Desarrollo de competencias en

el área de matemática en el aula

multigrado
BLOQUE
TEMÁTICO 4
z Fundamenta sobre las actividades que exigen alta demanda cognitiva en
el estudiante en el área curricular de matemática en concordancia con el
respectivo enfoque del área.
z Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y
recursos educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el
MINEDU, durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los
GIA y talleres.
z Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno
de autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes
Objetivos de aprendizaje IV en el área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión
haciendo uso de los respectivos cuadernos.
z Demuestra durante el momento de asesoría al docente o retroalimentación
en la IIEE, dominio de los procesos pedagógicos, la intervención pedagógica
en aula multigrado, así como, el marco conceptual disciplinar básico y
la didáctica específica del área curricular de matemática de la sesión
observada (fundamentos, enfoque, aprendizajes, procesos didácticos y
estrategias metodológicas/actividades, materiales y recursos educativos),
evidenciando en su abordaje un tratamiento articulado de los diferentes
aspectos que intervienen en el desarrollo de sesión de aprendizaje y nivel
de contextualización de la misma respecto a las características de los
estudiantes.

Pensamos y dialogamos

En relación a los objetivos de aprendizaje de este bloque temático, ¿cuáles son tus expectativas de
aprendizaje?

Lee el siguiente caso; luego, responde las preguntas:

Observamos estas noticias ¿Cómo usamos la matemática en estos contextos?

Perú21, 15 de junio 2016

Parte II
80
y ¿Cómo interpretas el 500%?

z Actualmente es accesible un crédito hipotecario. Si quisieras comprarte un departamento en algún

distrito de Lima, ¿cuál escogerías y en cuántos años podrías pagar el préstamo?

z ¿Cómo interpretas la información de ambas noticias?

z En tu vida cotidiana ¿cómo usas la matemática? Menciona dos ejemplos.

z ¿Qué beneficios cree le traerá el alcanzar los logros de este bloque?

La prensa y televisión nacional nos bombardean

con información permanentemente. El uso de
información porcentual, estadística, numérica, Mi hipótesis al
relativa a unidades y medidas es constante. Sin respecto es...
un conocimiento básico de los términos en los que
se basa este lenguaje, no es posible acceder a sus
claves ni mantener una actitud crítica con relación
a los intereses desde lo que se proyectan hacia
la gente. ¿Qué piensas sobre el impacto de los
medios en la sociedad? Desde tu perspectiva ¿Cómo
aportaría la formación matemática frente a este
reto?

Parte II
81
 En nuestra vida cotidiana usamos matemática para casi todas las actividades, por ejemplo a la hora
de planificar las compras de la semana, anticipar cuánto va a costar realizar una fiesta de cumpleaños
o cuánto va a costar la educación de nuestros hijos. En las actividades económicas, trabajando en
cualquier oficio o profesión, se necesita realizar cálculos, estimar costos, medir los tiempos, proyectar
ganancias, etc. Por ejemplo en el día a día, para determinar la tarifa, el taxista tiene que estimar a
qué distancia está el lugar y en función de ello calcular el precio del servicio; el ingeniero estimará los
costos y el tiempo que tomará construir una casa, por lo que planificará los materiales, la mano de
obra, las maquinarias, etc.; el docente estima el tiempo que le tomará un proyecto educativo.

Aguilar (2014:3) expresa que las sociedades modernas están reguladas por sistemas matemáticos;
así las matemáticas se aplican para definir la tasa de interés con la que pagaremos por el interés
hipotecario, para poder predecir la probabilidad del nacimiento de un niño con síndrome de Down,
para anticipar el momento en que un huracán llegará a una localidad o para determinar los recursos
necesarios para promover el desarrollo de una región.

En este nuevo siglo caracterizado por el impacto de los medios de comunicación, de la informática, de
la globalización, de los cambios acelerados, resulta necesario preguntarnos qué matemática necesitan
nuestros estudiantes y, cómo aporta la matemática en estos nuevos desafíos.

En este sentido la matemática debería aportar a la formación de ciudadanos políticamente activos

y críticos preparados para vivir en sociedades democráticas, ciudadanos que se cuestionen ante
los hechos, datos y situaciones sociales, que puedan interpretar información porcentual, estadística,
numérica. Se requiere ciudadanos que posean una alfabetización matemática que le permita identificar,
señalar, evaluar y criticar la manera en que la matemática se utilice en su entorno político y social.
Ciudadanos sin una alfabetización matemática pueden ser víctimas del engaño por estafa o discursos
políticos demagógicos que prometen realizar cosas cuando no tienen presupuesto para ello.

Mogen Niss (2005:1) declaró en una entrevista al diario La Vanguardia, que «la democracia es una
broma si los ciudadanos son analfabetos en matemáticas. La política no son palabras, son números y,
al final, solo se puede juzgar en los números. El ciudadano que no entiende los presupuestos públicos
es pasto de la verborrea de los políticos».

Las matemáticas escolares deben capacitar a toda la población para comprender el significado de lo
que hacemos o escribimos cuando utilizamos números y de la coherencia del resultado en relación a
la situación a un problema concreto: eso no lo hace una calculadora.

El Currículo Nacional de Educación Básica (Minedu, 2016) señala, en el perfil de egreso, que se espera
que «el estudiante interprete la realidad y tome decisiones a partir de conocimientos matemáticos
que aporten a su contexto».

En este sentido, explica que para ello el estudiante debe buscar, sistematizar y analizar información
para entender el mundo que lo rodea, resolver problemas y tomar decisiones relacionados con el
entorno; usar de forma flexible estrategias y conocimientos matemáticos en diversas situaciones, a
partir de los cuales elabora argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemático, así
como usar diversas representaciones y recursos.

Reftexionando:

¿Qué opinas del perfil de egreso del Nuevo Currículo Nacional? ¿Responde a los retos del siglo XXI?
Compartimos respuestas con nuestras compañeras y compañeros acompañantes pedagógicos.

Parte II
82
 4.1 El enfoque del área de Matemática

TEORÍA DE
SITUACIONES
DIDÁCTICAS

RESOLUCIÓN
DE
PROBLEMAS
RESOLUCIÓN EDUCACIÓN
DE MATEMÁTICA
PROBLEMAS REALISTA
RESOLUCIÓN DE

SOLUCIÓN A RETOS, DIFICULTADES,

PROBLEMAS

SIN SOLUCIÓN CONOCIDA

PROCESOS DE RESOLUCIÓN Y ORGANIZACIÓN

DE CONOCIMIENTOS MATEMÁTICOS

Figura 19. Fuentes y definición del enfoque resolución de problemas

Fuente: En base a Currículo Nacional de Educ. Básica 2016, p.135.

Parte II
83
 El enfoque centrado en resolución de problema implica varios
aspectos según las Rutas del Aprendizaje (Minedu, 2015).
A un año de publicadas
1. Partir de problemas contextualizados ya sean de carácter las Rutas del Aprendizaje,
lúdico, social, cientítico o matemático para que el estudiante se ¿qué he observado
cuestione, indague, busque soluciones y construya o aplique ideas en las aulas respecto
matemáticas que le sirvan en su contexto. En este sentido, en a la aplicación del
Rutas del aprendizaje se proponen en las matrices de indicadores Enfoque y su impacto
diferentes problemas a partir de los cuales se usa la matemática en la enseñanza y el
pertinente para grado. aprendizaje?
2. Que los problemas planteados sean inmediatos al entorno de las
¿Cuán preparado/a estoy
niñas y niños orientados a promover el desarrollo de aprendizajes
para este reto?
matemáticos.
3. Que apartir delaresolución del problema se movilice lacompetencia
y capacidades matemáticas que involucre al estudiante a pensar,
sentir y razonar.

El enfoque de resolución de problemas según Abrantes (1996) citado por Vila Antoni Vila y María Luz
Callejo (2005: 169) es a la vez objetivo, metodología y contenido. Su planteamiento está en la línea de
una matemática para todos, para los más y los menos capacitados, para los más y menos interesados.
Desde este enfoque se puede integrar a todos los alumnos y alumnas, usando las matemáticas para
conocer su entorno y a sí mismos, desarrollando capacidades intelectuales, adquiriendo actitudes de
observación, exploración, análisis, reflexión … pero también, no menos importante, a que se interesen
por usar las matemáticas, que pierdan el miedo a afrontar matemáticamente situaciones que les son
propuestas y que sean capaces de controlar sus propios mecanismos de pensamiento.
El enfoque centrado de Resolución de problemas también implica un curriculum en base a problemas.
En este sentido, Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2015) se encuentran los diferentes tipos de problemas
aritméticos que se deben trabajar en el nivel primario. Los problemas para la competencia de cantidad
se han organizado según la clasificación de los problemas aritméticos de enunciado verbal (PAEV),
problemas de dos o más etapas, problemas de recurrencia o los diferentes tipos de problemas con
fracciones como parte todo, como reparto o cociente. Cada problema es el punto de partida para
construir el sentido y significado de las operaciones matemáticas relacionadas con los números
naturales, decimales y fracciones.
Aquí te presentamos una matriz con los tipos de problemas a trabajar en cada uno de los grados para
construir las diferentes nociones con las cinco operaciones. Estos problemas han sido extraídos de las
matrices de Rutas del Aprendizaje.

