Desarrollo de competencias en

el área de Comunicación en aula

multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 5
 Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda
cognitiva en el estudiante en el área curricular de Comunicación, en
concordancia con el respectivo enfoque del área.
 Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y
recursos educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el
MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los
GIA y talleres.
 Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del
cuaderno de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los
estudiantes en el área de Comunicación, y el rol del docente en el
desarrollo de la sesión haciendo uso de los respectivos cuadernos.
 Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o
Objetivos de aprendizaje V retroalimentación en la institución educativa, dominio de los
procesos pedagógicos, la intervención pedagógica en aula
multigrado, así como el marco conceptual disciplinar básico y la
didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y
estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos),
evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes
aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y
nivel de contextualización de la misma respecto a las características
de los estudiantes.

Pensamos y dialogamos
En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas
de aprendizaje?

Lee el siguiente caso. Luego, responde las preguntas:

Alejandro es un maestro que enseña a diez niños en una escuela multigrado. Está desarrollando
con los niños y las niñas una sesión de aprendizaje de comprensión de textos escritos. Ha hecho
preguntas para inferir el tema del texto a partir de imágenes y del título. Ha logrado que algunos
niños digan con sus palabras las ideas principales. Por ejemplo, Pedro, estudiante de cuarto grado,
es muy participativo y casi siempre dice las respuestas a las preguntas formuladas; Mariana está
en tercero y también responde lo que Alejandro pregunta. Sin embargo, hay tres niñas que nunca
expresan sus ideas (o casi nunca). A pesar de que el maestro las invita a expresarse, ellas solo
atinan a sonreír y callar. Durante la asesoría personalizada, Rosario, la acompañante pedagógica
que visita esta escuela, conversa con el maestro. Le consulta sobre cómo está desarrollando la
oralidad en los estudiantes. Él le indica que, cuando hacen la lectura de textos, siempre formula
preguntas bien sencillas para que todos las respondan. Genera un clima de confianza para que
no se inhiban. Además, los niños practican la lectura coral. A veces, diseña actividades referidas a
las asambleas, pero esas niñas no participan...

Parte II
121
  ¿Consideras que Alejandro usa estrategias adecuadas para que sus estudiantes se
comuniquen oralmente? Sustenta tu respuesta.

 ¿Desarrollar actividades de comprensión de textos escritos siempre implicará

actividades de expresión y comprensión oral? ¿Por qué piensas de esa manera?

 ¿Alejandro ha planificado actividades que desarrollen la oralidad? Y si las ha planificado,

¿de qué manera lo ha hecho?

 ¿Será suficiente generar un clima de confianza para que las tres niñas se expresen?
¿Hace falta algo más? ¿Qué opinas?

 ¿Qué beneficios crees te traerá alcanzar los logros de este bloque temático?

Es frecuente que las niñas en ámbitos rurales, sea en

zonas andinas, costeñas o amazónicas, no se expresen
con frecuencia e incluso sientan temor en hacerlo delante
de los compañeros en el aula. ¿Por qué crees que sucede Mi hipótesis al
ello? ¿Tendrá que ver con actitudes docentes que, sin respecto es...
darse cuenta, no consideran el enfoque de género o con
falta de sistematicidad en la planiftcación de actividades
relacionadas con la oralidad? ¿Qué piensas sobre esta
situación? ¿En qué sustentas tu respuesta?

Te presentamos el video “La escuela del silencio”. Observa, por esta vez, el primer minuto. Luego,
podremos conversar sobre qué efecto ha producido el visionado en nosotros y qué podemos hacer
como acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado. Este es el enlace del video: https://www.
youtube.com/ watch?v= wBG3jUvTMCs

Parte II
120
 5.1 El enfoque del área de Comunicación
El área de Comunicación busca que los estudiantes sean competentes en sus interacciones cuando se
comuniquen oralmente (expresen o comprendan textos orales), cuando comprendan e interpreten textos
escritos, y cuando produzcan textos adecuados a situaciones comunicativas diversas. Su propósito
consiste en lograr que los niños y las niñas puedan comunicarse de manera eficaz y eficiente. Asimismo,
desarrollar competencias comunicativas coadyuva al desarrollo del pensamiento. Finalmente, con el
lenguaje, podrán representar el mundo que los rodea.

El enfoque del área se enmarca en una perspectiva sociocultural y enfatiza las prácticas sociales
del lenguaje. Por ello, se enmarca en una estrategia comunicativa pues se diseñan situaciones de
comunicación para que los estudiantes comprendan y expresen textos orales, además de interpretar
textos escritos y de producirlos, siempre en función de una adecuación al destinatario, a la situación,
al tipo de texto, al propósito, al soporte, entre otros aspectos. Su visión sociocultural fomenta las
identidades individuales y colectivas, considerando la diversidad cultural y lingüística de nuestro país,
que ostenta la presencia de 47 lenguas originarias además del español. Finalmente, los usos sociales
comunicativos son constantes en la vida de todo ser humano que utiliza al lenguaje como herramienta
principal en este proceso.

5.2 Competencias comunicativas en Educación Primaria

El área de Comunicación tiene por finalidad que los estudiantes
desarrollen competencias comunicativas para interactuar con otras ¿Cuál es mi nivel
personas, comprender y construir la realidad, y representar el mundo, de desarrollo de
de forma real o imaginaria. Este desarrollo se da mediante el uso mis competencias
del lenguaje, una herramienta fundamental para la formación de comunicativas?
las personas, pues permite tomar conciencia de nosotros mismos
al organizar y dar sentido a nuestras vivencias y saberes. Los ¿Cómo he acompañado
el desarrollo de esta área
aprendizajes que propicia el área de Comunicación contribuyen a
en los docentes a mi
comprender el mundo contemporáneo, tomar decisiones y actuar
cargo? ¿Cómo me siento
éticamente en diferentes ámbitos de la vida.
respecto a esto? ¿Qué
El logro del Perfil de egreso de los estudiantes de la Educación Básica haré?
se favorece por el desarrollo de diversas competencias. A través del
enfoque comunicativo, el área de Comunicación promueve y facilita
que los estudiantes desarrollen las siguientes competencias1:

COMPETENCIAS DEL ÁREA DE COMUNICACIÓN

Se comunica oralmente Lee diversos tipos de textos

en lengua materna. escritos en lengua materna.

Escribe diversos tipos de

textos en lengua materna.

1
Toda la información referida al nuevo Currículo Nacional de la Educación Básica se ha considerado del documento de trabajo
Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio de Educación. 2016.

Parte II
122
 Competencia: Se comunica
oralmente en su lengua
materna.
Se define como una interacción
dinámica entre uno o más
interlocutores para expresar y
comprender ideas y emociones.
Supone un proceso activo de
construcción del sentido de los
diversos tipos de textos orales,
ya que el estudiante alterna
los roles de hablante y oyente
con el fin de lograr su propósito
comunicativo.
Esta competencia se asume
como una práctica social
donde el estudiante interactúa
con distintos individuos o
comunidades socioculturales,
ya sea de forma presencial
o virtual. Al hacerlo, tiene la
posibilidad de usar el lenguaje
oral, de manera creativa y
responsable, considerando la
repercusión de lo expresado o
escuchado, y estableciendo una
posición crítica con los medios
de comunicación audiovisuales.
La comunicación oral es una
herramienta fundamental para
la constitución de las identidades
y el desarrollo personal.
¿Cómo va mi conocimiento
de esta competencia? ¿Qué
necesito reforzar? ¿Cómo,
con qué y con quién lo haré?
¿Cómo me hace sentir
leer esta información?
¿Por qué? ¿Cuánto estoy
comprendiendo? ¿Cómo
estoy resolviendo las
dificultades de comprensión
que se me presentan?
Parte II
Esta competencia implica la combinación de las siguientes
capacidades:
o Obtiene información del texto oral: El estudiante
recupera y extrae información explícita expresada por los
interlocutores.
o Infiere e interpreta información del texto oral: El estudiante
construye el sentido del texto. Para ello, infiere estableciendo
diversas relaciones entre la información explícita e implícita
con el fin de deducir nueva información y completar los vacíos
del texto oral. A partir de estas inferencias, el
estudiante interpreta integrando la información explícita e
implícita, los recursos verbales, no verbales y paraverbales
para construir el sentido global y profundo del texto oral, y
explicar el propósito, el uso estético del lenguaje, las
intenciones e ideologías de los interlocutores, así como su
relación con el contexto sociocultural.
o Adecúa, organiza y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada: El estudiante expresa sus ideas
adaptándose al propósito, destinatario, características del
tipo de texto, género discursivo y registro, considerando
las normas y modos de cortesía, así como los contextos
socioculturales que enmarcan la comunicación. Asimismo,
expresa las ideas en torno a un tema de forma lógica,
relacionándolas mediante diversos recursos cohesivos
para construir el sentido de distintos tipos de textos y
géneros discursivos.
o Utiliza recursos no verbales y paraverbales de forma
estratégica: El estudiante emplea variados recursos
no verbales (como gestos o movimientos corporales) o
paraverbales (como el tono de la voz o silencios), según la
situación comunicativa para enfatizar o matizar significados
y producir determinados efectos en los interlocutores.
o Interactúa estratégicamente con distintos interlocutores: El
estudiante intercambia los roles de hablante y oyente
alternada y dinámicamente, participando de forma
pertinente, oportuna y relevante para lograr su propósito
comunicativo.
o Reflexiona y evalúa la forma, el contenido y contexto del texto
oral: Los procesos de reflexión y evaluación están
relacionados, porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos orales en los que participa.
Para ello, reflexiona como oyente y hablante, que supone
distanciarse de los textos orales en que participa de forma
presencial o a través de medios audiovisuales, comparando y
contrastando aspectos formales y de contenido, con la
experiencia, el contexto, el conocimiento formal y
diversas fuentes de información. Asimismo, evalúa, que
implica analizar y valorar los textos orales producidos para
construir una opinión personal o un juicio crítico sobre sus
aspectos formales, contenidos e ideologías, y su relación
con el contexto sociocultural, considerando los efectos que
producen en los interlocutores.
123
 Competencia: Lee diversos tipos de textos
escritos en lengua materna.
Esta competencia se define como una
interacción dinámica entre el lector, el texto y
los contextos socioculturales que enmarcan la
lectura. Supone para el estudiante un proceso
activo de construcción del sentido, ya que el
estudiante no solo decodifica o comprende
la información explícita de los textos que
lee, sino que es capaz de interpretarlos y
establecer una posición sobre ellos.
Cuando el estudiante “pone en juego” esta
competencia, utiliza saberes de distinto tipo
y recursos provenientes de su experiencia
lectora y del mundo que lo rodea. Ello
implica tomar conciencia de la diversidad
de propósitos que tiene la lectura, del uso
que se hace de esta en distintos ámbitos
de la vida, del papel de la experiencia
literaria en la formación de lectores y de las
relaciones intertextuales que se establecen
entre los textos leídos. Esto es crucial en un
mundo donde las nuevas tecnologías y la
multimodalidad han transformado los modos
de leer.
Para construir el sentido de los textos que lee,
es indispensable asumir la lectura como una
práctica social situada en distintos grupos
o comunidades de lectores. Al involucrarse
con la lectura, el estudiante contribuye con
su desarrollo personal, así como el de su
propia comunidad, además de conocer e
interactuar con contextos socioculturales
distintos al suyo.
¿Cuándo ha sido la última vez que
profundicé/investigué sobre el proceso
lector?
¿Qué aprendí? ¿Cómo lo he aplicado en mi
labor de acompañamiento?
¿Cuáles son las dificultades que tengo al
leer? ¿Cómo las estoy solucionando? ¿Qué
más haré para avanzar?
¿Qué he hecho para que mis docentes
acompañados mejoren su comprensión
lectora?
124
Esta competencia implica la combinación de
las siguientes capacidades:
 Obtiene información del texto escrito: El
estudiante localiza y selecciona información
explícita en textos escritos con un propósito
específico.
 Inftere e interpreta información del texto: El
estudiante construye el sentido del texto.
Para ello, infiere estableciendo diversas
relaciones entre la información explícita
e implícita con el fin de deducir nueva
información y completar los vacíos del texto.
A partir de estas inferencias, el estudiante
interpreta integrando la información
explícita e implícita, así como los recursos
textuales, para construir el sentido global y
profundo del texto, y explicar el propósito, el
uso estético del lenguaje, las intenciones del
autor, las ideologías de los textos así como
su relación con el contexto sociocultural del
lector y del texto.
 Reftexiona y evalúa la forma, el contenido y
contexto del texto: Los procesos de
reflexión y evaluación están relacionados,
porque ambos suponen que el estudiante
se distancie de los textos escritos situados
en épocas y lugares distintos, y que son
presentados en diferentes soportes y
formatos. Reflexionar implica comparar y
contrastar aspectos formales y de
contenido del texto con la experiencia, el
conocimiento formal del lector y diversas
fuentes de información. Evaluar implica
analizar y valorar los textos escritos para
construir una opinión personal o un juicio
crítico sobre aspectos formales, estéticos,
contenidos e ideologías de los textos,
considerando los efectos que producen,
la relación con otros textos, y el contexto
sociocultural del texto y del lector.
Parte II
 Competencia: Escribe diversos tipos de textos Esta competencia implica la combinación
en lengua materna. de las siguientes capacidades:

 Adecúa el texto a la situación

Esta competencia se define como el uso del
lenguaje escrito para construir sentidos en el
texto y comunicarlos a otros. Se trata de un
proceso reflexivo, porque supone la adecuación
y la organización de los textos considerando
los contextos y el propósito comunicativo, así
como la revisión permanente de lo escrito con
la finalidad de mejorarlo.
En esta competencia, el estudiante “pone en juego”
saberes de distinto tipo y recursos provenientes
de su experiencia con el lenguaje escrito y del
mundo que lo rodea. Utiliza el sistema alfabético
y un conjunto de convenciones de la escritura,
así como diferentes estrategias para ampliar
ideas, enfatizar o matizar significados en los
textos que escribe. Con ello, toma conciencia
de las posibilidades y limitaciones que ofrece
el lenguaje, la comunicación y el sentido. Esto
es crucial en una época dominada por nuevas
tecnologías que han transformado la naturaleza
de la comunicación escrita.
Para construir el sentido de los textos que escribe,
es indispensable asumir la escritura como una
práctica social que permite participar en distintos
grupos o comunidades socioculturales. Además
de participar en la vida social, esta competencia
supone otros propósitos, como la construcción
de conocimientos o el uso estético el lenguaje.
Al involucrarse con la escritura, se ofrece la
posibilidad de interactuar con otras personas
empleando el lenguaje escrito, de manera
creativa y responsable, teniendo en cuenta su
repercusión en los demás.
comunicativa: El estudiante considera
el propósito, destinatario, tipo de texto,
género discursivo y registro que utilizará
al escribir los textos, así como los
contextos socioculturales que enmarcan
la comunicación escrita.
 Organiza y desarrolla las ideas de
forma coherente y cohesionada: El
estudiante ordena lógicamente las
ideas en torno a un tema, ampliándolas
y complementándolas, estableciendo
relaciones de cohesión entre ellas y
utilizando un vocabulario pertinente.
 Utiliza convenciones del lenguaje
escrito de forma pertinente: El
estudiante usa de forma apropiada
recursos textuales para garantizar la
claridad, el uso estético del lenguaje y
el sentido del texto escrito.
 Reftexiona y evalúa la forma, el
contenido y contexto del texto escrito:
El estudiante se distancia del texto
que ha escrito para revisar de manera
permanente el contenido, la
coherencia, cohesión y adecuación
a la situación comunicativa con la
finalidad de mejorarlo. También implica
analizar, comparar y contrastar las
características de los usos del lenguaje
escrito y sus posibilidades, así como
su repercusión en otras personas o su
relación con otros textos, según el
contexto sociocultural.

Reftexionando:

Como acompañante pedagógico, preparado y conocedor del Sistema Curricular Nacional en el que
aún se encuentra el Diseño Curricular Nacional (DCN), sabemos que, luego de leer con atención
las páginas anteriores, te habrás dado cuenta de las diferencias relacionadas con los aprendizajes
en el Área de Comunicación. ¿Qué te parece si realizamos un breve, pero necesario ejercicio?

Conversemos en un grupo de interaprendizaje entre acompañantes pedagógicos y veamos, en

primer lugar, qué diferencias y qué similitudes encuentras entre la propuesta anterior (que incluye
las competencias del área según el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular y las
competencias de la Resolución Ministerial Nº 199 – 2015 Modificatoria del DCN), y esta propuesta
que ya ha sido aprobada, pero que solo se implementará a partir del 1 de enero de 2017.

Parte II
125
 Después, fundamentemos (o no) esos cambios desde nuestra práctica en el acompañamiento
pedagógico en instituciones educativa multigrado unidocente. Para facilitar la actividad, observa
el organizador gráfico general y los tres organizadores específicos y, a partir de estos, contrasta
lo que solicitamos.
Competencias Competencias Competencias
comunicativas comunicativas comunicativas
Diseño Curricular RM Nº 199 – 2015 Currículo Nacional
Nacional - EBR Modificatoria del DCN 2016

Se expresa Capacidades
oralmente
Se comunica
oralmente en Capacidades
Capacidades su lengua
Expresión y
comprensión materna
oral
Comprende
Capacidades
textos orales

Lee diversos
tipos de textos
Comprensión Comprende escritos en Capacidades
Capacidades Capacidades
de textos textos escritos lengua
materna

Escribe
Producción Produce diversos tipos
de textos textos escritos Capacidades Capacidades
Capacidades de textos en
lengua
materna

Interactúa con
expresiones
literarias (solo Capacidades
en secundaria)

5.3 Estándares de aprendizaje

Estándares de aprendizaje de la competencia “Se comunica oralmente en su lengua materna”

Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Parte II
126
 Estándares de aprendizaje de la competencia “Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna”

Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

Estándares de aprendizaje de la competencia “Escribe diversos tipos de textos en lengua

materna”
Nivel Descripción de los niveles del desarrollo de la competencia

5.4 Sesiones de enseñanza y aprendizaje en el áreade

Comunicación, en el marco de la atención pedagógica
multigrado

5.4.1 Se comunica oralmente en la lengua materna

Constituye una de nuestras mayores preocupaciones el que los niños y las niñas aprendan a expresarse
oralmente y que comprendan e interpreten textos orales. Sin embargo, no somos muy sistemáticos
en esta enseñanza –como sí lo somos en la comprensión lectora y en la escritura de diversos tipos de
textos-. Más aun, posiblemente no consideramos las diferencias entre la lengua oral y la lengua escrita,
como dos modos distintos de comunicación a partir de un mismo sistema lingüístico. Las actividades
relacionadas con la oralidad tenían (y siguen teniendo) un carácter secundario.

