimie molecula, în biologie celula, în ordinea psihocomportamentală,
unitatea reprezentativă este acţiunea. Autorul se referă nu numai la acţiunile efective, externe,
ci şi la cele mintale, intelectuale.

La nivelul ştiinţelor educaţiei, pedagogia acţiunii este o orientare cu o îndelungată


istorie (J.H.Pestalozzi, O.Decroly, I.C.Petrescu, etc).

După apariţia unei discipline noi, praxiologia, ştiinţă a eficienţei acţiunii, al cărui
fondator este T. Kotarbinski, pentru realizarea şi desăvârşirea personalităţii, educaţia în şi
prin ştiinţa acţiunilor bine făcute, eficiente este considerată de reprezentanţii contemporani ai
orientării amintite, ca fiind principalul factor.

Pentru că înţelegerea principiilor implicate în situaţia concretă reprezintă o garanţie în


soluţionarea punctelor nodale dar şi a celor modificabile le vom analiza pe cele care
generează sistemul psihic uman şi acţiunea eficientă:

- pincipiul ambilateralităţii susţinut de faptul că sistemul psihic uman dezvoltă concomitent şi


continuu relaţii informaţionale cu lumea externă şi cu propria fiinţă, întreţinând la nivelul
normalului, un echilibru între cunoaşterea de sine şi cunoaşterea realităţii;

- principiul antiredundanţei în baza căruia informaţia inutilă, de prisos, redundantă, este


selectată, filtrată, ceea ce uşurează stabilirea indicatorilor de identitate, de clasificare, de
surprindere a relaţiilor esenţiale. Antiredundanţa contribuie la selecţia trăirilor lăuntrice, a
motivelor, intereselor, la anticiparea şi realizarea scopurilor;

- principiul activismului antialeatoriu, orientat împotriva întâmplării. Apelând la raţiune,


forma de organizare intelectuală superioară, subiectul devine un factor determinant pentru
evoluţia sa şi chiar de autodeterminare.4

Din punct de vedere al activităţilor educaţionale eficiente se impun cu precădere:

- principiul acţiunii pozitive care promovează necesitatea precauţiei, prudenţei, în cazul


situaţiilor care pot evolua spre imprevizibilul negativ şi al optimismului pedagogic;

- principiul acţiunii complementare identificabil atât în cazul sistemului psihic uman, cât şi al
situaţiilor concrete, educaţionale este prezent când se semnalează întârzieri, restanţe, absenţe
între componentele ansamblului, prin mobilizarea, energizarea celorlalte în scopul acoperirii
deficitului şi stabilirii echilibrului;

4
Dragu, A., Structura personalitatii profesorului, E.D.P., R.A.-Bucuresti, 1996, Pagina 6
5
- principiul utilizării priorităţilor exprimă cerinţa valorificării criteriilor ce stau la baza
ierarhizărilor, ordonărilor acţiunilor în funcţie de însemnătatea lor; sunt situaţii în care se
impune evidenţierea unui detaliu, a unui eveniment particular, pentru situaţia de ansamblu,
acestea fiind prioritare;

- principiul optimalitatii sau a efortului proporţional cu efectele care atenţionează asupra


necesităţii urmăririi raportării eforturilor la natura rezultatelor obţinute; în psihologie, acest
principiu se regăseşte în optimum perceptiv, optimum afectiv, volitiv, motivaţional,
atitudinal.

1.2. Particularităţi psihice ale preadolescentului şi adolescentului – caracterizare generală

La ieşirea din copilărie şi începutul adolescenţei, ca şi în tot decursul acestei perioade,


avem în faţa noastră dezvoltarea impetuoasă a unei personalităţi cu trăsături în plină formare.

Adolescenţa este o perioadă importantă a dezvoltării umane, perioadă de numeroase


profunde schimbări biologice, fizice, psihice, morale, etc, perioade a dezvoltării, în care
dispar trăsăturile copilăriei, cedând locul unor particularităţi complexe şi foarte bogate, unor
manifestări psihice individuale specifice.5

Adolescenţa cuprinde două faze :

- una timpurie între 10-11/13-14 ani, perioadă a transformărilor profunde fizice şi a unor
conturări complicate a intereselor, aptitudinilor şi concepţiei morale a copilului; această
perioadă se numeşte preadolescenţă sau pubertate.

- a doua perioadă 13-14/17-18 ani este cea a adolescenţei propriu-zise ce se caracterizează


printr-o echilibrare puternică, intimă a concepţiei despre lume şi viaţă, prin clarificarea şi
intensificarea elaborării idealurilor omului, printr-o mare dezvoltare a laturii cognitive,
afective şi voliţionale a personalităţii.

Preadolescenţa - caracterizare generală

Aspectul exterior se caracterizează prin lipsă de armonie, mâinile fiind mai lungi
decât trunchiul, nasul disproporţionat raport cu faţa, întreaga conformaţie lăsând impresia
unei fiinţe deşirate.

Se constată schimbări evidente la nivelul vieţii psihice. Actele de autoritate ale


părinţilor sunt, cu greu suportate, fiind supuse unui acut discernământ critic dacă nu sunt
întemeiate şi necesare. Se manifestă o schimbare în comportamentul copilului ce ar avea
5
Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si Pedagogie scolara, editia a II-a, revazuta si adaugita, Ovidius Univeristy
Press, Constanta, 2003, Pagina 51
6
următoarea explicaţie: până în această perioadă cunoştinţele părinţilor, în majoritatea
cazurilor, au fost suficiente pentru lămurirea diferitelor probleme din viaţa copilului iar
capacitatea intelectuală a acestuia era incă puţin dezvoltată spre a-şi da seama de unele
insuficienţe ale părinţilor. Acum însă, venind în contact cu cunoştinţe variate şi profunde iar
gândirea dezvoltându-se la capacitatea realului, :insuficienţele părinteşti nu mai trec
neobservate.6

La această vârstă se dezvoltă conştiinţa de sine, preadolescentul fiind animat de


dorinţa de a-şi cunoaşte propriile sale posibilităţi, pentru a-şi da seama în ce măsură poate fi
util celor din jur.

Idealul preadolescentului este de a deveni un om util societăţii, cu o înaltă conştiinţa a


datoriei, în orice domeniu ar activa (literar, artistic, tehnic, etc).

Adolescenţa - caracterizare generală

Adolescenţa se anunţă a fi o etapă mai calmă, mai liniştită decât perioada anterioară,
tânărul adoptând acum o poziţie mai conştientă faţă de mediul social şi de problemele
complexe ale acestuia. Copilul se orientează mai mult către lumea externă, în aspectele
multiple dar îşi îndreaptă atenţia şi către propria-i viaţă psihică, în cunoaşterea căreia tinde să,
se adâncească tot mai profund.7

Caracteristicile cele mai importante ale adolescenţei sunt (după Şt. Zisulescu) :

- dezvoltarea conştiinţei de sine;

- afirmarea propriei personalităţi;

- integrarea treptată în valorile vieţii.

6
Birch Ann, Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti, 2000, Pagina 20
7
Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalitatii, E.D.P.,1991, Pagina 40
7
1.3. Dezvoltarea conştiinţei de sine

Adolescenţa se manifestă prin autoreflectare, prin conştiinţa că existenţa proprie se


deosebeşte substanţial de a celorlalţi oameni, reprezentând o valoare care trebuie preţuită şi
respectată.

Conştiinţa de sine este un proces complex care include, pe de-o parte, raportarea
subiectului la sine însuşi, la propriile trăiri iar, pe de altă parte, confruntarea acestora,
compararea lor cu lumea în mijlocul căreia trăieşte. Cel mai înalt nivel al conştiinţei de sine
este atins de elev atunci când el se poate privi ca subiect al activităţii sociale, ca membru al
colectivului.Conştiinţa de sine este, în primul rând ,conştiinţa poziţiei sociale a omului.

Factor de seamă al dezvoltării conştiinţei de sine îl constituie activitatea şcolară şi


natura relaţiilor cu adulţii, aprecierile acestora faţă de calităţile şi munca adolescentului,
precum şi aprecierea grupului din care face parte.

O caracteristică a adolescenţei este şi proiectarea idealului în viitor; un aspect al


acestei preocupări este interesul pentru profesia pe care o va îmbrăţişa, determinându-l la
reflecţie asupra vieţii sale interioare; adolescentul se analizează spre a-şi cunoaşte calităţile,
spre a se convinge de valoarea lor în raport cu profesia la care se va decide.8

Capacitatea de a se preocupa de propria persoană, de a medita, şi de a-şi analiza


trăsăturile psihice, nu înseamnă fuga de societate. Caracteristica principală a adolescentului
este un puternic impuls către acţiune, dorinţa de a participa la toate manifestările vieţii
sociale. Acum dispar dorinţele vagi şi apar ţelurile bine conturate, visarea ia forme conştiente.

1.4. Afirmarea de sine

Dorind să atragă atenţia asupra sa, adolescentul se consideră punctul central în jurul
căruia trebuie să se petreacă toate evenimentele. Forţele proprii sunt considerate superioare
faţă de ale celorlalţi oameni, opinie care decurge dintr-o insuficientă cunoaştere de sine. El
doreşte ca toate acţiunile sale să fie cunoscute şi apreciate de adult; lipsa de consideraţie este
dureroasă şi chiar paralizantă pentru un adolescent.

Un mijloc curent de afirmare îl constituie aspectul exterior, adolescenţii căutând să se


evidenţieze prin fizicul bine conformat, Îmbrăcămintea care diferenţiază, care scoate în relief
propria persoană, prin maniere, eleganţa mişcărilor, limbajul (neologisme, arhaisme, argou),
corespondenţa (conţinutul, plicuri, mărci, alfabet aparte), spiritul de contradicţie, faţă de

8
Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalitatii, E.D.P.,1991, Pagina 55
8
faptele morale judecata lui nu admite concesii ci este radicală şt intransigenţă, din care cauză
aprecierile sale sunt puternic dotate cu subiectivism.

Adolescenţii manifestă tendinţa de a se afirma nu numai individual ci şi în grup: vor


să activeze, să se distreze împreună. Membrii grupului au convingerea că aportul lor nu
reprezintă acţiuni banale, lipsite de importanţă, ci creaţii care se impun prin vitalitate şi
originalitate. Pe adolescenţi îi atrage şi viaţa politică; în politică adolescentul vede o înaltă
activitate socială.

1.5. Integrarea socială

Esenţa integrării sociale constă în ataşamentul din ce în ce mai conştient şi mai activ
la grupul căruia aparţine şi a cărui sferă se extinde de la clasă, şcoală, până Ia marele
organism social. Cu cât înaintează în vârstă, cu atât adolescentul este mai obiectiv în
judecăţile sale, aprecierile efectuându-se în funcţie de criteriile sociale pe care şi le-a însuşit.
Dorinţa de a cunoaşte valorile sociale şi culturale se manifestă riguros şi tenace. Integrarea
adolescenţilor în valorile sociale şi culturale ale colectivităţii contribuie la formarea
concepţiei despre lume şi viaţă; cei mai mulţi manifestă un interes deosebit pentru cuceririle
ştiinţei contemporane şi pentru anumite ramuri ale ştiinţei: fizica, filosofia, biologia,
matematica, chimia, istoria.9

1.6. Dezvoltarea fizică în preadolescenţă şt adolescenţă

Înălţimea şi greutatea. În creşterea în înălţime şi greutate nu se constată paralelism ci


alternanţă, creşterea uneia corespunzând cu stagnarea celeilalte. Creşterea în înălţime se
produce cel mai intens între 14-15 ani, iar către 18 ani curba creşterii coboară. O mai intensă
creştere se constată la membrele inferioare şi superioare, ceea ce va da, îndeosebi puberului,
un aspect special, adesea critic.

Creşterea în greutate urmează lent creşterea în lungime; băieţii cresc intens în greutate
după 14 ani, cam 6Kg,/an, iar fetele după 11 ani, cam 3Kg/an.

Sistemul osos. Progrese importante se observă la osificarea diverselor părţi ale


craniului (mai ales ale temporalului). Se încheie procesul de osificare a oaselor mâinii, ceea
ce va determina apariţia unor particularităţi ale mişcărilor fine, ale diferitelor dexterităţi
manuale şi creşterea mare a vitezei de scriere.10

9
Golu, P-Psihologia socială, Bucuresti, EDP, 1974, Pagina 34
10
Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si Pedagogie scolara, editia a II-a revizuita si adaugita, Editura Ovidius
University Press, 2003, Pagina 52
9
Sistemul muscular. Se dezvoltă musculatura spatelui, a centurii scapulare şi pelviene,
creşte forţa musculară. După 15 ani se dezvoltă intens muşchii mici care ajută la precizia şi
coordonarea mişcărilor fine, Ia perfecţionarea tehnicii mişcărilor, ceea ce înseamnă cheltuială
redusă de energie.

Sistemul cardio-vascular. Frecvenţa pulsului 80 bătăi/min. Se constată o mare


capacitate vitală a plămânilor între 14-17 ani. Respiraţia intercostală înlocuieşte respiraţia
abdominală (specifică copilului mic).

Sistemul nervos. Se definitivează relieful scoarţei cerebrale se realizează o dezvoltare


complexă a legăturilor dintre diferitele regiuni ale scoarţei, formându-se numeroase căi
funcţionale între toate regiunile creierului. Deosebit de evidentă este dezvoltarea sistemului
central de autoreglare, precum şi dezvoltarea mecanismelor de accelerare şi încetinire a
dinamicii corticale, mecanisme ce constituie instrumente ale autoreglării superioare.

Glandele cu secreţie internă. Se măreşte funcţional rolul tiroidei, ceea ce duce la


intensificarea procesului creşterii osoase şi unele modificări ale metabolismului. Hipofiza
stimulează intens producerea hormonilor glandelor sexuale, procesul de diferenţiere a
ţesuturilor organelor, procesul de maturizare internă. Epifiza şi glandele suprarenale sunt
angajate în dimorfismul sexual, în procesul maturizării; ele stimulează procesul dezvoltării
organelor genital, pigmentarea pielii, îngroşarea generală a corpului. Glandele sexuale îşi
intensifică activitatea prin ajungere Ia maturizare între 12-13, 17-18 ani la băieţi; 10-1 1, 15-
16 ani la fete. Se manifestă fenomenul maturizării prin creşterea pilozităţii în regiunea axială,
modificarea vocii, apariţia poluţiei, apariţia senzaţiilor erotice şi a unor manifestări sexuale.

1.7. Dezvoltarea vieţii psihice

Sensibilitatea. Activitatea senzorială creşte, ceea ce determină modificări ale


pragurilor minimal, maximal şi diferenţial ale analizatorilor, făcându-se posibilă reflectarea
mai fină şi mai analitică a obiectelor şi fenomenelor realităţii.11

Senzaţiile vizuale. În perioada pubertăţii acuitatea vizuală creşte simţitor, convergenţa


ochilor are o mare capacitate de acomodare. Distinge cu mai multă precizie obiectele la
distant. Se constată o creştere a sensibilităţii şi fineţii cromatice. Se câştigă experienţa
denumirii tuturor culorilor şi a nuanţelor acestora. Adolescentul operează într-un sistem
comparativ bogat şi cu capacitate de verbalizare relativ mare şi variată („culoarea deltei",
„culoarea lunii", „culoarea eclipsei").

11
Birch Ann, Psihologia dezvoltarii, Editura Tehnica, Bucuresti, 2000, Pagina 45
10
Senzaţiile auditive. Se dezvoltă în direcţia capacităţii de diferenţiere şi reproducere
sunetelor muzicale, auzul tehnic, auzul fonematic-pe linia înţelegerii celor mai subtile nuanţe
şi semnificaţi din vorbire, ca şi pe linia identificării obiectelor, fiinţelor, după anumite însuşiri
perceptive şi auditive.