Parte II
84
 1.° grado
Parte II
Problemas aditivos de:
Cambio 1 y 2 (agregar,
avanzar, quitar, retroceder)
Combinación 1 (juntar)
Comparación 1 y 2 Igua-
lación 1
A partir de estos proble-
mas se construyen las
nociones de adición y
sustracción con números
naturales hasta 20
Problemas de dos etapas
que impliquen combinar
cambio 1 y cambio 1,
cambio 1 y cambio 2, …
A partir de estos proble-
mas se desarrollan las
operaciones combinadas
de adición y sustracción
Problemas de doble como Problemas de doble como
repetición de una cantidad repetición de una cantidad
A partir de estos proble-
mas se construye la no-
ción de doble hasta 10.
85
2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado
Problemas aditivos de: Problemas aditivos de: Problemas aditivos de: Problemas aditivos de:
Combinación 1 Comparación 3 y 4 Comparación 5 y 6 Igualación 3 y 4
Cambio 3 y 4 Cambio 3 y 4 Cambio 5 y 5
Comparación 1 y 2 Igualación 1 y 2 Igualación 5 y 6 Adición y sustracción con
Igualación 1 y 2 Combinación 1 y 2 números naturales
A partir de estos problemas
A partir de estos proble- A partir de estos proble- se construyen las nociones
mas se construyen las mas se construyen las de adición y sustracción
nociones de adición y nociones de adición y con números naturales de
sustracción con números sustracción con números cuatro cifras.
naturales de dos cifras naturales de tres cifras.
Problemas de dos o más Problemas aditivos de dos Problemas aditivos de dos Problemas de varias etapas Problemas de varias etapas
etapas que combinen: o más etapas que combi- o más etapas que combi- que combinen problemas que combinen problemas
cambio 1 y cambio 1, nen problemas de cambio, nen problemas de com- aditivos con problemas aditivos con problemas
combinación 1 y combina- combinación, compara- binación- combinación, multiplicativos. multiplicativos. Problemas
ción 1, etc. ción e igualación. combinación-cambio, com- multiplicativos de combina-
binación -comparación, Operaciones combinadas ción-multiplicación y com-
A partir de estos proble- A partir de estos proble- combinación –igualación, de adición, sustracción, binación-división o producto
mas se desarrollan las mas se desarrollan las etc. muliplicación y división con cartesiano.
operaciones combinadas operaciones combinadas números naturales.
de adición y sustracción de adición y sustracción Operaciones combinadas Operaciones combinadas
con números naturales de adición y sustracción de adición, sustracción,
hasta de tres cifras. con números naturales muliplicación y división con
números naturales.
Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas recursivos que
de: proporcionalidad sim- de proporcionalidad sim- impliquen por ejemplo: un
ple de repetición de una ple, problemas de com- cajón contiene 6 cajas con 6
A partir de estos proble- medida paración- amplificación o estuches de 6 lápices cada
mas se construye la no- Combinación – multipli- comparación de la forma uno. Problemas de produc-
ción de doble hasta 20. cación “veces más que”. Proble- tos de medida que impli-
Problemas de producto de mas de organizaciones quen el área de un cuadra-
dos medidas. rectangulares. do y el volumen del cubo.
A partir de estos proble-
mas se construye la no- Multiplicación con números Potencia cuadrada y cúbica
ción de multiplicación con naturales de cuatro cifras
números hasta 100.
86

1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado

Problemas de reparto de Problemas de reparto de Problemas de proporcio- Problemas multiplicativos Problemas de análisis del
una cantidad en dos par- una cantidad en dos par- nalidad simple de repartir, de proporcionalidad simple: residuo, problemas de uti-
tes iguales o de cuántas tes iguales o de cuántas partir y agrupar de reparto no exacto, aná- lización de la relación: D
veces cabe una cantidad. veces cabe una cantidad Problemas de iteración lisis del residuo, problemas = d.q + r, r < d. Problemas
de iteración (“Estoy en el para reconstruir el resto de
A partir de estos proble- A partir de estos proble- A partir de estos proble- número 238. Doy saltitos la división.
mas se construye la no- mas se construye la no- mas se construye la no- para atrás de 12 en 12. ¿A
ción de mitad desde 10. ción de mitad desde 20. ción de división con núme- qué número División de números natu-
ros hasta 100. llego más cercano al 0?). rales.
Problemas de utilización de
la relación: D = d.q + r, r < d

División exacta e inexata

con números naturales
hasta de cuatro cifras.

Problemas multiplicativos Problemas multiplicativos Problemas que impliquen el

de comparación en más
para el doble, triple, cuá-
druple.
Problemas de compara-
ción en menos para la
mitad, tercia.
de comparación que re- uso de múltiplos y divisores
quieran reducir una mag- de números naturales, bus-
nitud, o comparar de la car divisores comunes entre
forma “veces menos que”. varios números o múltiplos
comunes a varios números,
Problemas de mitad, tercia, descomposición multiplica-
etc., con cantidades de tiva de un número.
hasta cuatro cifras.
Múltiplos y divisores.
Mínimo común múltiplo.
Máximo común divisor.

Problemas de reparto en Problemas de fracciones Problemas de fracciones

las cuales el resto se repar-
ta equitativamente.
Fracciones usuales con
denominadores 2,4,8,3,6,5
y 10.
Parte II
que implican reparto, pro-
blemas de medida que
impliquen comparación de
longitudes y áreas.
Fracciones homogéneas,
heterogénas, números
mixtos, fracciones equiva-
lentes.
que implican reconocer que
la fracción es un cociente:
¿existe una número natural
que multiplicado por 6, dé
como resultado 8?¿Y una
fracción?¿Cuál es el resulta-
do de dividir 8 entre 6?

Fracción como cociente

 Parte II
1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado
Problemas que impliquen
partir una unidad en partes
iguales (noción de fracción
como parte todo).
Fracciones propias, impro-
pias, mixtas, equivalentes.
Problemas aditivos de
cambio o comparación.
Adición y sustracción de
fracciones homogéneas y
heterogéneas con denomi-
nadores usuales.
87
5.° grado 6.° grado
Problemas aditivos de
cambio, comparación e
igualación con fracciones.
Adición y sustracción de
fracciones homogéneas y
heterogéneas.
Problemas multiplicativos Problemas de fracciones
de proporcionalidad simple como operador que impli-
de repetición de una medi- can reconocer la fracción
da. Problemas de área. de un conjunto o una can-
Multiplicación de fracción tidad discreta (conjunto de
por un número natural o de objetos, por ejemplo: ¼ de
fracción por una fracción. 28 caramelos).
Fracción como operador.
Fracción de un conjunto.
Problemas aditivos de una Problema de varias etapas
o más etapas que impli- que impliquen operaciones
quen combinar problemas combinadas con números
de cambio-cambio, cam- decimales hasta el centé-
bio-combinación, cam- bio- simo.
comparación, etc.; con
números decimales hasta Adición, sustracción, mul-
el centésimo. tiplicación y división con
números decimales hasta el
Adición y sustracción con centésimo.
números decimales hasta Operaciones combinadas
el centésimo. con números decimales.
88

1.° grado 2.° grado 3.° grado 4.° grado 5.° grado 6.° grado

Problemas que impliquen

la fracción una cantidad
continua (una superficie,
una longitud, el tiempo, por
ejemplo: ¼ de hora, ¼ de
kilómetro)

Multiplicación y división de
fracciones

Problemas que impliquen

repartir, partir una longitud
o superficie y los expresa en
un modelo de solución de
división
entre una fracción y un
entero.

Multiplicación y división de
fracciones

Problemas con porcentajes

como fracción parte-todo
Porcentajes usuales: 10%,
20%, 25%, 50%, 75%
Parte II
 4.2 Competencias matemáticas en Educación Primaria

Con fecha 2 de junio de 2016, se emite la Resolución Ministerial (RM) N° 281 – 2016 MINEDU, por medio
de la cual se aprueba el Currículo Nacional de la Educación Básica. Esta RM también señala que el
nuevo Currículo Nacional se implementará a partir del 1 de enero de 2017 en todas las instituciones
educativas a nivel nacional. Observemos el siguiente gráfico:

Resuelve problemas de
formas, movimiento y Resuelve problemas de
localización cantidad

Resuelve problemas de Resuelve problemas de

regularidad, gestión de datos e
equivalencia y cambio incertidumbre

Figura 20. Competencias matemáticas

Fuente: Figura1, Curríclo Nacional de Educ. Básica, p.134

¿Cómo va mi
comprensión de estas
competencias? ¿Debo
revisar algún material de
especialidad? ¿Cuál/es?
¿Qué dudas tengo y
cómo las resolveré?