¿Cuál será la razón por la que no planificamos el desarrollo de la competencia oral en los niños y en
las niñas? La razón más contundente radica en que el lenguaje oral, a diferencia del lenguaje escrito,
constituye un aprendizaje extraescolar (Rodríguez 1995: 2). En cambio, es tarea ineludible de la escuela
el aprendizaje de la lengua escrita, de manera formal. Decimos que los niños y las niñas ya vienen a la
escuela sabiendo hablar, pero no saben leer ni escribir. Por eso, dedicamos la mayor parte de nuestro

Parte II
127
 esfuerzo en desarrollar la literacidad – y muchas veces, dejamos de lado los conocimientos con que
ya vienen, sean del nivel oral o del nivel escrito-.

Los niños adquieren el habla desde muy pequeños, por el mismo hecho de pertenecer a una comunidad
lingüística, a menos que sufran de una patología. Pero no solo eso: también saben que el lenguaje
significa, que es usado para transmitir y recibir mensajes que podamos comprender. Por ejemplo,
saben que un “por favor” es una petición educada y no imperativa; distinguen, por la entonación, un
mismo enunciado dicho como reprimenda o como un halago; pueden distinguir una canción, de una
adivinanza, de un relato, de un trabalenguas (probablemente, sin conocer estas denominaciones).
«Los chicos adquieren, de modo espontáneo, estos “saberes lingüísticos, textuales y pragmáticos”,
fragmentados y rudimentarios, en los intercambios lingüísticos con el medio. Gracias a ellos, se pueden
desempeñar oralmente, con cierta eficacia, antes de concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a
pesar de la escuela» (Rodríguez 1995: 3).

Entonces, apreciado acompañante pedagógico, ¿cuál es el rol de la escuela en el desarrollo de la

competencia comunicativa oral en los estudiantes? Primero, debemos reconocer que no todos los
niños se enfrentan a los mismos estímulos lingüísticos (por más que contemos con medios masivos
de comunicación). Por ejemplo, quienes viven en ciudades disponen de mayores posibilidades en la
socialización de usos de la lengua oral, mientras que quienes habitan en ámbitos rurales, no. Por
esa razón, nosotros, como acompañantes pedagógicos en ámbitos rurales, tenemos que verificar
el diagnóstico y la caracterización de los estudiantes y del contexto para diseñar, posteriormente,
situaciones de aprendizaje adecuadas y pertinentes.

En segundo lugar, debemos tomar en cuenta los saberes previos (respecto de la lengua oral y también
la escrita) con que cuentan los niños, no para enfatizar sus vacíos o carencias (pronunciaciones
incorrectas, pobreza de vocabulario, problemas sintácticos, falta de capacidad para interactuar en
situaciones formales, persistencia de usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino para planificar
situaciones de uso de la lengua que les permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y
de mayor prestigio social que los habilite en desenvolverse en contextos más amplios y más formales
(la misma escuela, entidades públicas, negocios de la comunidad, otros lugares). No subestimar los
usos lingüísticos de los estudiantes no quiere decir que no intervengamos pedagógicamente, sino de
lo que se trata es de promover la capacidad de reflexión de los niños sobre el lenguaje como una
forma de actuación social. Asimismo, tenemos que evitar la tendencia prescriptivista que consiste en
decirles qué es correcto y qué no lo es. Más bien, nos enfocaremos en indicarles lo que es adecuado
y lo que no lo es, según el contexto de comunicación: si un niño va a conversar con su padre usará
un determinado vocabulario y construcciones gramaticales muy distintas de si se dirigiera al director
de su escuela, o a un amigo, o al enfermero de la posta médica:
son situaciones y registros lingüísticos diferentes.
¿Cuánto sé de los usos
La escuela es un ámbito privilegiado donde los niños pueden lingüísticos de mis docentes
adquirir y desarrollar recursos y estrategias lingüísticas necesarias acompañados? ¿Cómo actúo
para superar la desigualdad comunicativa, y es responsable de con ellos respecto de dichos
la enseñanza de los géneros más formales como la exposición, el usos? ¿Qué haré?
debate, la entrevista, entre otros. Estos géneros no se aprenden ¿Qué estoy haciendo
espontáneamente, sino que requieren una práctica organizada. respecto de las actitudes que
tienen con sus estudiantes
Dicho lo anterior y como paso inicial, estimado acompañante en cuanto a sus usos
pedagógico, separemos las capacidades referidas a la expresión lingüísticos?
oral de las que pertenecen a la comprensión oral. Veamos el
siguiente organizador gráfico: ¿Cómo me siento respecto
de las situaciones que se
suscitan con ellos sobre el
tema? ¿Qué haré?

Parte II
128
 Se comunica oralmente en la lengua materna

Expresión oral Comprensión oral Expresión y comprensión oral

 Adecúa, organiza y desarrolla
las ideas de forma coherente
y cohesionada
 Utiliza recursos no verbales y
paraverbales de forma
estratégica
Obtiene información del
texto oral
Infiere e interpreta
información del texto oral
 Interactúa estratégicamente
con distintos interlocutores
 Reflexiona y evalúa la forma,
el contenido y contexto del
texto oral

Figura 23. Organización de capacidades de la Competencia Se comunica oralmente

Fuente: Elaboración propia sobre la base del documento de trabajo Programa Curricular de la Educación Básica. Ministerio
de Educación. 2016.

¿Te has dado cuenta de que hay dos capacidades que podemos desarrollar siendo hablantes o siendo
oyentes? ¡Muy bien! Ahora veremos algunas estrategias que podemos usar en el aula (o los docentes
a quienes acompañamos), orientadas al logro de estas capacidades y, si se logran las capacidades,
se desarrolla la competencia en los niños y en las niñas.

a) Asamblea de aula
La asamblea de aula presenta un modelo de participación democrática a través del diálogo y de la
toma de decisiones colectivas. Los docentes acompañados pueden desarrollar esta estrategia con
todos los ciclos al mismo tiempo, pues hay elementos que se mantienen comunes a todas las edades:
1) el ejercicio del diálogo y 2) el logro de consensos para la toma de decisiones colectivas. Constituye
una estrategia clave para desarrollar la oralidad en el aula multigrado. ¿Por qué afirmamos ello?
Expliquémoslo paso a paso.

Imaginemos que promovemos una asamblea en el aula para tratar de hallar soluciones, desde
las posibilidades de estudiantes de nivel Primaria, al problema de la basura y contaminación en
la comunidad. El docente inicia la actividad comentando sobre la situación del contexto y reúne a
los niños y a las niñas en un semicírculo. El docente conducirá la asamblea y cederá la palabra a
cada participante. Julio, de nueve años, expresa que en su casa y en la chacra están clasificando la
basura en orgánica e inorgánica. Al momento de expresarse, adecuó su discurso al tipo de texto, a los
destinatarios y al propósito de su elocución. Es posible que haya organizado sus ideas en un esquema
para desarrollarlas con fluidez, cohesión y coherencia. Pero como son veinte niños y niñas, Julio vio la
necesidad de ponerse de pie y de subir el volumen de su voz para ser escuchado, además de que usaba
gestos y movimientos manuales para poder ser más explicativo, sobre todo con los niños menores.

En el momento en el que Julio expresaba su experiencia, los demás niños y niñas, en primer lugar,
obtenían la información explícita que brindaba (nivel elemental de la comprensión oral). Sin embargo,
Manuela dedujo que se dio la aplicación de una clase de Ciencia y Ambiente, pues justo la semana
pasada fueron al campo y vieron varios residuos cuyo proceso de degradación estudiaron. La bolsa de
plástico, por ejemplo, se demora mucho tiempo en degradarse. Por eso, entristece ver cómo botan esas
bolsas al río. ¿Solo Julio y Manuela interactuaron? No, varios niños y niñas escuchaban con atención,
movían sus cabecitas en señal de acuerdo o desacuerdo con las ideas vertidas en la asamblea. En
un momento, Juan, de ocho años, levantó la mano e indicó que le parecía muy bien que en casa de
Julio se haga esa separación de los desechos. Asimismo, dijo que, luego de la clase, iría a su casa y
les diría a sus papás y hermanos que también ellos separen la basura en recipientes distintos. Juan
había valorado, reflexionado, evaluado el contenido emitido por Julio.

Parte II
129
 Finalmente, el docente formula algunas preguntas a los niños y a las niñas sobre su desempeño en
la asamblea. Dina, de once años, comentó que su participación había sido regular, puesto que sintió
que, cuando habló, no se había dejado comprender por los demás; por eso, prometió estar atenta a los
rostros de sus compañeros para ver si la estaban entendiendo y si veía caras de confusión, cambiaría
su forma de comunicarse y pondría más ejemplos.

Acabamos de ver cómo en el desempeño de los estudiantes durante una asamblea en el aula, se ponen
en práctica las capacidades de la competencia Se comunica oralmente en su lengua materna. En esta
estrategia, los estudiantes tienen que expresar sus ideas y opiniones con claridad y asertividad, así como
aplicar la capacidad de escuchar con respeto. En este escenario, las capacidades de argumentación,
exposición, diálogo, respeto por la posición de los otros y concertación se practican.

La asamblea de aula reúne a docentes y a estudiantes para analizar y debatir diversos temas
relacionados con la convivencia en el aula, en la comunidad, y con actividades propias de la escuela.
Su uso es apropiado para lograr en los niños y las niñas condiciones para lo siguiente:

y Dialogar y debatir de un modo ordenado, respetando las opiniones que sean diferentes de las suyas.
y Expresar sus ideas, sugerencias, sentimientos y desacuerdos.
y Argumentar sus ideas ante el resto de la clase.
y Tomar decisiones, de forma asertiva, en consenso o a través de una votación.
y Resolver, con autonomía y responsabilidad, las diversas situaciones problemáticas que puedan
surgir.

b) Uso de diferentes lenguajes expresivos del arte

Desde el solemnísimo estrado, canté la cosecha de alverjas. Fue escuchada la canción con indescifrable y
sorpresivo fervor. Y, al final, la sala estalló en aplausos. Lo que no pude explicar bien con palabras, un poco a lo
Guamán Poma, lo dije con el lenguaje menos preciso, pero más iluminado del arte.
José María Arguedas

¿Sabías que la expresión artística está muy vinculada con la comunicación? Pues, sí. El arte es un
canal importante de expresión y vehículo para el desarrollo de capacidades y competencias en los
niños y las niñas. Especialmente en el mundo rural, la comunicación y el arte constituyen un espacio
natural y sociocultural clave para ser aprovechado pedagógicamente y con pertinencia local. El arte
andino, el amazónico y el costeño poseen una riqueza invalorable. Deben ser considerados como un
medio para fortalecer las competencias comunicativas y consolidar la identidad de los estudiantes, el
respeto y la valoración de uno mismo y del otro. En suma, ayuda al desarrollo de aprendizajes dentro
de un enfoque intercultural.

Nosotros, como acompañantes pedagógicos en instituciones

educativas multigrado unidocente, debemos sugerir al docente el ¿Cuánto utilizo diferentes
empleo del dibujo, la pintura, la danza, la expresión corporal, el teatro lenguajes expresivos
y la música para que los niños y las niñas expresen su mundo interior con mis docentes
(pensamientos, ideas, sentimientos, sensaciones, otros), aparte de que acompañados? ¿En qué
se promoverá una actitud de sensibilidad en ellos y se evidenciará casos lo hago? ¿En cuáles
la posibilidad de integrar variados lenguajes. De esa manera, podrán puedo hacerlo ahora?
desarrollar competencias comunicativas, amando y valorando su ¿Cómo me funcionó?
cultura local, regional, nacional. ¿Qué dificultades tengo
para implementar esto?
Te presentamos una estrategia que relaciona la danza con el ¿Cómo las supero o las
desarrollo de la oralidad en los niños y las niñas. Primero, el docente superé?
puede presentar un collage con imágenes de danzas de distintas
regiones del Perú.

Parte II
130
Luego, se puede fomentar el siguiente diálogo: ¿Qué observan en las imágenes? ¿Qué danzas se
bailan en tu localidad? ¿Has participado en alguna de esas danzas? ¿Con qué motivo? ¿Se trató de
alguna festividad? ¿Qué representan o significan las danzas en tu comunidad? ¿Con qué eventos de
tu localidad se relacionan?

En todo momento, debe resaltar las participaciones de los estudiantes, valorando su actitud y su
esfuerzo. Posteriormente, puede contarles lo siguiente:

En las culturas andinas y en las amazónicas, el trabajo agrícola está muy relacionado con la danza
y con la música. Para los pobladores de estas comunidades, el trabajo y la celebración van “a la
par”. Esto quiere decir que el trabajo es considerado como una actividad festiva, pues gracias al
trabajo las personas logran ganancias que ayudan no solo a mantenerse, sino también a convivir
armoniosamente. En este contexto, surge una diversidad de bailes. Muchas de estas expresiones
artísticas están referidas a la siembra, al cultivo, a la cosecha o a los seres protectores de la
naturaleza, como la pacha mama y el agua, ya sea como una muestra de agradecimiento o de
petición. Entonces, representar las diversas danzas de la localidad, donde nos desenvolvemos los
estudiantes, es para nosotros un hecho significativo, porque estamos expresando sentimientos,
emociones, vivencias, de acuerdo con nuestro cultura.

La apreciación artística permite desarrollar la sensibilidad perceptiva del cuerpo, de la visión y de la

audición, al valorar diversas manifestaciones artísticas que constituyen el patrimonio cultural de la
región y del país. Como maestros y acompañantes pedagógicos en escuelas multigrado, debemos
aprovechar las oportunidades para que los estudiantes “lean, comprendan e interpreten” paisajes;
pinten y coloreen poemas y cuentos; expresen una idea con un gesto; canten, dancen y realicen
juegos teatrales y de roles. Todos estos recursos favorecerán el lenguaje verbal y no verbal, dentro de
un marco intercultural que permita comunicarse con armonía y respeto.

Parte II
131
 c) Lectura de imágenes y láminas
Las imágenes y las láminas son empleadas por los docentes como
un recurso fundamental para el desarrollo de la oralidad (expresión y ¿Se me hace difícil o fácil
comprensión de mensajes) y la progresiva adquisición de la lectura. La crear historietas modelo
lectura de imágenes permite motivar y movilizar procesos como los para mis docentes
necesarios para adecuar el mensaje a nuestro público, al propósito y acompañados, de tal
al tipo de texto; para ello, se utilizarán recursos verbales (la palabra), modo que tengan ideas
no verbales (gestos) o paraverbales (tono, intensidad y timbre de la de su uso en el desarrollo
voz, pausas, énfasis) si fuéramos emisores. Si asumiéramos el rol de capacidades
de receptores del mensaje, podremos intervenir en procesos como comunicativas? ¿Por qué?
comprender e interpretar el texto (comprender información evidente o ¿Qué haré?
inferir a partir de esta). Y siempre intercambiaremos nuestro rol entre ¿Cómo me siento cuando
hablante y oyente: interactuaremos estratégicamente y valoraremos las creo? ¿Por qué?
el contenido y la forma del mensaje oral.

Puedes usar imágenes de situaciones estáticas. No obstante, es más productivo el empleo de imágenes
que contengan escenas o historietas, pues permiten que los estudiantes:
y describan y relacionen ideas
y narren y expliquen hechos
y obtengan conclusiones
y emitan opiniones

Al expresarse oralmente, los niños y las niñas ponen en práctica su lengua

materna de manera clara, fluida y coherente, empleando proposiciones
cada vez más largas y completas, a la vez que desarrollan su capacidad
de atención y de escucha activa.

Sugerimos elaborar láminas con escenas diversas en contextos de sierra,

selva y costa en ámbitos rurales para que, en un inicio, los niños puedan
describir o narrar con el apoyo de saberes previos contextualizados.

Asimismo, promovemos la lectura de imágenes a partir de

afiches, periódicos, carteles, trípticos, etiquetas que ellos
mismos traen. Estos textos o soportes de textos brindan
información diversa, frente a la cual los estudiantes deben
ser capaces de comprender y asumir una posición crítica.

La lectura de imágenes constituye una herramienta

importante para desplegar procesos de expresión y
comprensión oral en los niños y las niñas, pues la escena
en sí misma, y todo lo que se puede imaginar sobre ella,
contiene información que puede ser dicha, creada y
recreada.

d) Contamos nuestras noticias

Esta estrategia busca desarrollar en los niños y las niñas capacidades para la expresión y comprensión
de mensajes a través de la narración de experiencias, sentimientos y vivencias de su quehacer cotidiano
en la familia, escuela o comunidad.

Desarrollar capacidades y competencias comunicativas en un aula multigrado implica emplear diversos

recursos para atender a la diversidad. La noticia personal o Contamos nuestras noticias constituye una
estrategia pertinente para un aula con estudiantes de diversas edades, puesto que atiende a sus

Parte II
132
necesidades y posibilidades particulares, y les permite expresarse de manera oral, escrita y a través
de la expresión artística (dibujo, pintura, dramatizaciones, danza).

Para que el niño cuente su noticia, puede seguir estos pasos:

1. Seleccionar el hecho que quiere contar
2. Definir el destinatario, adecuarse a este y al contexto en que contará el hecho
3. Elegir la información y los datos que incluirá en la narración
4. Ordenar la secuencia de acciones, relacionada con los personajes, en la noticia
5. Compartir oralmente la noticia haciendo uso de la palabra, gestos, ademanes, volumen y tono de
voz, entre otros recursos

A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Se comunica

oralmente en la lengua materna. Para ello, observemos un indicador de desempeño de segundo, cuarto
y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con los aprendizajes propuestos
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado).