Senzaţiile gustative şi olfactive. Capacitatea de a diferenţia, clasifica şi denumi


substanţele după miros creşte foarte mult. Fetele au o mare sensibilitate pentru parfumuri, la
băieţi, din dorinţa de a imita gusturile adulţilor (fumat, băuturi, mâncăruri picante) îşi
modifică treptat, chiar dacă la început nu face plăcere, gusturile.

Datorită creşterii experienţei generale de viaţă, ca şi datorită maturizării, în


adolescenţa are loc procesul de erotizare a sensibilităţii.

Percepţiile şi spiritul de observaţie ale preadolescentului şi adolescentului devin


foarte vii, capătă o mare adâncime. Pe adolescent îl atrag unele aspecte specifice ale
fenomenelor-ceea este original şi tipic. La preadolescent vor interveni treptat elemente
importante de ordine, evIdentă modificare a tonalităţii afective. Preadolescenţa şi adolescenţa
sunt perioade a observaţiei analitice. La preadolescenţi şi adolescenţi percepţiile sunt incluse
într-o problematică mai largă, sunt supuse sarcinilor gândirii. Preadolescenţii şi adolescenţii
observă pentru a verifica, pentru a înţelege, pentru a surprinde ceea ce-i interesează.

Atenţia. Se dezvoltă evident atenţia voluntară. Chiar atenţia involuntară şi cea


postvoluntară îşi modifică aspectul, devin mai eficiente. Funcţiile intensive ale atenţiei sunt
departe dezvoltate, creşte capacitatea de concentrare: la preadolescenţi – două ore, la
adolescenţi - 4 ore. Acumularea cunoştinţelor diverse, multiple ale preadolescentului şi
adolescentului, dezvoltă spiritul de observaţie şi a diferitelor interese gnosice, organizează
noi particularităţi ale atenţiei, natura începe să fie privită cu ochi de „naturalist ", cu ochi de
"fizician”, etc.

Memoria. Între 13-17 ani capacitatea de memorare ajunge la foarte mari performanţe.
Memoria, fiind o activitate complexă, implicit în organizarea şi reacţionarea numeroaselor
legături asociative disponibile, este una din laturile cele moi solicitate ale activităţii
intelectuale.

În această perioadă creşte mult caracterul activ şi voluntar al memoriei; memoria


foarte exactă a şcolarului mic începe să fie tot mai mult înlocuită cu memoria logică care
păstrează ceea ce este esenţial, operând cu scheme logice.

Memoria operează cu reprezentări şi noţiuni care devin mai bogate, mai complexe,
mai organizate. O serie de reprezentări se raţionalizează treptat, altele capăta un caracter
11
tipizat, având un potenţial sugestiv deosebit de marcant. La preadolescent, fixarea se face
încă sub forma unei reflectări relativ fidele a materialului ce urmează a fi memorat. Păstrarea
ierarhizează, insă, o anumită ordine şi primordialitate a ceea ce trebuie să se păstreze în
funcţie de criterii logice. Recunoaşterea operează mult cu asociaţii şi cu structuri de
reprezentări. Cele mai evidente prefaceri apar în reproduceri: preadolescentul structurează
reproducerea verbală în stil propriu, se străduieşte să depăşească stilul nivelului verbal, scris
sau oral; la adolescent, prelucrarea apare în însuşi procesul fixării, când se procedează la
restructurări care să facă mai sistematic şi mai inteligibil materialul de memorat. Păstrarea se
sistematizează mult. Recunoaşterea reconstituie materialul în aspecte detaliate analitice, prin
coordonatele lui logice.În reproducere, adolescentul include, în relatările sale verbale,
numeroase elemente de explicaţie (personale), sublinieri, asociaţii, comparaţii, ceea ce dă
originalitate reproducerii.12

Gândirea. Structură generală a solicitărilor intelectuale tot mai largi, mai complexe şi
multilaterale duce la modificări profunde ale gândirii şi la dezvoltarea mare a cunoştinţelor
care conduce la dezvoltarea gândirii diferenţiate: gândire matematică, gândire fizică, gândire
gramaticală, etc. Studiul diferitelor obiecte de învăţământ îl apropie tot mai mult pe
preadolescent şi adolescent de însuşirea unei concepţii proprii despre lume şi viaţă, înţelege
legăturile obiective ale dezvoltării naturii şi societăţii, stabileşte relaţia cauzală şi de finalitate
a producerii diferitelor fenomene.

În procesul însuşirii cunoştinţelor se constituie deprinderi specifice de a gândi, se


întăresc sisteme de a observa, se dezvoltă, deci, capacităţi operative, intelectuale. Se
generalizează algoritmi în cadrul aceleiaşi discipline, treptat apar transferări de operaţii între
discipline. Pe această bază se dezvoltă formele operaţionale abstracte ale gândirii, se dezvoltă
posibilităţile determinării logice a relaţiilor dintre fenomene în cadrul unui sistem deductiv şi
inductiv, se dezvoltă posibilitatea urmăririi logice a trăsăturilor şi diferenţieri între clase şi
fenomene, se determină criterille logice ale clasificării. Judecăţile devin mai complexe
disjunctive, ipotetice, apodictice. Se dezvoltă spiritul critic al gândirii - ca urmare a logicii şi
adâncirii acesteia, a dezvoltării posibilităţii de a analiza determinarea inclusă în fenomene,
precizia gândirii.13

În perioada preadolescenţei şi adolescenţei trecerea către formele extensive, verbale


ale gândirii logice face necesară preluarea în termeni personali a cunoştinţelor. Stilul muncii
intelectuale constituie o aderare conştientă, logică la cerinţele sistematizării, că şi ale lărgirii

12
Dragu, A., Cristea, S., Psihologia si Pedagogia scolara, editia a II-a revizuita si adaugita, Editura Ovidius
University Press, Constanta, 2003, Pagina 47
13
Allport G.W., Structura si dezvoltarea personalitatii, E.D.P., 1991, Pagina 56
12
intereselor teoretice şi practice şi este dictat de volumul şi calitatea cerinţelor activităţii
şcolare.

Pe măsură ce se dezvoltă sistemul informativ de cunoştinţe ale preadolescentului şi


adolescentului se petrece o ierarhizare latentă a valorii celor cunoscute dar se manifestă (mai
ales spre sfârşitul perioadei) şi preferinţe, urgenţe, etc., ceea ce oglindeşte aspectele
caracteristice individuale ale felului cum conştiinţa umană primeşte ceea ce-i vine din afară.
Reflectarea se petrece în mod activ şi selective.

Limbajul se deosebeşte la preadolescent şi adolescent de perioadele anterioare prin


bogăţia şi varietatea lexicului, precum şi prin surprinderea sensurilor variate ale cuvintelor.

Începând cu adolescenţa creşte grija pentru exprimarea corectă a ideilor, precum şi


interesul pentru utilizarea figurilor de stil în limbajul scris: epitete, comparaţii, personificări,
metafore. Datorită lecturii diversificate, preadolescenţii şi adolescenţii reuşesc să-şi formeze
un stil propriu de vorbire orală şi scrisă, afirmându-se din ce în ce mai pregnant ca
individualităţi distincte. Lexicul preadolescentului conţine numeroase cuvinte legate de
factorul senzorial dar este sărac şi imprecis în analiza proceselor interioare. La sfârşitul
adolescenţei, datorită unei experienţe de viaţă mai ample şi datorită îmbogăţirii
vocabularului, încep să înţeleagă şi să redea mai adecvat şi cu mai multă siguranţă procese
psihice complexe.

Imaginaţia. O caracteristică a preadolescenţei şi adolescenţei este dezvoltarea mare a


forţei de creaţie, a capacităţilor ideative şi a capacităţilor creatoare practice. În afară de
imaginaţia reproductivă care ajută în însuşirea sistemului de cunoştinţe transmise în procesul
instructiv, se dezvoltă tot mai sensibil imaginaţia creatoare, a cărei material ce o alimentează
preadolescenţa şi adolescenţa îl găseşte în realitatea în care trăieşte, trecutul istoric, diverse
amintiri în legătură cu propria persoană, anumite acţiuni umane, atitudini, defecte,
perspectivele profesiei, sentimentul de dragoste care începe să se manifeste. Prin creaţiile lor,
preadolescenţii şi adolescenţii îşi exprimă propriile judecăţi şi atitudini în legătură cu
problemele ce-i frământa. În repertoriul creaţiei artistice se exprimă exuberanţa, bucuria,
dragostea de viaţă, sentimentul de iubire.

O formă specială a imaginaţiei, strâns legată de vârsta adolescenţei, este visarea - ca


proiectare mentală a personalităţii în situaţii viitoare. Visarea este un proces strâns legat de
realitate, raportându-se la dorinţele lui legate de planurile de viitor, de profesie, de poziţie
socială generate de interesele, aptitudinile, şi sistemul de cunoştinte ale adolescentului.

13
Afectivitatea

Maturizarea organismului se manifestă, de obicei, cu o evidentă maturizare


intelectuală şi afectivă a copilului. Viaţa afectivă se complică şi se diversifică,
preadolescentul. şi mai ales, adolescentul admiră, iubeşte, simte, visează, aspiră, ştie să
dorească, are idealuri afective, îi înţelege pe cei din jur cu intenţiile, reacţiile acestora.
Intensitatea, amploarea şi valoarea emoţiilor sunt dependente de însemnătatea pe care o au
pentru adolescent diverse fenomene, obiecte, persoane. Două direcţii apar mai importante în
dezvoltarea generală a vieţii afective:14

- creşterea autonomiei morale şi a concepţiei morale a adolescentului;

- erotizarea vieţii afective.

Primul aspect este legat de viaţa şi relaţiile sociale, cel de-al doilea se referă la
aspectele individuale ale dezvoltării afectivităţii. Se dezvoltă sentimente superioare —
morale, estetice, intelectuale — baza lor reprezentând-o lărgirea cunoaşterii.

Voinţa. Este perioada în care se modifică, devenind deosebit de bogat momentul


deliberativ al actului volitiv, când între motivele acţiunilor s-a ajuns la o ierarhizare care este
în strânsă legătură cu experienţa în domeniul în care urmează să se acţioneze.

În luarea hotărârii, preadolescentul este prompt dar la adolescent, timpul este mai
îndelungat, deoarece el reflectă mai temeinic asupra mijloacelor realizării acţiunii precum şi a
consecinţelor ce decurg din aceasta.

În execuţia hotărârii preadolescentul nu trece totdeauna imediat la execuţia ei ci


adesea amână îndeplinirea celor propuse. Adolescentul dă dovadă de mai multă perseverentă,
scopurile acţiunilor sale având o motivaţie mai puternică. Pe această perseverentă se dezvoltă
calităţile voinţei: iniţiativa, perseverenţa, principialitatea scopului, etc.

Interesele preadolescentului adolescentului. Sfera intereselor se lărgeşte ca urmare a


creşterii orizontului cultural şi a îmbogăţirii experienţei de viaţă. Interesele preadolescentului
nu gravitează doar în jurul activităţii şcolare ci se extind şi la alte domenii ale ştiinţei,
tehnicii, artei.

Interesele devin mai stabile, fiind legate de domenii mai cunoscute sau spre care se
manifestă aptitudini evidente. Interesele devin mai conştiente, ele fiind urmărite cu tenacitate
în vederea unui scop anumit; capăta caracter selectiv şi de eficienţă iar sub aspectul

14
Dragu, A., Cristea, S., Psihologia si Pedagogia scolara, editia a II-a revizuita si adaugita, Editura Ovidius
University Press, 2003, Pagina 49
14
conţinutului este de remarcat marea diversitate: cognitive, pentru tehnică, pentru lectură,
politico-sociale, pentru sport, pentru muncă etc.

Aceste interese sunt, mai ales la vârsta adolescenţei, legate de idealul profesional,
generând motivele care-i determină pe adolescenţi să se orienteze şi să-şi aleagă o anumită
profesiune: aptitudinile pentru profesia respectivă, şansele de reuşită în învăţământului
superior,posibilităţi de câştig, de condiţii de muncă avantajoase, de afirmare, dorinţa de a fi
util societăţii şi a răspunde unei comenzi sociale.

15
CAPITOLUL II CREATIVITATEA

2.1. Noţiunea de creativitate

Deşi nu există până în prezent o unanimitate de păreri în privinţa definirii creativităţii


considerăm că aceasta poate fi circumscrisă, referindu-ne atât la produsul procesului, cât şi Ia
procesul însuşi.

Irwing Taylor (1959), cercetător în domeniul psihologiei sociale, a analizat peste o


sută de definiţii ale creativităţii şi a pus în evidenţă cinci nivele de creativitate. El a sugerat că
variaţia creativităţii se produce în adâncime şi amploare mai degrabă decât ca tip. Astfel, ar fi
eronat să facem deosebiri (desigur din punct de vedere psihologic) între creaţia ştiinţifică şi
cea artistică deoarece creativitatea implică o abordare a problemei sub aspect mai mult
fundamental decât cel accidental.15

2.2. Nivele creative

Primul nivel îl constituie creaţia expresivă, ce poate fi exemplificată şi de desenele


spontane ale copiilor. Este vorba de forma fundamentală a creativităţii, necesară pentru
apariţia mai târziu a unor nivele superioare. Ea implică o expresie independentă, în care
îndemânarea, originalitatea şi calitatea produsului nu sunt importante.

La nivelul următor, al creaţiei productive, există o tendinţă de a restrânge şi a controla


jocul liber al imaginaţiei şi de a îmbunătăţi tehnica de execuţie; produsele obţinute pot să nu
fie cu totul diferite de acelea ale celorlalţi oameni.

La nivelul creaţiei inventive - invenţia şi descoperirea sunt caracteristicile cele mai


importante care implică flexibilitatea în perceperea unor relaţii noi şi neobişnuite între părţile
care înainte erau separate.

Creaţia inovatoare este cel de-al patrulea nivel, care se Întâlneşte la puţini subiecţi.
Ea înseamnă o modificare semnificativă a fundamentelor sau principiilor care stau la baza
unui întreg domeniu de artă sau ştiinţă.

Forma cea mai înaltă a puterii creatoare este creativitatea emergentivă în care un
principiu total nou sau o ipoteză nouă apare (emerge) la nivelul cel mai profund şi mai
abstract.

15
Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971, Pagina 60
16
2.3. Etapele actului creator

Pentru întregirea sferei noţiunii creativităţii, alţi cercetători explorează aspecte ale
procesului de creaţie şi ale produsului său. Astfel, Graham Wallas, extinzând analiza lui
Helmoholtz despre ceea ce pare să aibă loc, în general, în timpul procesului de creaţie a
sugerat existenţa a patru etape: prepararea, incubaţia, iluminarea şi verificarea.

Prepararea implică conştiinţa că există o problemă şi desigur, culegerea unor


informaţii legate de ea; incubaţia este o perioadă de aşteptare în care problema rămâne
„nedesţelenită" până în momentul iluminării, când apare pe neaşteptate o străfulgerare pe
baza căreia este rezolvată problema, după care, urmează verificarea, un proces de punere la
punct, un gen de revizuire.