Parte II
89

Resuelve
problemas
de cantidad
Consiste en que el estudiante:
Solucione problemas o plantee
nuevos que le demanden
construir y comprender las
nociones de número, de sistemas
numéricos, sus operaciones y
propiedades. Además, dotar de
significadoaestos conocimientos
en la situación y usarlos para
representar o reproducir las
relaciones entre sus datos y
condiciones. Implica también
discernir si la solución buscada
requiere darse como una
estimación o cálculo exacto y,
para esto, selecciona estrategias,
procedimientos, unidades de
medida y diversos recursos. El
razonamiento lógico es usado
cuando el estudiante hace
comparaciones, explica a través
de analogías, induce propiedades
a partir de casos particulares
o ejemplos, en el proceso de
resolución del problema.
90
Traduce cantidades a expresiones numéricas.
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
2 Relacionar los datos y condiciones de un problema,
a un modelo concreto, gráfico o simbólico (expresión
numérica) que reproduzca las relaciones entre estos.
3 Plantear problemas a partir de una situación o una
expresión numérica dada.
3 Evaluar si el resultado obtenido o la expresión numérica
formulada (modelo), cumplen las condiciones iniciales del
problema.
Comunica su comprensión sobre los números y las
operaciones
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa
ideas matemáticas e implica:
3 Expresar la comprensión de los conceptos numéricos, las
operaciones y propiedades, las unidades de medida, las
relaciones que establece entre ellos.
3 Usar lenguaje numérico y diversas representaciones.
3 Leer sus representaciones e información con contenido
numérico.
Usa estrategias y procedimientos de estimación y cálculo
esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias
e implica:
3 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad
de estrategias, procedimientos como el cálculo mental
y escrito, estimar y aproximar, medir y comparar
cantidades.
3 Emplear diversos recursos.
Argumenta aftrmaciones sobre las relaciones numéricas y
las operaciones esta capacidad está relacionada a Razona
y argumenta para generar ideas matemáticas e implica:
3 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones
entre los números naturales, reales, sus operaciones y
propiedades, en base a comparaciones y experiencias en
las que induce propiedades a partir de casos particulares.
3 Explicar, justificar, validar o refutar las afirmaciones con
analogías, ejemplos y contraejemplos.
Parte II

Resuelve
problemas de
regularidad,
equivalencia y
cambio
Consiste en que el estudiante:
Logre caracterizar equivalencias
y generalizar regularidades y el
cambio de una magnitud con
respecto de otra, a través de
reglas generales que le permitan
encontrar valores desconocidos,
determinar restricciones y
hacer predicciones sobre
el comportamiento de un
fenómeno. Para esto plantea
ecuaciones, inecuaciones y
funciones, y usa estrategias,
procedimientos y propiedades
para resolverlas, graficarlas
o manipular expresiones
simbólicas. Así también, razona
de manera inductiva y deductiva,
para determinar leyes generales
mediante varios ejemplos,
propiedades y contraejemplos.
Parte II
Traduce datos y condiciones a expresiones algebraicas
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
 Transformar los datos, valores desconocidos, variables
y relaciones de un problema a una expresión gráfica o
algebraica (modelo) que generalice la interacción entre
estos.
 Evaluar el resultado o la expresión formulada, con
respecto a las condiciones de la situación.
 Formular preguntas o problemas a partir de una situación
una expresión.
Comunica su comprensión sobre las relaciones algebraicas
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa
ideas matemáticas e implica:
 Expresar su comprensión de la noción, concepto o
propiedades de los patrones, funciones, ecuaciones e
inecuaciones estableciendo relaciones entre estas.
 Usar lenguaje algebraico y diversas representaciones.
 Interpretar información que presente contenido
algebraico.
Usa estrategias y procedimientos para encontrar reglas
generales esta capacidad está relacionada a Elabora y usa
estrategias e implica:
 Seleccionar, adaptar, combinar o crear,
procedimientos, estrategias y algunas propiedades
para simplificar o transformar ecuaciones,
inecuaciones y expresiones simbólicas que le permitan
resolver ecuaciones, determinar dominios y rangos,
representar rectas, parábolas y diversas funciones.
Argumenta afirmaciones sobre relaciones de cambio y
equivalencia.
Esta capacidad está relacionada a Razona y argumenta
para generar ideas matemáticas e implica:
 Elaborar afirmaciones sobre variables, reglas
algebraicas y propiedades algebraicas, razonando de
manera inductiva para generalizar una regla y de
manera deductiva.
 Probar y comprobar propiedades y nuevas relaciones.
91

Resuelve
problemas de
formas,
movimiento y
localización
Consiste en que el estudiante:
Se oriente y describa la posición
y el movimiento de objetos
y de sí mismo en el espacio,
visualizando, interpretando y
relacionando las características
de los objetos con formas
geométricas bidimensionales y
tridimensionales. Implica que
realice mediciones directas o
indirectas de la superficie, del
perímetro, del volumen y de la
capacidad de los objetos, y que
logre construir representaciones
de las formas geométricas
para diseñar objetos, planos y
maquetas, usando instrumentos,
estrategias y procedimientos de
construcción y medida. Además
describa trayectorias y rutas,
usando sistemas de referencia y
lenguaje geométrico.
92
Modela objetos con formas geométricas y sus transformaciones
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
 Construir un modelo que reproduzca las
características de los objetos, su localización y
movimiento, mediante formas geométricas, sus
elementos y propiedades; la ubicación y
transformaciones en el plano.
 Evaluar si el modelo cumple con las condiciones
dadas en el problema.
Comunica su comprensión sobre las formas y relaciones
geométricas
Esta capacidad está relacionada a Comunica y representa ideas
matemáticas e implica:
 Comunicar su comprensión de las propiedades de
las formas geométricas, sus transformaciones y la
ubicación en un sistema de referencia.
 Establecer relaciones entre estas formas, usando
lenguaje geométrico y representaciones gráficas o
simbólicas.
Usa estrategias y procedimientos para orientarse en el espacio
Esta capacidad está relacionada a Elabora y usa estrategias e
implica:
 Seleccionar, adaptar, combinar o crear, una
variedad de estrategias, procedimientos y recursos
para construir formas geométricas, trazar rutas,
medir o estimar distancias y superficies.
 Transformar las formas bidimensionales y
tridimensionales.
Argumenta aftrmaciones sobre relaciones geométricas Esta
capacidad está relacionada a Razona y argumenta para generar
ideas matemáticas e implica:
 Elaborar afirmaciones sobre las posibles relaciones
entre los elementos y las propiedades de las formas
geométricas; en base a su exploración o
visualización.
 Justificar, validar o refutar las afirmaciones en base
a su experiencia, ejemplos o contraejemplos, y
conocimientos sobre propiedades geométricas;
usando el razonamiento inductivo o deductivo.
Parte II

Resuelve
problemas de
gestión de
datos e
incertidumbre
Consiste en que el estudiante:
Analice datos sobre un tema
de interés o de estudio de
situaciones aleatorias, que
le permita tomar decisiones,
elaborar predicciones razonables
y conclusiones respaldadas
en la información producida.
Para ello, el estudiante recopila,
organiza y representa datos que
le dan insumos para el análisis,
interpretación e inferencia del
comportamiento determinista
o aleatorio de los mismos
usando medidas estadísticas y
probabilísticas.
Parte II
Representa datos con gráftcos y medidas estadísticas o
probabilísticas
Esta capacidad está relacionada con Matematiza situaciones
(Rutas del Aprendizaje 2015) e implica:
 Representar el comportamiento de un conjunto de datos,
seleccionando tablas o gráficos estadísticos, medidas de
tendencia central, de localización o dispersión.
 Reconocer variables de la población o la muestra al
plantear un tema de estudio.
 Analizar situaciones aleatorias y representar la
ocurrencia de sucesos mediante el valor de la
probabilidad.
Comunica la comprensión de los conceptos estadísticos y
probabilísticos Esta capacidad está relacionada a Comunica
y representa ideas matemáticas e implica:
 Comunicar su comprensión de conceptos estadísticos y
probabilísticos en relación a la situación.
 Leer, describir e interpretar información estadística
contenida en gráficos o tablas provenientes de
diferentes fuentes.
Usa estrategias y procedimientos para recopilar y
procesar datos esta capacidad está relacionada a Elabora
y usa estrategias e implica:
 Seleccionar, adaptar, combinar o crear una variedad
de procedimientos, estrategias y recursos para
recopilar, procesar y analizar datos.
 Usar técnicas de muestreo.
 Calcular las medidas estadísticas y probabilísticas.
Sustenta conclusiones o decisiones en base a información
obtenida esta capacidad está relacionada a Razona y
argumenta para generar ideas matemáticas e implica:
 Tomar decisiones, hacer predicciones o elaborar
conclusiones, y sustentarlas en base a la información
obtenida del procesamiento y análisis de los datos.
 Revisar y valorar los procesos.
93
 4.3 Estándares de aprendizaje de la competencia: Resuelve
problemas de cantidad
Nivel/Ciclo Descripción de los niveles de desarrollo de la competencia

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de comparar, igualar, repetir o repartir cantidades, partir y repartir una
cantidad en partes iguales; las traduce a expresiones aditivas, multiplicativas y la potenciación cuadrada y cúbica; así
como a expresiones de adición, sustracción y multiplicación con fracciones y decimales (hasta el centésimo). Expresa su
comprensión del sistema de numeración decimal con números naturales hasta seis cifras, de divisores y múltiplos, y del valor
Nivel posicional de los números decimales hasta los centésimos; con lenguaje numérico y representaciones diversas. Representa
esperado
de diversas formas su comprensión de la noción de fracción como operador y como cociente, así como las equivalencias
al final del
ciclo V entre decimales, fracciones o porcentajes usuales35. Selecciona y emplea estrategias diversas, el cálculo mental o escrito
para operar con números naturales, fracciones, decimales y porcentajes de manera exacta o aproximada; así como para
hacer conversiones de unidades de medida de masa, tiempo y temperatura, y medir de manera exacta o aproximada
usando la unidad pertinente. Justifica sus procesos de resolución así como sus afirmaciones sobre las relaciones entre las
cuatro operaciones y sus propiedades, basándose en ejemplos y sus conocimientos matemáticos.