Segundo grado Cuarto grado Sexto grado

Expresa oralmente sus Expresa oralmente ideas y Expresa oralmente ideas y emociones,
necesidades, intereses, emociones, adecuando su adecuando su texto oral a sus
experiencias y emociones de texto oral a sus interlocutores y interlocutores y contexto de acuerdo al
forma espontánea, adecuando contexto de acuerdo al propósito propósito comunicativo, distinguiendo
su texto oral a sus interlocutores comunicativo, distinguiendo el el registro formal e informal, así como
y contexto de acuerdo al registro formal e informal, y algunas características del género
propósito comunicativo utilizando recursos no verbales discursivo, y utilizando recursos no
y utilizando recursos no y paraverbales para enfatizar verbales y paraverbales para enfatizar
verbales y paraverbales. la información. la información, mantener el interés
del público, o producir efectos como el
suspenso o el entretenimiento.

Hemos destacado en negrilla aquellas características que complejizan el indicador de desempeño.

Por ejemplo, de segundo a cuarto grado, se aprecia que el estudiante ya debe poder expresar ideas,
además de distinguir entre la adecuación de registros dependiendo de la situación comunicativa. De
cuarto a sexto grado, no solo se distingue el registro formal o informal, sino que distingue características
del género discursivo como la fluidez y la coherencia, además de que usa recursos no verbales y
paraverbales no solo para enfatizar la información, sino para mantener el interés del público o producir
efectos de suspenso o entretenimiento.

A continuación, veamos los aprendizajes esperados de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto y

sexto grado:

Parte II
133
 Como hemos podido apreciar, el texto oral que desarrollarán los estudiantes es una entrevista. En
segundo grado, se entrevista a una persona creativa de la comunidad. En cuarto grado, a un artesano
o artesana. En sexto grado, a personas que practican una tradición o costumbre de la comunidad.

La complejidad se observará en la tarea referida a la ejecución de la entrevista. Por un lado, un niño

de segundo grado leerá la entrevista –aunque en algunos momentos se exprese espontáneamente-.
Es probable que su registro sea coloquial y que no use recursos no verbales y paraverbales con
naturalidad. En cambio, un niño de cuarto grado podrá realizar la entrevista siguiendo unas pautas.
Para ello, deberá estar familiarizado con las preguntas que previamente escribió. Asimismo, empleará
recursos paraverbales como, por ejemplo, la entonación adecuada de una pregunta. Finalmente, un
niño de sexto grado ejecutará la entrevista de acuerdo con las características de este género discursivo:
uso de recursos no verbales y paraverbales; secuencia lógica de las preguntas; fluidez en la expresión;
uso de un registro adecuado a la situación comunicativa.

5.4.2 Lee diversos tipos de textos escritos en la lengua materna.

Estimado acompañante pedagógico, ¿recuerdas que en la Resolución Ministerial 199–2015-Modificatoria
del DCN hay una competencia en Comunicación que dice Comprende textos escritos? Esta es la misma
competencia, solo que ahora presenta esta denominación. ¿Crees que leer, comprender, analizar,
interpretar son palabras sinónimas? ¿Por qué?

Veamos, a continuación, dos concepciones de leer. Luego, indica si encuentras semejanzas o diferencias
entre ambas.

“Leer es mucho más que descifrar: leer es comprender, es poder establecer comunicación
con el texto, para preguntar y hallar respuestas, procesar, analizar, deducir, construir
significados desde las experiencias previas”.
Diseño Curricular Nacional de Educación Básica Regular (2005). Ministerio de Educación-Perú.

«Leer es resignificar, es decir, reconstruir significados, otorgarle sentido al texto en

interacción dialógica entre el propósito del autor y la intención del lector, sus experiencias
librescas y de vida y su imaginario; siempre en una determinada situación comunicativa.»
Hernán Becerra Salazar

Leer es ser cómplice del autor de un texto; significa tratar de interpretar lo que quiso decir, cómo lo
dijo, para qué lo dijo, a quiénes quiso decir. Los elementos clave en la lectura los constituyen el lector,
el texto y el contexto. Observa el siguiente cuadro y opina sobre este:

ELEMENTOS QUE INTERACTÚAN EN EL PROCESO LECTOR

El lector
Presenta sus conocimientos,
vocabulario, vivencias,
experiencias y actitudes.
Cuenta con la capacidad para
evaluar, contrastar, integrar.
Dispone de estrategias
lectoras, metacognitivas y
autorreguladoras.
El texto
Presenta, implícitamente, la
intención o propósito del autor.
Expone el contenido temático, sea
en la estructura externa como en
la interna.
Muestra una estructura (según el
tipo de texto), un formato y una
extensión.
El contexto
Manifiesta el interés, la necesidad,
la expectativa por el texto
(motivación para leer).
Se refiere, también, al tiempo
disponible, el lugar, el ruido, etc.
(ambiente donde leemos).

Fuente: Adecuación del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de textos”. CISE (2009)

Parte II
134
La conceptualización sobre lo que es leer ha cambiado.

Competencia comunicativa “Lee diversos tipos de

textos escritos en lengua materna”

Antes Ahora

Leer era sinónimo Es un proceso

de recibir. Lectura interactivo mediante
Leer era recibir ideas, el cual se construyen
conocimientos, significados a partir
información. de la interacción entre
el texto y el lector.

Figura 24. Diferencia de concepto sobre lo que es leer

Elaboración propia sobre la base del Módulo Nº 3 “Herramientas para elevar las capacidades lectoras y la producción de
textos”. CISE (2009)

¿Por qué es importante que los niños y las niñas lean y comprendan los textos que leen?

Leer nos ayuda a aprender, pero hay que hacerlo con independencia cognitiva. Cierto es que, cuando
somos pequeños, somos heterónomos morales y dependientes intelectuales. Sin embargo, a medida
que vamos desarrollando nuestra actividad intelectual reforzada por la lectura de variados tipos de
textos, adquirimos capacidades para desenvolvernos de forma autónoma con criticidad, reflexión y
creatividad. Además, cuando leemos, vamos adquiriendo

y ejerciendo una ciudadanía emprendedora y transformadora.

Emprendedora porque, poco a poco, podemos desarrollar actividades ¿Cuánto propicio la
propiciadas por nuestras iniciativas en base a las lecturas realizadas. generación de proyectos
Transformadora, porque todo lo que aprendemos lo ponemos en que incentiven la lectura?
práctica para cambiar y mejorar nuestra vida y la de nuestro entorno. ¿Cómo me siento con
Nunca estamos quietos o inmóviles, sino que nos movemos en un esta idea? ¿Por qué?
constante proceso de cambios.
¿Qué ideas tengo, ahora,
al respecto?
Finalmente, leer nos ayuda a (re)crear e imaginar mundos paralelos.
Con la lectura, podemos trascender nuestro mundo real, físico, para
poder sentir, gozar, sufrir, vivir en mundos no reales (ficticios) que enriquecen nuestra creatividad y
expanden nuestro espíritu.

¿Qué actividades podemos realizar antes, durante y después del proceso lector?

En este apartado, recordaremos, brevemente, algunas actividades que podemos realizar con los niños
y las niñas antes de leer, durante la lectura y después de esta. Veamos los siguientes organizadores:

Parte II
135
 Figura 25. Estrategias para antes de la lectura
Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Figura 26. Estrategias durante la lectura

Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Parte II
136
 ¿He comprendido
a cabalidad estos
organizadores? ¿Por qué
digo ello? ¿Qué me ayudó
a comprenderlos? ¿Cómo
solucioné las dificultades
que se me presentaron
para su comprensión?
¿Cómo me siento con
esta información? ¿Por
Figura 27. Estrategias para después de la lectura qué?
Elaboración propia a partir del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por
Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.

Reftexionando:

¿Te fueron útileslos tres organizadores pararecordarlasactividadesquelosdocentesacompañados

pueden realizar con los estudiantes para lograr la competencia Lee diversos tipos de textos escritos
en lengua materna? Sabemos que tú, como acompañante pedagógico preparado y con mucha
experiencia, manejas y empleas otras estrategias más. Te pedimos las compartas con los demás
acompañantes de tu red o UGEL.

Ir a anexos

Tipología textual

a) La narración
Es el relato, de parte de un narrador, de unos hechos reales o imaginarios que suceden a unos personajes
en un lugar o lugares y en un tiempo definido en dicho relato.

Parte II
137

SITUACIÓN INICIAL - PRESENTACIÓN
Hecho que rompe el equilibrio existente y
desencadena el conflicto que dará lugar a la
acción.
PROCESO O NUDO
Hecho que sirve para restablecer el equilibrio
inicial u originar un nuevo equilibrio.
SITUACIÓN FINAL - DESENLACE
consecuencia de las acciones de los personajes.
Se inserta en un MARCO NARRATIVO. Se sitúan,
espacial y temporalmente, los hechos; se
presentan los personajes.
ACONTECIMIENTO INICIAL - DETONANTE
Acciones y distintas actuaciones que los
personajes llevan a cabo para solucionar el
conflicto planteado.
SOLUCIÓN
Supone la resolución del conflicto. Se trata de
una nueva situación a la que se llega como

Veamos, enseguida, un texto narrativo (en viñetas) que puede ser empleado en sesiones de aprendizaje
de primer o segundo grado (III ciclo), el cual se encuentra en el Kit de Evaluación para Segundo Grado
de Primaria (UMC. 2013).

Presentamos otro texto narrativo, pero incluimos algunas actividades que los docentes pueden
desarrollar con los niños y las niñas, mientras van leyendo. Luego, nos dirás qué te parecen y qué
otras actividades podrías proponerle al maestro a quien acompañas:

La anciana y los ladrones

Había una vez una anciana que vivía en las afueras de un pueblo. Una noche se estaba calentando
junto al fuego con la única compañía de las llamas, cuando, de repente, oyó ruidos arriba en su
habitación. Extrañada se dijo:
- Yo diría que se oyen ruidos arriba... ¿o me parecerá?
Luego oyó claramente unos pasos de un lado para otro y comprendió que se trataba de ladrones
que habían ido a robarle. Viendo que se encontraba sola y que nadie podía acudir en su ayuda,
se puso a pensar.
¿Qué podría hacer para que esos ladrones se marchasen? ¡Ah, ya lo tengo!

Parte II
138
¿Qué podemos inferir mientras vamos leyendo?

¿Qué piensas que se le ocurrió a la anciana?

Lee bien el texto y date cuenta dónde vive la anciana. Fíjate además que se encuentra sola y que
es una persona mayor. Piensa tu respuesta y continúa leyendo para que puedas comprobar si has
podido predecir.

Continuemos con la lectura que hemos dejado por un momento:

Y ni corta ni perezosa se dirigió al pie de la escalera y empezó a gritar:

- ¡Bernardo, sube a la terraza!
- ¡María, saca la escopeta!
- ¡Juan, cázalos! Y tú, Pedro, ¡golpéales fuerte!
- ¡Ramón, cuenta cuántos son!
Los ladrones se asustaron y huyeron al escuchar los gritos de la anciana. Más tarde, la anciana
se echó a reír a carcajadas, sentada frente al fuego.

Para concluir con esta actividad, ¿qué podríamos inferir a partir de lo leído?

¿Por qué crees que los ladrones huyeron? ¿Por qué se reía tanto la anciana?

¿Qué te pareció esta actividad? ¿Crees que podrías sugerirla a los maestros a quienes acompañas
para que desarrollen la lectura de textos narrativos? ¿Por qué? ¿Qué otras actividades y preguntas
propondrías?

Por último, veamos otro texto que, por los elementos con
que cuenta, también se encuentra considerado como
un texto narrativo: una noticia. Puedes, por ejemplo,
preguntar por el propósito del texto:

b) La descripción
Describir consiste en representar, mediante
palabras, personas, animales, objetos, paisajes,
procesos, entre otros, explicando sus diferentes
partes, cualidades o características. El objeto
descrito (que puede ser material (un paisaje,
una persona) o inmaterial (un sentimiento,
una sensación)) constituye el tema del texto
descriptivo. El lenguaje en la descripción suele ser
muy variado: presenta muchos adjetivos (sobre
todo, calificativos) y sustantivos; usa los verbos
ser, estar, tener; emplea recursos literarios como
la comparación y la metáfora.

Parte II
139
 Este texto, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado de Primaria, está describiendo
al ave conocida como el paucar. ¿Cuál será el propósito?

Ahora, analicemos el siguiente texto:

¿Qué tipo de texto es el anterior? ¿Descriptivo? ¿Narrativo? Con este ejemplo, diremos que no todos los
textos son “puros” o “netamente” de un tipo. En este caso, observamos que alguien está describiendo
a su madrina. Primero indica quién es, cómo se llama; luego, la describe físicamente. Finalmente,
describe su manera de ser y algunas actividades que gusta de realizar. Sin embargo, en el último
párrafo, se observa la narración de un hecho que compartió con la persona descrita. En función de
esta explicación, podemos mencionar secuencias textuales (y no solo tipologías textuales). Esto quiere
decir que, en un mismo texto, podemos hallar secuencias narrativas, descriptivas, dialógicas u otras.

c) La prescripción (textos instructivos)

Los textos instructivos o prescriptivos buscan guiar al lector para que realice una acción. Su intención
consiste en informar y hacer que el destinatario, siguiendo determinadas indicaciones, desarrolle una
actividad o tenga un determinado comportamiento.

Las instrucciones deben ser precisas, claras, sencillas y concisas para que el lector entienda, con
facilidad, qué debe hacer. El orden también es muy importante en estos textos, porque, generalmente,
presentan una secuencia. Por esa razón, se emplean los conectores de orden (secuencia) y pueden
dividirse en tres partes (ingredientes/recursos; procedimiento/preparación; recomendaciones (aunque
esta parte es opcional)).

En general, se pueden mencionar dos tipos de textos instructivos: las órdenes o normas (mediante las
cuales se pretende regular la conducta de las personas) y las instrucciones (que tienen como finalidad
informar sobre cómo ha de llevarse a cabo un procedimiento).

Observemos el siguiente texto instructivo, que fue extraído del Kit de Evaluación para Segundo Grado
de Primaria, y analicemos su estructura:

Parte II
140
Ahora, veamos cómo podemos
hacer compost y humus para tener
un jardín másverde, aprovechando
los desechos orgánicos de la casa.
Fíjense, estimados acompañantes
pedagógicos, que para cada
procedimiento se dispone de
cinco pasos. Al final del texto,
encontramos unas sugerencias.

Fuente: http://ecoclublasrosas.blogspot.pe/2012/06/compost-y-humus.html

d) El diálogo
Aunque es propio de la lengua oral, el diálogo a veces aparece como un texto escrito. Esto suele suceder
cuando el narrador de un texto cede la palabra a los personajes, quienes se expresan directamente. El
diálogo escrito intenta reproducir la naturalidad, expresividad, agilidad y espontaneidad de la palabra
hablada. Los diálogos están conformados por las intervenciones o turnos de palabras de cada personaje.
Enseguida, mencionamos algunas de sus características lingüísticas:

y Uso de interjecciones (ah, eh, huy) y vocativos (cuando se llama a un personaje usando su nombre
o dirigiéndose a este).
y Se emplean oraciones exclamativas e interrogativas.

Parte II
141
 y Se pueden utilizar frases inacabadas (representadas con puntos suspensivos).
y El vocabulario es coloquial.

La fábula del cuervo y el zorro

Estaba un cuervo posado en un árbol y tenía en el

pico un queso. Atraído por el aroma, un zorro que
pasaba por ahí le dijo:
- ¡Buenos días, señor Cuervo! ¡Qué bello plumaje
tienes! Si el canto corresponde a la pluma, tú tienes
que ser el Ave Fénix.

Al oír esto, el cuervo se sintió muy halagado y

lleno de gozo, y para hacer alarde de su magnífica voz, abrió el pico para cantar, y así dejó caer
el queso. El zorro, astuto como él solo, rápidamente lo tomó en el aire y le dijo:
- Aprenda, señor cuervo, que el adulador vive siempre a costa del que lo escucha y presta
atención a sus dichos. La lección es provechosa, bien vale un queso.

Moraleja: No se debe dar crédito a palabras aduladoras que se hacen por interés.

Observemos el diálogo entre el zorro y el cuervo. Para que un personaje intervenga, se usa un guion
al inicio de lo que dirá. En esta fábula, que es un texto narrativo cuyos personajes son casi siempre
animales, se aprecia un diálogo entre ambos animales, además de la moraleja que es la enseñanza
del relato.

e) La exposición
La finalidad de un texto expositivo consiste en la transmisión de una información para explicarla, con
detenimiento, a las personas a las cuales se dirige dicho texto. Es común el uso de secuencias de
tipología expositiva en los textos relacionados con la presentación de temas en las diferentes áreas
curriculares, en textos científicos y técnicos.

Para que la transmisión de la información sea efectiva, el texto expositivo debe cumplir los siguientes
requisitos: claridad, orden y objetividad. Así, todo texto expositivo presentará sus contenidos, de forma
inteligible, para el receptor (claridad). Asimismo, será necesario que dichos contenidos estén organizados
según determinados criterios (orden). Por último, las valoraciones personales quedan fuera de este
tipo de textos (objetividad). Más bien, la subjetividad es propia de los textos argumentativos, pues en
ellos aparece una opinión sustentada por razones (de carácter objetivo).

Los textos expositivos suelen presentar la siguiente estructura:

INICIO
Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar.

DESARROLLO
El tema se presenta por medio de subtemas, cada uno de los cuales
contiene ideas principales y secundarias.

CIERRE/CONCLUSIÓN
Es un párrafo que reitera el tema desarrollado, alguna conclusión o
idea fuerza.

Figura 28. Estructura de un texto expositivo

Elaboración propia

Parte II
142
El lenguaje, en las secuencias expositivas, se caracteriza por el uso de conectores temporales u ordinales
(primero, después, por último, en segundo lugar, entre otros). Se observa, además, un vocabulario
específico (“tecnicismos” o palabras propias del área de conocimiento al que pertenezca el texto).

Analicemos el siguiente texto en equipos.

f) La argumentación
En un texto argumentativo, se busca defender una opinión personal sobre un tema polémico. Para
realizar esa defensa, se presentan una serie de razones que apoyen dicha opinión/postura. Por ello,
el objetivo del texto argumentativo es la persuasión; es decir, convencer al receptor de la validez de
la idea defendida.

Los textos argumentativos suelen presentar la siguiente estructura:

INICIO
Introducción que presenta brevemente el tema por desarrollar, su
importancia y por qué es un tema polémico (controversial).