Pentru a nu trece în revistă şi alte puncte de vedere expuse fie de Tudor Vianu,
A.Osborn, Marian Bejat şi alţii, considerăm că am putea da o definiţie, de lucru, din care
reiese că acceptăm creativitatea ca activitatea conjugată a tuturor funcţiilor psihice ale
persoanei, intelectuale, afective şi volitive, conştiente şi inconştiente, native dobândite, de
ordin biologic, psihofiziologic şi social implicate producerea noului şi originalului.16

2.4.Conceptul de structură creativă

Prin structură se înţelege, de regulă, o totalitate de părţi în relaţie, care formează un tot
unitar, o calitate nouă faţă de calităţile părţilor componente şi o funcţionalitate proprie. „În
mod cert - considera J.Piaget - o structură este formată din elemente dar acestea sunt
subordonate legilor care caracterizează sistemul luat în ansamblul lui; şi aceste legi, denumite
„de compoziţie", nu se reduc la asocieri cumulative ci conferă totului, ca atare, proprietăţi de
ansamblu distincte de cele ale elementelor".17

Ne propunem să subliniem care sunt părţile (elementele) şi în ce relaţii se găsesc ele


în cadrul structurilor creative. Vom considera parte a structurii creative, funcţia psihică:
memoria, imaginaţia, inteligenţa, etc. Deci, funcţia psihică este echivalentă cu partea din
structură creativă. Procesul psihic este simultan parte şi funcţie este, deci, parte funcţională.
Fiecare parte are o funcţie calitativ distinctă. De pildă, memoria îndeplineşte funcţiile de
înregistrare, păstrare şi reactualizare a informaţiei, funcţie calitativ diferită de cele ale
imaginaţiei şi inteligenţei.

Desigur, părţile nu sunt juxtapuse ci conjugate, în interdependenţă, într-o varietate de


relaţii. Mai multe părţi funcţionale în relaţie formează o structură creativă. Deci, prin

16
Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971, Pagina 73
17
Biberi, I., Gândirea creatoare şi fantezia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, Pagina 64
17
structura creativă vom înţelege o grupare de părţi funcţionale în relaţie care îndeplineşte o
funcţie calitativ-distinctivă în producerea noului şi originalului. Structurile care conlucrează
la realizarea creativităţii participă într-un fel sau altul la invenţii şi descoperiri, poartă
denumirea de eureme (de la grecescul heuriskein = a afla - prin extensie - a descoperi).

Părţile funcţionale pot fi concepute ca un fel de „atomi de creativitate" iar structurile


ca adevărate „molecule de creativitate".18

Toate structurile creative (ca totalitate de părţi în relaţie) conjugate vor forma psihicul
(persoana) ca sistem creativ integral.

Ţinând seama de cele expuse, putem considera că la realizarea fenomenului de


creativitate conlucrează următoarele eureme:

- eurema de acumulare şi comprehensiune a informaţiei, realizată de memorie, gândire,


limbaj, interese, etc.;

- eurema asociativ-combinatorie realizată de inteligenţă, imaginaţie, inconştient, etc.;

- eurema energetico-stimulatorie în cadrul căreia conlucrează pasiunea, sentimentele,


motivaţia, interesul, curiozitatea, forţa proceselor nervoase exprimate în tipul de activitate
nervoasă superioară, efortul intens şi de lungă durată, voinţa, curajul, trebuinţele, ambiţia,
plăcerea de a descoperi, etc.;

- eurema critică realizată de gândirea analitică, de funcţia critică a inteligenţei şi conştiinţei,


etc.;

- eurema de obiectualizare a imaginilor la care conlucrează elemente ideativ-perceptive şi


motorii.

18
Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si Pedagogie scolara, editia a II-a, revazuta si adaugita, Editura Ovidius
Univeristy Press, Constanta, 2003, Pagina 79
18
2.5.Tipologii creative

Activitatea de învăţare scoate în evidenţă următoarele tipuri creative:

Tipul necreativ. La o capacitate mică de stocare a informaţiilor (cunoştinţe relativ


puţine) se poate asocia o capacitate combinatorică mică pe un fond energetic stimulatoriu
scăzut.

Tipul necreativ-volitiv. În cazul fondului energetic stimulatoriu relativ ridicat s-ar


putea să avem de-a face cu elevi care vor să realizeze ceva, cheltuiesc energie, se frământă
dar rezultatele nu sunt pe măsura cantităţii de energie cheltuită. Este vorba de o energie
neproductivă, ineficientă, ce trebuie canalizată spre alte activităţi decât cele creative. Pe aceşti
elevi îi putem aprecia că „vor dar nu pot"; la ei predomină latura afectiv-motivaţională în
detrimentul celorlalte, mai ales a celei combinatorii.19

Tipul cumulativ. Avem de-a face cu elevi care stochează multe cunoştinţe, din
domenii variate dar care se găsesc în imposibilitatea de a le combina într-o manieră nouă şi
originală spre a crea ceva. Sunt elevi instruiţi, cu un volum apreciabil de cunoştinţe dar sterili,
neproductivi. Acest tip cumulativ poate fi un elev volitiv care dispune de un fond energetic
motivaţional ce se manifestă preponderent în acumularea de fapte.

Tipul combinativ-volitiv. O cantitate relativ mică de informaţie s-ar putea să se


asocieze, la unii elevi, cu o mare capacitate combinatorie, ceea ce le-ar permite să realizeze
un indice de creativitate mediu sau chiar ridicat. Sunt elevi cu o fantezie bogată şi inteligenţă
prodigioasă care crează parcă din nimic. Ei prind „din zbor" cunoştinţele transmise, au
capacitatea de a realiza lucrări inedite în planul creativităţii. Ei îşi confruntă şi susţin cu tărie
opiniile, militează permanent pentru transpunerea lor în fapt. Planul şi realizarea lor creatoare
se suprapun.

Tipul combinativ-nevolitiv. Elevul ce se încadrează într-un asemenea tip întruneşte


toate calităţile de ordin combinativ dar mai puţin disponibilităţile volitive. Din cauza lipsei de
energie, cele multe realizări creative rămân în stadiul de proiect, neputând să le finalizeze.

Tipul cumulativ-combinativ-volitiv. O cantitate mare de informaţie, cunoştinţe multe,


profunde şi variate se pot asocia cu o mare capacitate combinatorie, pe un fond energetic
stimulatoriu ridicat. Suntem în faţa geniului creativ. Sunt cazurile cele mai fericite dar cele
mai rare. Elevii ce aparţin acestui tip nu rămân, de obicei, la un domeniu de cunoaştere. Cu
cât energia lor este mai mare, cu atât capacitatea de a se manifesta multilateral, de a crea
multe elemente noi şi originale, de a le finaliza, este mai mare.
19
Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971, Pagina 56
19
Tipul combinativ-imaginativ. Luând în consideraţie eurema critică, putem întâlni şi un
asemenea tip, la care funcţia critică operează în deficit. Funcţia combinatorie lucrând în
exces, imaginaţia sa foarte bogată iese adesea din sfera posibilului, trecând în domeniul
visului irealizabil. Sunt elevi cu idei fanteziste, nerealiste.

Tipul combinativ-critic. La acesta, imaginaţia şi gândirea critică se găsesc în echilibru.


Imaginaţia are curs liber, apoi este supusă cenzurii severe a raţiunii. Asemenea elevi au idei
fecunde, realiste, noi şi originale.

Tipul combinativ-hipercritic. La un asemenea tip, funcţia critică se realizează în


exces. Fantezia şi inteligenţa lui pot produce idei noi şi originale dar majoritatea lor sunt
ucise în embrion, deci creativitatea, în cele din urmă, este nulă.

Tipul ideativ. Este vorba de acei elevi la care predomină latura ideativă, având la baza
eureme de acumulare şi comprehensiune, eurema asociativ-combinatoric. Sunt indicaţi pentru
activităţi de concepţie, deoarece găsesc soluţii ingenioase în variate situaţii.

Tipul ideativ-imagistic. La cei care aparţin acestui tip, ideaţia şi capacitatea de


vizualizare a ideilor sunt în echilibru. Orice idee posibilitatea de a fi vizualizată.20

Tipul imagistic. Este dominat de vizualizarea ideilor şi are mai puţin capacitatea de a
elabora idei noi şi originale. Asemenea elevi au vocaţie pentru transpunerea originală a
ideilor altora.

Tipul ideativ-imagistic-obiectual. Are ca notă specifică armonia între structura


ideativă imagistică şi obiectuală. Elevii acestui tip elaborează idei noi şi originale, le pot
vizualiza şi transpune în practică. Este ca şi în domeniul muzicii când, uneori, aceeaşi
persoană întruneşte compozitorul. dirijorul, şi interpretul.

20
Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971, Pagina 60
20
2.6.Metode şi condiţii de cultivare a creativităţii elevilor

Climatul de creativitate este mult mai dificil de realizat decât climatul obişnuit de
studiu şi transmitere a informaţiei din învăţământul tradiţional, ceea ce presupune prevederea
de situaţii apte să stimuleze curiozitatea, confruntările, spiritul de investigaţie şi de căutare a
unor soluţii originale.

Psihologii formulează observaţii convergente către ideea că dezvoltarea creativităţii


presupune stimularea la elevi a curajului de a emite ipoteze, chiar hazardate (evident nu
absurde), capacitatea de a aprecia în ce măsură este plauzibilă o anume ipoteză, de a elabora o
strategie de lucru şi nu de a aştepta de-a gata o soluţie.21

A dezvolta capacităţile creative ale gândirii, înseamnă a cultiva flexibilitatea,


abilitatea de a gândi abstract, originalitatea, fluiditatea expunerii ideilor, capacitatea de a
stabili asemănări şi deosebiri, de elaborare, organizare, reordonare.

A.Roşca consideră că, în acest lanţ, veriga centrală este flexibilitatea gândirii, calitate
care depinde de modul în care inteligenţa a fost solicitată şi cultivată în direcţia rezolvării
problemelor prin dezvoltarea iniţiativei, independenţei, originalităţii, capacităţii de
investigaţie.

O metodă bine structurată pentru antrenarea indivizilor sau a grupurilor în vederea


unei rezolvări creatoare a problemelor a fost dezvoltată în lucrarea „Synectica" de
W.J.J.Gordon (1961). Cuvântul synectica are originea în limba greacă şi înseamnă strângerea
laolaltă a unor elemente diverse. Metoda synectică foloseşte două operaţii de bază:

- să facă ca un lucru „ciudat" să-ţi devină familiar,

- să facă ca obişnuitul să devină „ciudat".

Prima operaţie implică înţelegerea problemei, în esenţă este o fază analitică. Cea de-a
doua înseamnă o orientare complet nouă în care acţionează trei mecanisme, cu caracter
analog: analogia personală, analogie directă, analogia simbolică.

Analogia personală constă în capacitatea elevului de a se transpune în situaţia şi


elementele problemei, de a personifica termenul problemei, modalitate pe care indivizii, de
obicei, nu o fac datorită unui control foarte rigid, ca unui comportament raţional excesiv.

Analogia directă se referă la comparaţia faptelor, ideilor, a descoperirilor ştiinţifice,


aparţinând a două domenii diferite dar în acelaşi timp foarte asemănătoare. Spre exemplu,

21
Biberi, I., Gândirea creatoare şi fantezia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, Pagina 67
21
asemănarea unei orgi cu o maşină de scris, sau expresia lui Shiller care afirmă „pentru mine
concepţia la început nu are un obiect clar şi definit, aceasta apare mai târziu, la început este o
stare muzicală, apoi urmează o idee poetică".

Analogia simbolică impune subiectului renunţarea la simbolurile obişnuite şi crearea


de noi simboluri prin care să se reprezinte elementele unei situaţii-problemă. Putem
exemplifica: pentru „tintă" se foloseşte simbolul „dorinţa concentrată"; pentru „roată" se
foloseşte simbolul „intermitentă controlată", etc.. Fantezia este încurajată.22

Pornind de la aceste indicaţii ale synecticii, precizăm că învăţarea creativă presupune


de asemenea ghidare a elevului, încât el să ajungă să caute şi să rezolve deliberat situaţii
problematice, să manifeste activ acea tendinţă de a explica situaţiile necunoscute, să le
abordeze din unghiuri diferite, multiple.

Ca cerinţă ale unei învăţări de tip creativ, este problematizarea intensivă şi sistematică
în crearea unei motivaţii superioare care să propulseze activitatea intelectuală a elevului, să-i
anime curiozitatea, să caute situaţii pline de tensiune intelectuală. Elevul fiind stimulat şi
dirijat în aşa fel încât efortul său intelectual, în procesul învăţării, să depăşească un anumit set
format, întrevadă posibilitatea de rezolvare mai interesantă, mai atractivă, mai elegantă şi mai
eficientă, va ajunge la eliberarea de stilul habitual, la abordările specifice stilului creator în
învăţare.

Având în vedere că abilităţile creative pot fi influenţate, antrenate, cultivate, ni se pare


oportun a menţiona anumite premise ce pot fi considerate drept cerinţe specifice învăţării
creative.

Astfel:

- profesorii să insufle elevilor prin modul de prezentare a informaţiilor, prin stilul său de
gândire, prin specificul solicitărilor formulate pentru elevi - o atitudine şi un stil de gândire
creator, liber, independent;

- a stimula, a orienta şi a incita gândirea elevilor spre nou, spre neexplorat;

- asigurarea unei atmosfere permisive care să ofere elevilor acel climat optim pentru
manifestarea liberă, spontană, fără frica de a greşi, de a primi sancţiunea, aprecierea critică
imediată, crearea unei atmosfere de explorare independentă, încrezătoare, şi netulburată;

- direcţionarea potenţialului creativ al elevilor spre acele zone în care ei au şansele cele mai
mari de manifestare eficientă, de realizare efectivă;
22
Vaideanu, G., Cultura estetică în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1967, Pagina 63
22
- cultivarea încrederii în sine, încurajarea efortului creator al elevilor încă de la primele lor
manifestări;

- activismul permanent al gândirii care nu poate fi un stil obositor ci un efort intelectual ce


produce satisfacţie, contribuie la cultivarea spiritului de iniţiativă, la formarea abilităţii de a
aborda problemele întreprinzător şi dinamic;

- cultivarea unei atitudini specifice faţă de risc: oamenii obişnuiţi devin anxioşi şi nesiguri în
faţa noului, în timp ce în creaţie, riscul temporar, dezordinea şi ambiguitatea, crează tensiuni
intelectuale.

23
CAPITOLUL III METODE DIDACTICE UTILIZATE ÎN PREDAREA
EDUCAŢIEI PLASTICE

Metodologia organizării şi desfăşurării activităţilor artistice-plastice la şcolari se


referă la metodele de predare-invăţare prin care se urmăreşte exersarea funcţiilor intelectuale
în raport cu informaţiile transmise şi modul în care acestea sunt transferate (cadru didactic-
şcolar/preşcolar).

În practica didactică, metoda cuprinde procedeele utilizate în vederea atingerii


obiectivelor instructive-educative propuse de programele şcolare (obiectivele cadru şi cele de
referinţă), precum şi scopurile sau obiectivele operaţionale urmărite în cadrul fiecărei
activităţi.

Obişnuim să le numim metode şi procedee deoarece în structura fiecărei metode sunt


incluse mai multe procedee care fac ca metoda să fie eficientă şi interesantă. Procedeele sunt
ordonate, ierarhizate şi subordonate metodei. Acestea sunt cele care asigură varietate,
mobilitate şi echilibru activităţii, înlătură monotonia, oboseala şi blocajele în creaţie. În actul
didactic, importanţa dominantă constă în modul cum se întrepătrund obiectivele,
conţinuturile, metodele şi procedeele, caracteristicile domeniului plastic şi ale vârstei
copiilor. Numai cunoaşterea raporturilor dintre aceşti factori îi permit cadrului didactic să
utilizeze o metodologie adecvată vârstei.23

Metodologia procesului de învăţământ (ansamblul metodelor) trebuie să aibă un


caracter dinamic, flexibil şi să ducă la creativitate didactică. Metodele au funcţii în sine, adică
sunt bine individualizate, au funcţii generale sau sunt poli-funcţionale.