Resuelve problemas referidos a una o más acciones de agregar, quitar, igualar, repetir o repartir una cantidad, combinar dos
colecciones de objetos, así como partir una unidad en partes iguales; traduciéndolas a expresiones aditivas y multiplicativas
con números naturales y expresiones aditivas con fracciones usuales36. Expresa su comprensión del valor posicional en
Nivel números de hasta cuatro cifras y los representa mediante equivalencias, así también la comprensión de las nociones de
esperado multiplicación, sus propiedades conmutativa y asociativa y las nociones de división, la noción de fracción como parte – todo
al final del y las equivalencias entre fracciones usuales; usando lenguaje numérico y diversas representaciones. Emplea estrategias, el
ciclo IV cálculo mental o escrito para operar de forma exacta y aproximada con números naturales; así también emplea estrategias
para sumar, restar y encontrar equivalencias entre fracciones. Mide o estima la masa y el tiempo, seleccionando y usando
unidades no convencionales y convencionales. Justifica sus procesos de resolución y sus afirmaciones sobre operaciones
inversas con números naturales.

Resuelve problemas37 referidos a acciones de juntar, separar, agregar, quitar, igualar y comparar cantidades; y las traduce
Nivel a expresiones de adición y sustracción, doble y mitad. Expresa su comprensión del valor de posición en números de dos
esperado cifras y los representa mediante equivalencias entre unidades y decenas. Así también, expresa mediante representaciones
al final del su comprensión del doble y mitad de una cantidad; usa lenguaje numérico. Emplea estrategias diversas y procedimientos
ciclo III de cálculo y comparación de cantidades; mide y compara el tiempo y la masa, usando unidades no convencionales. Explica
por qué debe sumar o restar en una situación y su proceso de resolución.

Fuente: Currículo Nacional de Educación Básica, 2016, p. 139.

4.4 Didáctica de la competencia Resolución de problemas de

cantidad y los cuadernos de autoaprendizaje
Desarrollar esta competencia en en el nivel primaria implica resolver
problemas referidos a cuantificar, es decir contar, medir o comparar ¿Hay diferencias entre
cantidades discretas (que se puedan contar) o cantidades continuas situación y problema?
(que se puedan medir) para comprender el sentido numérico de los
números naturales fracciones y decimales. Asimismo, implica resolver Buscaré la respuesta en
problemas aritméticos relacionados a acciones de agregar, juntar, las Rutas del Aprendizaje
separar, quitar, avanzar, retroceder, comparar, igualar, amplificar, III ciclo p. 14
reducir o repartir para comprender el sentido de las operaciones,
sus relaciones y propiedades. ¿Qué encuentro?
¿Por qué digo que he
En el marco de la atención multigrado propondremos algunos encontrado esto?
ejemplos de situaciones y los problemas que se se podrían generar a
partir de estos. Se sugiere realizar este ejercicio con los maestros para
poder articular con su planificación, por ello te dejamos dos filas para que puedas completar el cuadro
con otras situaciones de contexto dentro y fuera del aula y su relación con los problemas aritméticos.

Parte II
94
 Parte II
Situaciones III CICLO
Situaciones dentro del aula
Problemas para contar
Realizar un inventario de los materiales
que los lleve a:
La organización
• Clasificar los materiales y registrarlos
de los
en tablas simples o de doble entrada.
materiales.
• Registrar el conteo de las cantidades
en una lista o en un cuadro de doble
entrada.
• Escriben la cantidad de estudiantes.
• Resuelven problemas de juntar,
separar, compara e igualar.
El cartel de
asistencia
• Determinar la cantidad de vasos
o platitos que se necesitan para
repartir la torta o la chicha.
La fiesta de
• Problemas de juntar cantidades.
cumpleaños
• Problemas sencillos de agregar, juntar
con dinercostos de productos con
números naturales menores que 20.
95
IV CICLO V CICLO
Problemas multiplicativos Problemas de máximos y mínimos
Organizar los materiales en filas y
columnas que los lleve a utilizar la Organizar los materiales para
multiplicación de diferentes formas determinar cuántos libros entrarán
¿Cómo oriento
para contar la cantidad total de como máximo en una caja de tales
materiales. medidas. para que el
Problemas de reparto que implique docente integre
repartir materiales a cada estudiante. las situaciones
y problemas
• Representar la cantidad de • Determinar la cantidad de niñas en su
estudiantes en fracciones. y niños del aula y la escuela
• Resolver problemas aditivos de en fracción decimal y números
planificación?
comparación e igualación. decimales. ¿Cómo
• Determinar la fracción de un propiciaré esta
conjunto
comprensión
• Estimar las cantidades de productos • Problemas de presupuesto para y logro en
que se requieren para 50 invitados. gastos para la fiesta con números mis docentes
• Problemas multiplicativos en relación decimales. acompañados?
a comprar cantidades por cientos u
• Reparto de cantidades en fracciones.
ordenar en filas y columnas o grupos. • Problemas de máximos y mínimos
• Problemas de reparto de cantidades. para elaborar cajitas de sorpresas
con la menor cantidad de cartulina.
 Cuando proponemos como profesores una tarea en el aula, lo hacemos porque creemos que con dicha
tarea se alcanzará un objetivo específico de aprendizaje. Para que este objetivo se cumpla, es necesario
que el alumno participe en la tarea, para lo cual ha de entender, qué es lo que estamos pidiendo que
haga. Así, en cualquier actividad de aprendizaje escolar, es imprescindible que el estudiante sepa
identificar correctamente cuál es la demanda de la tarea, en el sentido de que sepa interpretar las
indicaciones explícitas o implícitas de dicha tarea. (Monereo, Castelló, Clariana, Palma y Pérez 2010: 91)

En consecuencia, en todas las actividades escolares, el maestro deberá llevar a cabo un conjunto de
actuaciones que lo lleve a cerciorarse de que el estudiante comparte con él el significado de dicha
actividad, ya que es imprescindible que el profesor tenga la certeza de que el aprendiz ha entendido
lo que está pidiendo que haga. Así, antes de empezar a trabajar, es siempre necesario reservar un
espacio de tiempo destinado a dilucidar, conjuntamente con el estudiante, cuál es el significado de la
tarea que se va a emprender.

Las tareas o actividades según refiere Monereo et.al. (2010: 89) tienen las siguientes características:

 Tiene un objetivo educativo preconcebido, relacionado con

las competencias y capacidades del curriculum. ¿Cómo integro esta
 Se define a partir de un estado inicial y un estado final, referido explicación de tarea con
a que los estudiantes adquieren mediante la realización de la el tener que proponer
actividad. Por ejemplo, antes de empezar a resolver un problema actividades que
de formas geométricas los estudiantes no son conscientes de la conlleven al desarrollo
importancia de la representación en este tipo de tareas, por lo que de las competencias
al terminar la actividad requieren representarlas con diferentes y capacidades?
materiales concretos. ¿Cómo propiciaré
 Implica una serie de posibles condiciones que pautan y esta comprensión y
orientan su resolución, por ejemplo el problema hay que logro en mis docentes
resolverlo en un determinado tiempo, se pueden usar acompañados?
determinados materiales, el proceso de construcción es
individual, etc.

A partir de estas características podríamos concluir que denominamos tarea a cada una de las
actividades que el maestro sugiere en el aula, que tiene un objetivo, un estado inicial y final y unas
condiciones de realización determinada. Otra manera más descriptiva de definir el significado de tarea
es considerarla como la concreción de lo que hay que hacer en el aula, la actividad que se debe
realizar, las preguntas que hay que contestar o el problema que ha de resolverse en el libro de texto o
usando otros medios, en un momento determinado, con unos alumnos específicos y en una situación
de enseñanza y aprendizaje concreta.

Referirnos a la naturaleza de la demanda de la tarea implica determinar las habilidades cognitivas o de

procesamiento de la información que puede implicar la resolución de las tareas, los tipos de contenidos
conceptuales o procedimentales, el grado de complejidad en relación
a la cantidad y complejidad de los procedimientos que precisa su
resolución y la familiaridad, pues la experiencia previa puede facilitar
¿Tengo identificadas
su resolución.
las páginas de
En los cuadernos de autoaprendizaje se plantean problemas a partir las actividades
de diferentes contextos. Así, pueden resolver problemas aritméticos que desarrollan la
a partir del juego, resolver problemas con patrones a partir de una competencia, de tal
canción, resolver problemas con formas a partir de la construcción forma que pueda recurrir
de una maqueta o resolver problemas con los datos a partir una a ellos para ayudar a mis
encuesta. En la resolución de los problemas los estudiantes movilizan docentes acompañados?
un conjunto de capacidades y habilidades. Estas capacidades y ¿Qué haré?
habilidades puestas en acción cuando los estudiantes resuelven ¿Cómo me siento con
problemas desarrollan la competencia matemática. Las capacidades este reto? ¿Por qué?
matemáticas desarrollan habilidades cognitivas de carácter general
y habilidades matemáticas específicas, relacionadas con algún tipo

Parte II
96
de análisis conceptual. Observa que las dos primeras capacidades de Rutas del Aprendizaje son
habilidades cognitivas y las otras dos son habilidades matemáticas específicas que tienen que ver
con las formas de pensar y hacer matemáticas.