EXPOSICIÓN/PRESENTACIÓN DE POSTURA
Contiene la tesis (postura u opinión sobre el tema) y algunos
hechos relevantes relacionados con ella.

DESARROLLO/CUERPO
Constituye la parte central del texto. En ella, se presentan los
argumentos (los porqués/razones) que sirven de apoyo a la tesis.

CIERRE/CONCLUSIÓN
Es un párrafo que ratifica la tesis inicial como cierta en relación
con los argumentos dados.

Figura 29. Estructura de un texto argumentativo

Elaboración propia

Para que un texto argumentativo resulte eficaz, el emisor debe considerar las características de las
personas a las que se dirige, así como el canal por el que lo hace, entre otros elementos: la adecuación
es fundamental para el éxito del texto argumentativo.

Encontramos secuencias argumentativas en los textos periodísticos de opinión (editoriales), en los

ensayos y en la publicidad (que busca convencernos para consumir determinados productos o
servicios). De otra parte, se aprecia el uso de conectores de contraste y de relación: no obstante, así
pues, en relación a esto, al contrario de, entre otros.

Parte II
143
 Analicemos el siguiente texto en equipos.

Figura 30. Ejemplo de un texto argumentativo

Fuente: http://es.slideshare.net/gsanfer/texto-argumentativo-31035512

DOS FORMATOS PARA LOS TEXTOS

Acabamos de ver las seis tipologías textuales (o secuencias textuales) que desarrollaremos, con mayor
frecuencia, no solo en las sesiones de aprendizaje del área de Comunicación, sino en todas las demás
áreas curriculares. Recordemos, querido acompañante pedagógico, que nuestra área es funcional en
toda la Educación Básica Regular, en la Educación Superior, en la vida misma. Ahora veremos cómo
cualquiera de estos seis textos puede ser, al mismo tiempo, continuo o discontinuo: eso dependerá
del formato como aparecerá.

Veamos cuáles son las diferencias entre un texto continuo y uno discontinuo:

Formato de Estructura Dirección de la Completitud de Ejemplos

texto lectura la lectura
Cartas
Cuentos
Textos organizados en
Entrevistas
oraciones que, a su vez,
De izquierda a Artículos de opinión
se reúnen en párrafos,
derecha y de Manuales
Continuo que pueden incluirse en Completa.
arriba hacia Noticias
estructuras más amplias
abajo. Biografías
como secciones, capítulos
Editoriales
o libros.
Mitos
Otros

Tablas y cuadros
Gráficos
Están organizados a
Esquemas
partir de información
Líneas de tiempo
no presentada de
Anuncios
Discontinuo manera secuencial, pues Por bloques. Fragmentaria.
Horarios
comprenden imágenes
Catálogos
y partes verbales cuya
Mapas
lectura es independiente.
Infografías
Otros

Parte II
144
¿Qué opinas sobre los criterios que pueden distinguir un texto continuo de otro que es discontinuo? ¿Será
sencillo desarrollar estas tipologías textuales con los maestros a quienes acompañas? Observemos y
analicemos un texto continuo. Tú nos dirás a qué tipología textual corresponde.

LA FE CAUTIVA DE LA REGIÓN PIURA

En octubre, el pueblo de Ayabaca conmemora una
festividad en honor del Señor Cautivo. A esta celebración
asisten miles de peregrinos de Perú y de Ecuador, quienes
sienten mucha devoción por esta imagen.
La celebración se inicia con una fiesta animada por
una banda de músicos. Esta banda ensaya mucho
para tocar las mejores piezas musicales dentro de
su repertorio. Además, pasea el estandarte, que es el
emblema representativo del municipio de Ayabaca, por
las principales calles del pueblo. Todas las vías por donde
se llevará la imagen están adornadas con flores.
Luego se recibe a los peregrinos que han llegado a Ayabaca. Algunos llegan para agradecer algún
favor otorgado por el Señor Cautivo. Otros, en cambio, van porque sienten un especial fervor hacia
esta imagen de nuestro Señor Jesucristo y quieren solicitarle un milagro.
Durante los días centrales, se lleva a cabo una serenata en la que participan artistas de muchos
lugares de nuestro país. Las mejores bandas de la región se lucen con su música melodiosa y
con el acompañamiento de bailarines. Los pobladores organizan un vistoso pasacalle en el que
se aprecian bailes típicos de Piura, como el tondero, la marinera serrana y el pacasito, baile
propio de esta celebración. Todo este acto se realiza con la mayor sobriedad que caracteriza a
las fiestas religiosas en el Perú.
Los ayabaquinos y los piuranos, en general, aprovechan esta festividad
para ofrecer sus productos en una feria. Entre los productos ofrecidos
se encuentran deliciosas viandas, artesanías coloridas y bien trabajadas,
canastas hechas con mimbre, dulces de natillas y los mejores chifles de
la zona.
Después empieza la procesión del Señor Cautivo por las principales calles
del pueblo. La cofradía o hermandad que lleva las andas de la imagen
está formada por varones muy devotos que se han preparado para esta
ocasión. Asimismo, hay personas que cumplen la función de Mayordomos,
quienes apadrinan esta festividad.
Todo concluye con la celebración de la Santa Misa en honor de la imagen
del Señor Cautivo en la Plaza de Armas de Ayabaca. Este acto religioso es
la manifestación de la fe y la devoción de los feligreses del pueblo, quienes
esperarán con mucha ansia el retorno de la imagen el próximo año.
Fuente: Elaboración propia

¿Ya identificaste qué tipo de texto es de acuerdo con la tipología (propósito del autor)? ¡Muy bien! Ahora
veamos la siguiente infografía, que constituye un tipo de texto discontinuo. Te solicitamos que la leas,
la interpretes, la analices e identifiques a qué tipología textual corresponde.

Como un apoyo, te proponemos las siguientes preguntas:

y ¿De qué trata la infografía?
y ¿Qué elementos observas en ella? Descríbelos brevemente.
y ¿Cuáles serían los subtemas de esta infografía?
y ¿Crees que logra su propósito este texto discontinuo? ¿Por qué?
y ¿A quiénes está dirigido este texto? Sustenta tu respuesta.

Parte II
145
146
Docente / director
Es el líder responsable de conducir la
gestión escolar de la institución
educativa generando actividades que
favorecen el aprendizaje de los
estudiantes, dada las características
del entorno.
Parte II
Gestor regional y/o local Acompañante Visita Grupos de Talleres de
(DRE / UGEL) Especialista pedagógico Pedagógico en aula interaprendizaje - GIA actualización
Se encargan de funciones Brinda asistencia técnica a la labor de Responsable de fortalecer las Es la principal estrategia de atención al Los GIA son espacios donde los Los docentes-acompañados de cada
administrativas (la compra de los acompañantes a su cargo, a través competencias de los docentes / directores docente. El acompañante va al aula y docentes-acompañados (mín.3-máx.8) UGEL participan de los talleres de
materiales, condiciones para las visitas a de talleres, visitas en campo y asesoría de la IE, con el objetivo de mejorar sus observa la práctica pedagógica del comparten las dificultades y problemas actualización para fortalecer y continuar
las escuelas, pagos, entre otros). virtual. También realiza reuniones de prácticas e incrementar el aprendizaje de docente. A partir de lo observado, que enfrentan en el aula multigrado y desarrollando sus competencias
Además hace siguimiento para el trabajo para fortalecerlos en función de los niños y niñas. Realiza visitas en aula, brinda asesoría sobre las necesidades buscan soluciones en conjunto. profesionales. En estos talleres se
cumplimiento de la estrategia de las necesidades identificadas. organiza grupos de interaprendizaje y identificadas. Asimismo, socializan buenas prácticas y abordan temáticas de interés común a
acompañamiento pedagógico. talleres de actualización. conforman comunidades de aprendizajes. la mayoría de docentes.
A continuación, veremos cómo se gradúan los indicadores de desempeño en la competencia Lee
diversos tipos de textos escritos. Para ello, observemos los indicadores de desempeño de segundo,
cuarto y sexto grado (III, IV y V ciclo). Luego, contrastaremos los indicadores con las tareas propuestas
en los respectivos cuadernos de autoaprendizaje, en la Unidad 4: Descubrimos la creatividad en la
escuela y la comunidad, Actividad 2 (que recibe distinta denominación, según el grado).

Segundo grado Cuarto grado Sexto grado

y Obtiene información ex- y Obtiene información explícita y re- y Obtiene información explícita, re-
plícita y relevante que se
encuentra dentro de los
párrafos, distinguiéndola
de otra información se-
mejante en diversos tipos
de textos, con o sin ilustra-
ciones.
y Infiere información anti-
cipando el contenido del
texto, a partir de algunos
indicios (título, ilustracio-
nes, palabras y expresio-
nes conocidas) y dedu-
ciendo características de
personajes, animales, ob-
jetos y lugares, así como el
significado de palabras y
expresiones por contexto,
las relaciones lógicas de
causa-efecto y semejan-
za-diferencia a partir de
información explícita del
texto.
y Interpreta el sentido glo-
bal del texto explicando
el tema, propósito y las
acciones de personas y
personajes, así como re-
laciones texto-ilustración
en textos que lee por sí
mismo.
y Reflexiona sobre los textos
que lee, opinando acerca
de personas, personajes
y hechos, y expresando
sus preferencias cuando
elige o recomienda textos
a partir de su experiencia,
necesidades e intereses.
levante ubicada en distintas partes
del texto, distinguiéndola de otra
cercana y semejante en diversos ti-
pos de textos con algunos elemen-
tos complejos en su estructura y
vocabulario variado.
y Infiere información anticipando
el contenido del texto, a partir de
algunos indicios (subtítulos, índi-
ce) y deduciendo características
de personajes, animales, objetos y
lugares, así como el significado de
palabras en contexto y expresiones
con sentido ftgurado, las relacio-
nes lógicas (semejanza-diferencia
y problema-solución) y relaciones
jerárquicas (ideas principales) a
partir de información explícita e
implícita del texto.
y Interpreta el sentido global del tex-
to, explicando el tema, propósito,
punto de vista, motivaciones de
personas y personajes, compa-
raciones y personiftcaciones, así
como enseñanzas y valores del
texto, clasiftcando y sintetizando
la información.
y Reflexiona sobre los textos que lee,
opinando acerca del contenido y
explicando el sentido de algunos
recursos textuales (uso de negri-
tas, mayúsculas, entre otros), a
partir de su experiencia y con-
texto, justificando sus preferencias
cuando elige o recomienda textos a
partir de sus necesidades, intereses
y su relación con otros textos.
levante y complementaria, distin-
guiéndola de otra cercana y se-
mejante, e integra datos que se
encuentran en distintas partes
del texto, o mediante una lectura
intertextual, en diversos tipos de
texto con varios elementos com-
plejos en su estructura y vocabu-
lario variado.
y Infiere información deduciendo
características de personas, per-
sonajes, objetos y lugares, el sig-
nificado de palabras en contexto y
expresiones con sentido figurado,
así como relaciones lógicas (cau-
sa-efecto, semejanza-diferencia y
problema-solución) y jerárquicas
(ideas principales y complemen-
tarias) a partir de información ex-
plícita e implícita del texto, o me-
diante una lectura intertextual.
y Interpreta el sentido global del tex-
to, explicando el tema, propósito,
puntos de vista, motivaciones de
personas y personajes, compa-
raciones e hipérboles, problema
central, enseñanzas, valores, e
intención del autor, clasiftcando
y sintetizando la información, y
elaborando conclusiones sobre el
texto.
y Reftexiona y evalúa los textos que
lee, opinando acerca del conte-
nido, la organización textual, el
sentido de diversos recursos tex-
tuales, la intención del autor, y
explicando el efecto del texto en
los lectores a partir de su expe-
riencia y de los contextos en que
se desenvuelve.

Hemos destacado, en negrita, aquellas características que complejizan el indicador de desempeño.

Cuando veamos los indicadores de desempeño, debemos observar la gradualidad en la complejidad
o en la especificidad.

A continuación, analicemos algunas tareas propuestas de la Actividad 2/Unidad 4 de segundo, cuarto

y sexto grado:

Parte II
147
 En la tarea 2 de segundo grado, se aprecia la lectura de imágenes, aunque también hay lectura
de recursos paratextuales, como la negrilla y el coloreado de frases. En la tarea 4, se busca que
el niño infiera de manera básica.

Parte II
148
 En la tarea 4 de cuarto grado, se presentan
preguntas literales (menos la c.). En la tarea
5, hay dos preguntas que buscan que el niño
infiera (como el significado de esa frase) y
una pregunta de nivel crítico valorativo.

Parte II
149
 En la tarea 7 de sexto grado, a. y c.
corresponden al nivel crítico valorativo,
mientras que b. corresponde al nivel
inferencial.

La tarea 8 se refiere al nivel inferencial de

la lectura.

Hemos verificado cómo los indicadores de desempeño se gradúan de un ciclo a otro (y de un grado
a otro). En ese sentido, debemos estar atentos a la demanda cognitiva de las tareas que propongan
los docentes a quienes acompañamos. Se piensa, por ejemplo, que un niño de primer grado no puede
argumentar. Eso no es cierto. Sí puede usar algunas razones para defender una postura en la que
crea. Ahora bien, es muy probable que sus argumentos sean o muy subjetivos o no tengan solidez o
puedan caer en falacias (lo cual se desarrolla, incluso, en el Nivel de Educación Secundaria). Nuestra
tarea, en este caso, consiste en darle al maestro estrategias para que pueda desarrollar, de manera
básica, la argumentación en el III ciclo.

¡Alto!

a) ¿Por qué podemos afirmar que el área de comunicación se debe trabajar a partir de las demás
áreas curriculares? Sustenta tu respuesta con ejemplos extraídos de tu práctica como acompañante
a docentes de instituciones educativas multigrado.
b) ¿Crees que podemos hablar de tipos de textos “puros”? ¿Por qué lo crees así? Recuerda lo que se
ha desarrollado sobre el tema en este bloque.
c) ¿Cuáles son las razones por las que los docentes que acompañadas deben planificar sesiones de
aprendizaje para el desarrollo de la expresión y la comprensión oral? Presenta argumentos que
respalden tu respuesta.
d) ¿Qué actividades sugieres para que el niño o la niña anticipe e infiera sobre la lectura de un texto?
¿Qué actividades recomiendas luego de que se realizó la lectura?
e) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a
quienes acompañas. Usa el texto referido al Señor Cautivo de Ayabaca.
f) Propón preguntas de nivel literal, inferencial y crítico valorativo que podrían usar los maestros a
quienes acompañas. Usa el texto discontinuo referido al Servicio Educativo multigrado.

Parte II
150
5.4.3 Escribe diversos tipos de textos en la lengua materna.
“La escritura es una necesidad humana individual y colectiva. Es vehículo de la comunicación y la
socialización, de tal importancia que se nos haría inconcebible un mundo sin ella”.
Miguel Carneiro Figueroa

El texto es un mensaje hablado o escrito que tiene sentido para quien lo produce, lee o escucha. Todo
texto escrito posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas
gramaticales, puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la
comunicación. El texto debe ser una unidad con coherencia y sentido.

El primer punto a destacar sobre la escritura es lo que siente el niño o la niña al escribir. ¿Le gusta
hacerlo? ¿Se ve que la pasa bien? ¿Se siente escritor o redactor? ¿Se imagina a él mismo escribiendo?
¿Ama el acto de escribir? ¿Se siente motivada/o a escribir? ¿Tiene algo que decir a través de la escritura?
Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa, muy probablemente nos hallamos ante un niño o niña
que, ayudado por el docente o bien de forma autónoma, adquirirá el código escrito y desarrollará
sus propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si las respuestas son negativas, las propuestas
didácticas del docente y la propia voluntad del niño o niña deberán vencer la desmotivación y el
desinterés inicial. Por este motivo, un objetivo importante del área debe ser que el niño descubra el
interés, el placer y los beneficios que le proporcionará la producción escrita: el poder de los signos
gráficos, la creación de cuentos e historias (la imaginación, el humor, la diversión, etc.), la posibilidad
de comunicarse a distancia. En definitiva, los niños y las niñas tienen que pasarla bien escribiendo, lo
que les hará sentir más ganas de escribir, y poco a poco, empezar a apreciar la escritura.

La acción de escribir constituye un arte que no surge de la casualidad, sino de un aprendizaje consciente
y constante. Es decir, se requiere del seguimiento de un proceso, el mismo que no resulta estático,
sino dinámico (cualidades que se resumen en un término: “recursivo”). Este adjetivo se refiere a que,
en cada etapa de la producción de un texto, quien escribe puede ir hacia delante o hacia atrás en
cualquiera de ambos sentidos, de acuerdo con su conveniencia para alcanzar los objetivos deseados.
Al hacer esto, el escritor puede cambiar su esquema inicial, cambiar el estilo, e incluso recopilar nueva
información para completar su tarea de escritura. No se tratará tanto de motivar a los niños como de
conseguir que ellos mismos desarrollen sus intereses. Además, recordemos que las actitudes para la
expresión escrita están directamente relacionadas con la lectura y con el placer de leer.

El acto de escribir se compone de tres procesos básicos: planificar la escritura, redactar y revisar; y de
un mecanismo de control, el monitor, encargado de regularlos y de decidir en qué momento trabaja
cada uno.

Planificar Redactar Revisar

¿Qué queremos escribir? Poner por escrito lo que se Compara el escrito

ha previsto en el plan. Lo realizado con lo
¿Cómo queremos que se ha pensado se planificado y lo retoca
proceder? traduce en información para adaptarse a ello y
lingüística. para mejorarlo.