Funcţiile cu caracter general sunt:

- funcţia cognitivă - organizarea şi dirijarea cunoaşterii teoriei elementelor de limbaj, dar şi a


tehnicilor de lucru sau a modalităţilor de organizare compoziţională;

- funcţia motivaţională - de trezire a interesului pentru creaţia plastică, pentru transformarea


formei, pentru descoperirea armoniilor cromatice, pentru domeniului plastic în general;

23
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, Pagina 23
24
- funcţia operaţională - element de legătură între elev şi conţinuturile specifice disciplinei
plastice, între obiectivele operaţionale propuse şi temele plastic propuse;

- funcţia formativ-educativă - de modelare a atitudinilor, convingerilor şi sentimentelor faţă


de frumosul din natură, artă şi societate, de exersare şi dezvoltare a proceselor psihice şi
motrice, paralel cu însuşirea cunoştinţelor şi formarea deprinderilor specifice activităţilor
plastice.

Metodele didactice folosite trebuie să asigure realizarea sarcinilor specifice,


instructiv-formative, ale educaţiei artistice-plastice la elevi; acestea fiind legate de
dezvoltarea sensibilităţii, imaginaţiei; gândirii artistice.

Se vor urmării câteva obiective:

- dezvoltarea acuităţii vizuale prin exerciţii-joc de observare a unor obiecte diferite ca


mărime, grosime, formă, culoare (grade de intensitate ale aceleiaşi culori) sau exerciţii-joc de
asociere a culorilor prezentate cu cele specifice elementelor din natură (verde ca iarba, galben
ca lămâia, albastru ca cerul etc.).

- dezvoltarea gândirii creatoare (artistice) prin descrierea unor fenomene ale naturii: ploaie,
tunet, fulger, înserare, pentru ca elevul să fie capabil să realizeze asocieri între obiecte,
fenomene, forme, culori, să transforme noţiunile abstracte în noţiuni metaforice, cu caractere
individuale şi semnificative (răcoarea pădurii şi verdele frunzişului, căldura verii şi
portocaliul soarelui).

În didactica modernă sunt promovate metodele activ-participative, punându-se accent


pe atitudinea actIvă, participarea personală a copilului. Motivaţiile: curiozitatea de a
cunoaşte, de a investiga şi a descoperi, de a observa, aplica şi reda, de a inventa, sunt prezente
în viaţa elevului, iar cadrul didactic trebuie să se bizuie pe acestea şi să le dezvolte.

Participarea la actul învăţării este o problemă esenţială a dezvoltării şi se referă Ia


talentul cadrului didactic de a stimula participarea activă şi deplină, psihică şi fizică,
individuală şi colectIvă a preşcolarului şi şcolarului mic.24

Cadrele didactice care demonstrează mobilitate intelectuală, flexibilitate pot utiliza şi


dezvolta metode activ-participative care au un caracter formativ-educativ, dezvoltă gândirea,
memoria, imaginaţia, voinţa, potenţialul de cunoaştere şi creaţie al elevilor.

Metodele didactice nu trebuie să ducă la un dirijism excesiv, deoarece dirijarea


învăţării şi a executării unei lucrări plastice trebuie să fie îmbinată cu munca independentă a
24
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, Pagina 24
25
elevului pentru ca acesta să-şi poată afirma spontaneitatea specifică vârstei, gândirea şi
imaginaţia.

În cadrul disciplinei educaţie plastică putem vorbi de metode de educare estetică a


copiilor, prin care se realizează treptat, unele obiective ale educaţiei estetice, cum ar fi
formarea priceperilor şi deprinderilor necesare înţelegerii sau creării artei, dezvoltarea
dragostei pentru frumos, cunoaşterea principalelor capodopere ale artei plastice etc.

3.1. Metoda exerciţiului

Aceasta este principala metodă în desfăşurarea activităţilor artistico-plastice şi se


utilizează în scopul:

- formării de priceperi şi deprinderi practice;

- dezvoltării unor capacităţi şi aptitudini;

- stimulării potenţialului creativ.

În arta plastică exerciţiul se referă la executarea repetată şi conştientă a unor elemente


de limbaj, forme plastice, compoziţii sau tehnici de lucru, care solicită iniţiativa şi gândirea
creatoare în vederea formării unor priceperi şi deprinderi. Cu elevii se vor realiza exerciţii
prin care se vor urmări:25

- familiarizarea cu instrumentele şi materialele de lucru;

- combinarea culorilor, pentru a diversifica şi îmbogăţi paleta cromatică;

- prelucrarea, transformarea formei spontane;

- transfigurarea formelor inspirate din natură pentru a obţine forme noi, expresive, sugestive;

- structurarea suprafeţei de lucru după scheme compoziţionale adecvate temei plastice şi


subiectului;

- aplicarea principiilor artei decorative în compoziţii divers structurate (friză, chenar, joc de
fond).

Această metodă poate adaptată uşor unor sarcini de învăţare, asigură constituirea
automatismelor de bază şi formarea priceperilor şi deprinderilor. În realizarea unui exerciţiu
cu caracter creativ cu elevii, cadrul didactic trebuie să urmărească etapele de lucru, structura,

25
Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990, Pagina 34
26
scopul şi limitele exerciţiului. Exerciţiul trebuie explicat demonstrat, diversificat şi gradat ca
dificultate pentru a asigura tuturor copiilor posibilitatea de a-l executa.

S-a constatat că utilizând această metodă, elevii capătă o siguranţa în realizarea


lucrărilor şi astfel se exprimă plastic cu uşurinţă şi satisfacţie.

3.2. Metoda exerciţiului-joc

Această metodă se utilizează în special la elevii de clasa I, pentru ca ei să înţeleagă


mai bine anumite probleme legate de culoare şi de tehnicile de lucru.

Prin joc se îmbină spontanul cu imaginarul, se produc destindere, plăcere şi bucurie.


După obiectivele urmărite şi conţinutul propus, jocurile pot să urmărească dezvoltarea
îndemânării, motricităţii, curajului etc.

Exerciţille-joc pot fi de observare a elementelor din natură, de imaginaţie, de


descoperire a diferitelor culori (nuanţe, tonuri) sau procedee de colorare (fuzionare, tuşare,
stropire etc.).26

Jocul ca metodă didactică nu este un mijloc de divertisment, ci un mijloc de


cunoaştere, de învăţare. Exerciţiul-joc pune în faţa elevilor situaţii noi de rezolvare a spaţiului
plastic, de descoperire a unor efecte expresive de forme sau culori. Jocul trebuie să fie un
mijloc de stimulare a creativităţii copiilor. Pentru desfăşurarea unui astfel de exerciţiu-joc,
trebuie să se stabilească temă plastică (de culoare, de organizare a suprafeţei de lucru),
obiectivul concret, etapele de lucru, instrumentele materialele de lucru, timpul de finalizare
propus şi alte etape alese de cadrul didactic, în funcţie de vârsta priceperea copiilor.

3.3. Metoda demonstraţiei

Demonstraţia este metoda didactică prin care profesorul dovedeşte, pe bază de


material didactic sau exerciţiu practic, cele explicate. A demonstra cu ajutorul materialelor
intuitive (imagini artistice, planşe, materiale din natură) înseamnă a asigura un suport concret
activităţii de învăţare. Elevul trebuie să vizualizeze formele din natură şi cele artistice,
culorile din natură şi cele obţinute prin diferite tehnici de marii pictori etc.. Demonstraţia
practică, la tablă sau pe un suport de lucru, privind utilizarea elementelor de limbaj plastic ori
modul în care se fluidizează sau se combină culorile reprezintă o secvenţă importantă în
desfăşurarea demersului didactic.

26
Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990, Pagina 35
27
Prin această metodă didactică, informaţiile se primesc atât prin văz, cât şi prin auz,
procentul lor de asimilare creşte şi astfel se evită înţelegerea greşită a problemelor plastice. A
demonstra înseamnă:

- a arăta copiilor elemente din natură sau substitutele lor pentru ca aceştia să observe forme,
colori, dimensiuni;

- a prezenta efecte plastice de fuzionare, nuanţare, spontaneitate;

- a arăta tehnici de lucru şi modalităţi de utilizare a instrumentelor şi materialelor;

- a expune exemple din creaţia copiilor sau a artiştilor plastici.

În activităţile de educaţie plastică există mai multe tipuri de demonstraţie:

- cu ajutorul materialelor concrete;

- cu ajutorul reprezentărilor vizuale: reproduceri după lucrările de artă, lucrări ale copiilor,
planşe demonstrative;

- la tablă sau pe un suport de hârtie sau cu alte materiale;

- cu ajutorul mijloacelor tehnice: calculator, proiecţii etc.;

- cu ajutorul limbajului nonverbal: mimică, gestică.

Demonstraţia dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de a compara şi analiza, de a


descoperi şi a investiga, dă elevilor siguranţă şi curaj, asigură înţelegerea tehnicii şi sarcinii
de lucru.

Pentru a nu îngrădi imaginaţia şi creativitatea, cadrul didactic va realiza o


demonstraţie parţial a sarcinii de lucru cu mijloace şi material bine alese, adecvate temei
plastic, îmbinând demonstraţia cu alte procedee didactice: explicaţia, dialogul etc.
Demonstraţia se realizează practic şi se susţine cu ajutorul planşelor didactice.

28
3.4.Metoda explicaţiei

Este o metodă de expunere orală în care predomină argumentele; aceasta trebuie să


aibă o pondere mai mică în desfăşurarea activităţilor plastice, deoarece capacitatea de
concentrare este mai mică la această vârstă. Dacă explicaţia este prelungită, apare fenomenul
de oboseală. De aceea, cadrul didactic trebuie să utilizeze, alături de limbajul verbal, limbajul
nonverbal (gestica, expresia feţei) modularea vocii pentru ca fraza să fie mai expresivă.

Explicaţia va fi însoţită întotdeauna de planşe demonstrative adecvate şi de


demonstraţii practice pentru a câştiga în claritate şi pentru a economisi timpul. Pentru a fi mai
eficientă, această metodă se îmbină cu demonstraţia şi conversaţia. 27

3.5.Metoda conversaţiei

Conversaţia este o metodă didactică ce include dialogul cadru didactic-copil, copil-


cadru didactic, copil-copil. În cadrul metodei conversaţiei, distingem:

- conversaţia euristică (însuşirea de noi cunoştinţe);

- conversaţia de reactualizare (reactualizarea şi introducerea cunoştinţelor în noua temă


plastică);

- conversaţia de fixare (fixarea şi sistematizarea cunoştinţelor primite);

- conversaţia de verificare (verificarea cunoştinţelor teoretice legate de tema plastică);

- conversaţia de evaluare a lucrărilor (evaluarea lucrărilor realizate de elevi după criterii de


evaluare stabilite).

Este important modul în care sunt formulate întrebările. Acestea trebuie să fie clare,
concise, într-o terminologie adecvată vârstei copilului. Să se evite cele cu răspuns indus, cele
stufoase, imprecise sau cele care presupun răspunsuri monosilabice („da-nu").

Pentru a oferi valoare acestei metode, conversaţia euristică trebuie să fie minuţios
pregătită, întrebările să fie formulate cu precizie, să solicite gândirea, iar răspunsurile să fie
corecte şi personale. Există o gamă largă de tipuri de întrebări care să antreneze elevii la
dialog şi la participarea lor active şi afectivă în demersul didactic. Succesul conversaţiei

27
Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980, Pagina 45
29
depinde, în mare măsură, atât de formularea întrebărilor, cât şi de organizarea lor într-o
succesiune logică pentru a incita gândirea în raport cu efortul intelectual al elevului.28

Alegerea tipurilor de întrebări depinde de situaţiile de învăţare şi de obiectivele


urmărite. În funcţie de caracteristicile lor, întrebările sunt de diferite tipuri:

- reproductive, care se adresează memoriei;

- reproductiv-cognitive, care sunt cu preponderenţă descriptive, vizează capacitatea elevului


de a reţine şi reda unele informaţii;

- productiv-cognitive, bazate pe explicaţii, argument, comparaţii;

- anticipative, care solicită imaginaţia, ajută creativitatea;

- sugestive, care sugerează aspectul urmărit, tipul de obiecte sau gama cromatică;

- convergente-închise, care direcţionează răspunsurile, canalizează efortul intelectual;

- divergente-deschise, care solicită creativitatea prin varietatea răspunsurilor;

- evaluative, care implică analiza proprie, pe baza criteriilor de evaluare elaborate de cadrul
didactic.

Tipurile de întrebări prezentate mai sus au menirea să activeze gândirea, să pună


elevii în situaţia de a avea iniţiative, de a descoperi, de a se exprima plastic în lucrările lor.

Metoda dialogului dirijat este o metodă didactică ce aparţine conversaţiei şi se


adresează cu precădere vârstelor mici. Este o cale prin care se înlătură învăţarea mecanică de
către elevi a unor conţinuturi teoretice sau a unor procedee practice.

Întrebarea „Ce se întâmplă dacă...", în cazul combinării unei culori cu alb sau negru în
cantităţi diferite, îi ajută pe elevi să observe că acestea se deschid sau se închid progresiv.

Metoda dialogului dirijat include mai multe procedee prin care se deplasează centrul
de greutate de la întrebările de orientare profesor-elev la cele de investigare elev-profesor.
Aceasta conferă o anumită autonomie în abordarea problemelor plastIce. Eforturile
intelectuale ale elevilor sunt îndrumate în direcţii divergente, ceea ce face ca problema
plastică să poată fi rezolvată prin mai multe procedee. Astfel se dezvoltă imaginaţia,
priceperea de a culege informaţii şi implicit gândirea creatoare.

28
Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, 1990, Pagina 32
30
3.6.Alte metode didactice

În activitatea plastică, alături de metodele specifice prezentate, mai pot fi utilizate şi


altele cum ar fi:

• metoda brainstorming (asaltul de idei), care permite elevilor să propună mai multe idei
de rezolvare a unei probleme plastice;

• metoda sinectică vizează, de asemenea, dezvoltarea gândirii divergente şi constă în


apropierea prin analogii şi metafore de problema plastică;

• problematizarea, prin care se stârneşte curiozitatea, dorinţa de rezolvare pe baza


experienţei anterioare şi a elementului nou care apare în rezolvarea unei teme plastice sau a
unei tehnici de lucru. Cadrul didactic are sarcina de a comunica „situaţia-problemă" şi de a
îndruma căutările, iar elevii, pe baza experienţei şi a efortului personal, rezolvă problema
plastică;

• învăţarea prin descoperire, care presupune un grad mare de implicare a elevilor în


descoperirea unor noi nuanţe, forme spontane, tehnici, de la vârste foarte mici. Cadrele
didactice concep şi organizează situaţia de învăţare, îndrumă şi dirijează activitatea copilului
astfel încât descoperirea să se realizeze prin efort propriu. Este o metodă didactică cu valenţe
formative, dezvoltă personalitatea copilului, gândirea, imaginaţia, creativitatea, voinţa,
curajul, potenţialul intelectual etc.29

Eficienţa acestor metode depinde de competenţa psihopedagogică a cadrului didactic


şi de caracterul individualizat al activităţii elevului. Metodele didactice se aleg în funcţie de
specificul disciplinei şi de vârsta elevilor.

Utilizarea metodelor adecvate conţinuturilor, obiectivelor propuse, temelor plastice,


tehnicilor de lucru, particularităţilor de vârstă, tipului de activitate facilitează desfăşurarea
unui demers didactic eficient şi modern.

29
Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti, 1990, Pagina 54
31
CAPITOLUL IV MATERIALE DIDACTICE - MIJLOACE DE
ÎNVĂŢĂMÂNT

Alături de metode, materialele didactice şi mijloacele de învăţământ ajută la atingerea


obiectivelor propuse în cadrul unei activităţi şi la constituirea strategiei didactice a activităţii.

Prin mijloace de învăţământ înţelegem un ansamblu de instrumente materiale şi


tehnice care sunt folosite în procesul de predare-invăţare.

Materialul didactic este o categorie de material intuitiv cu ajutorul căruia se pot


realiza cerinţele principiului intuiţiei.30

Materialul demonstrativ este integrat demersului didactic pentru a lămuri problemele


cromatice (armonie, contrast, degradeuri, griuri colorate) schemele de organizare
compoziţională (compoziţie închisă, deschisă) şi diferite tehnici de lucru.