Observemos el siguiente cuadro:

Rutas de Aprendizaje 2015 Nuevo Diseño Curricular 2016

Actúa y pien- Actúa y Actúa y pien- Actúa y pien- Resuelve pro- Resuelve pro- Resuelve Resuelve
sa matemá- piensa mate- sa matemá- sa matemá- blemas de blemas de problemas problemas
Competencias

ticamente en máticamente ticamente en ticamente en cantidad regularidad, formas, mo- de gestión

situaciones en situa- situaciones situaciones equivalencia vimiento y de datos e
de cantidad ciones de de forma, de gestión y cambio localización incertidum-
regularidad, movimiento de datos e bre
equivalencia y localización incertidum-
y cambio bre

Traduce Traduce Modela Representa

cantidades a datos y con- objetos datos con
expresiones diciones a con formas gráficos y
Matematiza situaciones numéricas expresiones geométricas medidas
algebraicas y sus trans- estadísticas
formaciones o probabilís-
ticas

Comunica su Comunica su Comunica su Comunica

comprensión comprensión comprensión la compren-
sobre los nú- sobre las sobre las sión de los
Comunica y representa ideas matemáticas meros y las relaciones formas y conceptos
operaciones algebraicas relaciones estadísticos
geométricas y probabilís-
Capacidades

ticos

Usa estrate- Usa estrate- Usa estrate- Usa estrate-

gias y proce- gias y pro- gias y pro- gias y pro-
dimientos de cedimientos cedimientos cedimientos
Elabora y usa estrategias
estimación y para encon- para orien- para recopi-
cálculo trar reglas tarse en el lar y proce-
generales espacio sar datos

Argumenta Argumenta Argumenta Sustenta

afirmaciones afirmacio- afirmacio- conclusiones
sobre las nes sobre nes sobre o decisiones
relaciones relaciones relaciones en base a
Razona y argumenta para generar ideas matemáticas información
numéricas y de cambio y geométricas
las operacion equivalencia obtenida.
es

Figura 21. Relación entre las capacidades matemáticas de Rutas del Aprendizaje 2015 y el Nuevo
Diseño Curricular 2016
Adaptación Equipo de AP-DISER-MINEDU

En la página 27 del cuaderno de segundo grado se propone una situación para contar. Analizaremos
cada una de las tareas en relación a su intención pedagógica y a las capacidades matemáticas a
desarrollar por los estudiantes. Las capacidades matemáticas a las cuales nos referiremos para fines
prácticos serán las descritas por Rutas del Aprendizaje.

Parte II
97
 El docente o la docente junto con los
estudiantes presentan una situación
de contexto social relacionada con el
corral de Margarita.
Esta situación es el punto de partida
para:
3 Dialogar sobre sus saberes previos.
3 Sobre lo que saben sobre los
animales.
3 Sobre los datos que se pueden
obtener a partir de la imagen.

Se problematiza a partir de la situación

y se plantea un problema de juntar
cantidades de dos naturalezasdistintas.
Para ello se utiliza el procedimiento de
conteo de uno en uno para resolver
el problema. Asimismo se representan
las cantidades en forma gráfica y
simbólica.
Con esta tarea se desarrollan las
capacidades de elabora y usa
estrategias y comunica y representa
ideas matemáticas.

Otros procedimientos que podrían aparecer para resolver el problema:

Contar es más que decir la secuencia numérica oral, en tal sentido Chamorro (2006:112) sostiene que
el conteo junto con los principios de cardinalidad constituyen la primera actividad de medición, son
el fundamento y el origen sobre los que se apoya la noción de número.
Asimismo para cardinar una colección, por medio del conteo, se precisa asignar al último elemento
contado una doble significación: por un lado, distingue al último objeto y, por otro, representa la
cantidad de todos los objetos de la colección. En consecuencia el procedimiento de contar implica:

Parte II
98
y Saber enumerar los elementos de una colección.
y El conocimiento de la secuencia numérica. ¿Cómo estoy
y Asignar correctamente a cada objeto de la colección el nombre comprendiendo esto?
de un término de la secuencia numérica, es decir a uno y solo un ¿Qué dudas tengo?
elemento le corresponde el nombre del número. ¿Cómo las resolveré?
¿Qué decisiones tomaré
Cardinar una colección implica asignar a un conjunto su número de
al respecto?
elementos.
¿Cómo mediaré la
y Principios para la cardinación de colecciones
comprensión real de
Las competencias que requieren los niños, para llevar a cabo la estos conceptos en mis
cardinación de conjuntos se apoyan en cinco principios: docentes acompañados?

Parte II
99
 En esta otra tarea los estudiantes podrán representar las cantidades de formas diferentes:

Observa que la cantidad de cuyes, se representa de diferentes maneras, con material concreto
estructurado, en forma simbólica de tres formas distintas:
a. Con palotes.
b. Con decenas y unidades
c. En el tablero de valor posicional.
De esta manera se aprovecha la situación del problema para desarrollar las ideas de número y
numeración, pues los niños adquieren la noción de decena a través del canje de 10 cubitos (10 unidades)
por una barra (1 decena)

Parte II
100
Para pensar sobre ideas matemáticas y comunicarlas necesitamos representarlas de algún modo
según Hiebert y Carpenter (1992: 66) citado por Rico (2009:7). En este sentido, la comunicación requiere
que las representaciones sean externas, tomando la forma de lenguaje oral, símbolos escritos, dibujos
u objetos físicos. Para pensar sobre ideas matemáticas necesitamos representarlas internamente, de
manera que permita a la mente operar sobre ellas.

Otras posibles formas de representar:

En forma pictórica Con material concreto Simbólicamente

(con sumandos)
Tapitas 10 + 5
5 + 5 +5
12 + 3

Bolsitas

Esta otra tarea

de la página
35, permitiría
desarrollar
la capacidad
de razonar y
argumentar ideas
matemáticas. Lo
que se observa es
la comparación de
las cantidades a
partir de encontrar
las diferencias
entre las cifras.

Parte II
101
 En esta situación de
donación de libros, los
estudiantes cuentan en
paquetes de 10 y 100,
lo que conlleva a la
construcción del sistema
de numeración decimal.
Toda situación que
implique contar propicia
necesariamente
a realizar tareas
de numeración y
operaciones.
En la tarea 1, se
problematiza a partir
de la situación. Los
estudiantes identifican
los datos e infieren la
cantidad de unidades en
cajas de 100 libros.
Para resolver
el problema los
estudiantes cuentan de
cien en cien, de diez en
diez y en unidades.
Se sigue
problematizando
al estudiante para
que represente de
diferentes formas la
cantidad encontrada
y dar sentido a la
comprensión de los
números naturales de
tres cifras.

Esta situación se podría complementar con otras como por ejemplo la de la página 29.

Parte II
102
 Con la tarea a, se
desarrolla la capacidad
de Elabora y usa
estrategias.
Con la segunda
viñeta, se evidencia la
capacidad. Razona y
argumenta para generar
ideas matemáticas.

Observamos que, a partir de otro problema, los estudiantes elaboran dos estrategias distintas para
contar empleando cálculos aditivos o multiplicativos. Asimismo se le pregunta para que evalúe las
estrategias usadas y en su descripción razonará y argumentará el porqué de su afirmación. Con
todas estas tareas se configura el desarrollo de la competencia con varios problemas que evidencian
el desarrollo de las capacidades matemáticas.
Para programar el conjunto de sesiones te propongo usar la guía de los cuadernos de autoaprendizaje.
A continuación mostramos un extracto de la guía, página 110. Esta versión de la guía ha sido elaborada
en base a Rutas del Aprendizaje versión 2015 por lo que las competencias y capacidades tienen esa
denominación.

En esta guía encontrarás que la unidad está relacionada con una situación significativa y cada actividad
desarrolla una competencia.

Observa que la actividad

2 para todos los
grados, se refieren a la
misma competencia de
resolvemos problemas
de cantidad.

Se desarrolla el mismo
campo temático, pero
atendiendo a lo que
debe aprender cada
grado se complejiza
variándose el contexto,
los tipos de problemas o
el campo numérico.

Minedu (2015) Extracto Guía del docente de los Cuadernos multigrado

Parte II
103
 En cada grado se presentan diferentes situaciones para contar cantidades en contextos factibles de ser
reales. La variedad de contextos enriquece los saberes de los estudiantes y es una oportunidad para
desarrollar la flexibilidad de pensamiento, pues siendo un aula multigrado se socializan los problemas
dentro de cada contexto, aprendiendo los unos de los otros.

¡Alto!

