Psicología y Aprendizaje

Pedagogía en Educación Diferencial

Docente: Luis Mansilla Chiguay
Estudiante: Natalia Becerra Muñoz

La comprensión lectora
Ensayo
Para empezar, la comprensión de lectura es un proceso de construcción de
significado que realiza cada lector para responder a sus intereses. El lector que lee con
motivación y que se realiza preguntas acerca de lo que va leyendo, pondrá en juego todo
su esfuerzo, conocimientos y habilidades para encontrar las respuestas adecuadas
(EducarChile, 2013).
El nivel de la comprensión se compone de las habilidades para entender
explícitamente lo dicho en el texto, para inferir lo que no se dice, de evaluar la calidad del
texto, las ideas y el propósito del autor. Esto implica reconocer que el sentido de un texto
está en las palabras y oraciones que lo componen y el rol del lector consiste en
descubrirlo (Quintana, s.f.). Hay que añadir que el papel de la lectura en la sociedad es
fundamental, pues es un potente instrumento de aprendizaje, permite adaptarse al medio,
facilita el desarrollo y autonomía personal en todo contexto.
En Chile, desde hace varios años se han realizado estudios y pruebas de medición
estandarizadas, cuyos resultados reflejan que existe una leve mejoría en la comprensión
de lectura, sin embargo las cifras son preocupantes y los chilenos en general no
comprenden del todo bien lo que leen (Silva, 2015). Hoy en día la tecnología está más al
alcance de las personas, entonces leer no necesariamente implica referirse al texto de
biblioteca, sino también al que se encuentra en el computador o en otro dispositivo. No
obstante, la lectura requiere de cierto nivel de atención para comprender los discursos,
puesto que es susceptible a la desconcentración del lector.
Entonces, si las formas de leer están cambiando ¿Qué tipos de herramientas son
necesarias para transformarse en una sociedad más comprensiva? ¿Hay que considerar
el contexto en que viven las personas? Las respuestas no son sencillas, puesto que
solamente poseer la destreza de leer un texto no garantiza la habilidad de comprensión,
ésta se logra cuando el lector es capaz de aplicar la lectura con un fin específico. A
continuación, se abarca la comprensión lectora desde dos perspectivas teóricas del
aprendizaje, las que entregan algunos aportes para guiar las prácticas educativas en pos
del mejoramiento de estrategias para la comprensión, con el fin de evitar posibles
barreras en el entorno de las personas.
Desde la perspectiva cognoscitiva, Chandler en 1995 señala que “la lectura no es
una asimilación pasiva de la información del texto. La comprensión requiere que el lector
vaya más allá de la información dada, de lo explícitamente establecido, para darle
sentido” (como es citado en Fuentes, 2010, p. 130). Los teóricos cognoscitivos
actualmente han considerado ciertas variables determinantes para el desarrollo y eficacia
de la comprensión lectora, en donde se incluyen las características del lector, del texto y
las estrategias de procesamiento del discurso (Fuentes, 2010, p. 132).
Desde la perspectiva conductual, Staats en 1968 considera que leer implica más
de un repertorio comportamental. En un sentido más amplio del término, leer implica
comprender aquello que se lee. Si el control de las respuestas vocales por los estímulos
verbales impresos y escritos fuese el único repertorio que interviene en la lectura, se
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leería en términos carentes de significado. Por ello, Staats se centra en la lectura