Figura 31. Procesos básicos del acto de escribir

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

Parte II
151
 Durante el proceso de Planiftcar la escritura, nos hacemos una representación mental, más o menos
completa y esquemática de lo que queremos escribir y de cómo queremos proceder. El subproceso
de generar es la puerta de entrada de las informaciones de la memoria. Solemos activarlo, repetidas
veces, durante la composición, en distintos momentos y con varios propósitos (buscar otro argumento
más para el texto, recordar la estructura de la instancia, seleccionar un sinónimo, etc.). Normalmente,
trabaja de manera rápida, ágil y breve. El subproceso de organizar clasifica los datos que emergen
de la memoria y el de formular objetivos establece los propósitos de la composición: imagina un
proyecto de texto, con todas las características que tendrá (objetivos de contenido) y un método de
trabajo (objetivos de proceso). Todos estos procesos se pueden realizar mentalmente o también con
apoyo escrito. Las ideas que se generan se pueden apuntar en una lista, utilizando una lluvia de ideas,
mapas mentales, ideogramas, palabras clave, etc. La organización se puede visualizar en forma de
esquema del texto (lista jerárquica de puntos, ficha con llaves, etc.); y los objetivos se pueden escribir,
e incluso, dibujar (se puede hacer un croquis de la imagen que tenemos de lo que se quiere escribir,
con los párrafos, la disposición espacial, los gráficos, etc.).

Es la etapa que corresponde a la generación y selección de ideas, la elaboración de esquemas previos,

la toma de decisiones sobre la organización del discurso, el análisis de las características de los posibles
lectores y del contexto comunicativo, así como de la selección de estrategias para la planificación del
texto.

Para ello, durante esta etapa, habrá que dar respuestas a las siguientes interrogantes:
y Sobre las características de la situación comunicativa:
¿A quién estará dirigido el texto?
¿Cuál es la relación del autor con el destinatario?
¿En calidad de qué escribe el autor? ¿A título personal? ¿En representación de alguien?
¿Representando a un grupo?
¿Con qué propósito escribe?

y Sobre las decisiones previas a la producción del texto:

¿Qué tipo de texto se escogerá de todos los posibles?
¿Cuál será su aspecto general: la silueta del texto?
¿Qué material se empleará? (textura, tamaño de la hoja)
¿Qué instrumento se usará para escribir? (lapicero, plumón, máquina de escribir, computadora)
¿El instrumento escogido es conveniente para el papel y el formato seleccionados?

El proceso de escritura es estratégico. Por tal motivo, debe considerarse un sinnúmero de acciones
que se desarrollarán en cada proceso. El primer paso es elegir el tema sobre el cual se desea escribir.
Si se tiene pensado redactar un texto de extensión corta, lo más importante será delimitar el tema,
de manera que resulte lo más específico posible. La finalidad de especificar bien el tema es evitar el
anexo de información no conveniente, redundante o muy abundante. Es el inicio y se requiere de una
determinación precisa de algunos aspectos fundamentales, previos a la escritura.

La elección del tema puede estar condicionada por un agente externo –otra persona que lo asigne–
como suele pasar en las escuelas (el docente pide a sus alumnos redactar un texto o realizar algún
trabajo sobre el tema que él les alcanza). Sin embargo, si la escritura resulta espontánea, la elección
estará en las manos del propio escritor.

El segundo paso es plantearse algunas interrogantes que delinearán la constitución previa del texto:
 ¿Qué fuentes de información puedo consultar para obtener información sobre mi tema? Las
respuestas son variadas: de material bibliográfico, de investigaciones realizadas con
anterioridad, de la consulta a expertos en el tema, de la misma experiencia personal…
 ¿Quiénes serán los lectores de mi texto? Se debe tener presente a los destinatarios para, en función
a ellos, adaptar el género textual (narrativo, descriptivo, informativo, argumentativo, expositivo,
etc.), el tipo de registro lingüístico a utilizar, la extensión del texto.

Parte II
152
 ¿Cuál es el propósito comunicativo que deseo alcanzar? Corresponde aquí pensar en la intención
que se tiene al redactar el texto. No olvidemos que muchos textos que hemos leído nos han
hecho reír, pensar, cambiar de opinión o simplemente informar de algún acontecimiento, pues
es precisamente lo que debemos pensar al redactar: ¿Qué efectos deseo generar en el lector
con mi escrito? Seleccionado el tema (tema delimitado).

El proceso de Redactar se encarga de transformar este proyecto de texto, que hasta ahora era solo
un esquema semántico, una representación jerárquica de ideas y objetivos, en un discurso verbal
lineal e inteligible, que respete las reglas del sistema de la lengua, las propiedades del texto y las
convenciones socio-culturales establecidas. Se trata de un trabajo muy complejo, ya que debe atender
varias demandas al unísono (los propósitos y el contenido del texto, las restricciones gramaticales, las
exigencias del tipo de texto, la ejecución manual, mecánica o informática de la letra, etc.) Los escritores
suelen resolverla escribiendo, revisando y replanificando parcialmente fragmentos del texto, de manera
que los tres procesos básicos de redacción interactúan constantemente.

Es conveniente tener en cuenta, a la hora de redactar, las partes del texto que se ha previsto escribir. Por
ello, no se debe perder de vista que el texto tiene una estructura, la misma que varía según el género
que se desee elaborar. En general, y solo con algunas variaciones en la denominación, el texto suele
dividirse en tres partes: Introducción, desarrollo y cierre (género expositivo); exposición, nudo, desenlace
(género narrativo); introducción, tesis, argumentos, conclusión (género argumentativo); etcétera.

Lo que se ha pensado se traduce en información lingüística y esto implica tomar una serie de decisiones
sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura del discurso. Es el escritor quien traduce, expresa y
transforma las ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del lenguaje escrito. Es esencial
que, en la textualización, se logre establecer una correspondencia adecuada entre el esquema de
planificación y el arreglo secuencial lingüístico, cuidando los aspectos de cohesión, coherencia,
adecuación e inteligibilidad (Barriga y Hernández 2007: 250).

Para ejercitar la textualización, resulta conveniente agenciarse de diferentes recursos coadyuvantes al

mismo proceso de escritura. En este sentido, es importante contar con diccionarios, manuales, material
bibliográfico que contenga información sobre el tema. Esto independientemente de si se escribe a mano
o directamente en una computadora. Parece difícil que, con una sola redacción, podamos ajustarnos
a tantas restricciones y lo más probable es que debamos revisar y rehacer el texto más de una vez.

En el proceso de Revisión, el autor compara el escrito realizado en aquel momento con los objetivos
planificados previamente y lo retoca para adaptarse a ellos y para mejorarlo. En el apartado leer, repasa
el texto que va realizando y en el apartado rehacer modifica todo lo que sea necesario. Finalmente,
el control es un cuadro de dirección que regula el funcionamiento y la participación de los diversos
procesos en la actividad global de la composición. Por ejemplo, en un momento determinado, activa
la generación y después detecta que se ha agotado y deja paso a la redacción hasta que conviene
leer, revisar e incluso regenerar nuevamente. El método de trabajo
propuesto procedía de una forma ordenada haciendo un esquema, ¿He comprendido bien
un borrador, una revisión y una redacción final, pero también se este proceso? ¿Lo
podría haber empezado escribiendo una primera versión sin apenas
aplico bien? ¿Me he
pensarla, después revisarla y planificar el texto, volver a redactarlo, preocupado de que mis
revisarlo, etc. Hay que entender que el conjunto de procesos del docentes acompañados
esquema se pueden encadenar de varias formas y que todas son desarrollen esta
perfectamente válidas. competencia en sí
No pensemos, entonces, que solo los escritores, intelectuales y mismos? ¿Qué haré?
periodistas escriben. Claro que puede haber diferencias abismales ¿Qué técnicas/acciones
entre lo que escribe una persona común y corriente y lo que produce vengo sugiriendo a mis
un escritor profesional. Pero de eso no se trata. Lo que debemos docentes para este
comprender es que no todos podemos ser escritores u oradores, pero proceso? ¿Qué haré?
no por eso vamos a renunciar a escribir o a hablar. (Carneiro 2000: 51).

Parte II
153
 La revisión de un texto implica la realización de un proceso de corrección. El texto que se generó en
la etapa de la escritura no es un todo terminado. Este debe ser revisado y corregido a fin de que se
presente un producto adecuado al lector. Eso significa evaluar el escrito. Evaluar un escrito significa
emitir un juicio sobre sus características, desde un determinado punto de vista. Según los criterios que
se consideren, se juzgará: su comunicabilidad, calidad verbal, corrección gramatical o, simplemente,
su interés personal (Cassany y otros 1994: 67).

Interacciones con niños y niñas para ayudar a la producción de textos escritos

Es aquí donde los docentes, por cada uno de los procesos de escritura, deben tomar en cuenta las
acciones e interacciones para que los niños y las niñas aprendan a escribir.

PROCESO DE
ACCIONES
ESCRITURA
Proponer que escriban sobre un tema,
situación o para alguien. Los niños
pueden trabajar individualmente, en
parejas o en grupo.
Conversar sobre la situación de
comunicación y anotar los acuerdos.
Ayudar a pensar qué escribirán.
Planiftcar Promover los intercambios orales entre
los niños.
Anotar los acuerdos de los grupos.
Pedir que escriban “como creen que se
escribe.”
INTERACCIONES
¿Qué deseas decirle? O si es una producción grupal,
¿qué les parece si escribimos sobre…? ¿Cómo nos
organizamos? ¿Qué les parece si formamos grupos
de tres?
¿Qué tipo de texto vamos a escribir? ¿Cómo es el
texto? ¿Para quién? ¿Para qué?
¿Qué quieres escribir? ¡Qué bien! ¿Qué opinas…? ¿Y tú,
José?
Escriban como creen que se escribe.
Traten, aunque digan que no saben. Recuerden que
se trata de escribir.

Redactar ¿Qué más te gustaría escribir sobre ese tema? ¿Ahí

Ayudar a ampliar el pensamiento. acaba? ¿Eso es todo? ¿Después qué pasó? ¿Y cómo
sería el final?
“Vamos a leer lo que has escrito.” Comparemos con
Confrontar con sus escritos para que se nuestros carteles de planificación: ¿El texto dice lo
autocorrijan. que querían? ¿Tiene las características que habíamos
señalado? ¿Tienen algo que corregir?
Promover que se ayuden entre
“A ver, Juan, José, “Ayuden al grupo de Pedro.””
compañeros.
Has querido escribir cometa, pero aquí dice “o” y tú
Brindar fuentes de información. quieres “co”, ¿qué necesitas? Revisa el solapero de
Coco. ¿Estará allí lo que te falta?
¿Qué has querido escribir?
Mariposa (tapando las demás y dejando solo la m).
¿Qué dice? ¿Cómo comienza mariposa?
Ofrecer letras sueltas para revisar y Allí dice “ma.”
Revisar autocorregir su escrito. Cómo termina “ma” con “a.”
Pero no veo la “a.” ¿Tú la ves? ¿Cuál te falta?
(El niño coloca la “a”).
Ofrece información que los niños “¿Cuál es la ch?”
necesitan. Una c y una h que siempre van juntas.
Vamos a escribir la versión final del texto. ¿Cómo lo
vamos a presentar?
Promover la reescritura del texto. ¿Le pondremos algún dibujo? ¿Qué más? Recuerden
quién lo va a leer y qué tipo de texto es. ¿Cómo son
los cuentos?

Figura 32. Acciones e interacciones durante el proceso de escritura

Fuente: Adaptado de Miguel Carneiro (2000). Manual de Redacción Superior.

Parte II
154
 Alfabetización inicial: niveles de escritura, hipótesis de escritura

¿Qué se enseña cuando se enseña a escribir? Desde el primer año de escolaridad, los estudiantes –como
todo escritor– se enfrentan a ciertos problemas, como considerar a los destinatarios durante el proceso
de escritura, consultar distintas fuentes mientras se escribe –otros compañeros, el docente, materiales
de lectura–, planificar la escritura y revisarla, utilizar distintos recursos para resolver problemas, cuidar
la edición final del escrito. Se trata de problemas complejos, que se pueden focalizar a través de
diversas situaciones. ¿Y las letras? Es en el marco de prácticas de escritura donde los niños de los
primeros años se esfuerzan por comprender la naturaleza del sistema alfabético, donde el maestro
interviene para que pongan en acción sus ideas o conceptualizaciones acerca de la escritura, donde les
brinda oportunidades de confrontarlas con sus compañeros, donde él mismo les provee informaciones
necesarias de manera directa o a través de materiales impresos. En estas situaciones de producción
–complejas, pero posibles para los estudiantes–, los niños avanzan en su conocimiento del sistema
alfabético de escritura.

Para la mayoría de ellos, no se trata de un saber inicial, sino de un saber que construyen a través
de situaciones de interacción y, entre ellas, las situaciones escolares cumplen un rol fundamental. A
partir de los trabajos de Emilia Ferreiro (1983), que revelaron la forma de pensar de niños y niñas en
relación a la lengua escrita, se abandonó la idea de que los niños inician su aprendizaje de la lectura
y escritura al empezar la escuela primaria. Se constató, más bien, que los niños se enfrentan a muy
temprana edad con el sistema de escritura, al cual van comprendiendo a través de las hipótesis que
van comprobando en relación al mismo. Las etapas o estadios descritos por Emilia Ferreiro, aunque
han sufrido algunos ajustes dentro de la misma teoría, pueden servirnos como referente para organizar
nuestra labor docente.

Nivel presilábico

y Trazos diferentes al dibujo

y Si la forma básica que los niños identifican como escritura es en imprenta, se trazan líneas
curvas y rectas.
y Si la forma básica es la cursiva, los trazos son ondulados, en los cuales pueden hacer curvas
cerradas o semicerradas.

Aparecen intentos de correspondencia figurativa entre la escritura y el objeto (tamaño o edad).

Tratan de reflejar en la escritura algunas características del objeto:

“OSO será más grande, porque es un nombre más grande que “pato”. Quiere decir el nombre de
animal más grande que el pato”.

La cantidad varía no por variación palabra/oración, sino por la oposición nombre de un objeto
pequeño/grande.
- Se percibe cierta indiferenciación entre dibujar y escribir.
- Aparece el orden lineal: alineamiento sobre una recta imaginaria.

- Hay modificaciones en la orientación espacial. Algunas son voluntarias por deseo de

exploración (no dislexia).
- Hipótesis
Aparecen dos hipótesis de base:

Parte II
155
 Hace falta una cierta cantidad mínima -3- de grafismos para escribir algo, y es necesaria la
variedad de los grafismos.

La lectura es global. Cada letra vale por el todo. Las partes y el todo no se analizan.

Para leer cosas diferentes debe haber diferencia en las escrituras.

y Los grafismos se parecen más a las letras.

y Usa las mismas grafías variando la cantidad.
y Usa la misma cantidad, las mismas grafías, pero cambiando el orden.

Taza

Amigo

y Mantiene la misma cantidad y varía las grafías.

y Preeminencia marcada de la escritura en mayúscula de imprenta sobre la cursiva.

Nivel silábico
Hipótesis

Cada letra vale por una sílaba.

Se dan dos cambios sustantivos.

1. Se pasa de la correspondencia global a una correspondencia entre partes del texto (cada letra) y
partes de la expresión oral (sílabas).
2. Por primera vez, aparece la hipótesis de que la escritura representa partes sonoras del habla.

Melocotón

y Puede presentarse sin grafías diferenciadas. En otros casos, las letras se usan con valor sonoro
convencional.

Maleta

y Conflicto: Niños que utilizan la hipótesis silábica y que escriben su nombre, mamá y papá.
y Formas fijas: correspondencia global entre el nombre y la escritura vs correspondencia término
a término / valor silábico a cada letra.
y Conflicto: Cantidad mínima y la hipótesis silábica en bisílabas - monosílabas.
y La hipótesis silábica es una construcción original del niño. No puede ser atribuida a una
transmisión de parte del adulto.

Parte II
156
Nivel silábico alfabético

Paso de la hipótesis silábica a la alfabética.

y Algunas grafías representan sílabas. Otras representan fonemas.

Pescado

y Al niño le resulta difícil coordinar las múltiples hipótesis que ha ido elaborando en el curso de esta
evolución, así como la información que el medio le ha provisto (por ejemplo, el nombre propio).
y Estas formas fijas son ocasiones de conflicto que permiten arribar al nivel inmediato superior.
y En el periodo de las múltiples preguntas y necesidad de reafirmaciones: ¿Cuál es la to? ¿Cuál es la t?

Nivel alfabético
y El niño ha franqueado la “barrera del código”. Cada uno de los caracteres de la escritura corresponde
a valores sonoros.
y Realiza el análisis sonoro de los fonemas.
y Le falta afrontar dos dificultades: la separación de las palabras y la ortografía.

Me gusta barrer com miescoba nueba

Funcionalidad del conocimiento de los niveles de escritura

Conocer los niveles de escritura de Entonces, necesito realizar un

los niños servirá para comprender diagnóstico a nivel individual y
que, cuando un niño escribe grupal, para saber en qué nivel está
las palabras incorrectamente cada niño, determinar el apoyo
suprimiendo, agregando o que requiere y brindar ayuda
alterando el orden de las letras, personal. Además, situar a los niños
no es que tenga un problema de en contacto con la diversidad de
aprendizaje, sino que se encuentra material escrito, garantizando, de
en un determinado nivel evolutivo este modo, que cada niño avance
de su escritura. en la construcción de su escritura.

Lo más importante es que los niños vivan usando el lenguaje escrito para comunicar. Por eso, leerles,
ver escritos, enviar mensajes, escribir lo que se dice oralmente, será lo que más los estimulará en el
aula. Recuerda que escribir significa tener la capacidad de comunicarse efectivamente por escrito
produciendo textos, que pueden ser letras, palabras, frases, párrafos o textos completos. Todo texto
posee una estructura, con elementos que se ordenan según normas establecidas (reglas gramaticales,
puntuación, coherencia, etc.), que garantizan el significado del mensaje y el éxito de la comunicación.

Figura 33. Importancia del lenguaje escrito en la comunicación de los niños

Fuente: Elaborado por Vilma Rodríguez Córdova

“Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje
inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son
lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes, por naturaleza, porque aprender
y cambiar es su modo de ser en el mundo.
Emilia Ferreiro
Procesos de adquisición de la lengua escrita dentro del contexto escolar - 1983

Parte II
157
 Letrado o ambientes textualizados en el aula y en la comunidad rural

“Alfabetizamos para lograr niños conscientes de un mundo atravesado por la escritura, poderosos por ser
capaces de dominarla y felices por ser capaces de disfrutarla…”
Mirta Castedo

Recuerda que el aula, además de

la conformada de cuatro paredes,
también puede extenderse al patio Y dime, ¿para la organización de
y a los alrededores de la escuela y los materiales es indispensable
de la comunidad. El ambiente del establecer un lugar específico y
aula influye, de forma significativa, accesible?
en el proceso de enseñanza
aprendizaje…

Sí… para que los niños y las niñas aprovechen

al máximo los materiales y recursos de la
comunidad.