Mijloacele de învăţământ sunt instrumente de acţiune purtătoare de informaţie care


intervin în procesul de instruire, sprijinind profesorul în activitatea de predare şi elevul în
efortul de învăţare.

Mijloacele de învăţământ pot fi grupate astfel:

- mijloace informativ-demonstrative (materiale intuitiv-naturale, obiecte confecţionate,


ilustraţii, albume de artă, tablouri, desene la tablă, planşe demonstrative);

- mijloace de exersare a deprinderilor;

- mijloace de evaluare a rezultatelor.

Fiecare mijloc de învăţământ are funcţii bine determinate, care trebuie cunoscute
pentru a fi folosite corect şi să fie eficiente. Acestea sunt:

- funcţia de comunicare reprezintă proprietatea mijloacelor de învăţământ de a transmite


informaţii;

- funcţia formativ-educativă contribuie la dezvoltarea gândirii, la formarea de priceperi şi


deprinderi, facilitează activitatea independentă a elevului;

30
Cerghit, I., Radu, T., Didactica, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995, Pagina 45
32
- funcţia ilustrativ-demonstrativă la comunicarea informaţiei, la dezvoltarea imaginaţiei şi la
susţinerea explicaţiei;

- funcţia stimulativă influenţează starea afectivă a elevului şi implicit emoţia în faţa


frumosului din natură şi artă;

- funcţia de evaluare ajută în special elevii în a face comparaţii, interpretări sau identificări pe
anumite probleme plastice.

În concluzie putem spune că metodologia utilizării mijloacelor de învăţământ face


parte din organizarea fiecărei activităţii, iar eficienţa lor depinde de măiestria cu care cadrul
didactic integrează aceste instrumente în demersul lecţiei. Eficienţa mai depinde şi de
calitatea şi cantitatea acestor materiale prezentate în timpul unei activităţi. Prezentarea unor
materiale inaccesibile vârstei; puterii lor de înţelegere sau prea multe ca număr duce la
inhibare, la oboseală şi înlătură dorinţa de lucru Demonstraţia verbală cu ajutorul imaginilor
din albume de artă, de pe calculator sau cu alte mijloace adecvate diferitelor situaţii de
învăţare provoacă şi dezvoltă motivaţia exprimării plastice.31

În activitatea plastică sunt utilizate mai mult materiale şi mijloace informativ-


demonstrative care reprezintă surse de informaţie, ajută la transmiterea noilor cunoştinţe şi la
exemplificarea unor noţiuni plastice. Este necesar ca în desfăşurarea activităţilor plastice ce
aparţin domeniului vizual să se utilizeze o gamă cât mai largă de mijloace vizuale, care să
faciliteze elevii înţelegerea temelor plastice referitoare la amestecuri cromatice, nuanţare,
fuzionare de culori, vibrarea petei cromatice, organizarea suprafeţei de lucru sau utilizarea
unor tehnici.

Exemple:

• Cercul cromatic al lui Johannes Itten sau cercul celor 12 culori - permite explicarea
unor legi ale culorii necesare incă de la clasele mici. Noţiunile teoretice se vor prezenta
treptat, în funcţie de particularităţile de vârstă şi într-o terminologie adecvată. Pe baza
cercului cromatic, vor observa raporturile de:

- cald-rece;

- culoare primară şi culoare obţinută prin amestec fizic;

- culori opuse sau diametral opuse;

- culori vecine (înrudite, semene).


31
Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar, Bucureşti, Corint,
2009, Pagina 64
33
• Jetoanele colorate — se pot confecţiona din cartoane de diferite forme (cerc, pătrat,
dreptunghi etc.). Cu aceste jetoane se pot explica demonstra:

- tipurile de culori (culori primare, binare, calde, reci etc.);

- degradeurile (tonuri închise şi deschise);

- monocromia (tonurile închise şi deschise ale unei culori);

- nuanţele (amestecul dintre două culori vecine);

- pata de culoare (picturală şi plată).

Jetoanele colorate se pot utiliza atât la elevii din clasele mici. Aceştia vor fi puşi în
situaţia de a denumi sau a recunoaşte, cu ajutorul jetoanelor, diferite culori. 32

• Materialele din natură – Frunze, flori, insecte, crengi desfrunzite, vase, legume, fructe.
Elevii vor observa culorile şi formele naturale, vor denumi culorile şi formele observate şi
vor face comparaţii de mărime, formă, culoare, pentru ca pe baza acestora să se poată
exprima plastic într-un mod cât mai personal.

• Lucrările elevilor realizate de-a lungul anilor şi păstrate în mapa cadrului didactic. La o
activitate se pot prezenta puţine lucrări când se urmăreşte rezolvarea unei probleme
plastice şi multe lucrări când se urmăreşte modul de realizare a unui subiect. Elevul
trebuie să conştientizeze că acelaşi subiect se poate realiza în mai multe feluri, într-un
mod cât mai personal.

• Albumele de artă ajută elevii să pătrundă în lumea muzeelor, a creaţiei plastice a


marilor pictori. Utilizarea albumelor are şi un scop educativ prin faptul că elevii vor
învăţa să iubească, să preţuiască opera de artă şi cartea. Cu ajutorul albumelor de artă,
aceştia pot cunoaşte reprezentanţii de seamă al artei plastice româneşti (Nicolae
Grigorescu, Ioan Andreescu, Nicolae Tonitza, Corneliu Baba etc).

• Mijloacele audiovizuale care imprimă procesului de învăţământ un caracter modern,


racordat la evoluţia tehnică contemporană.

32
Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar, Bucureşti, Corint,
2009, Pagina 66
34
CAPITOLUL V EVALUAREA - PARTICULARITĂŢI ALE
EVALUĂRII

Evaluarea este o componentă importantă a demersului didactic, care furnizează


informaţii cu privire la desfăşurarea procesului de predare-invăţare. Aceasta vizează atât
modul de organizare a activităţii de către cadrul didactic, cât şi a performanţelor obţinute de
elevi. Astfel se creează o relaţie funcţională între constatarea şi aprecierea rezultatelor
produse şi cunoaşterea factorilor, a situaţiilor care au condus la obţinerea acelor rezultate.
Această relaţie cadru didactic-elev duce la diagnosticarea procesului didactic, la stabilirea
interdependenţei dintre strategii, conţinuturi, evaluare şi obiective.33

Prin evaluare putem clasifica elevii în funcţie de performanţele proprii, putem


descoperi stilul de învăţare (vizual sau practic) şi aptitudinile artistice, iar pentru
îmbunătăţirea acestor performanţe se pot stabili punctele tari şi punctele slabe ale activităţii
de predare-invăţare. Diagnoza realizată prin evaluare va ajuta cadrul didactic să-şi adapteze
strategia la diferite situaţii de învăţare. Lecţiile următoare pot fi etape cu obiective şi sarcini
de rezolvare, stabilite în urma celor constatate, pentru a obţine noi performanţe. Deciziile
ameliorative trebuie să fie raportate în permanenţă la vârsta elevilor, la specificul activităţii
de creaţie plastică şi la obiectivele prevăzute de curriculum.34

Evaluarea trebuie racordată la situaţiile de învăţare, la structura fiecărui elev, la


aptitudinile lui artistice, dar şi la atitudinea lui faţă de învăţare. Elevul nu trebuie raportat la
un etalon, ci la obiectivele propuse pentru o temă plastic.

Evaluarea va fi justă numai dacă va măsura competenţa vizată de cadrul didactic.


Aceasta trebuie să fie stimulatoare, să nu inhibe şi să nu demobilizeze elevul.

La educaţie plastică, evaluarea va fi subiectivă dacă nu se va face după criterii care să


măsoare obiectivele propuse şi dacă nu se va urmări raportul dintre aspectele informative şi
cele formative. Prin analiza lucrărilor realizate nu se emit judecaţi de valoare artistică, ci se
măsoară capacitatea elevilor de a se exprima cu ajutorul elementelor de limbaj, de a
comunica idei, sentimente în faţa lucrărilor expuse. Elevii trebuie să fie deschişi şi receptivi
la noutate şi la creativitate. Prin stimularea evaluării şi autoevaluării lucrărilor cu ajutorul

33
Radu, I.T., Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, Pagina 16
34
Manolescu, M., Evaluare şcolară, Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002, PAgina 20
35
criteriilor, elevii dobândesc încredere în propriile capacităţi de gândire critică şi argumentare.
Aducând argumente pro şi contra în decodarea unei compoziţii plastice, elevii îşi formează
deprinderi de exprimare orală, îşi îmbogăţesc vocabularul cu o terminologie specifică
domeniului plastic şi fac cu uşurinţă analogii cu elementele sau fenomenele din natură.

La elevi, evaluarea se va rezuma la aprecieri verbale caresă urmărească: recunoaşterea


şi denumirea culorilor, a diferitelor tipuri de linii, a formelor plastice, a elementelor de spaţiu
(sus-jos, dreapta-stânga), de mărime (mare-mic) etc. Se urmăreşte, în principal, progresul
copilului în raport cu particularităţile lui la diferite niveluri de vârstă. Evaluarea trebuie să
cuprindă: măsurarea, predicţia şi diagnoza pentru a putea elabora obiectivele următoare şi
pentru a stabili „paşii" în parcurgerea curriculumului.

În practica didactică distingem trei tipuri de evaluare: iniţiala, sumativă (cumulativă)


şi formativă (continuă).

5.1. Evaluarea iniţială

Acest tip de evaluare se realizează pentru a stabili nivelul de pregătire al elevilor. În


funcţie de aceasta, cadrul didactic îşi stabileşte obiectivele şi îşi structurează conţinuturile.

La educaţia plastică se va stabili la început dacă elevii au un minim vocabular specific


artelor plastice, dacă au deprinderi de a utiliza materialele şi instrumentele de lucru.

Dacă la alte discipline şcolare evaluarea iniţială se realizează prin teste cu itemi şi
răspunsuri stabilite, la educaţie plastică, elevii vor fi puşi în situaţia de a recunoaşte şi denumi
culori, forme din mediul înconjurător sau din planşe didactice şi de a realiza practic o lucrare
cu un subiect uşor şi atractiv. Lucrările vor fi apreciate pozitiv de către învăţător, în faţa
clasei printr-o expoziţie, iar în afara orei se vor evalua după criterii de evaluare descriptori de
performanţă. Prin acest tip de evaluare, profesorul va stabili dacă elevii stăpânesc acele
cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii conţinuturilor prevăzute de programa şcolară.35

Acest tip de evaluare ajută cadrul didactic să cunoască bine şcolarii, capacitatea lor de
înţelegere, necesare redării formelor plastice pe baza celor din natură sau pe baza propriei
imaginaţii. Prin această evaluare, se obţin date care ajută la desfăşurarea activităţilor
următoare care vizează:

- modalitatea de a alege metodele didactice şi mijloacele de învăţământ cele mai adecvate în


predarea noii teme plastice;

35
Manolescu, M., Evaluare şcolară, Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002, Pagina 30
36
- oportunitatea organizăni unor activităţi de creaţie plastică, cercuri de artă în vederea
dezvoltării aptitudinilor artistice.

Evaluarea iniţială se realizează la începutul unui ciclu şi constituie o condiţie


hotărâtoare pentru a şti dacă elevii au acele cunoştinţe şi abilităţi necesare înţelegerii
conţinuturilor propuse de programa şcolară.

5.2. Evaluarea formativă

Evaluarea formativă (continuă) presupune verificarea rezultatelor pe conţinuturi sau


teme simple şi permite identificarea unor neînţelegeri ivite în rezolvarea unor probleme
plastice. Îndrumarea şi evaluarea individuală a tuturor elevilor îi permit profesorului să
înlăture situaţiile de eşec sau blocajele în exprimarea plastică.

Rolul evaluării formative este de a motiva şcolarul în exprimarea plastică, de a urmări


„paşii" în obţinerea performanţei şi de a stabili obiective concrete operaţionale de către
profesor în vederea dezvoltării imaginaţiei creatoare şi a capacităţii de a analiza şi autoanaliza
o lucrare.36

Pentru a înţelege mai bine rolul şi funcţiile evaluării formative în cadrul activităţii
plastice, trebuie să subliniem laturile specifice acestei activităţi:

- latura teoretică vizează conţinuturile prevăzute de programele şcolare prin intermediul


cărora şcolarul îşi însuşeşte unele noţiuni din domeniul artistic-plastic legate de terminologie,
de înţelegerea unor efecte cromatice de de organizare a suprafeţei de lucru;

- latura practică propriu-zisă presupune exprimarea cu ajutorul elementelor de limbaj plastic


în lucrări, pe teme plastice şi subiecte diferite.

Evaluarea formativă permite cunoaşterea, identificarea punctelor „tari" şi a punctelor


„slabe" pentru fiecare temă plastică sau tehnică de lucru şi adoptarea unor noi strategii în
demersul didactic, în vederea ameliorării procesului de învăţare. Aceasta generează relaţii de
cooperare cadru didactic-copil şi dezvoltă capacitatea de autoevaluare.

În activitatea plastică (fiind o activitate cu caracter practic), se poate realiza evaluarea


după fiecare temă plastic. Evaluarea continuă presupune verificarea tuturor elevilor.

Un învăţământ modern presupune realizarea unei îmbinări între tipurile de evaluare.


Realizarea funcţiilor esenţiale ale evaluării în procesul didactic oferă datele necesare pentru
îmbunătăţirea sistematică a demersului didactic.

36
Manolescu, M., Evaluare şcolară, Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002, Pagina 32
37
Caracteristicile evaluării formative:

- are ca scop îndrumarea în sfera creaţiei plastice;

- ajută copilul să descopere, la un moment dat, modalităţile care permit să progreseze;

- ajută cadrul didactic să aibă informaţii utile în scopul verificării calităţii învăţării;

- aşază copilul în centrul activităţii de învăţare.

5.3. Evaluarea sumativă

Evaluarea sumativă (cumulativă) sau finală furnizează informaţii despre nivelul


pregătirii elevilor la sfârşitul unei etape de instruire. Chiar dacă această evaluare se realizează
la sfârşit de semestru sau de an şcolar, se poate avea în vedere o verificare parţială a unei
teme plastice, a elementelor esenţiale, relevante, care să îl ajute pe şcolar să utilizeze
elementele limbajului plastic în compoziţii.

Evaluarea lucrărilor trebuie să se realizeze prin criterii de evaluare stabilite de cadrul


didactic, care să fie în concordanţă cu particularităţile de vârsta şi să măsoare obiectivele
operaţionale propuse.

Evaluarea sumativă fiind o estimare a rezultatelor pe perioade mai lungi timp, se


poate face prin realizarea de către elevi a unei compoziţii cu temă plastică mai complexă
propusă de profesor, iar subiectul şi tehnica de lucru să fie alese de elevi. Este de înţeles că
acest tip de evaluare nu poate oferi informaţii complete cu privire la modul în care elevii şi-au
însuşit noţiunile despre celelalte teme plastic. Este suficient dacă aceştia se exprimă plastic cu
uşurinţă, dacă aduc elemente noi cu o gândire personală şi dacă reuşesc să aleagă subiecte
adecvate temei plastice. În domeniul plastic, acest tip de evaluare poate scoate în evidenţă
aptitudini, talent, spre creaţia plastic.

La elevi este indicat să se determine, prin evaluare, simţul pentru culoare şi armonie
cromatică şi cantitatea de informaţii din sfera conţinuturilor teoretice specifice domeniului
plastic. 37

37
Manolescu, M., Evaluare şcolară, Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002, Pagina 34
38
5.4 Criterii şi itemi de evaluare

Caracterul practic al activităţilor de educaţie plastică impune cadrului didactic să pună


accent în evaluare pe rezultatul practic al activităţii.