A partir de lo desarrollado podemos responder algunas preguntas:

a. ¿Contar es lo mismo que decir en voz alta la secuencia numérica?

b. ¿Cuáles serían los argumentos para recomendar a los docentes sobre el cambio de metodología
para enseñar matemática a partir de un problema contextualizado?

c. Formula un problema y un conjunto de tareas para desarrollar una competencia y sus cuatro
capacidades.

Parte II
104
A continuación, realizaremos el análisis de una situación de aprendizaje referida a resolver problemas
aditivos, este análisis consiste en determinar el contexto, tipo de problema aditivo, análisis de las
tareas según las capacidades matemáticas, aclaración de ideas matemáticas respecto a los posibles
desempeños de los estudiantes al resolver la tarea. En la página 113 del cuaderno de segundo grado
observaremos cómo se plantea la secuencia didáctica para resolver un problema.

Situación de contexto lúdico.

Problema de igualación 2 porque:
y Se conocen las dos cantidades.
y Se pregunta por la disminución de
la cantidad mayor para que sea
igual a la menor.

Comprender el problema implica

identificar los datos: saber de qué se
habla, qué cantidades hay de cada
semilla. Esta tarea está orientada
a un aspecto de matematizar pues
conocer los datos y las relaciones
entre ellos es básico para expresar
los datos en un modelo de solución.

Pensar en un plan permitiría al

estudiante anticipar las acciones
antes de ejecutarla. Esta tarea está
orientada a desarrollar la capacidad
de Elabora y usa estrategias.

Ejecutar el plan implica desplegar

un conjunto de recursos o
estrategias para resolver el
problema. En este proceso se
comprueba la respuesta con otra
estrategia. Esta tarea está orientada
a desarrollar la capacidad de
Elabora y usa estrategias.

Parte II
105
 Observa que los datos se
han expresado en un modelo
concreto con cuadraditos y
un modelo gráfico con un
esquema, en dicho esquema
se expresan las cantidades
mayor y menor con una
barra más larga que la otra.
En ambos modelos es fácil
visualizar la cantidad que
sobra.
Otra forma de expresar la
solución es con un modelo
simbólico a través de una
operación.

Los datos han sido expresados en tres modelos de solución distinto. Este aspecto está relacionado
con la capacidad de Matematiza situaciones, sin embargo todavía falta hallar la respuesta, para ello
los estudiantes pueden realizar varios procedimientos de conteo o de cálculo.

Los procedimientos matemáticos para

resolver el problema evolucionan según la
madurez o experticia del estudiante.

Los docentes deben valorar los

procedimientos propios de los estudiantes y
propiciar el uso de otros más económicos.

Para cerrar el proceso de resolución se les propone a los estudiantes Analizo una
a evaluar sus procedimientos y comparar los propios con las actividad de los
estrategias de sus compañeros, por ejemplo: Juan resolvió de esta cuadernos de trabajo
forma y Ana de esta otra, ¿cuál te parece a ti la más rápida o cuál en relación a los
la entiendes mejor? criterios establecidos:
contexto, tipo de
También puedes orientar a los docentes para que los estudiantes
problema, capacidades
expliquen su procedimiento paso a paso: primero…, segundo…,
matemáticas y su
tercero…, luego…, finalmente… relación con los
Con estas tareas se puede evaluar la capacidad de razonar y indicadores de rutas.
argumentar para generar ideas matemáticas.

Parte II
106
 4.5 Evaluar el desarrollo de las competencias matemáticas con el
cuaderno de aprendizaje
Según el Ministerio de Educación (2016), el enfoque formativo sustenta la evaluación de los aprendizajes
en el Currículo Nacional de la Educación Básica. Desde este enfoque, la evaluación es un proceso
sistemático en el que se recoge y valora información relevante acerca del nivel de desarrollo de las
competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluación formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

 Valorar el desempeño de los estudiantes al resolver

situaciones o problemas que signifiquen retos genuinos para ellos ¿Tengo identificadas
y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas las dificultades de mis
capacidades. docentes acompañados
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes al respecto?
respecto de las competencias con el fin de ayudarlos a avanzar
hacia niveles más altos. ¿Qué soluciones y
 Crear oportunidades continuas para que el estudiante respuestas he ensayado?
demuestre hasta dónde es capaz de combinar de manera ¿Cómo me ha ido? ¿Qué
pertinente las diversas capacidades que integran una haré ahora?
competencia, antes que verificar la adquisición aislada de
contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no
aprueban.

¿Qué se evalúa? Desde un enfoque formativo, se evalúan las competencias; es decir, los niveles cada
vez más complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estándares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qué se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educación Básica. En ese sentido, los estándares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de alcanzarlo.

La evaluación no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza y aprendizaje. Existen
varias modalidades de evaluación y va a depender del momento y del objeto. Observa la figura citado
en Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996: 27).

Para efectos prácticos el cuaderno de autoaprendizaje se convierte en una herramienta útil para
evaluar la competencia antes, durante y después del proceso.

EVALUACIÓN

ANTES DURANTE DESPUÉS

de la enseñanza la enseñanza de la enseñanza

INICIAL FORMATIVA SUMATIVA

colectiva: pronóstico interactiva
diferenciada: diagnóstico retroactiva
proactiva

Figura 22: Momentos de la evaluación

Fuente: Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar: un proceso de regulación contínua: Propuestas
didácticas para las areas de Ciencias de la Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación. p. 18

Parte II
107
 4.5.1 Evaluación inicial
En la evaluación antes de la enseñanza podríamos usar la panorámica y la sección ¿Qué aprenderemos
en esta unidad? Esta evaluación tiene como objetivo determinar la situación inicial de cada uno de
nuestros estudiantes para poder adecuar el proceso a sus necesidades. Asimismo esta evaluación es
importante para obtener información sobre las ideas previas, los procedimientos intuitivos, hábitos,
actitudes, etc. de los estudiantes. Si la información que queremos recabar es colectiva se llama
prognosis, si es individual o diferenciada diagnosis.

El qué evaluar está relacionada con la competencia a evaluar y el cómo lo haré con el uso del
instrumento que permitirá observar los desempeños de los estudiantes. Por ejemplo, para esta primera
unidad se desarrollan dos competencias, en este sentido, mostraremos un modelo para recabar
información colectiva y permita evaluar las dos competencias para lo cual usaremos las capacidades
y desempeños del nuevo Currículo Nacional..

Resuelve problemas de
formas, movimiento y Activación
localización Descripción de las tareas

Capacidades matemáticas
Modela objetos con formas
geométricas
Comunica su comprensión
sobre las formas y
relaciones geométricas
Usa estrategias y
procedimientos para
orientarse en el espacio
Argumenta afirmaciones
sobre relaciones
geométricas
Si No
¿Qué características tiene el aula? ¿Es como
nuestra aula? ¿Cómo es nuestra aula?
Describe el aula y la ubicación de los objetos.
Describe la ubicación de la profesora y de algunos
niños. ¿Dónde están? Usa las palabras arriba,
abajo, izquierda, derecha, encima, debajo, etc.
Podríamos dibujar o elaborar una maqueta del
aula ¿Cómo lo haríamos?
Un niño dijo que la niña de la muñeca está alzando
su mano derecha, ¿estás de acuerdo con él?

Parte II
108
 Resuelve problemas de
cantidad
Capacidades matemáticas
Traduce cantidades a
expresiones numéricas
Comunica su comprensión
sobre los números y las
operaciones
Usa estrategias y
procedimientos de
estimación y de cálculo
Argumenta afirmaciones
sobre las relaciones
numéricas y las operaciones
Activación
Descripción de las tareas
Si No
¿Qué cosas se pueden contar en la imagen?
¿Cuántas niñas y niños hay?¿Puedes expresar la
cantidad de niños y niñas con material concreto y
una operación?
Crea un problema donde entren o salgan niños o
niñas.
Puedes expresar la cantidad de personas de varias
formas distintas.
Cuántos números hay en el calendario.
¿Qué significa 2 + 3 en la imagen?
¿Cómo podrías ordenar o agrupar los objetos del
aula?
¿Cuántos juguetes hay en total? ¿Cómo resolviste
el problema?¿Puedes explicarlo a la clase?
Una niña dijo que hay más niños que niñas, ¿estás
de acuerdo? ¿Cuál sería la afirmación correcta y
por qué?

Es importante al inicio del proceso enseñanza y aprendizaje comunicar a los estudiantes en qué van
a ser evaluados y los criterios de evaluación, es decir, consiste en informar a los estudiantes desde el
inicio del proceso de enseñanza y aprendizaje en qué competencias serán evaluados, cuál es el nivel
esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes
deben demostrar frente a las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de ejemplos de producciones de
estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Dos ideas importantes para evaluar: se aborda desde la perspectiva

del docente y del estudiante: para el docente, la valoración del
¿Cuánta ejemplificación
desempeño significa describir lo que es capaz de saber hacer el
necesitarán mis docentes
estudiante a partir del análisis de la evidencia recogida: qué saberes
acompañados para
pone en juego para organizar su respuesta, las relaciones que
comprender esto? ¿La
establece, cuáles son los aciertos y los errores principales cometidos
tengo lista? ¿Qué haré?
y sus razones probables. Este análisis implica, además, comparar el
estado actual del desempeño del estudiante con el nivel esperado de ¿Cómo me hace sentir
la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente. Esta esto? ¿Por qué?
información le sirve al docente para realizar una retroalimentación
efectiva al estudiante y también para corregir o ajustar la enseñanza
misma.