Figura 34. Uso pertinente de escenarios alternativos de aprendizaje

Fuente: Elaboración propia

Hace tiempo el aula se definía como un espacio en el cual el estudiante pasaba la mayor parte del
tiempo dedicado a hacer sus tareas. Hoy día se cambió la definición, porque el aula cambió en relación
a la escuela. Entre estos cambios, están los siguientes:
y Facilita el trabajo por medio de experiencias.
y Facilita las relaciones intrapersonales.
y Facilita el acceso a lugares específicos donde existe la interacción con los materiales de trabajo.
y Propicia el trabajo individual, grupal y cooperativo. El aula está relacionada a la temporalidad que
el niño pasa para realizar una tarea. (Valera 2004: 3-15)

Una condición didáctica fundamental en la formación de lectores y escritores desde los inicios de la
escolaridad es hacer del aula un “ambiente alfabetizador.” Cuando decimos ambiente alfabetizador,
estamos pensando en la introducción a la cultura escrita, la cual no se reduce a un conjunto de libros
y carteles en un rincón del aula, sino que involucra un conjunto de prácticas sociales organizadas
alrededor de lo escrito (Ferreiro 2000).

Por lo expresado, es conveniente que el aula cuente con:

a) Mobiliario. Este debe ser acorde a la edad de los niños, las mesas, sillas y móviles crean diferentes
espacios de trabajo, desplazándose de un lugar a otro.
b) Armario, cajas, estantes, para ordenar el material, rotulándolos para su identificación. Es importante
que estos materiales estén al alcance de los niños para su utilización y manipulación.
c) Un espacio, adecuado para la realización de actividades de pintura, plastilina, arcilla, el cual pueda
ser utilizado con libertad.
d) Un lugar en el aula para guardar trabajos, exámenes, materiales personales, los cuales pueden ser
almacenados en bolsas, cajones, estanterías. En el caso de contar con un niño con discapacidad,
es necesario adaptar el aula para crear espacios accesibles y lograr la movilización y tranquilidad
de los niños y niñas.
e) En las paredes, destinar espacios para exposiciones, individuales y colectivas, colocar información
importante como cumpleaños, cuadro de responsabilidades y murales.

Parte II
158
Es importante tener en cuenta que, para que un niño se alfabetice, debe haber alguna intervención
específica que promueva tanto la interacción como la reflexión sobre el objeto de conocimiento en
juego (en este caso, los textos y las prácticas que forman parte de nuestra cultura escrita). En este
sentido, hoy se plantea la necesidad de que la escuela funcione como una comunidad de lectores y
escritores, para que sea posible poner en escena una versión escolar de las prácticas de lectura y
escritura que guarde cierta fidelidad a la versión social: “Se trata de acercar los usos sociales al aula”
(Lerner, D., Rodríguez, M.E., Castedo, M.,Levy, H. y otros, 1999; Castedo, 2000; Kaufman 2004, citados por
María Elena Cuter (2011)). La idea es generar oportunidades para que los estudiantes se apropien de
los múltiples usos cotidianos de algunos textos en su experiencia escolar. Se trata de textos incluidos
en portadores en los que se privilegia la función de informar y organizar el trabajo en el aula, con un
claro propósito comunicativo.

En el diseño de las posibles secuencias didácticas que presentamos se coordinan los propósitos
comunicativos (aquellos que tienen sentido desde el punto de vista de los estudiantes) con los propósitos
didácticos (aquellos que define el docente como contenidos a enseñar), de manera tal que a medida
que los estudiantes se vayan apropiando de estos usos cotidianos, puedan ir avanzando también
en el dominio del sistema de escritura y del lenguaje escrito. Por eso, y para que la organización de
un aula textualizada resulte significativa para los propios estudiantes, se requiere decidir con ellos la
organización de los espacios del aula, las paredes, y lo que se colocará en ellas (Inostroza 1997:76).
Una condición indispensable para que los niños escriban lo mejor que puedan y lo hagan de manera
cada vez más convencional es que cuenten con fuentes de información confiables y seguras (porque se
trata de escrituras convencionales) disponibles en el aula. Para que esas escrituras realmente funcionen
como una fuente de información, es necesario que los estudiantes sepan qué función cumplen y qué
dicen; es decir, no se trata solo de exponerlas en la sala, sino de usarlas con frecuencia como para
que resulten conocidas para todos.

Un ambiente alfabetizado es Sí… además me he dado cuenta

importante, ya que es un agente de que favorece el desarrollo de
motivador que brinda al niño capacidades, destrezas, hábitos y
la oportunidad de explorar habilidades que contribuyen a su
activamente, pues hace uso de sus formación integral.
sentidos y descubre su aprendizaje
por medio de la experiencia directa
con los materiales que están a su
alcance…

También, según las actividades que realices, debes organizar el

material y mobiliario de diferentes formas, círculos, filas, parejas,
hileras, por forma, color, textura, tamaño, todos fáciles de manipular.

Figura 35. Letrado o ambientes textualizados en el aula

Fuente: Elaboración propia

La ambientación en el aula toma en cuenta los siguientes elementos:

a) Tiempo que debe durar el material utilizado para la ambientación del aula. Este material no debe
permanecer estático cada bimestre. Este debe variar según los ejes temáticos. En el aula existen
materiales que son muy buenos y útiles a los ojos de los adultos, pero no causan interés en el niño.
Estos materiales deberán ser cambiados por otros que causen motivación de aprendizaje en el niño.

b) Materiales que se pueden utilizar para ambientar el aula de preescolar. Estos deben ser educativos,
de acuerdo a la edad, no tóxicos y limpios como:

Parte II
159
 y Cuentos, revistas, libros, ilustraciones infantiles.
y Afiches, dominó, figuras geométricas, dados.
y Juguetes educativos y juegos didácticos.
y Plantas ornamentales.
y Láminas ilustradas o dibujos de plantas, animales y objetos.
y Símbolos patrios, jardín o huerto escolar.

c) Centros o rincones de aprendizaje. Los centros de aprendizaje forman parte de la ambientación

preescolar. Estos centros son espacios abiertos y accesibles donde los niños acuden para jugar
de forma individual o cooperativa. El docente organiza estos espacios para colocar materiales
contextualizados que propiciarán interacciones directas con materiales pertenecientes a su cultura.
Con esto se favorece al desarrollo de habilidades, destrezas y valores socioculturales. Entre los
propósitos de los centros de aprendizaje están:
y Brindar al niño un espacio para pensar, planear experimentar,
crear y clasificar los recursos disponibles. ¿Cuánto he observado
y Fomentar valores y hábitos de limpieza, orden, disciplina, este aspecto en los
sociabilidad y autoestima. ambientes escolares
y Acercar al niño a la lectura, para que identifique la fantasía de de mis docentes
la realidad y lograr con ello su capacidad crítica y reflexiva. acompañados? ¿Qué
y Brindar al facilitador la oportunidad de observar conductas y haré a partir de ahora?
actitudes que los niños manifiestan en la realización de roles.

d) Preparación de la sala de clases para la actividad. Es importante facilitar los materiales que le
servirán para la realización de las actividades planteadas. La interacción del material ayudará al
niño a generar aprendizajes significativos. Para el desarrollo psicomotor, el niño debe contar con
estímulos que propicien su desarrollo como la manipulación de bloques, pelotas, carros, llantas,
trampolines y cuerdas. «Para crear y ambientar una sala de preescolar se debe tener presente que
no es igual la experiencia visual de un adulto que la de un niño en el entorno de aprendizaje. En
una misma habitación, niños y adultos ocupan un espacio diferente, perciben entornos distintos y
captan de modo diverso los contenidos del ambiente» (Ferreiro 1983: 13).

e) Tareas de disposición ambiental. Tareas principales de la estructura básica del entorno de

aprendizaje.
y Organización espacial influye en el movimiento de las conductas físicas, espacios de movimiento.
El educador define espacios de movimiento al colocar los muebles y sillas en otro lugar para
generar así un espacio libre de obstáculos.
y Dotación para el aprendizaje. Es la tarea de elaborar, clasificar y reunir materiales para que
el niño tenga acceso a estos materiales. “La dotación tiene un efecto a largo plazo sobre el
conocimiento, las destrezas y los procesos mentales en los niños. Se debe utilizar el entorno. Los
materiales colocados en el entorno son fuentes de información y determinan el contenido del
conocimiento de las actividades y de las destrezas practicadas. Los niños y las niñas obtienen
los datos ofrecidos por los mismos. Se profundiza el conocimiento y los procesos mentales
empleados en la construcción del conocimiento”.
y Disposición de los materiales. Es el proceso donde se decide en donde se colocarán los materiales,
como combinarlos y exhibirlos. La disposición de los materiales influye en el periodo de atención,
estimula el interés hacia las actividades de aprendizaje.
y Organización para propósitos especiales. Implica disponer todo el entorno para generar
aprendizajes. La función principal del espacio es facilitar el movimiento físico. Se debe tomar
en cuenta la cantidad de niños en el aula y las actividades a realizar para generar entornos
eficaces. (Mejía 2004: 6-21).

En esta sección, proponemos tres estrategias iniciales para hacer del aula un ambiente alfabetizador:
el textuado del aula, la biblioteca de aula y el trabajo con el texto.

Parte II
160
Textuado del aula

Textuar el aula es propiciar un ambiente donde se pueda tener a la mano y/o ante la vista de todos los
textos surgidos en la vida diaria del aula. No son rótulos ni etiquetas que nombran cosas que hay en
el aula, sino textos que se han utilizado o producido en el trabajo con los estudiantes. Se encuentran
en las paredes, en los rincones, en sus carpetas o archivadores (portafolios), en la biblioteca del aula…
dondequiera que sea más conveniente para el grupo en un momento determinado.

Veamos algunos de los textos más útiles, que se pueden construir poco a poco con los niños.
1. Cuadro de asistencia: armamos con los niños una lista de sus nombres, para que cuando lleguen
a la sala cada uno marque la asistencia en su casillero. Un niño responsable marca a los ausentes.
En las aulas de los niños más pequeños puede usarse el sistema de tarjetas con sus nombres. Cada
uno saca la tarjeta de su nombre y la coloca en el lugar que le corresponde.
2. Cuadro de responsabilidades: armamos con los niños un cuadro con las tareas, los responsables y
las fechas. Es importante considerar que las responsabilidades son “de verdad” más que formales.
Por lo menos, debe haber responsables de: anotar a los ausentes, observar el tiempo y anotarlo,
arreglar la biblioteca de aula, regar plantas o alimentar a los animales (si los hubiera), cuidar el
aseo y orden, recordar las normas de convivencia, llamar a la participación en el Periódico Mural,
etc. Son responsabilidades rotativas, cambian cada semana o cada mes.
3. Los papelógrafos con los proyectos de trabajo: es importante tener a la vista la planificación de los
proyectos de aula, ya sea el anual, los mensuales o semanales. La planificación considera tener un
cuadro con las tareas, responsables, recursos y plazos.
4. El reglamento o normas de convivencia: conversamos con los estudiantes y de forma participativa
determinamos las responsabilidades y derechos de los niños y del maestro. Lo podemos escribir
en un pápelografo y pegarlo en la pared. El reglamento se va construyendo poco a poco, de modo
que puede ser modificado y mejorado.
5. El abecedario: podemos escribir en un papelógrafo el abecedario. Con la colaboración de los niños,
podemos ilustrar cada letra con el dibujo de un objeto concreto, fácil de reconocer y que comience
con la letra elegida.
6. Rincón o sector de lectura: nos ponemos de acuerdo con los niños acerca del lugar donde se ubicará
el rincón de lectura (preferentemente al lado de la biblioteca). En la medida de las posibilidades de los
niños y sus padres, se puede preparar el rincón con una alfombra y unas almohadas para sentarse.
7. Periódico mural: elegimos una zona del aula para pegar noticias de interés de los niños.
Participativamente definimos las secciones en que se divide el periódico; pegamos las noticias
(semanalmente) y las comentamos.
8. Buzón del aula: en este espacio, existe un buzón donde los niños colocan sus cartas, notas e
inquietudes y donde encuentran cartas, mensajes y otros tipos de correspondencia que los mueven
a producir nuevos textos para responder. Los textos funcionan como referencia para los niños y para
los maestros. Los niños adquieren rápidamente el hábito de recurrir al cuadro de responsabilidades,
al reglamento, al contrato de los proyectos, según la necesidad del momento. A esto se agrega el
rincón de lectura, que crea un espacio agradable para disfrutar de otro tipo de textos.
9. Rincones de aprendizaje
Estos rincones son esenciales, para los cuales se debe de tomar en cuenta lo siguiente:
y Organizar un ambiente educativo integral de las áreas del currículo.
y Brindar experiencias de juego y experiencias de aprendizaje incitadas al descubrimiento,
manipulación, creación, experimentación y resolución de problemas.
y Promover relaciones intrapersonales de respeto y confianza hacia sus demás compañeros.
y Proponer diversidad de escenarios dentro y fuera del aula que propicie seguridad para el niño
donde puedan divertirse, interactuar y compartir experiencias.
y Favorecer la participación de la familia y comunidad en las actividades educativas.

Parte II
161
 Biblioteca de aula
La biblioteca de aula es el espacio donde se organiza una colección de textos que se colocan al
alcance de los niños. Es un espacio activo y dinámico donde los niños buscan información, leen para
recrearse y pueden acceder libremente a los textos. Es, además, cómodo y atractivo para el lector.
Este espacio debe fomentar el gusto por la lectura. Los libros deben ser acordes a la edad e intereses
del niño, con temas infantiles ilustrados, para fomentar la lectura de imágenes a temprana edad. Se
sugieren cuentos clásicos, adivinanzas, chistes, moralejas, rimas y retahílas. La biblioteca debe estar
colocada en una librera donde los libros estén al alcance de los niños. Debe contar con mesas, cojines
o alfombra, debe incluir libros grandes para la lectura en grupo.
Para armar la biblioteca del aula, podemos seguir estos pasos:
y Consultamos a los niños acerca de cuál consideran que es el lugar apropiado para ubicar la biblioteca
de aula. Hay que considerar que debe ser un lugar protegido de la lluvia y el sol, lejos de las ventanas.
y En caso de no haber estantes, podemos organizar una jornada de trabajo con los padres para
fabricarlos con materiales de la zona o reciclados. Si no es posible usar estantes, por ejemplo debido
a que la sala se comparte con otro grado, o no hay espacio, podemos utilizar cajones de madera
y/o cartón para organizar los libros. De esta forma, construimos una biblioteca móvil.
y Recuperamos los libros que ya posea la escuela (otorgados por el Ministerio de Educación u otras
instancias).
y Determinamos un tiempo y una forma para obtener más libros, tratando de buscar libros de cuentos,
revistas, libros donde predomina la imagen, periódicos infantiles y otros. Por ejemplo, se puede
organizar una rifa donde el derecho al número sea un libro.
y En la reunión de inicio de año, debemos explicar a los padres de familia acerca de la importancia
de la biblioteca de aula, el uso y cuidado de los libros dentro y fuera del aula, comprometiéndolos
a ayudar a los niños en el cuidado de los libros en la casa.
y Ordenamos los libros de la biblioteca por tipo de texto: cuentos, revistas, periódicos.
y Para instalar la biblioteca de aula, se requiere trabajar con los niños una media jornada, orientándolos
sobre la utilidad de tener una biblioteca y poniéndonos de acuerdo acerca de la forma de organizarla y
la forma en que se deben utilizar los libros. Debemos dejar en forma escrita las normas de la biblioteca.
y Elaboramos participativamente las fichas bibliográficas para cada libro. Un ejemplo de ficha puede
ser: Podemos aprovechar la oportunidad para trabajar con los niños las partes de los libros: -
Cubierta: tapa de la encuadernación de un libro. - Lomo: canto de la encuadernación de un libro.
- Contratapa: puede ofrecer el resumen de la temática abordada en el libro. - Portada: página del
libro que lleva un título completo y otros datos. - Tomo: parte de una obra publicada con varias
encuadernaciones, separadas, ejemplo una enciclopedia.
y Para que todos podamos llevar la cuenta de los libros que se va leyendo, podemos construir un
registro como el siguiente:

NOMBRE DEL ESTUDIANTE TÍTULO DEL LIBRO FECHA

JUANA DEL CARPIO ROSAS VIAJE POR EL PERÚ 11/04/16

Trabajo con el texto

Para trabajar con variados tipos de textos, podemos realizar la siguiente actividad:
1. Los estudiantes recolectan de la comunidad todo tipo de material que contenga un texto o varios
tipos de textos como etiquetas de envases, envolturas de caramelos, folletos, recibos, afiches,
cuentos, invitaciones, cartas.
2. Elaboran un cuadro para clasificar los textos. Se puede hacer la clasificación según su función
comunicativa y de acuerdo con el grado y nivel de aprendizaje: de acuerdo al Tipo de texto /
Nombre del Emisor / Receptor texto (quien manda) / (quien recibe) / Narrativo Cuento / Instructivo
Receta. Se puede usar un sinnúmero de formas de clasificación, o alternar, con la finalidad de que
los estudiantes identifiquen los tipos de textos que recolectaron.
3. Los textos son archivados o registrados en álbumes o en cajas con separadores, por formato o
tipología. De esa manera, pasarán a formar parte de la biblioteca del aula.

Parte II
162
 5.5 Los cuadernos de autoaprendizaje como recurso de apoyo
Los cuadernos de autoaprendizaje del área de Comunicación, dirigidos a estudiantes de primero a sexto
grado del nivel de Educación Primaria, consideran el enfoque Comunicativo Textual en el marco de
las prácticas sociales del lenguaje, y responden a las competencias y capacidades establecidas en el
Currículo Nacional. Son recursos didácticos para el trabajo pedagógico del docente y de autoaprendizaje
para el estudiante de un aula multigrado.