Caracteristicile desenului infantil, spontaneitatea, imaginaţia, creativitatea,


expresivitatea formelor obţinute sunt criterii de bază în aprecierea lucrărilor realizate.

Activitatea de creaţie plastică trebuie privită ca o activitate complementară celorlalte


activităţi de învăţare urmăreşte atât dezvoltarea capacităţilor intelectuale, cât şi capacitatea de
a aplica cunoştinţele însuşite din domeniul plastic.

În scopul emiterii unei judecăţi obiective asupra unei a rezultatelor obţinute şi


adoptării unei decizii juste, axată pe concluziile desprinse din interpretarea şi aprecierea
rezultatelor, evaluarea trebuie să aibă la bază criterii specifice fiecărei discipline de studiu.

Descriptorii de performanţă sunt acele criterii unitare, elaborate la nivel naţional, care
pot asigura celor interesaţi informaţii relevante despre nivelul de pregătire al elevilor din
ciclul primar.38

Alături de criteriile unitare, numite descriptori de performanţă, în activitatea plastică,


profesorul apreciază performanţele individuale prin criterii de evaluare specifice creaţiei
plastice. Aceste criterii sunt elaborate de profesor şi urmăresc măsurarea obiectivelor
operaţionale propuse a se realiza în spaţiul unei lecţii.

Utilizarea criteriilor de evaluare în analiza şi aprecierea lucrărilor realizate de elevi


ajută la dezvoltarea gândirii critice, la democratizarea procesului didactic, deoarece elevii
sunt stimulaţi să gândească, iar personalitatea şi contribuţia fiecăruia la lecţie sunt
recunoscute.

Criteriile de evaluare se referă la realizarea temei plastice şi a subiectului, diversitatea


şi expresivitatea elementelor de limbaj plastic, semnificaţia culorilor sau a gamei cromatice,
organizarea unitară şi echilibrată a spaţiului plastic, creativitate-originalitate, finalizarea
lucrărilor (aprecieri cantitative) etc.

Criteriile de evaluare se propun în funcţie de tema plastică şi de particularităţile de


vârstă şi individuale; acestea îi ajută pe şcolari în analiza şi autoanaliza lucrărilor. Învăţarea
eficientă şi de durată realizată prin evaluare şi autoevaluare presupune înţelegerea

38
Radu, I.T., Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, Pagina 34
39
semnificaţiilor culorilor şi a celorlalte elemente de limbaj plastic, dacă elevii participă activ la
această secvenţă didactică numită evaluare.

• Cum se elaborează întrebările?

- să vizeze problema plastică pusă în discuţie;

- să fie clare;

- să cuprindă o terminologie pe înţelesul elevilor;

- să se evite întrebările care presupun răspunsuri de tipul „da-nu", „corect-greşit”, deoarece


există şansa ca elevul să răspundă din pură întâmplare sau să fie subiectiv;

- să se evite întrebările care includ sau induc răspunsurile sau de tipul: ..Care planşă vă place
mai mult?"; „Ghiciţi la ce mă gândesc eu?";

- să solicite procesele cognitive de niveluri diferite, să fie adresate individual sau frontal, să
presupună analiză, aplicare, evaluare;

- să vizeze diferite tipuri de comportament (şcolari care de obicei nu răspund sau par
nedumeriţi);

- să facă apel la experienţa proprie a şcolarului;

- să aibă răspunsuri libere.39

• Cum se tratează răspunsurile mai puţin corecte?

- se accentuează, în mod pozitiv, acea parte din răspuns care este corectă;

- se solicită şi alte răspunsuri la aceeaşi întrebare;

- se reformulează întrebarea dacă răspunsurile nu sunt cele aşteptate;

- se ajută elevii cu unele indicii;

- se utilizează materialul didactic, demonstraţia şi comparaţia pentru lămurirea problemei


plastice.

Cadrele didactice trebuie să încurajeze participarea elevilor la evaluarea şi


autoevaluarea lucrărilor şi să nu reproşeze agresiv răspunsurile greşite. Acest lucru poate
genera la elevi sentimente de jenă, de insatisfacţie şi duce la demotivarea lor.

39
Radu, I.T., Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 2000, Pagina 35
40
• Câteva greşeli în ceea ce priveşte modul de a pune întrebări:

- întrebări prea multe puse în acelaşi timp;

- întrebări de acelaşi tip;

- întrebări adresate doar celor buni;

- adresarea întrebării şi oferirea imediată a răspunsului de către cadrul didactic;

- ignorarea unor răspunsuri;

- nu se corectează răspunsurile greşite;

- nu se dezvoltă unele răspunsuri;

- folosirea ton neadecvat unei activităţi de creaţie plastică.

Elaborarea itemilor de evaluare diferiţi ajută la realizarea unui dialog, care ajută la
analizarea lucrărilor cu scopul de a sensibiliza elevii şi a descifra mesajele din lucrările lor.

Itemii cuprind criteriile de evaluare propuse pentru fiecare temă plastică şi subiect şi
au ca scop realizarea suportului după care şcolarii pot analiza şi autoanaliza lucrările.

Itemii de evaluare trebuie să fie elaboraţi într-o terminologie adecvată artei plastice şi
în concordanţă cu particularităţile de vârstă.40

Principalele tipuri de itemi:

- itemi obiectivi — itemi cu alegere dublă, multiplă sau de tip pereche etc.

- itemi semiobiectivi — itemi cu răspuns scurt, de completare şi întrebări etc.

- itemi subiectivi — itemi cu răspuns deschis, analiză de imagine etc.

Caracterul practic al educaţiei plastice nu permite utilizarea multor tipuri de itemi în


evaluarea elevilor. Rezultatul învăţării este de fapt lucrarea realizată, care, pentru a fi
evaluată, trebuie analizată după criteriile propuse. Se vor evita reproşurile şi aprecierile
descurajatoare. Atmosfera lecţiei va fi de încurajare şi cooperare, pentru ca elevul să-şi pună
în valoare potenţialul lui imaginativ-creativ.

o Câteva exemple de itemi ce se pot utiliza în activitatea de educaţie plastică:

40
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, Pagina 45
41
• Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt
o Care sunt culorile calde?
o Denumiţi culorile reci utilizate în planşele voastre.
o Ce se obţine din amestecul unei culori cu alb?
o Rezultatul combinării dintre o culoare şi alb se numeşte .....
• Itemi obiectivi cu alegere duală (adevărat-fals, da-nu, corect-greşit
etc.)
• Itemi obiectivi cu răspuns pereche (solicită din partea elevilor
stabilirea unor corespondenţe între conţinuturile a două coloane)
înscrieţi în spaţiul din stânga numerelor de ordine din prima coloană
litera corespunzătoare grupei de culori.
• Itemi obiectivi cu alegere multiplă (alegerea unui răspuns din mai
multe alternative oferite)
• Itemi subiectivi

Creativitatea didactică, flexibilitatea, prezenţa de spirit, empatia, tactul pedagogic sunt


caracteristici ce conturează profilul unui profesor de artă, care trebuie să fie conştient că,
printr-o evaluare obiectivă a realizărilor plastice, va dezvolta la elev gândirea creatoare,
precum şi capacitatea de evaluare sau de autoevaluare.41

41
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, Pagina 46
42
CAPITOLUL VI ELEMENTELE LIMBAJULUI PLASTIC

Limbajul artistic-plastic este cel care provoacă stări empatice, atitudini estetice, fiind
cel care povesteşte, semnifică sau redă forme, acţiuni, fenomene şi trăiri. Calitatea
comunicării prin elementele de limbaj determină la anumiţi elevi comportamente estetice.

Principalele elementele ale limbajului plastic: punctual, linia, forma, culoarea, pot
deveni semen plastic când sunt expresive şi au o semnificaţie. În cadrul unei compoziţii
plastic, între elementele de limbaj se creează relaţii de armonie, formă, proporţie, mişcare în
spaţiu, dinamism etc. Elementele pe care le utilizează pictorul sunt ca şi cuvintele utilizate de
scriitor; exprimă linişte, putere, agitaţie, lumină, mister, tristeţe, bucurie etc. Familiarizarea
cu principalele elemente ale limbajului plastic, cu tehnicile de lucru specific şi cu modalităţile
de organizare a suprafeţei se face treptat.42

Capacitatea elevilor de a comunica cu ajutorul elementelor de limbaj plastic, de a da


formelor însuşiri expresive cu ajutorul liniilor şi culorilor se dezvoltă prin lărgirea orizontului
de informaţii, în cadrul orelor de educaţie plastică. Limbajul artistic-plastic, fiind un limbaj
metaforic, induce asociaţii, provoacă stări afective şi implicit atitudini estetice.

6.1. Punctul plastic

Punctul plastic este o formă plană sau spaţială ale cărei dimensiuni sunt reduse în
raport cu suprafaţa sau spaţiul în care se află. Pentru ca să devină “plastic”, punctul trebuie
transfigurat, aşezat în diferite contexte pentru a transmite idei şi sentimente. Acesta poate fi
element în sine, poate lua forme figurative (flori, fructe, păsări, insecte, stele, fulgi de nea),
forme geometrice (triunghi, romb, cerc) sau forme abstracte.

În desen şi pictură, punctul se obţine prin diferite procedee tehnice:

- atingerea suprafeţei cu un instrument de lucru (pensule, creion, cariocă);

- stropirea suprafeţei cu diferite instrumente de lucru (stilou, pensulă);

- pulverizarea culorii fluide, cu ajutorul pulverizatorului;

- dactilopictura, realizarea punctului cu ajutorul degetului;

- amprentarea cu diferite obiecte (beţişor, coada pensulei, baghetă de plastic);


42
Constantin, P., Culoare, artă, ambient, Editura Meridiane, Bucureşti, 1979, Pagina 23
43
- colajul, obţinut prin lipirea unor bucăţi mici de hârtie pe o suprafaţă.

După scopul în care este utilizat, punctul poate avea rolul:

- de a construi formele plastice sau de a acoperi suprafaţa aşa cum procedau pointiliştii;

- de a sugera florile de pe câmp, stelele de pe cer, spectatorii, stolurile de păsări, roiul de


insecte, fructele sau florile din coroana unui pom etc.;

- de a decora, ornamenta, înfrumuseţa diferite obiecte.

Într-o compoziţie plastică, cu ajutorul punctului se pot obţine unele efecte cu caracter
expresiv, determinate de mărime, culoare, poziţie astfel:

- punctele de mărimi diferite care pot da impresia de spaţiu (mare-aproape, mic-departe);

- punctele realizate în culori calde sau reci produc efectul termodinamic (culorile calde se
apropie, culorile reci se depărtează);

- punctele realizate în culori deschise sau închise care dau impresia de uşor sau greu (deschis-
usor, închis-greu).

Punctul se poate integra suprafeţei în mod armonios sau contrastant. Mărimea


punctului este corelată implicit şi cu efectul de distanţă. Efectul de spaţialitate al punctului
poate fi mărit prin realizarea contrastului cald-rece. Pentru a obţine acest efect, se pot asocial
punctele mici în culori reci şi punctele mari în culori calde.43

În artele decorative, punctul se folosit cu scopul de a ornamenta înfrumuseţa în funcţie


de materialele utilizate, tehnicile de aplicare sunt variate. Astfel, punctual se pictează, se
imprimă, se aplică, se incrustează, se brodează etc..

Pentru obţinerea unor efecte decorative, punctele se pot organiza în mai multe feluri:

- şiruri orizontale, vertical, oblice, radiale cu puncte de aceeaşi mărime şi culoare;

- şiruri de puncte de culori diferite;

- şiruri de puncte ordonate prin alternanţa de poziţie, formă, culoare, mărime;

- şiruri de puncte în formă de linie ondulată sau frântă.

Punctul aşezat după anumite structuri şi îmbinat cu alte elemente (linii, forme
geometrice) poate construi o diversitate de motive decorative.

43
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, Pagina 47
44
6.2. Linia ca element plastic

Alături de punct, culoare, formă, linia este un element al limbajului plastic care prin
potenţialitatea ei poate comunica trăirile şi ideile artistului şi totodată ajută la conturarea
mesajului unei lucrări.

În artele plastice şi decorative, linia constituie unul din cele mai importante elemente
ale limbajului plastic. Practic, linia este creată prin deplasarea unui instrument de lucru
(creion, pix, peniţă, cărbune, pensulă) pe o suprafaţă.

În funcţie de formă, aspect, poziţie şi scop, linia construieşte forma plastică, exprimă
sentimente, mişcare şi decorează unele suprafeţe.

După formă, aspect şi lungime, liniile pot fi: drepte, frânte, întrerupte, curbe, scurte,
lungi, şerpuite, spiralate, în duct continuu, subţiri, groase, modulate etc.

După poziţia pe o suprafata, liniile pot fi: orizontale, verticale şi oblice.

După scopul în care sunt utilizate, liniile pot fi:

- cu rol de construcţie (conturează sau acoperă suprafaţa formei, construieşte volumul


obiectelor);

- cu rol de semn plastic (sugerează elemente din natură, mişcare, exprimă o stare sufletească
etc.);

- cu rol decorativ (decorează, înfrumuseţează spaţiile cu caracter decorativ).

Cu ajutorul liniilor se pot realiza motive decorative care ornamentează diferite


suprafeţe sau obiecte. Alături de punct, linia decorează frize, chenare sau jocuri de fond după
principiile artei decorative: alternanţa, simetria, repetiţia etc. Prin multiplicarea şi gruparea
liniilor de grosimi diferite şi în poziţii diferite, se obţin motive decorative de factură
geometrică, florală, animalieră etc.44

La fel ca în arta plastică şi în arta decorativă linia are valenţele ei expresive. Astfel,
liniile pot sugera: mişcare, linişte, echilibru, exuberant, gingăşie, armonie, forţă, calm,
tensiune etc.

44
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, Pagina 50
45
Liniile pot avea expresivităţi şi semnificaţii diferite:

- spaţialitate, când se utilizează linii subţiri şi groase (groase-aproape, subţiri-departe);

- echilibru, măreţie, monumentalitate prin linii vertical;

- monotonie, calm, stabilitate, când orizontalele se succed într-un ritm lent, odihnitor;

- dezordine, când sunt utilizate liniile oblice întretăiate sau grupate diferit;

- entuziasm şi exuberant prin linii spiralate;

- ritm accentuat prin linii frânte;

- mişcare, dinamism prin oblice şi curbe ferme;

- moliciune prin linii uşor curbe.

Semnificaţia şi expresivitatea liniilor rezultă şi din modul în care sunt grupate,


combinate şi susţinute de culoare.45

Compoziţia şi formă plastică sunt mai expresive dacă linia utilizată este modulate în
ductul ei. În acest mod, poate căpăta expresivitate în sine, poate sugera lumină-umbră sau
poate avea efect de spaţialitate (aproape-departe).

Expresivitatea liniei mai poate fi determinate de traiectorie, structură, lungime,


grosime, poziţie, valoare, culoare şi ritm. Aceasta poate fi subordonată suprafeţei, poate
contura o formă şi poate crea un spaţiu sugestiv, încărcat de semnificaţii, prin puterea ei de
expresie.

6.3. Forma

Forma este aspectul exterior, înfăţişarea sub care apare orice element din natură
(limita obiectelor în raport cu spaţiul). Forma întâlnită în natură este denumită formă naturală,
iar forma create de artist în procesul creaţiei prin diferite procedee, în diferite tehnici de lucru,
cu ajutorul liniei, punctului şi culorii, este denumită formă plastică. Aceasta se constituie ca o
configuraţie de elemente organizate, în funcţie de temperamental artistului, de stilul personal
sau al epocii în care a fost create.46

De-a lungul creaţiei plastice universale, a existat o evoluţie a formei în funcţie de


stilul epocii artistice respective. În acest sens, putem spune că şi forma plastică ne ajută să

45
Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995, Pagina 52
46
Mihăilescu, D., Limbajul culorilor şi formelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980, Pagina 37
46
identificăm un stil, un curent sau o personalitate artistică. În artă, întâlnim forma plastică în
două ipostaze:

- formă plană;

- formă spaţial.