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseñanza a las necesidades identificadas. La retroalimentación consiste en devolver al estudiante
información que describa sus logros o progresos en relación con los niveles esperados para cada
competencia. Esta información le permite comparar lo que debió hacer y lo que intentó lograr con lo
que efectivamente hizo. Además, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de
trabajo o procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle
un valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propósitos centrales.

Parte II
109
 4.5.2 Evaluación de proceso
En la evaluación durante la enseñanza o la evaluación formativa se refiere a los procedimientos
utilizados por el docente con la finalidad de adaptar su proceso didáctico a los progresos y problemas
de aprendizaje observados en sus estudiantes. Así, este tipo de evaluación tiene como finalidad
principal regular el proceso para poder identificar las dificultades del aprendizaje, más que a considerar
cuáles son los resultados. La información que se puede buscar son las representaciones, estrategias
de resolución y comunicaciones de los estudiantes a la hora de resolver el problema. En este tipo
de evaluación es posible distinguir la regulación interactiva ya que está integrada a la situación de
aprendizaje.

En el cuaderno de cuarto grado, unidad 3, página 36, te podrías preguntar a partir de la actividad lo
siguiente:

 Esta situación se adapta a mi contexto.

 ¿A qué juegan mis estudiantes?
 ¿Algunos de estos juegos puede servir para desarrollar las nociones de probabilidad?

La adaptación de las actividades de aprendizaje a las necesidades de los estudiantes es una

consecuencia inmediata de las interacciones que tienes con los estudiantes y con los contenidos a
través de los materiales impresos (cuadernos de autoaprendizaje, guías, libros, etc.)

Las regulaciones retroactivas y proactivas son formas de regulación que intervienen después de una
secuencia de enseñanza y aprendizaje.

En la regulación retroactiva se programan actividades de refuerzo después de una evaluación puntual

al final de una secuencia para ayudar a los estudiantes a superar sus dificultades o corregir los errores
detectados en la evaluación. Si no has usado las actividades del cuaderno de autoaprendizaje puedes
usarlas para programar las actividades de refuerzo, inclusive las fichas del grado anterior si es que los
estudiantes no logran los estándares del grado.

En los cuadernos de autoaprendizaje se presenta la sección ¿Qué aprendimos en esta actividad? A

partir de esta ficha los estudiantes pueden autoevaluarse respecto a lo que aprendieron y en lo que
deben mejorar.

Parte II
110
La regulación proactiva, prevé actividades de formación futuras, orientadas básicamente hacia la
consolidación y profundización de capacidades de los alumnos hacia la superación de dificultades
específicas que ya se han encontrado o errores ya cometidos. La sección del cuaderno: ¿Cómo
aplicamos lo aprendido? Apoyaría este tipo de regulación y evaluación.

4.5.3 Evaluación de salida

La evaluación después de la enseñanza o sumativa tiene por objetivo establecer balances fiables
al final del proceso enseñanza y aprendizaje. Pone especial acento en la recogida de información y
en la elaboración de instrumentos que posibiliten medidas fiables de los conocimientos a evaluar. En
los cuadernos de autoaprendizaje al finalizar una unidad se presenta la sección ¿Qué aprendimos en
esta unidad? En este caso hemos seleccionado las fichas del cuaderno del sexto grado, unidad 2 de
las páginas 100 al 103 y se evalúan las cuatro competencias.

Parte II
111
 Para evaluar la unidad, se sugiere elaborar una tabla de especificaciones y una rúbrica en función de
cada competencia.

Tabla de especificaciones para la evaluación de la unidad

Competencia Ítem AD A B C

Resuelve problemas de cantidad 1

Resuelve problemas de regularidad, equivalencia y cambio 2y4

Resuelve problemas de forma, movimiento y localización 3

Resuelve problemas de gestión de datos e incertidumbre 5

Registro cualitativo

Resuelve
Resuelve Resuelve
Resuelve problemas de
problemas de problemas de
problemas de regularidad,
forma, movimiento gestión de datos e
cantidad equivalencia y
Estudiante y localización incertidumbre
cambio
Ítem 1 Ítem 2 y 4 Item 3 Item 5

AD A B C AD A B C AD A B C AD A B C

Parte II
112
 AD A B C
Resuelve problemas
de cantidad

Resuelve problemas
de regularidad, Resuelve y Resuelve Resuelve Tiene muchas
equivalencia y plantea problemas problemas en las problemas y dificultades en
cambio evidenciando que parcialmente se evidencia el el proceso de
en el proceso desarrolla tres desarrollo parcial resolución de
Resuelve problemas el desarrollo de las cuatro de una o dos problema. Requiere
de forma, de las cuatro capacidades capacidades apoyo al resolver la
movimiento y capacidades. matemáticas. matemáticas. tarea.
localización
Resuelve problemas
de gestión de datos e
incertidumbre

Para la evaluación de salida se podrían usar varios instrumentos, dándole pesos adecuados, por ejemplo:

Formato-instrumento
Competencia Peso
Evidencias
Cuaderno de autoaprendizaje 30%
Cuaderno de clase 20%
Pruebas escritas 20%
Resuelve problemas de
Observación de desempeños en el aula 10%
cantidad
Trabajo grupal 10%
Trabajo en pareja 5%
Observación de actitudes 5%
AD = 100% A= 80% B= 60% C= menos del 50%

Selecciona una evaluación del cuaderno de autoaprendizaje de un grado y APLIQUEMOS

elabora los instrumentos que se requieren antes y después de la evaluación.
4

En equipo es mejor:

Elabora una secuencia didáctica para desarrollar la competencia de cantidad para un aula polidocente
multigrado y unidocente. Dicha secuencia tiene las siguientes características:

y Parte de una situación de contexto principalmente relacionada con los intereses de las niñas y
niños como el juego, organización o mejora del aula, la escuela, los alrededores, las comidas de su

Parte II
113
 preferencias, lugares que quisieran conocer, animales exóticos, sitios turísticos de su comunidad, la
construcción de una maqueta de un parque de diversiones, la construcción de un robot, alimentos
nutritivos, los deportes, actividades físicas, proyectos de arte o danza, etc.
 Es un conjunto de actividades para una sesión efectiva de 90 minutos.
 Pueden ser de tres a cuatro actividades.
 El conjunto de las actividades desarrolla la competencia.
 Cada actividad puede hacer énfasis en una o dos capacidades, eso no significa que se dejen de
desarrollar las demás.

Elabora, de manera creativa, un organizador gráfico que explique de manera amigable las capacidades
matemáticas a desarrollar en el conjunto de actividades.

Elaborar instrumentos para evaluar el conjunto de actividades, puede ser listas de cotejo, registro de
observación, rúbricas.

Ampliación

AUTOR: Ministerio de Educación Ciencia y

Tecnología de la Nación
AÑO: 2007
TÍTULO: Matemática: leer, escribir y argumentar
EDICIÓN: 1a ed. - Buenos Aires

En este libro podrás encontrar diferentes tareas para

que los estudiantes conjeturen, validen y demuestren sus
conocimientos matemáticos.
Lo puedes encontrar en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/
handle/123456789/96359/EL002722.pdf (consultado el 22
de junio de 2016)

AUTOR: Becerra Sepulveda, M. V.,& Camacho Machin, M.

AÑO: 2012
TÍTULO: Construcción de modelos matemáticos y
Resolución de problemas
Editores: Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte. España.

Este documento recoge las aportaciones realizadas

por especialistad de distintos niveles educativos,
centradas en la construcción de modelos matemáticos y
en la resolución de problemas.
Lo puedes encontrar en: https://books.google.com.pe/
books?id=cicbAgAAQBAJ&pg=PA275&dq=MATEMATICA+Y+
SU+ MODELIZACI%C3%93N&hl=es&sa=X&redir_esc=y#v=
onepage&q=MATEMATICA%20Y%20SU%20MODELIZACI%
C3%93N&f=false
(consultado el 22 de junio de 2016)

Parte II
114
 Me autoevalúo

Lee con atención y marca la alternativa correcta:

1 Implementar en las aulas el enfoque de resolución de problemas para enseñar y

aprender matemática implica:

a. Enseñar los cuatros pasos de resolución de problemas propuesto por Polya: comprender el
problema, trazar un plan para resolverlo, poner en práctica el plan, comprobar los resultados.
b. Partir de un problema retador, del interés de los estudiantes que conlleve a desarrollar
conceptos matemáticos y además implique desarrollar las competencias y capacidades
matemáticas.
c. Iniciar una nueva sesión con un problema que los rete, resolverlo y aplicar los cuatro pasos
de Polya, problematizando a los estudiantes para desarrollar la competencia y las cuatro
capacidades matemáticas

2 Desarrollar la competencia de cantidad en el nivel primario implica:

a. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números
y operaciones. Para ello se moviliza el desarrollo de las capacidades matemáticas lo que
implica identificar datos, modelar con una operación, realizar representaciones, seleccionar
estrategias de cálculo y explicar las propiedades usadas.
b. Resolver problemas que les permita construir las nociones de números y operaciones,
relaciones y funciones , de tal manera que puedan identificar datos, modelar con una
operación, realizar representaciones, seleccionar estrategias de cálculo y explicar las
propiedades usadas.
c. Resolver problemas o plantear nuevos que les permita construir las nociones de números
y operaciones. Em este sentido los estudiantes cuentan, miden y comparan cantidades
discretas o continuas.