Cada cuaderno contiene cuatro unidades. Cada unidad presenta tres actividades. La portadilla de
cada unidad y las actividades o tareas presentadas al interior están relacionadas a una situación
significativa, la que es igual para los seis grados, con la finalidad de facilitar al docente la aplicación
de las estrategias de atención simultánea y diferenciada, propia del aula multigrado. Las situaciones
significativas planteadas en cada unidad de los cuadernos responden a situaciones generales del
contexto escolar y de las comunidades del país; así como a intereses y necesidades de los estudiantes.
Se presentan con preguntas retadoras para el estudiante, las cuales debe afrontar y resolverlas para
movilizar competencias y capacidades.

Como ya mencionamos, cada cuaderno de autoaprendizaje contiene cuatro unidades de aprendizaje,

cuyos títulos son los mismos para los seis grados y para las dos áreas, Matemática y Comunicación:

y UNIDAD 1: Nos conocemos y organizamos para aprender

y UNIDAD 2: Somos diferentes y nos respetamos
y UNIDAD 3: Nos cuidamos y protegemos el lugar donde vivimos
y UNIDAD 4: Descubrimos la creatividad en la escuela y la comunidad

A continuación, veremos cómo está compuesta una unidad en un cuaderno de autoaprendizaje.

Observemos el organizador gráfico.

Preguntas de reflexión sobre la ¿Cómo nos organizaremos

situación significativa:
¿Qué aprenderemos en en esta unidad?
Portadilla: titulo de Dos imágenes contrastadas para
esta unidad? los tres primeros grados. Para Monitor, relator,
la unidad, imagen y
Aprendizajes en lenguaje los otros grados, una sola responsable de materiales
preguntas para la imagen inicial y un espacio para
amigable para los niños
reflexión y el análisis que los estudiantes dibujen otra
imagen (producto del análisis y
el contraste

¿Qué materiales utilizaremos ¿Qué aprenderemos en esta

en esta unidad? ¿Cómo se compone una actividad?
Materiales educativos unidad en el cuaderno de Indicadores dichos en
estructurados y no Comunicación? lenguaje amigable a los niños
estructurados

¿Cómo aprenderemos en cada
actividad?
Secuencia didáctica (íconos,
palabras en negrilla, mascotas,
foquito iluminador)
¿Cómo aplicamos lo aprendido?
Situación donde aplicará lo
aprendido, junto a sus
compañeros, padres, comunidad
¿Qué aprendimos en esta ¿Qué aprendimos en esta
actividad? unidad?
Autoevaluación del estudiante Evaluación que verifica si se
están logrando las
para identificar fortalezas y
debilidades competencias

Figura 36. Partes que componen una Unidad en el cuaderno de autoaprendizaje de Comunicación
Fuente: Elaboración propia

Parte II
163
 Las competencias comunicativas no solo son necesarias en la misma área, sino que constituyen un
soporte valioso para todas las áreas curriculares. Cuando vamos a resolver un problema aritmético de
enunciado verbal, por ejemplo, primero debemos leerlo para comprenderlo e interpretarlo, luego, ya
podremos hallar las operaciones con las que lo resolveremos. Si participamos en un debate sobre la
discriminación lingüística en la región o en el país (actividad en el área de Personal Social), tendremos
que planificar nuestro discurso lingüístico apoyándolo con recursos no verbales y paraverbales; aunado
a ello, mantendremos una escucha activa, la cual nos permitirá comprender el mensaje oral; así seremos
hablantes y oyentes, de manera alternada. Cuando luego de un experimento realizado en el laboratorio,
el estudiante deba informar sobre la experiencia, si la hipótesis se corroboró, las conclusiones, tendrá
que escribir un texto adecuándolo a la situación, al propósito y a los destinatarios.

Enseguida, analizaremos cómo desarrollar algunas actividades de la Unidad III de Cuarto Grado. Sin
embargo, recordemos que la situación significativa, los aprendizajes y los campos temáticos son los
mismos en los seis grados (con la diferencia en la gradualidad y en la complejidad). Este ejercicio nos
ayudará a familiarizarnos con el uso de este material educativo.

En este índice, vemos que la

Actividad 1 se refiere a la lectura y
escritura de noticias. La Actividad 2,
a la escritura. La Actividad 3, a la
oralidad.

Esta es la portadilla de la Unidad III. Observamos

que el título nos orienta a la situación
significativa que nos invita a cuidarnos y a
cuidar nuestro medio. Las tres preguntas se
corresponden con los tres niveles de lectura:
la primera es literal; la segunda, inferencial;
la tercera, crítico valorativa. Podemos sugerir
al docente que acompañamos elabore
más preguntas. Por ejemplo, en qué región
se dan las acciones y por qué responden
ello. Asimismo, podemos preguntar por el
vocabulario: ¿qué significa residuos y qué
significa inorgánicos? ¿Qué palabra puede
reemplazar a residuos? ¿Conoces residuos
inorgánicos? ¿Y los orgánicos? Planifiquemos
las actividades referidas a la expresión y a la
comprensión oral.

Parte II
164
 Aquí empieza la Actividad 1 de la
Unidad III. Aproximadamente, una
unidad dura dos meses. Por tanto, una
actividad podría durar tres semanas.
Es importante que el niño sepa qué
aprenderá en la actividad. Justamente
constituye un proceso pedagógico
comunicar el propósito y la organización
de las actividades.
Veamos que se usa un lenguaje
sencillo para que sea accesible a los
estudiantes.

En estos tres ejercicios, se presentan los

procesos didácticos previos a la lectura.
Por ejemplo, se nos invita a leer el título
y observar la imagen para deducir de
qué tratará el texto y elaborar otras
inferencias a partir de las preguntas
propuestas.
Asimismo, se observa una pregunta
sobre el propósito de lectura para
que el estudiante adecúe su propio
proceso. Siempre se trata de proponer
situaciones para que valore, opine,
contraste, aporte.

Parte II
165
 En seguida, se presenta el texto. Si es
una noticia, veamos qué elementos
tiene. En la parte superior, se encuentra
el periódico y la fecha. Luego viene el
título y la imagen. Después el subtítulo o
bajada. La información está presentada
en dos columnas para que los niños se
familiaricen con la estructura de una
noticia. Abajo se pone la referencia de
donde ha sido extraída la noticia.
Es el momento para que el estudiante
aplique estrategias durante la lectura.
La referencia, el título, la imagen,
son elementos paratextuales que el
estudiante debe interpretar y usar en
la lectura.

Luego, vienen las actividades

correspondientes a los procesos
didácticos después de la lectura. Por
ejemplo, podemos solicitarles alosniños
elaboren un resumen o un organizador
de la noticia, o que la cuenten delante
de todos.
Recordemos que el foquito iluminador
indica conceptos o aspectos teóricos
de lo que se viene trabajando. En
este caso, comunica una definición
de la noticia y uno de los usos de las
comillas, que aparece en el cuerpo del
texto informativo.

Parte II
166
 A manera de refuerzo, y como los niños,
posteriormente, escribirán una noticia,
se analizan las partes de este texto
informativo en otra noticia. Puedes
apreciar que el contenido de esta
noticia también se relaciona con la
misma situación significativa.
Y, finalmente, el foquito iluminador nos
presenta algunos datos o conceptos que
debemos reforzar con los estudiantes.
Puedes agregar mayor información
y copiarla en papelotes para que la
tengan presente cuando escriban su
propio texto.

Como en esta actividad, se busca

desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna, a partir de la situación
significativa y sobre la base de los
textos informativos leídos, se procede
a elaborar una noticia. Para ello,
seguiremos las fases de la escritura:
planificación, textualización, revisión/
reflexión. Observa las actividades...

Parte II
167
 De ese modo, desarrollamos actividades
para la revisión (individual, en pares,
grupal) de los textos que redactamos.
Finalmente, se copia el texto en el
soporte que elegimos y se socializa.
Una forma entretenida y distinta de
socializar las noticias consiste en
simular ser locutores y leerlas como si
estuviéramos en un programa radial o
uno televisivo.

Como conclusión de toda actividad,

presentamos actividades de aplicación
de lo desarrollado. En casa, se sugiere
que sean actividades posibles de
ser resueltas, considerando que, en
ocasiones, los niños tienen deberes que
cumplir en casa.
Otras actividades son propuestas
para ser implementadas en el aula
con los compañeros y compañeras.
Es necesario difundir el trabajo
cooperativo, pues el aprendizaje se
fortalece.

Parte II
168
 Finalmente, se plantea una autoevaluación
que hará el estudiante en función de los
aprendizajes esperados presentados al
inicio.
Debemos orientarlo para que sea sincero
en sus valoraciones, indicándole que, para
que logre desarrollar la competencia,
disponemos de un periodo mayor. Por
tanto, el progreso, que él mismo observe
y comunique, debe estimularlo. El factor
motivacional es considerado clave para el
logro de aprendizajes (no basta lo cognitivo
si no hay una adecuada actitud para el
aprendizaje).

Y, de esa manera, concluimos la presentación de la Actividad 1 de la Unidad III de Cuarto Grado de

Primaria. Recordemos que son tres actividades por unidad. En total, son cuatro unidades por grado.
¡Deseamos que haya sido ilustrativa y clara esta breve explicación!

Análisis didáctico de las actividades de los cuadernos de autoaprendizaje

Analicemos los procesos didácticos de las competencias comunicativas en la Actividad 1 de la Unidad

I de Tercer y Quinto Grado para orientar el uso del cuaderno en el aula. La Unidad I se llama Nos
conocemos y nos organizamos para aprender. En Tercer grado, la Actividad 1 se llama Elaboramos la
historia de nuestros nombres para compartirla en el aula, mientras que en Quinto grado se denomina
Elaboramos nuestra autobiografía y la compartimos a través de un mural.

OJO

Antes de iniciar el análisis, te comentaremos que estamos usando las tres competencias propuestas en
el Currículo Nacional: Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos; y Se comunica
oralmente. Al inicio de este bloque temático, hicimos la comparación entre la denominación de las
competencias comunicativas en el Diseño Curricular Nacional, la RM Nº 199 – 2015 – Modificatoria del
DCN y el Currículo Nacional, que acaba de ser aprobado.

Comparemos los aprendizajes, en esta actividad 1, en ambos grados:

Tercero
y Explicar lo que comprendí al leer un texto.
y Ubicar información en el texto que leí. Quinto
y Reconocer las características de la autobiografía.
y Escribir la historia de mi nombre siguiendo una
y Organizar la información de una autobiografía
secuencia.
leída.
y Presentar la historia de mi nombre.
y Señalar para qué se escribe una autobiografía.
y Escribir nuestra autobiografía utilizando
expresiones en primera persona.
y Revisar nuestraautobiografía según loplanificado.

Parte II
169
 En tercero, iniciamos la actividad orientando según los procesos didácticos de los
momentos previos a la lectura. Por eso, se formulan preguntas como ¿Qué hace
la niña que está parada? ¿De qué crees que hablará la niña que está parada? ¿De
qué crees que tratan los textos “La historia de mi nombre”? Estamos recurriendo
a los paratextos (imágenes y título) para que los niños hagan sus predicciones. Se
desarrolla la capacidad “Infiere e interpreta información del texto”.

Mientras tanto, en quinto grado, por contar

con un mayor desarrollo en las competencias
comunicativas, se inicia con interacciones
orales a partir de las preguntas ¿Hemos
narrado alguna vez sucesos de nuestra vida?
¿Qué sucesos importantes nos gustaría contar
para que nos conozcan mejor? Se requiere que
quienes empiezan el diálogo planifiquen el texto
oral y autorregulen su proceso de expresión.
Quienes son, primero, oyentes deben mantener
una escucha activa (capacidades Obtiene
información del texto oral e Infiere e interpreta
información del texto oral). Además, se realizan
preguntas previas a la lectura como ¿De qué
creo que se tratará el texto? ¿Cómo lo sé? y ¿Qué
tipo de texto será? ¿Por qué?

Parte II
170
 En tercero, como en todos los demás
grados, se debe realizar un modelamiento
de la lectura en que el docente o el
monitor lee en voz alta y efectúa pausas
para formular preguntas, para que los
niños infieran, para que cada uno vaya
monitoreando su proceso lector. Incluso
puede inquirir en el significado de frases
o palabras de acuerdo con el contexto, e
ir anticipando finales al texto. Sugerimos
que se realice este modelado con los
estudiantes. Luego de ello, ya podemos
plantear ítems como los que vemos al
lado, quepueden ser respondidosdespués
de la lectura. Recomendamos, como es el
caso de estos ítems, que se aborden los
tres niveles de la lectura: literal, inferencial,
crítico valorativo. Asimismo, propongamos
actividades que desarrollen la capacidad
Reflexiona y evalúa la forma, el contenido
y el contexto del texto. Por ejemplo, ¿Qué
piensas cuando los padres ponen a su
hijo el nombre de un pariente cercano?
¿Las palabras usadas en el texto son
adecuadas?

No solo para quinto, sino para

todos los grados, reiteramos que el
modelado de la lectura que realice
el docente o el monitor con los
estudiantes es clave para que cada
uno vaya autorregulando su proceso.
Mientras van leyendo, el docente o el
monitor interrumpe para verificar la
comprensión, para que ellos formulen
hipótesis sobre el tipo de texto, en
qué lugares lo encontrarían, sobre el
protagonista, entre otros. Después,
se formulan ítems para desarrollar
los procesos didácticos luego de la
lectura. Por ejemplo, en este caso,
se ha usado acertadamente un
organizador como la línea de tiempo
que equivale a una biografía (pero
esquematizada). De igual modo,
propongamos actividades que
desarrollen la capacidad Reflexiona
y evalúa la forma, el contenido y el
contexto del texto.

Parte II
171
 En Tercero, ahora corresponde
desarrollar la competencia Escribe
diversos tipos de textos en la lengua
materna. Estos ejercicios se orientan
a la capacidad Adecúa el texto a la
situación comunicativa. El docente tiene
que explicitar claramente la consigna de
que los estudiantes escribirán un texto
con la historia de por qué cada uno se
llama como se llama. Tienen que precisar
el tipo de texto, el destinatario, el tema,
el propósito, la situación en que serán
presentados los textos. Un paso previo lo
constituye la búsqueda de la información.
Todo ello forma parte de la planificación
del texto escrito.

En Quinto, sí se observaron preguntas que

hicieran que el estudiante reflexione y
evalúe el contenido del texto (al preguntar
sobre las cualidades del protagonista y
al solicitar su opinión sobre el hecho de
que Jorge colabore con las tareas de la
familia y sustente su respuesta). En la
competencia Escribe diversos tipos de
textos en la lengua materna, se orienta
a los estudiantes para que desarrollen la
capacidad Adecúa su texto a la situación
comunicativa. De manera previa, se prevé
que sepan cómo buscar información
sobre el texto que escribirán. Muchas
veces solicitamos a los estudiantes que
escriban sin antes haber planificado.
Por ello, producir un texto (escrito u
oral) constituye un proceso en que cada
momento requiere tiempo y organización.
Los estudiantes ahora escriben varias
veces el texto hasta que ellos mismos
vean que el producto ya está listo para
ser presentado. El docente debe orientarlo
y aprovechar sus “errores” y, a partir de
esto, lograr aprendizajes.

Parte II
172
 En Tercero, los estudiantes escribirán la
historia de su nombre. Se encuentran
ya en el momento de la textualización
(capacidades Organiza y desarrolla las
ideas de forma coherente y cohesionada
y Utiliza convenciones del lenguaje escrito
de forma pertinente). Como se aprecia al
lado, escribirán un texto cuyas ideas se
presentan en oraciones que, a su vez, se
unen en párrafos. En este grado, ya usan
el punto y seguido, el punto y aparte,
el punto final y la coma enumerativa.
Asimismo, emplean conectores como
también, pero, y, luego, porque.
Deben considerar normas ortográficas
y de uso correcto del lenguaje escrito.
Sin embargo, al ser una primera versión
en borrador, es probable que el texto no
esté “limpio”. Mientras vaya avanzando,
el docente debe asesorarlo en la revisión,
o puede trabajar con un compañero
quien revisará su escrito. Escribirá varias
versiones en borrador. Ello depende de
cada estudiante y de su nivel de progreso
en la producción de textos.

En Quinto, los estudiantes escribirán

una autobiografía. En la planificación,
ya vieron la adecuación de su texto a la
situación comunicativa. Asimismo, luego
de la información recogida de sus padres,
amigos, parientes, hicieron una línea de
tiempo con los hechos más importantes
en su vida. Ahora van a textualizar
desarrollando las capacidades de Organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente
y cohesionada, y Utiliza convenciones
del lenguaje escrito de forma pertinente.
Como ya estamos en quinto ciclo de la
Educación Básica Regular, debemos lograr
que identifiquen subtemas a partir del
tema principal. En función de ello, dividirán
el texto en párrafos. Los conectores
que usen son de mayor complejidad y,
para evitar la repetición, pueden usar
pronombres o frases que equivalen a los
nombres. Se debe incidir en la corrección
del texto, a medida que vayan elaborando
las distintas versiones, las cuales serán
revisadas por el mismo estudiante, por
algún compañero y por el docente.

Parte II
173
 ¿Y cómo podemos desarrollar la competencia
Se comunica oralmente en la lengua materna
en la actividad de tercer grado? En la sección
de aplicación de lo aprendido, se nos propone
preparar y ejecutar una entrevista a una persona
de la familia para preguntarle por la historia
de su nombre. La capacidad Adecúa, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada implica la planificación y la ejecución
de este texto oral. Trabajemos con los niños la idea
de que toda situación comunicativa oral se orienta
a un propósito, a un tipo textual, a un destinatario.
El texto oral debe organizarse –usa para ello un
formato escrito- para después exteriorizarse por
medio de las preguntas que se hagan. Además se
desarrolla la capacidad Utiliza recursos no verbales
y paraverbales de forma estratégica al momento
de entrevistar o cuando, ya en el aula, contamos
cómo nos fue. Como oyente, se desarrollan las
capacidades Obtiene información del texto oral,
e Infiere e interpreta información del texto oral.
Y recordemos que siempre, como oyentes o
como hablantes, tenemos que valorar la forma y
el contenido del texto oral (Reflexiona y evalúa la
forma, el contenido y el contexto del texto oral).