Forma plană are două dimensiuni, lungime şi lăţime, este denumită formă
bidimensională şi este specifică picturii şi graficii.

Forma spaţială are trei dimensiuni, lungime, lăţime şi înălţime, este denumită formă
tridimensională şi este specifică sculpturii, modelajului, ceramicii, tehnicii origami (forme
obţinute prin plierea hârtiei).

Forma elaborată este obţinută în actul creaţiei, pe baza sugestiilor din natură. Atât în
sine, cât şi în spaţiul unei compoziţii, aceasta are puterea de a comunica idei, sentimente,
trăiri, fenomene ale naturii etc.

Expresivitatea formei elaborate nu exclude spontaneitatea şi poate fi obţinută prin


transfigurarea, metamorfozarea formei observate în natură.

În cadrul activităţilor de educaţie plastică, şcolarii şi preşcolarii pot obţine, prelucra şi


elabora forme plastice pe care să le integreze în compoziţii expresive şi originale. În felul
acesta se dezvoltă capacitatea imaginaţiei creatoare, necesară în artă.

6.4.Culoarea

“Lumea este colorată! O lume fără culori n-ar fi numai tristă, ci ar părea moartă.
Gândiţi-vă doar la marea deosebire dintre o zi de vară însorită, scăldată de cerul albastru, de
flori, Frunze şi de o zi de toamnă târzie, ploioasă, mohorâtă, când totul este dominat de
cenuşiu sau la trista înfăţişare a naturii ce se pregăteşte de iarnă, există culori, chiar dacă
reduse la o gamă. Total lipsit de culoare este numai întunericul absolute. O cât de slabă rază
de lumină naşte culori. De lumină depinde existent culorilor, lumină este chiar izvorul lor”
(Paul Constantin, Să vorbim despre culori, p. 21).47

Însemnătatea culorii este dovedită prin dominaţia ei în ansamblul percepţiilor vizuale.


Semnificativ în acest sens este faptul că omul primeşte aproximativ 90% din totalul
informaţiilor despre mediul înconjurător prin vedere şi numai 10% prin simţuri. Culoarea este
deci principalul element prin care aparatul senzorial receptează semnalele emise de lumea
exterioară.

47
Mihăilescu, D., Limbajul culorilor şi formelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980, Pagina 43
47
Culoarea este realitatea subiectivă generate de interacţiunea a trei factori: ochiul,
lumina şi obiectele.

Culoarea este percepută numai în prezenţa luminii naturale (soare) sau a celei
artificiale.

Tot ce ne înconjoară este colorat. Putem spune că trăim într-o lume a culorilor, iar
cromoterapia demonstrează cum culorile pot influenţa viaţa afectivă a omului. Un ambient
cromatic trist, rece,

monoton influenţează negative starea psihică, în timp ce o cromatică armonioasă echilibrează


şi optimeazv psihicul.

În practica didactică, pe lângă influenţa asupra stării afective a copilului, armonia


culorilor poate duce la sporirea randamentului şcolar, poate influenţa memoria, percepţia şi
poate dezvolta imaginaţia şi inteligenţa. Datorită complexităţii legilor fundamentale ale
culorii, metodele şi procedeele utilizate în lecţiile de educaţie plastică sunt în raport cu
particularităţile de vârstă ale copiilor.48

“Emoţia pe care culoarea o exercită asupra sufletului este cu atât mai puternică cu cât
mai cultivat este spiritual omului asupra căruia se exercită culoarea”, afirma Vassili
Kandinsky în lucrarea Despre spiritualitate în artă şi mai ales în pictură.

Cel care a demonstrat pentru prima dată ca lumina este culoarea şi că lumina solară se
descompune în şapte culori atunci când este trecută printr-o prismă de cristal triunghiulară a
fost fizicianul englez Isaac Newton (1642-1727).

 Culorile spectrale sunt: roşu, oranj, galben, verde, albastru, indigo şi violet –
ROGVAIV. Curcubeul este un fenomen natural în care se poate observa
descompunerea luminii solare în cele şapte culori.

 Culorile pigmentare (vopsele) sunt obţinute pe cale chimică din pulberi colorate
combinate cu diferiţi lianţi. În funcţie de liantul folosit, sunt vopsele pe bază de apă
(acuarele, tempera, guaşe) şi vopsele pe bază de ulei. Culorile pigmentare se definesc
prin luminozitate sau valoare şi puritate sau saturaţie. Luminozitatea reprezintă
intensitatea culorii (culori deschise: galben, oranj şi culori închise: albastru, violet).
Puritatea exprimă gradul de strălucire cromatică în raport cu strălucirea culorilor pure.
Cu cât o culoare este mai pură în componenţa ei, neexistând o altă culoare şi nici alb
sau negru, ea are un grad mare de strălucire.

48
Mihăilescu, D., Limbajul culorilor şi formelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980, Pagina 45
48
Printre teoreticienii şi pictorii care s-au ocupat cu studiul culorilor s-au numărat Otto
Runge (1777-1810), Paul Klee (1879-1940) şi Johannes Itten (1888-1967).

Un moment de referinţă în dezvoltarea teoriei culorilor îl constituie opera lui Johannes


Itten Arta culorii, în care analizează fenomenul coloristic de la percepţia subiectivă până la
legile lui obiective fundamentale. În cercul cromatic, el stabileşte cele 12 culori: primare,
binare de gradul I, binare de gradul al II-lea.

 Culori primare: R – roşu, G – galben, A – albastru, numite fundamentale sau de


bază. Acestea au un grad mare de strălucire şi nu se pot obţine din combinarea altor
culori pigment, ci numai pe cale chimică.

 Culori binare de gradul I: O – oranj, Ve – verde, Vi – violet. Acestea se obţin din


amestecul fizic a două culori primare: O=R+G; Ve=A+G; Vi=R+A.

 Culori binare de gradul al II-lea se obţin din amestecul fizic dintre o culoare
primară şi o culoare binară de gradul I:

G + O = galben-oranj (G-O)

R + O = roşu-oranj (R-O)

R + Vi = roşu-violet (R-Vi)

A + Vi = albastru-violet (A-Vi)

A + Ve = albastru-verde (A-Ve)

G + Ve = galben-verde (G-Ve)

 Culori calde: R – roşu, G – galben, O – oranj.49

- ne dau senzaţia de căldură;

- ne duc cu gândul la soare, foc, vară etc.;

- ne ajută să colorăm soarele, focul, vara etc.;

- sugerează bucuria, sărbătoarea, exuberant etc.;

- ne dau impresia de apropiere în spaţiu.

 Culori reci: A – albastru, Ve – verde, Vi – violet.

49
Mihăilescu, D., Limbajul culorilor şi formelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980, Pagina 46
49
- ne dau senzaţia de rece;

- ne duc cu gândul la răcoarea pădurilor, a apelor, la iarnă;

- ne ajută să colorăm iarna, ploaia, înserarea etc.;

- sugerează tristeţea, dar şi calmul, liniştea;

- ne dau impresia de depărtare în spaţiu.

Privind cercul cromatic al lui Johannes Itten, observăm că seria culorilor calde se
apropie de oranj-roşu, iar cea a culorilor reci de albastru-verde, respective în partea dreaptă
culorilor calde (G, G.o, O, O.r, R) şi în partea stângă culorilor reci (Vi, Vi.a, A, A.ve, Ve,
Ve.g).

Culorile sunt denumite în mod convenţional calde şi reci. Dând senzaţia de cald sau
de rece, aproape sau departe, acestea au un rol important atât în pictură, cât şi în viaţa
cotidiană. Cercetătorii au demonstrate influenţa culorilor asupra omului în plan psihic, dar şi
fizic. Acestea sunt stimulative, tonice, vesele, triste, deprimante, dau senzaţia de uşor, greu,
dulce, amar, acru, sugerează depărtarea sau apropierea etc. Culorile situate în cercul cromatic
în jurul galbenului sugerează încredere şi optimism, iar cele situate în jurul violetului
sugerează tristeţe, nesiguranţă. Oranjul este culoarea cea mai caldă, deoarece rezultă din
amestecul fizic dintre două culori calde (R +G). Albastrul pur este culoarea cea mai rece,
deoarece celelalte culori reci conţin şi culori calde (Ve = A+ G; Vi = A +R).50

 Culori complementare

Culorile diametral opuse în cercul cromatic se numesc culori complementare.


Perechile de culori complementare sunt: roşu cu verde; galben cu violet; albastru cu oranj.

Caracteristici:

- una este primară, iar cealaltă binară;

- una este caldă, iar cealaltă este rece;

- din amestecul fizic a două complementare se obţine griul;

- alăturate se exaltă reciproc, producând un contrast puternic.

Pentru formarea echilibrului fiziologic de care are nevoie ochiul, complementarele se


cer un ape alta. Dacă culoarea primară este privită mai mult timp, ochiul oboseşte şi formează

50
Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar, Bucureşti, Corint,
2009, Pagina 32
50
complementara ei şi invers. Pentru intensificarea unei culori, pictorii recurg la ajutorul
complementarelor, care au proprietatea ca, prin juxtapunere se exaltă reciproc. Putem spune
astfel că legea complementarelor este o stare psihofizică a echilibrului, iar în plastică este
legea realizării armoniei unei lucrări.

Pentru pictor, culoarea şi legile utilizării ei reprezintă baza experimentării plastice a


unor idei şi sentimente în funcţie de personalitatea lui.

6.5.Nonculorile

Întrucât albul şi negrul nu conţin pigmenţi cromatici şi nu apar în spectrul culorilor,


sunt considerate nonculori (neculori).

Albul reprezintă lumina, iar negrul reprezintă întunericul. Amestecând fizic alb şi
negru în proporţii diferite, se obţin griurile acromatice sau neutre. Când amestecul este
progresiv, se obţine scara valorică a griului neutru. Ca pigmenţi acromatici, albul şi negrul au
un rol important în deschiderea sau închiderea culorii.51

Albul ajută la obţinerea tonurilor deschise ale culorii – degradeuri deschise. Negrul
ajută la obţinerea tonurilor închise ale unei culori – degradeuri închise.

Dacă într-o lucrare se utilizează o singură culoare amestecată fizic cu alb şi negru în
cantităţi diferite, tema plastică este “monocromia”. În prezenţa albului şi negrului în aceeaşi
compoziţie face să sporească efectul de luminozitate a culorilor.

6.6 Pata de culoare

Pata de culoare este element al limbajului plastic şi reprezintă urma de culoare aşezată
pe un suport de lucru cu instrumente specifice domeniului plastic. Aceasta poate fi obţinută
prin diferite procedee: cu pensula, prin presare, stropire, fuzionare, imprimare etc. După
modul în care este obţinută, poate fi:

- spontană (obţinută întâmplător);

- dirijată (aşezată pe suprafaţă cu pensulă);

- elaborată (redarea unei idei prin formă).

Pata poate fi cromatică atunci când este realizată în culorile spectrului, precum şi în
nuanţele sau tonurile provenite din acestea şi acromatică atunci când este realizată în alb,
negru sau griuri neutre.

51
Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar, Bucureşti, Corint,
2009, Pagina 32
51
Petele de culoare se deosebesc unele de altele după mărime, formă, culoare, valoare,
intensitate.

Pata cromatică poate fi:

- pată plată sau decorativă;

- pată picturală sau vibrată.

Pata plată sau decorative se obţine prin întinderea uniformă a unei culori pe suprafaţa
de lucru, fără urme vizibile de pensulă, fuzionare sau suprapuneri transparente. Astfel,
aspectul ei uniform poate sugera linişte, calm, stabilitate, precum şi spaţiu sau volum. În
pictură se mai numeşte tentă plată şi imprimă lucrărilor un caracter decorativ.52

Pata picturală se obţine vibrând culoarea prin diferite procedee sau tehnici de lucru.
Tratarea picturală vizează redarea efectelor de lumină-umbră, aproape-departe şi de
materialitate a obiectelor, cu ajutorul culorilor. Pata picturală poate sugera dinamism,
mişcare, tensiune sau poate reda volumul şi spaţiul.

Prin utilizarea petei picturale în realizarea compoziţiilor plastice, se obţin armonii


cromatice rafinate şi expresive.

Pentru a obţine diferite expresivităţi plastic, pata picturală poate fi realizată pe


suprafaţa uscată sau umedă. Pe suport uscat, contururile sunt precise, pe suport umed,
contururile fuzionează şi pata are un aspect difuz.

52
Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar, Bucureşti, Corint,
2009, Pagina 33
52
PRACTICA PEDAGOGICĂ

7.1. Susţinerea lecţiei finale

Practica pedagogică a fost realizată la Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu


Dobrogianu din Constanţa, sub îndrumarea domnului profesor metodist Adrian Drăguţ, la
clasele V-VIII.

A fost o experienţă plăcută şi educativă, în care am înţeles importanţa practicii


pedagogice în sistemul formării iniţiale pentru cariera didactică, reuşind să-mi însuşesc
principalele reglementări cu privire la organizarea şi la desfăşurarea practicii pedagogice.

De asemenea am înţeles modul de organizare şi desfăşurare a lecţiei, dar şi modul de


formare sau dezvoltare a capacităţii de a cunoaşte elevii în vederea tratării diferenţiate a
acestora.

Ca urmare a înţelegerii modului de organizare a lecţiei şi de predare am susţinut lecţii


la una din clasele şcolii de aplicare, după recomandarea profesorului metodist. Astfel, am
observat importanţa materialului didactic auxiliar în vederea înţelegerii mai aprofundate de
către elev asupra temei respective.

La clasele de elevi la care am asistat şi la clasa la care am predat au fost, în general,


copii talentaţi cu o atracţie deosebită pentru materia studiată, acest lucru putând fi observat
prin seriozitatea cu care au fost tratate temele date. Lucrările variau în funcţie de
personalitatea fiecărui elev, spaţializând o altă posibilitate expresivă, o altă frumuseţe, fiecare
lucrare având farmecul ei.

De altfel, am observant creativitatea unora dintre elevi, care variau din punct de
vedere cromatic în funcţie de preferinţele lor dar şi de creativitate, în ceea ce priveşte modul
de organizare a spaţiului de pe coala de desen.

53
7.2. Evaluarea performantei elevilor

Ancuta Sabina, Clasa a VI- a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu ( Nota 9)

54
Celnicu Maria, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

55
Emih Elis, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 9)

56
Hagiu Bianca, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

57
Iancu Mihai, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 9)

58
Luncasu George, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 9)

59
Petre Maria Gabriela, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

60
Petrea Teodora, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

61
Rusu Maria Andreea, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

62
Stefan Avram, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 9)

63
Teodorescu Flavius, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

64
Toma Vlad, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 9)

65
Trandafirescu Camelia, Clasa a VI-a A, Şcoala Generală Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu (Nota 10)

66
7.3. Proiecte de tehnologie didactică

Proiect didactic 1

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, Anul III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a VI – a B

Tema plastică: Fuzionarea culorilor în masă

Subiectul: Vegetaţie marină

Durata: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematica actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

67
C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a VI – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

68
Număr Secvenţa Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea elevului Competenţe Mijloace şi materiale
criteriu didactică procedee
folosite
1 Moment 1 Asigurarea condiţiilor optime Pregătirea Hârtie A3, pensule,
organizatoric min. desfăşurării orei. materialelor necesare acuarele, recipient
Pregătirea materialelor didactice orei pentru apă
necesare orei.
2 Prezentarea 2 Prezentarea reproducerilor a M1 Observarea C1 Imagini din manual de
temei min. operelor marilor artişti, imagini din M3 imaginilor C2 desen, planşe
manual. demonstrative, cercul
cromatic, reproduceri
de artă
3 Recapitularea 2 Se reaminteşte cu ajutorul elevilor M1 Observarea C1
cunoştinţelor. min. tema anterioară şi se realizează M2 subiectului propus C2
Captarea legătura cu tema nouă.
atenţiei. Se reamintesc grupele
complementare.
4 Anunţarea 1 Se scriu pe tablă tema plastică : M2 Copii urmăresc C2
temei şi a min. Fuziunea culorilor în masă şi explicaţiile date de
subiectului subiectul lecţiei: Vegetaţie marină profesor în legătură
cu subiectul
5 Desfăşurarea 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în practică a C1 Imagini din manual,
lecţiei min. M4 cunoştinţelor C2 planşe demonstrative,
M6 C3 cercul cromatic,
reproduceri de artă
6 Evaluarea 3 Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe
lucrărilor, min. analizează în funcţie de tablă.
analiză şi expresivitate, originalitate şi
apreciere respectarea subiectului lecţiei.
7 Feed-back 1 M1 Conversaţie
min.