3 Carla profesora de la escuela de Mazapata propone realizar un proyecto de seguridad vial,

para ello los niños piensan construir una maqueta con las calles y señales de tránsito. Como
primer paso realizan un inventario de los objetos y materiales que necesitan. Esta actividad
¿qué capacidades matemáticas desarrolla en la competencia de cantidad?:

a. Representan el diseño de su maqueta en un papel, conversan sobre los materiales que van
a necesitar, dibujan los objetos y las formas que necesitan y estiman sus costos.
b. Identifican datos expresando las cantidades en una lista simple, comunican sus resultados en
forma oral y escrita haciendo uso de los numerales, piensan en una estrategia y los
recursos más económicos para elaborar la maqueta.
c. Conversan sobre las señales de tránsito, investigan y escriben las normas principales de
seguridad vial, elaboran una maqueta y vivencian el proceso de seguridad vial con juego
de roles.

115
 Bibliografía

Aguilar, M. S. (2014). Educación matemática crítica en México: una argumentación sobre su relevancia. En
Didac, 64.

Callejo, M., & Vila, A. (2005). Matemáticas para aprender a pensar: El papel de las creencias en la resolución
de problemas. Madrid: Narcea.

Ciscar, M. (1994). Algunos referentes para analizar tareas matemáticas. En Suma, Revista sobre Enseñanza
y Aprendizaje de las Matemáticas 18.

Chamorro, M. (2006). Didáctica de las Matemáticas para Primaria. Madrid: Pearson Prentice Hall.

Amiguet, L. (entrevistador), Niss, M. (entrevistado). (20 de mayo de 2005). Al final, la política de verdad
son números [Entrevista]. Disponible en http://vps280516.ovh.net/divulgamat15/

Goñi, J.M., (2000). El curriculum de matemáticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Graó.

Ministerio de Educación (2015a). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden nuestros
estudiantes? III ciclo. 1.° y 2.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.minedu.
gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-III.pdf

-------------------------------- (2015b). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden

nuestros estudiantes? IV ciclo. 3.° y 4.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/Matematica-IV.pdf

--------------------------------- (2015c). Rutas del Aprendizaje de Matemática. ¿Qué y cómo aprenden

nuestros estudiantes? V ciclo. 5.° y 6.° grados de Educación Primaria. Disponible en http://www.
minedu.gob.pe/rutas-del-aprendizaje/documentos/Primaria/MatematicaV.pdf

-------------------------------- (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica. Disponible en http://www.

minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-2016.pdf

Monereo, C., Castelló, M., Clariana, M., Palma, M., y Pérez, M. L. (2010). Estrategias de enseñanza y
aprendizaje: Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó.

Pajares, R., Rico, L., y Sanz, Á. (2004). El proyecto PISA 2000: Aproximación a un modelo de evaluación.
Disponible en http://www.mecd.gob.es/ dctm/ievaluacion/internacional/aproxapisa2000.
pdf?documentId=0901e72b80110706

Rico, L. (1995). Consideraciones sobre el currículo escolar de matemáticas. En Ema, 1(1).

Rico, L. (2009). Sobre las nociones de representación y comprensión en la investigación en educación

matemática. En Ema, 4(1).

Sadovsky, P. (2005). Enseñar matemática hoy: Miradas, sentidos y desafíos (Vol. 1). Disponible en http://
educrea.cl/wp-content/uploads/2015/06/DOC-Ensenar-matematica-hoy-Miradas-sentidos-y-
desafios.pdf

Sanmartí, N. (2007). Evaluar para aprender.Jorba, J., & Sanmartí, N. (1996). Enseñar, aprender y evaluar:
un proceso de regulación contínua: Propuestas didácticas para las areas de Ciencias de la
Naturaleza y Matemáticas. Ministerio de Educación.

Parte II
116
 ANEXO

El juego en la enseñanza de las matemáticas

“Posiblemente ningún otro método acercará a una persona más
a lo que constituye un quehacer interno de la Matemática como un juego bien escogido”
M de Guzman Universidad Complutense de Madrid

Nadie suele poner en duda el enorme valor didáctico que presenta el uso del juego en la enseñanza.
También es importante poner de manifiesto el carácter divertido de las Matemáticas, lo que sentará
las bases por el gusto y el placer de aprenderlas y evitar su rechazo que redundará en los niveles
posteriores.

Compartimos algunas razones para considerar los juegos en la enseñanza:

 Motivar al alumno con situaciones atractivas y recreativas.

 Desarrollar habilidades y destrezas.
 Invitar e inspirar al alumno en la búsqueda de nuevos caminos.
 Romper con la rutina de los ejercicios mecánicos.
 Crear en el alumno una actitud positiva frente al rigor que requieran los nuevos contenidos a
enseñar.
 Releer algunos procedimientos matemáticos y disponer de ellos en otras
situaciones.
 Incluir en el proceso de enseñanza aprendizaje a alumnos con capacidades
diferentes.
 Desarrollar hábitos y actitudes positivas frente al trabajo escolar.
 Estimular las cualidades individuales como autoestima, autovaloración, confianza, el
reconocimiento de los éxitos de los compañeros dado que, en algunos casos, la
situación de juego ofrece la oportunidad de ganar y perder.

En Chamorro (2006: 395) se presenta una variedad de juegos para desarrollar el pensamiento
matemático:

Las tres en raya

En este juego super conocido los estudiantes usan estrategias para colocas las fichas en línea
recta.
También con este juego los niños se descentran y dejan de pensar en sí mismos para mirar la
estrategia del adversario por lo que constituye un valioso recurso para superar el egocentrismo
infantil.

Parte II
 117

Parte II
118
 ANEXO
Los juegos cuantitativos

¡A casa!

Materiales: un dado, 4 juegos de 5 fichas de colores

distintos, un tablero.

Objetivo: conseguir llevar a casa todas las fichas del

mismo color.

Reglas:
y Cada jugador juega con las fichas de un color.
y En cada turno, el jugador lanza un dado, y mueve a lo
sumo una ficha de su color, avanzando tantas casillas
como indique el dado y debiendo llegar a la casilla
central. No pueden quedarse en los caminos.
y Para alcanzar la casilla central no es necesario obtener el número preciso, basta con que se
alcance. Así, si un jugador obtiene un seis en el dado puede mover cualquiera de sus fichas
desde el círculo de salida hasta la casilla central.
y El primer jugador en colocar todas sus fichas en “casa” es el vencedor.

El ratón y el gato
En este juego se pretende que el estudiante use el número para comparar. Aunque el azar tiene una
presencia importante, el niño tiene un cierto margen de decisión. Si obtiene, por ejemplo, un cuatro,
¿qué ficha mover? La mejor opción es mover la ficha disponible que necesite un número mayor y éste
sea menor o igual que cuatro. Como verás no se trata de una simple comparación, sino que fuerza a
ordenar las cantidades para poder elegir la mejor opción.

En este juego se trata de anticipar resultados. El niño debe prever en qué casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien, para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego
es propicio para desarrollar la noción de adición
como avanzar y la noción de sustracción como
retroceder.
Podríamos hacer variantes del juego usando
dos dados o ampliar el tablero para números
mayores.

En este juego se trata de anticipar resultados. El

niño debe prever en qué casillas no debe colocarse
para no estar en riesgo de ser alcanzado, o bien,
para alcanzar, según será gato o ratón. Este juego
es propicio para desarrollar la noción de adición
como avanzar y la noción de sustracción como
retroceder.

Podríamos hacer variantes del juego usando

dos dados o ampliar el tablero para números
mayores.

Parte II
118
 Logros del bloque

LOGROS DEL BLOQUE TEMÁTICO X

• Fundamenta sobre las actividades del estudiante en el área curricular de

matemática en concordancia con el respectivo enfoque del área.

• Demuestra conocimiento de los fundamentos y uso de materiales y recursos

educativos (textos, manipulativos, TIC y otros) distribuidos por el MINEDU,
durante el momento de asesoría o retroalimentación y/o en los GIA y talleres.

• Explica las características, fundamentos y uso pedagógico del cuaderno de

autoaprendizaje para el desarrollo de competencias de los estudiantes en el
área de matemática y el rol del docente en el desarrollo de la sesión haciendo
uso de los respectivos cuadernos.

z Si tuvo dificultades en algunos de los logros del bloque ¿qué estrategia adoptará para su
consecución u optimización?

z Marque la o las expresiones que reflejan su estado de ánimo luego de haber concluido este
bloque temático. Luego. Escriba por qué se siente y como optimizará esa emoción.

CONTENTO TRISTE MOTIVADO

ASUSTADO ENOJADO PREOCUPADO

¡Felicitaciones! Has culminado el

cuarto bloque temático.
Te invitamos a seguir avanzando.

119