En quinto grado, podemos también desarrollar

la competencia Se comunica oralmente en la
lengua materna, por medio de la presentación
oral de nuestra autobiografía ante los miembros
de la comunidad. Asimismo, podemos realizar
una entrevista a una persona de la comunidad
para inquirir sobre los hechos más trascendentes
de su vida. Cuando planifiquemos la entrevista,
desarrollaremos la capacidad Adecúa, organiza
y desarrolla las ideas de forma coherente y
cohesionada, pues consideraremos a quién
nos dirigiremos, para qué, en qué tipo de texto.
Como oyentes de la persona que nos contará los
hechos importantes de su vida, desarrollaremos
las capacidades de Obtiene información del
texto oral, e Infiere e interpreta información del
texto oral, pues, permanentemente, estaremos
en la interacción de expresar y comprender
textos orales.

¿Viste de qué manera desarrollamos los procesos didácticos de las competencias comunicativas, en
este caso, en tercer y quinto grado? Recuerda que este material educativo constituye una herramienta
de apoyo en la labor pedagógica del docente a quien acompañas. Por esta razón, debes indicarle
que siempre considere la caracterización de los intereses y las necesidades de los estudiantes y del
contexto para la aplicación de estas actividades.

Parte II
174
 5.6 Evaluación del desarrollo de las competencias comunicativas
con el cuaderno de autoaprendizaje
Si se asume a la evaluación de aprendizajes como un estado permanente de observación sistemática,
reflexión aguda, análisis de muchas variables y acción oportuna y pertinente durante todo el proceso
de enseñanza y aprendizaje, esta puede constituirse en una poderosa herramienta para el desarrollo
de competencias de los estudiantes. Evaluar implica un acompañamiento estratégico a los estudiantes:
conformar equipos de trabajo cooperativo y delegar responsabilidades al interior de estos para que la
evaluación sea efectiva, en la medida en que todos aprenden de todos, a partir de la identificación de
dificultades y potencialidades de aprendizaje. De otra parte, debe ser eficaz, en tanto los estudiantes
son agentes directos de su propia regulación, corrección y mejora antes, durante y después de la
sesión de aprendizaje.

En ese sentido, los estudiantes son los verdaderos protagonistas de qué deben aprender, cómo deben
hacerlo, cómo y cuán bien deben realizarlo. No solo se trata de pensar en cuánto obtuvieron de nota.
La evaluación debe estar bajo la responsabilidad de un docente mediador (porque media entre el objeto
de aprendizaje y el sujeto de aprendizaje), además de ser un docente facilitador (porque facilita los
recursos cognitivos y medios materiales para aprender).

Entonces, si se utiliza la evaluación para hacer sentir a los estudiantes que se les evalúa para ayudarlos
a tiempo, mientras van aprendiendo, sobre la marcha –y no para desaprobarlos–, para enseñarles a
descubrir las causas de sus dificultades y a tomar decisiones, se generarán enormes perspectivas
para que ellos desarrollen sus propias potencialidades. Asimismo, los errores durante el aprendizaje
constituirán solo retos o desafíos que les servirán de ayuda para mejorar (uso pedagógico del error).
Así, la próxima vez, lo harán mucho mejor, pues estarán aprendiendo de sus propias experiencias. Solo
así vivirán la experiencia más afectiva y pedagógica de la evaluación.

A continuación, leamos la siguiente situación que se da en el aula, durante una sesión de aprendizaje
cuyo propósito consiste en desarrollar la competencia Lee diversos tipos de textos escritos en lengua
materna:

Situación de aprendizaje:

La maestra genera una situación comunicativa para que los niños interactúen con un texto
informativo: una noticia. Así, inicia la sesión de aprendizaje mostrándoles el titular de una noticia,
como el siguiente:
Cayó ‘Perico’

Maestra: ¿De qué creen que trata el texto? (Tan pronto los niños van respondiendo, ella anota en
la pizarra todas las respuestas dadas).
Por ejemplo, es posible que emitan estas respuestas desde sus experiencias y saberes previos
que corresponden a cada uno de sus niveles de desempeño:
Niño José: Trata de un pihuicho o lorito que se cayó.
Niña Julia: Trata de un pescado que cayó en una red de pescadores.
Niño Rubén: Trata de un ladrón que fue capturado.
Niña Sara: Trata de un niño llamado Perico que se cayó.
Niña Lucecita: Trata de un boxeador que fue noqueado.

La maestra acoge todas las respuestas de los niños para que después las puedan verificar o
comprobar con la lectura global del texto. Aquí, lo importante es que los niños expresen hipótesis
a partir de las preguntas que les formula la maestra. Esto evidencia que están reflexionando, más

Parte II
175
 allá de que hayan acertado o no. En esta parte, la maestra evalúa formativamente a los niños,
pues sus repuestas le permiten deducir el nivel de saberes y conocimientos previos que presenta
cada uno.

Luego, la maestra lee el texto con los niños y, en efecto, es una noticia que trata sobre un ladrón
apodado Perico. Conforme avanzan con la lectura, los niños corroboran o replantean sus hipótesis,
además de que van generando otras inferencias o anticipaciones de cómo concluirá el texto.
Durante la lectura, ella debe ir evaluando el nivel de desempeño de los estudiantes y, en función
de su evaluación, cambia de estrategia, refuerza aspectos aún no logrados, busca la manera de
que puedan reunirse en pares o en equipos para trabajar colaborativamente. En suma, a partir de
la evaluación, la maestra asume decisiones en el mismo proceso, que ayudarán a que se logren
los aprendizajes.
(Tomado del Taller de Capacidades comunicativas, facilitado por Hernán Becerra Salazar. PUCP. 2011.)

Entre una evaluación poco o nada amigable y una evaluación amigable, hay diferencias notorias, las
cuales influyen directamente en la calidad del aprendizaje de los niños y niñas, sobre todo cuando se
refieren al proceso de retroalimentación. Veamos esas diferencias:

Evaluación poco o nada amigable Evaluación amigable

Es sancionadora, discriminadora, clasificatoria,
cancelatoria y productivista.
Solo el docente “corrige”.
El docente da respuestas finales.
El énfasis de la evaluación está en los instrumentos
de verificación o comprobación de productos, en
términos de resultados de aprendizaje.
Se reduce a la calificación.
Se centra en los conocimientos enciclopédicos y los
contenidos conceptuales desde una perspectiva
mnemotécnica, disciplinar y compartimentada de los
aprendizajes.
Privilegia la nota, es decir, “cuánto se sacó el
estudiante”.
La finalidad es distinguir entre los que saben y los
que no saben. Si están en condición de promoción,
repitencia, nivelación o recuperación académica.
Busca que los estudiantes internalicen fórmulas,
ejercicios, rutinas, protocolos, entre otros
procedimientos operacionales para responder
preguntas.
Solo se centra en destacar las dificultades
necesidades de aprendizaje de los estudiantes.
Es formativa, inclusiva, reparadora, previsora y de
proceso.
El estudiante revisa y regula su aprendizaje.
El docente da pistas, señales e indicios para que el
estudiante descubra o elabore sus respuestas.
El énfasis de la evaluación está en la observación
sistemática del desempeño, en términos de procesos
de aprendizaje.
Es ante todo una evaluación formativa.
Se centra en las competencias y capacidades desde
una perspectiva de desarrollo progresivo, articulado e
integral de los aprendizajes.
Privilegia el desempeño del estudiante, es decir, qué,
cómo y cuán bien aprendió (o está aprendiendo).
La finalidad es mejorar la calidad de los aprendizajes
de los estudiantes.
Busca que los estudiantes reflexionen sobre sus
dificultades, necesidades y potencialidades de
aprendizaje para aprender a aprender.
y Destaca, ante todo, las potencialidades y posibilidades
de aprendizaje de los estudiantes; y las dificultades y
necesidades son asumidas como oportunidades para
seguir aprendiendo.

Figura 37. Hacia un proceso de evaluación amigable

Fuente: Adecuación de Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias.

Parte II
176
En conclusión, la función de retroalimentación es central en toda la actividad cognitiva. Se requiere
el conocimiento de los logros y resultados de la acción, con precisión y significatividad, como uno
de los más importantes componentes del aprendizaje. La retroalimentación tiene una función de
mantenimiento, reajuste, regulación y mejora del proceso de aprendizaje. Les permite al estudiante,
docentes y a los padres de familia establecer las estrategias más adecuadas para mantener el
proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de indicadores de desempeño. La evaluación debe
ser un conocimiento compartido por todos los participantes de la acción educativa, conocimiento
orientado exclusivamente a apoyar a los estudiantes en su desarrollo y crecimiento. El cuaderno de
autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para evaluar la competencia antes, durante y
después del proceso.

5.6.1. Evaluación inicial

Podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos en esta unidad? para ejemplificar
la evaluación al inicio del proceso. Esta evaluación permite determinar la situación inicial de cada
estudiante para poder adecuar el proceso a sus necesidades e intereses. Asimismo, ayuda a obtener
información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, los hábitos, las actitudes, entre otros
aspectos de los estudiantes que sirvan para hacer los ajustes necesarios a lo planificado.

Recordemos que es importante, un derecho, comunicar a los estudiantes en qué van a ser evaluados
y los criterios de evaluación, al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje. Significa informarles en
qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se
les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicación será diferenciada de acuerdo con la edad de los estudiantes y puede ir
acompañada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Parte II
177
 5.6.2. Evaluación de proceso
La evaluación durante la enseñanza o evaluación formativa se refiere a los procedimientos utilizados por
el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas de aprendizaje
observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación busca regular el proceso para identificar las
dificultades del aprendizaje, más que a considerar cuáles son los resultados. En este tipo de evaluación
es posible distinguir la regulación interactiva, ya que está integrada a la situación de aprendizaje.

La valoración del desempeño se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante. Para el
docente, la valoración del desempeño significa describir lo qué es capaz de saber hacer el estudiante
a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes pone en juego para organizar su respuesta,
las relaciones que establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos y sus razones
probables. Este análisis implica, además, comparar el estado actual del desempeño del estudiante con
el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta información
le sirve al docente para realizar una retroalimentación efectiva al estudiante y también para corregir
o ajustar la enseñanza misma en el proceso.

La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que describa sus logros o progresos
en relación con los niveles esperados para cada competencia. Esta información le permite comparar
lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo que efectivamente hizo. Además, debe basarse en
criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el estudiante
revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en brindar elogios
o críticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que lo puedan distraer de los
propósitos centrales.

En los cuadernos de autoaprendizaje, se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A

partir de esta ficha, los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

Parte II
178
La regulación proactiva prevé actividades futuras de formación, orientadas básicamente hacia la
consolidación yprofundización decapacidadesdelos niños hacialasuperación dedificultadesespecíficas
que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno de autoaprendizaje ¿Cómo
aplicamos lo aprendido? apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

Parte II
179
 5.6.3. Evaluación de salida
La evaluación después de la enseñanza o sumativa busca establecer balances confiables al final del
proceso enseñanza y aprendizaje. Enfatiza la recogida de información y la elaboración de instrumentos
que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En los cuadernos de autoaprendizaje,
se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta unidad?, al final de la unidad, que permite este tipo de
evaluación. En este caso, hemos seleccionado la sección de la Unidad 3 del cuaderno de sexto grado.

Parte II
180
Reúne las sesiones de aprendizaje de los maestros a quienes acompañas. APLIQUEMOS
Elige solo una de cada docente. Trata de que se orienten a competencias
comunicativas distintas. Luego, analiza la secuencia didáctica (estrategias 5
durante el inicio, el desarrollo y el cierre), y verifica si existe coherencia con
los aprendizajes esperados. Finalmente, elabora una lista de cotejo para
indicar qué sesión sí es pertinente para el propósito. Recuerda formular
comentarios, sugerencias para cada docente.

En equipo es mejor:

Durante la reunión mensual con el especialista pedagógico de la región, comparte tus hallazgos con
los demás acompañantes pedagógicos. Comenten, analicen, interpreten, sistematicen lo encontrado.
Finalmente, propongan situaciones de aprendizaje referidas a las tres competencias comunicativas: Se
comunica oralmente; Lee diversos tipos de textos escritos; Escribe diversos tipos de textos.

Ampliación

Vídeo: El significado del nombre propio

Emilia Ferreiro Enlace electrónico:
https://www.youtube.com/watch?v=QULVOhaeJyA

Vídeo: Situaciones didácticas en el inicio

de la alfabetización Enlace electrónico:
https://www.youtube.com/watch?v=YQN-
L4tSQ024&list=PL3EAD053BC5F39A93

La alfabetización en los primeros años de la escuela

primaria. Mirta Torres y María Elena Cuter. Buenos
Aires. 2011.

Parte II
181
 Me autoevalúo

1 “Son los usos que tenemos no solo en la escuela, sino en la vida misma: leer cuentos, escribir
mensajes en el correo electrónico, dar un discurso, llenar una solicitud, leer los periódicos
en un quiosco”. El enunciado anterior se reftere a:

a. Los tipos textuales.

b. Las categorías gramaticales.
c. Las prácticas sociales.
d. Los procesos didácticos.

2 Una historieta (cómic) es un texto:

a. Descriptivo.
b. Narrativo.
c. Argumentativo.
d. Instructivo.

3 No es lo mismo decir “Buenos días”, cuando alguien ha sido puntual, que “Buenos días”,
cuando alguien ha sido impuntual. En la segunda situación, puedo usar un tono de voz
irónico. Este uso de la voz es un recurso:

a. No verbal.
b. Verbal.
c. Paraverbal.
d. Paratextual.

4 Mientras que la secuencia del cuaderno de autoaprendizaje ¿Qué aprendimos en esta

unidad? se reftere a…, la secuencia del cuaderno ¿Qué aprendí en esta actividad? se
relaciona con…

a. Evaluación sumativa – evaluación final.

b. Evaluación de proceso – evaluación formativa.
c. Evaluación final – evaluación de proceso.
d. Evaluación de inicio – metacognición.

182
 Bibliografía

Becerra Salazar, H. y Ricalde Zamudio, M. (2009). Módulo N.º 3: Herramientas para elevar las capacidades
lectoras y la producción de textos. Lima: CISE PUCP.

Becerra Salazar, H. (2015). Evaluación del desarrollo de competencias. Lima: CISE PUCP.

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https:// books.google.com.pe/books/about/Aprender_a_formar_ni%C3%B1os_lectores_y_escr.
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Mejía, M. N. (2004). Ambiente de aprendizaje en preescolar. ¿Qué es ambientar el aula en preescolar?

Nicaragua: Banco Mundial. Disponible en http://www.oei.es/inicialbbva/db/contenido/
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-------------------------------------- (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://

www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016-2.pdf

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Rodríguez, M. E. (1995). “Hablar” en la escuela: ¿Para qué?... ¿Cómo? En: Lectura y vida, Revista
latinoamericana de lectura. Madrid: La muralla.

Valera, A.V. (2004). Organización en el aula en educación infantil: técnicas y estrategias para los docentes.
Guatemala: Vigo.

Parte II
183
 ANEXO

Tipología textual
Rosario del Pilar Bonilla Tumialán
De acuerdo con la evolución psicológica y lingüística, y con sus propias prácticas sociales –y las de los
adultos con quienes se interrelacionan-, los niños y las niñas elaboran e interpretan distintos tipos de
textos, cuya complejidad condiciona su uso en cada grado y ciclo de la Educación Básica Regular. No
obstante, siempre existe un grado de flexibilidad en función de la caracterización de los estudiantes y
de su contexto.

En ese sentido, los maestros inician la lectura y la escritura con textos narrativos, pues constituye un
rasgo natural de los niños contar (relatar), aun cuando el conector que empleen para unir sus ideas
sea solo la conjunción copulativa “y”. Luego, apelando a la observación del entorno, los niños tienden a
describir personas, animales, objetos, paisajes, procesos, entre otros.

Más adelante, requerirán leer algunos manuales breves para armar equipos, artefactos en el aula. De
ahí que necesiten familiarizarse con los textos prescriptivos (instructivos). Mientras tanto, participarán
en diálogos cuya naturaleza nos remite, principalmente, a la oralidad. Pero los diálogos no solo son
orales, sino también escritos y pueden insertarse en los cuentos, leyendas u otros textos que lean.

A medida que se va complejizando el nivel de textos con que se encuentran los niños y las niñas, hallamos
los textos expositivos, cuyas características son la objetividad, la rigurosidad en los datos, el uso de un
lenguaje técnico. Por último, nos acercamos a los textos en los que presentamos una opinión respecto
a un tema polémico, la cual debe ser sustentada por medio de razones contundentes, calificadas y
técnicas: nos referimos a los textos argumentativos.

La anterior clasificación de textos corresponde a la tipología textual que, a su vez, se sustenta en el

propósito o la intención del autor. Sin embargo, si consideramos el formato como se presenta la
información, nos encontraremos con los textos continuos y los textos discontinuos. Los niños y las niñas,
en sus prácticas sociales, se encuentran con ambos tipos, tanto en el aula como en la comunidad o en la
localidad. Por tanto, a continuación, desarrollaremos los tipos de textos que comprenderán (y escribirán)
nuestros estudiantes.

Observemos el siguiente organizador con una clasificación de textos:

y Narrativo
y Descriptivo
Por su tipología y Instructivo
textual y Dialógico
y Expositivo
y Argumentativo
Texto

y Continuo
Por su formato y Discontinuo

Sobre la base del cuadro anterior, podremos indicar, por ejemplo, que un texto discontinuo puede ser, al
mismo tiempo, argumentativo; o que un texto continuo puede ser, a la vez, instructivo.

Parte II
184
 LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO X

Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en el

estudiante en el área curricular de Comunicación, en concordancia con el respectivo
enfoque del área.
Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos
educativos (textos, manipulativos, TIC, otros) distribuidos por el MINEDU, durante el
momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres.
Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de
autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el área
de Comunicación, y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo uso de
los respectivos cuadernos.
Demuestra, durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación en
la institución educativa, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención
pedagógica en aula multigrado, así como el marco conceptual disciplinar
básico y la didáctica específica del área curricular de Comunicación de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y estrategias
metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos), evidenciando en
su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes aspectos que intervienen
en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel de contextualización de la misma
respecto a las características de los estudiantes.

z Si tuviste dificultades en algunos de los logros del bloque, ¿qué estrategia adoptarás para su
consecución u optimización?

z Marca la o las expresiones que reflejan tu estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Después, escribe por qué te sientes así y cómo optimizarás esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

quinto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

185