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută.

69
Proiect didactic 2

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, Anul III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a V-a C

Tema plastică: Linia plastică curbă înclinată

Subiectul: Liane, Tehnică: Colaj

Durata: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematica actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

70
C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a V – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

71
Număr Secvenţa Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea elevului Competenţe Mijloace şi
criteriu didactică procedee materiale
folosite

1 Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor optime. Pregătirea materialelor Hârtie A3, acuarele,
organizatoric necesare orei. pensule, recipient
Pregătirea materialelor didactice pentru apă
necesare orei

2 Prezentarea temei 2 min. Prezentarea imaginilor din manual M1 Observarea imaginilor C1 Imagini din manual,
planşe
M3 C2 demonstrative, cercul
cromatic

3 Recapitularea 2 min. Se reaminteşte cu ajutorul elevilor M1 Observarea subiectului


cunoştinţelor. tema anterioară şi se realizează propus
legătura cu tema nouă. M2
Captarea atenţiei.
Se reamintesc grupele
complementare.

4 Anunţarea temei 1 min. Se scriu pe tablă tema plastică: M2 Copii urmăresc C2


şi a subiectului Linia plastică curbă înclinată şi explicaţiile date de
subiectul lecţiei: Liane, Tehnică: profesor în legătură cu
Colaj subiectul.

5 Desfăşurarea 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în practică a C1 Imagini din manual,
lecţiei min. cunoştinţelor planşe
M4 C2 demonstrative, cercul
cromatic
M6 C3

6 Evaluarea 3 min. Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe


lucrărilor, analiză analizează în funcţie de tablă
şi apreciere expresivitate, originalitate,
respectarea subiectului lecţiei

7 Feed-back 1 min. M1 Conversaţie

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută.

72
Proiect didactic 3

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, Anul III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a VIII – a B

Tema plastică: Nuanţele culorilor calde

Subiectul: Hora românească

Durată: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematica actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

73
C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a VIII – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

74
Număr Secvenţa didactică Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea Competenţe Mijloace şi materiale
criteriu procedee elevului
folosite

1 Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor optime Pregătirea Hârtie A3, acuarele,


organizatoric materialelor pensule, vas cu apă
Pregătirea materialor didactice necesare orei.
necesare orei.

2 Prezentarea temei 2 min. Prezentarea imaginilor din M1 Observarea C1 Manual clasa a VIII –
manual,planşe demonstrative, imaginilor a, planşe
reproduceri ale operelor de artă, cercul M3 C2 demonstrative,
cromatic. reproduceri opere de
artă, cercul cromatic

3 Recapitularea 2 min. Se reaminteşte cu ajutorul elevilor M1 Observarea


cunoştinţelor. tema anterioară şi se realizează subiectului
legătura cu tema nouă. M2 propus
Captarea atenţiei
Se reamintesc grupele complementare.

4 Anunţarea temei şi a 1 min. Se scriu pe tablă tema plastică: M2 Copii urmăresc C2


subiectului Nuanţele culorilor calde şi subiectul explicaţiile date
lecţiei: Horă românească de profesor în
legătură cu
subiectul

5 Desfăşurarea lecţiei 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în C1 Imagini din manual,
min. practică a planşe demonstrative,
M4 cunoştinţelor C2 reproduceri opere de
artă, cercul cromatic
M6 C3

6 Evaluarea lucrărilor, 3 min Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe


analiză şi apreciere analizează în funcţie de expresivitate, tablă.
originalitate, respectarea subiectului
lecţiei

7 Feed-back 1 min. M1 Conversaţie

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută.

75
Proiect didactic 4

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, An III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a VI – a A

Tema plastică: Tonurile culorilor binare

Subiectul: Peisaj nocturn citadin

Durata: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematica actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

76
C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a VI – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

77
Număr Secvenţa Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea elevului Competenţe Mijloace şi materiale
criteriu didactică procedee
folosite

1 Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor optime Pregătirea materialelor Hârtie A3, pensule,
organizatoric desfăşurării orei. necesare orei acuarele, recipient
pentru apă
Pregătirea materialelor didactice
necesare orei.

2 Prezentarea 2 min. Prezentarea reproducerilor a operelor M1 Observarea imaginilor C1 Imagini din manual de
temei marilor artişti, imagini din manual, desen, planşe
planşe demonstrative, cercul cromatic. M3 C2 demonstrative, cercul
cromatic, reproduceri de
artă

3 Recapitularea 2 min. Se reaminteşte cu ajutorul elevilor tema M1 Observarea subiectului C1


cunoştinţelor. anterioară şi se realizează legătura cu propus
tema nouă. M2 C2
Captarea
atenţiei. Se reamintesc grupele complementare.

4 Anunţarea 1 min. Se scriu pe tablă tema plastică : M2 Copii urmăresc C2


temei şi a Tonurile culorilor binare şi subiectul explicaţiile date de
subiectului lecţiei: Peisaj nocturn citadin profesor în legătură cu
subiectul

5 Desfăşurarea 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în practică a C1 Imagini din manual,
lecţiei min. cunoştinţelor planşe demonstrative,
M4 C2 cercul cromatic,
reproduceri de artă
M6 C3

6 Evaluarea 3 min. Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe


lucrărilor, analizează în funcţie de expresivitate, tablă.
analiză şi originalitate şi respectarea subiectului
apreciere lecţiei.

7 Feed-back 1 min. M1 Conversaţie

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută.

78
Proiect didactic 5

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, Anul III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a VII – a A

Tema plastică: Tonurile culorilor binare

Subiectul: Horă

Durata: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematică actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

79
C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a VII – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

80
Număr Secvenţa Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea elevului Competenţe Mijloace şi materiale
criteriu didactică procedee
folosite

1 Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor optime Pregătirea materialelor Hârtie A3, pensule,
organizatoric desfăşurării orei. necesare orei acuarele, recipient pentru
apă
Pregătirea materialelor didactice
necesare orei.

2 Prezentarea 2 min. Prezentarea reproducerilor a operelor M1 Observarea imaginilor C1 Imagini din manual de
temei marilor artişti, imagini din manual, desen, planşe
cercul cromatic. M3 C2 demonstrative, cercul
cromatic, reproduceri de
artă

3 Recapitularea 2 min. Se reaminteşte cu ajutorul elevilor tema M1 Observarea C1


cunoştinţelor. anterioară şi se realizează legătura cu subiectului propus
tema nouă. M2 C2
Captarea
atenţiei. Se reamintesc grupele complementare.

4 Anunţarea 1 min. Se scriu pe tablă tema plastică : M2 Copii urmăresc C2


temei şi a Tonurile culorilor binare şi subiectul explicaţiile date de
subiectului lecţiei: Horă profesor în legătură cu
subiectul

5 Desfăşurarea 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în practică a C1 Imagini din manual,
lecţiei min. cunoştinţelor planşe demonstrative,
M4 C2 cercul cromatic,
reproduceri de artă
M6 C3

6 Evaluarea 3 min. Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe


lucrărilor, analizează în funcţie de expresivitate, tablă.
analiză şi originalitate şi respectarea subiectului
apreciere lecţiei.

7 Feed-back 1 min. M1 Conversaţie

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută.

81
Proiect didactic 6

Unitate de învăţământ: Şcoala gimnazială Nr. 16 Marin Ionescu Dobrogianu

Metodician: Conf. Univ. Dr. Daniela Turcanu Carutiu

Mentor: Profesor Adrian Drăguţ

Studentă: Ivanov Alexandra, Anul III, Facultatea de Arte, Pedagogia Artelor Plastice şi Decorative

Aria curriculară: Educaţie artistică plastică

Clasa: a VI – a A

Tema plastică: Contrastul culorilor complementare (G – Vi)

Subiectul: Fluture, Tehnică: Colaj

Durata: 50 minute

Tipul lecţiei: mixt

Data: 28.04.2015

Competenţe generale:

- dezvoltarea capacităţii de exprimare plastică utilizând materiale, instrumente şi tehnici de lucru variate;

Competenţe de referinţă:

- familiarizarea elevilor cu problematica actului de creaţie artistică şi stimularea spiritului de observaţie, creativitate şi originalitate;

Competenţe vizuale:

C1 – să recunoască şi să numească culorile pe cercul cromatic;

82
C2 – să înţeleagă noţiunea de “culoare primară” şi “culoare binară”;

C3 – să înţeleagă calităţile culorilor primare şi a celor binare;

C4 – să realizeze o compoziţie folosind culorile primare;

C5 – să recunoască în operele de artă culorile primare şi cele binare.

Competenţe afective:

- cultivarea imaginaţiei şi a sensibilităţii artistice a copiilor.

Materiale specifice de lucru:

- hârtie, pensule, acuarele, recipiente pentru apă.

Metode şi procedee folosite:

M1 – conversaţia;

M2 – dialogul;

M3 – explicaţia;

M4 – demonstraţia;

M5 – observaţia;

M6 – exerciţiul.

Mijloace de învăţământ:

- manual de Educaţie plastică pentru clasa a VI – a, planşă cu cercul cromatic, reproduceri după opere de artă.

83
Număr Secvenţa Timp Unităţi esenţiale de conţinut Metode şi Activitatea elevului Competenţe Mijloace şi materiale
criteriu didactică procedee
folosite

1 Moment 1 min. Asigurarea condiţiilor optime Pregătirea materialelor Hârtie A3, pensule,
organizatoric desfăşurării orei. necesare orei acuarele, recipient
pentru apă
Pregătirea materialelor didactice
necesare orei.

2 Prezentarea 2 min. Prezentarea reproducerilor a operelor M1 Observarea imaginilor C1 Imagini din manual de
temei marilor artişti, imagini din manual, desen, planşe
planşe demonstrative, cercul cromatic. M3 C2 demonstrative, cercul
cromatic, reproduceri de
artă

3 Recapitularea 2 min. Se reaminteşte cu ajutorul elevilor tema M1 Observarea subiectului C1


cunoştinţelor. anterioară şi se realizează legătura cu propus
tema nouă. M2 C2
Captarea
atenţiei. Se reamintesc grupele complementare.

4 Anunţarea 1 min. Se scriu pe tablă tema plastică : M2 Copii urmăresc C2


temei şi a Contrastul culorilor complementare (G explicaţiile date de
subiectului – Vi) şi subiectul lecţiei: Fluture, profesor în legătură cu
Tehnică: Colaj subiectul

5 Desfăşurarea 40 Elevii realizează tema dată M3 Punerea în practică a C1 Imagini din manual,
lecţiei min. cunoştinţelor planşe demonstrative,
M4 C2 cercul cromatic,
reproduceri de artă
M6 C3

6 Evaluarea 3 min. Lucrările se expun pe tablă. Se M5 Expunere A2 Lucrările se expun pe


lucrărilor, analizează în funcţie de expresivitate, tablă.
analiză şi originalitate şi respectarea subiectului
apreciere lecţiei.

7 Feed-back 1 min. M1 Conversaţie

A2 – exprimarea afectivă a elevului faţă de tema făcută

84
CONCLUZII

Lucrarea de absolvire, a fost concepută sub forma unui Portofoliu didactic, intitulată
“DEZVOLTAREA CREATIVĂ A ELEVILOR ÎN CONTEXT METODICO-PSIHO-
PEDAGOGIC”, este structurată astfel: introducere, 8 capitole, concluzii, anexe şi bibliografie.

Lucrarea are o extensie de 90 de pagini, plus anexe, citează 34 de titluri în bibliografie.

În lucrare am prezentat dezvoltarea creativităţii în procesul didactic, cu accent pe latura


practica- metodico- pedagogică.

Am ales această temă din perspectiva unui student la Arte Plastice, cât și din cea a unui
profesor implicat, ce are menirea să educe.

În lucrarea de față, am realizat o cercetare asupra creativităţii, originilor sale, formelor


sale de manifestare şi aplicaţiilor sale în educaţia artistico–plastică. Am folosit informaţii din
domenii diverse – pedagogie, psihologie, metodică – întrucât educaţia plastică şi dezvoltarea
simţului estetic la copii reprezintă o problemă complexă.

Am constatat că reuşita în activitatea didactică depinde de metodele profesorului. Cu cât


metodele sunt mai creative cu atât se captează mai mult atenţia elevului.

85
BIBLIOGRAFIE

1. Aebli, H., Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973


2. Allport, G.W., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
3. Andrei, N., Dumitrescu, I., Conducerea ştiinţifică a unităţilor şcolare, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
4. Ausubel, D., Robinson, F., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică,
Bucureşti, 1981
5. Babanski, I.K., Optimizarea procesului de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
6. Barna, A., Autoeducaţia, Probleme teoretice şi metodologice, Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995
7. Bârsănescu, S., Unitatea pedagogiei ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976
8. Bejat, M., Talent, inteligenţă, creativitate, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1971
9. Beveridge, I.W., Arta cercetării ştiinţifice, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968
10. Biberi, I., Gândirea creatoare şi fantezia, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968
11. Birch, A., Psihologia dezvoltării, Editura Tehnică, Bucureşti, 2000
12. Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti,
1995
13. Bîrzea, C., Reforme de învăţământ contemporane. Tendinţe şi semnificaţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976
14. Cerghit, I., Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
15. Cerghit, I., Radu, T., Didactia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
16. Constantin, P., Culoare, artă, ambient, Editura Meridiane, Bucureşti, 1979
17. Cristea, I., Curentele artei modern, Editura Allfa, Bucureşti, 2001
18. Cristea, M., Metodica predării educaţiei plastice în învăţământul primar şi preşcolar,
Bucureşti, Corint, 2009

86
19. Dragu, A., Cristea, S., Psihologie si Pedagogie scolara, editia a II-a, revazuta si adaugita,
Editura Ovidius Univeristy Press, Constanta, 2003
20. Ionescu, M., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992
21. Iucu, R., Instruirea şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 2001
22. Manolescu, M., Evaluare şcolară, Editura Fundaţiei “D. Bolintineanu”, Bucureşti, 2002
23. Miclea, M., Psihologia cognitivă, Editura Polirom, Iaşi, 1998
24. Mihăilescu, D., Limbajul culorilor şi formelor, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1980
25. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, 1990
26. Neacşu, I., Metode şi tehnici moderne de învăţare eficientă, Editura Militară, Bucureşti,
1990
27. Noveanu, E., Probleme de tehnologie didactică, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
28. Potolea, D., Structuri, strategii, performanţe în învăţământ, Editura Academiei,
Bucureşti, 1981
29. Radu, I.T., Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
2000
30. Şchiopu, U., Psihologia copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983
31. Tonitza, N., Scrieri despre artă, Editura Meridiane, Bucureşti, 1962
32. Vaideanu, G., Cultura estetică în şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1967
33. Vlăsceanu, M., Psihologia educaţiei, Editura Paideia, Bucureşti, 1993
34. Zlate, M., Popescu Neveanu, P., Creţu, T., Psihologie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1997

87