“significativa” o “lectura comprensiva”. Bajo esta conceptualización, se dice que el lector
comprende lo que lee cuando se comporta en la forma apropiada (Skinner, 1957). La
manera apropiada en la que se comporta el lector cuando comprende el texto que leyó,
pueden incluir variadas respuestas con significado: respuestas emocionales, sensoriales,
motoras y/o verbales (como es citado en Fuentes, 2010, p. 138).
Por tanto, la destreza de saber leer debe enriquecerse de estímulos adecuados
desde la etapa escolar hasta la adultez, lo que permite educar a la persona en el cómo
aplicar ese saber para desenvolverse eficazmente en la sociedad y además, incorporar
actitudes o disposiciones para responder apropiadamente a tales estímulos.
En razón de que se pretende eliminar gradualmente las falencias en el dominio de
competencias básicas de lectura y de comprensión a nivel país, es pertinente ofrecer las
herramientas necesarias en la educación de los niños, jóvenes y adultos, con el fin de
que entiendan la información cotidiana que se presenta en todo lugar, por ejemplo,
letreros de locomoción, etiquetas de alimentos, instrucciones para tomar medicamentos,
indicaciones de seguridad, entre otros. Se deben considerar las características de la
persona, del texto y el cómo se procesa el contenido.
Desde la mirada conductista, es preciso tener en cuenta las conductas de las
personas al momento de presentarles un texto, de esa forma se pueden condicionar
ciertas respuestas según el estímulo expuesto. Es necesario considerar que un mismo
estímulo no produce la misma respuesta entre dos personas y que además, al cambiar
una conducta se apreciarán cambios en los sentimientos y actitudes (Arancibia, V.;
Herrera, P. y Strasser, K., 2007).
Por ejemplo, el docente al momento de enseñar la lectura debe hacer una especie
de diagnóstico de la persona –en todas sus etapas evolutivas-, preguntándole cuáles son
sus temas de mayor interés o utilidad, para enfocarse primero en aquello, para después
realizar explicaciones explicitas e incluir textos escritos con apoyo audiovisual o
elementos más concretos que darán pie para crear y mantener el hábito lector, es decir,
una conducta deseable.
Cabe agregar, que en el proceso de aprendizaje de la comprensión lectora se
puede aplicar el condicionamiento clásico, pues como se señala en Undurraga (2007),
un estímulo incondicionado (afecto del profesor por ejemplo) puede producir una
respuesta incondicionada (estado satisfactorio en el estudiante). A simple vista no parece
relevante, pero si esa situación se asocia a estímulos neutros como el docente o escuela,
estos se condicionan y acaban provocando sentimientos agradables, es decir, una
respuesta condicionada que logra motivar al estudiante.
Asimismo, el logro de las competencias básicas para comprender puede
explicarse por medio del condicionamiento operante. Undurraga (2007) señala la “Ley del
efecto” (desarrollada por Thorndike), la cual evidencia que la probabilidad de ocurrencia
de una conducta depende de los efectos que ésta provoca en el sujeto, es decir, a mayor
satisfacción se entregarán más refuerzos y a mayor displacer existirá la probabilidad de
que no aparezca el refuerzo necesario. Por ejemplo, si un niño que recién aprende a
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comprender un texto simple y responde correctamente a las preguntas que le hace el

docente, éste puede “premiar” con una carita feliz al pequeño para comprobar si se vuelve
a realizar esa conducta.
Junto con la ley ya mencionada, Thorndike postuló otras dos leyes de gran
transcendencia en la explicación del aprendizaje en general: la Ley del ejercicio, según
la cual las conexiones se fortalecen con la práctica y se debilitan sin ella; y la Ley de la
Disposición, que señala la necesidad de que el organismo posea las capacidades y
condiciones necesarias (atención, motivación, desarrollo) para concretar el aprendizaje
(Undurraga, 2007). De acuerdo a esto, el proceso para aprender a comprender debe ser
constante en el tiempo, es decir, durante toda la escuela formal e incluso fuera de ésta –
considerando también los apoyos para personas analfabetas-, para lograr una mejor
calidad de dicho proceso. Además, características individuales y contextuales definirán
qué cosas hay que entender.
Desde el paradigma cognitivista, existe un acuerdo considerable entre los
investigadores cuando se habla de los distintos procesos psicológicos o actividades
cognitivas que intervienen en la lectura y de cuya eficacia dependen las diferencias
individuales que pueden apreciarse en la capacidad de comprender lo que se lee (Alonso,
2005). Para esta perspectiva psicológica, el sujeto es procesador activo de los estímulos
y es este procesamiento lo que determina su comportamiento. Como aporte al área de la
educación, se establece que el aprendizaje es un proceso activo, constructivo y, sobre
todo, dependiente de procesos mentales de quien aprende. Del mismo modo, el
aprendizaje previo tiene gran importancia en los saberes posteriores (Undurraga, 2007).
Por ejemplo, cuando una persona aprende a leer no es sinónimo de que
comprendió aquello, sólo corresponde al inicio de un proceso de perfeccionamiento de
los niveles del lenguaje. Desde la etapa de niñez se aprenden conceptos que se
almacenan como significados dentro de la memoria. Los adultos van modelando la
construcción del “sentido” de las palabras que llegan a los niños y son éstos lo que
finalmente procesan y guardan información, que después recuperan de acuerdo al
contexto que se les presenta.
A medida que pasan los años, somos capaces de integrar los nuevos
conocimientos con los previos, en donde las estructuras mentales constantemente
transforman la información para generar clasificaciones, categorizaciones y
establecimiento de relaciones causa-efecto, lo cual permite organizar y dar sentido a lo
que leemos.
Chandler en 1995 señala que el significado no está completamente determinado
por el texto ni está completamente abierto, sino que es compartido entre el texto y el
lector. En este proceso de “dar significado”, el lector puede aceptar, modificar, rechazar
o ignorar lo que lee, acorde con su experiencia, actitudes y propósitos. La comprensión
de la nueva información requiere del encuentro de lo nuevo con lo conocido (Millis y
Barker, 1996; Carr y Thompson, 1996). La información sola, no importa que tan bien
estructurada esté, no conlleva a la comprensión. La comprensión depende del
conocimiento previo del lector sobre el tema en cuestión y de las estrategias de lectura
(como es citado en Fuentes, 2010, p. 130).
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Otro hecho es el procesamiento de la información, donde Schunk (1997) señala

que se requiere de menos atención consciente a medida que las habilidades se vuelven
rutinarias. Para adquirir las habilidades de la lectura comprensiva, el profesor debe
asegurarse de que los estudiantes presten atención a las palabras impresas y no a
detalles irrelevantes, como lo sería el color o tamaño de la página. Entonces, la misión
del educador es fomentar el control de la concentración en los aprendices hacia el
material importante.
Aunque, buenos y malos lectores localizan el contenido relevante y le prestan
atención durante largos períodos (Ramsel y Grabe, 1983; Reynolds y Anderson, 1982,
en Schunck, 1997), lo que hace la diferencia no es el control de la atención, sino el
procesamiento y la comprensión que se efectúa. Quizá lo buenos lectores, relacionan la
información con lo que saben, le dan sentido y la repasan, todo esto favorece la
comprensión lectora (Resnick, 1981, en Schunk, 1997).
Por último, dentro de las teorías del procesamiento de la información, los
esquemas mentales también toman un valor fundamental para esclarecer el tema de la
lectura comprensiva. El esquema es un estereotipo que determina una secuencia de
pasos asociada con un concepto, destreza o acontecimiento específico. Son planes que
se aprenden y son utilizados para interactuar con el medio (Rumelhart y Ortony, 1977, en
Schunk, 1997). Es decir, cuando los adolescentes reciben material de lectura de algún
tipo de género narrativo, activarán el esquema que crean necesario y de acuerdo a las
actividades que deban desarrollar, por ejemplo, responder cuáles son las ideas centrales,
probablemente se detengan a releer el contenido y se pregunten qué piensan de los
puntos principales (Resnick, 1985, en Schunk, 1997).
En definitiva, las teorías conductuales y cognitivas del aprendizaje entregan
diversas claves para propiciar una mejor enseñanza. La comprensión lectora es esencial
para la vida humana, ya que facilita el aprendizaje de cualquier área y el posterior
desarrollo de diferentes habilidades –lo que se traduce en la inteligencia-.
Por lo tanto, se deben emplear constantemente estrategias reforzadoras de
conductas deseables que forman el hábito de lectura comprensiva. Es importante lograr
una relación de apoyo entre profesor-estudiante, pues incitará a una mayor motivación
por aprender. Igualmente, se debe enseñar la comprensión de materias pertinentes e
interesantes para las personas, para así generar esquemas mentales útiles a la hora de
asociar y recuperar información en el medio de interacción. La enseñanza de la
comprensión lectora pretende el fortalecimiento de ésta habilidad en las personas, para
que sepan aplicarla de acuerdo a su propio contexto o realidad, por ejemplo, en el trabajo,
escuela o tiempo libre.
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Estudiante: Natalia Becerra Muñoz

Referencias

Alonso, J. (2005). Claves para enseñanza de la comprensión lectora. Revista de

Educación Universidad Autónoma de Madrid, número extraordinario, 63-93.

Arancibia, V.; Herrera, P. y Strasser, K. (2007). Manual de Psicología Educacional (6ta

edición). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.

EducarChile (2013). Comprensión lectora. Santiago, Chile: EducarChile. Recuperado de

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=212966

Fuentes, M. (2010). La comprensión lectora: revisión teórica desde la perspectiva

cognoscitiva, conductual e interconductual. En Red Mexicana de Investigación en
Psicología Educativa del Sistema Mexicano de Investigación en Psicología (Ed.),
Tendencias en Psicología y Educación. Revisiones temáticas. Volumen 1 (pp. 129-
166). Xalapa, México: Red Mexicana de Investigación en Psicología Educativa del
Sistema Mexicano de Investigación en Psicología.

Schunk, D. (1997). Teorías del Aprendizaje (2da edición). México: Pearson Educación

Silva, M. (2015). La comprensión lectora es una habilidad para la vida. Santiago, Chile:

EducarChile. Recuperado de

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?ID=225396

Quintana, H (Sin fecha). Comprensión lectora [Mensaje de un blog]. Recuperado de

http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=394

Undurraga, C. (2007). ¿Cómo aprenden los adultos? Una mirada psicoeducativa (2da

edición). Santiago, Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile.