Vetores

LIVRO ABERTO
DE
MATEMÁTICA
ENSINO MÉDIO - VERSÃO 0.1
AUTORES
EDUARDO WAGNER
EZEQUIEL CHEQUES
FABIO SIMAS
FLÁVIA LANDIM REVISÃO
GLADSON ANTUNES CYDARA RIPOLL

HUMBERTO BORTOLOSSI LETÍCIA RANGEL
LHAYLLA CRISSAFF
MARCOS PAULO ARAÚJO
MICHEL CAMBRAINHA
VANESSA MATOS
Instituto de Matemática Pura e Aplicada

Rio de Janeiro
PATROCÍNIO
D ECEMBER 4, 2017
OBMEP
CONTENTS
1 Funções 1
2 ROTEIRO: FUNÇÕES 29
3 Função Afim 35
4 Nome do capítulo 39
6 Função Quadrática 43
13 Vetores no plano 59
14 ROTEIRO: VETORES 95
15 Teorema de Tales 101
16 Semelhança 109
19 Transformações isométricas no plano 119
i
39 Probabilidade e Estatística 159
40 Roteiro de Estatística 169
46 Índice remissivo 181
47 Álgebra e funções 183
48 Geometria 185
49 Probabilidade e estatística 187
Bibliography 189
ii
CHAPTER
ONE
FUNÇÕES
PARA O PROFESSOR
[Colocar em uma caixa destacada com tag a habilidade que deverá ser desenvolvida no capí-
tulo, bem como os prá-requisitos necessários]
Muitas situações e decisões do dia a dia dependem do reconhecimento de uma relação entre duas
grandezas e da análise de como a variação de uma delas influencia na variação da outra (distância x
tempo; área x comprimento dos lados, absorção de um medicamento pelo organismo humano x tempo,
etc.). O tema funções trata de uma especial relação entre grandezas e mostra como a matemática pode
ajudar nessas decisões. Além disso, na Matemática como ciência, função é considerado um conceito fun-
damental e central. Esse conceito deu origem a uma forma mais precisa de se falar em Matemática em
muitas situações.
Este capítulo começa com quatro atividades que exploram os principais aspectos da definição de função
e de algumas das suas representações. Elas cumprem também o papel de resgatar alguns conceitos já
adquiridos no Ensino Fundamental, tais como proporcionalidade, reconhecimento de padrões, leitura
e interpretação de gráficos. Em seguida, na seção Organizando as Ideias, formalizamos os conceitos
de função e gráfico e os exploramos em uma série de atividades propostas na seção Praticando. Para
encerrar o capítulo, em Aprofundando apresentamos outros problemas e situações onde as ideias do
capítulo reaparecem em contextos um pouco mais abstratos.
[Caixa destacando as observações abaixo]
• Optamos por apresentar o conceito de função de maneira contextualizada e geral, isto é, não re-
strito apenas a conjuntos numéricos .
• É importante reforçar, inicialmente, a relação de univocidade entre as grandezas como condição
para tal relação ser chamada de função. Destacando como a variação de uma ou mais grandezas
afeta a variação de outras. Para em seguida, estabelecer, sempre que possível, uma maneira formal
de descrever as funções.
• Nas atividades extras que você venha a apresentar para seus estudantes é importante estar atento
para não reforçar o senso comum de que no cotidiano todas as relações são proporcionais.
• O trabalho das conversões entre representações algébricas e gráficas são de vital importância para
análise e interpretação das relações existentes entre as variáveis envolvidas.
• São propostas algumas atividades que fazem uso de aplicativos do Geogebra em que é possível
explorar diferentes propriedades das funções e seus gráficos e sobretudo analisar variações quando
se modificam parâmetros.
• Ao criar suas próprias atividades, sugerimos que sejam evitadas as que envolvem cálculos algébri-
cos exaustivos.
• Incentive e conduza seus estudantes a expressarem seus raciocínios de maneira precisa, mesmo
que seja apenas usando palavras.
[Caixa em destaque com uma tag “O que dizem as pesquisas sobre o tema?”]
A noção de função é considerada uma das mais importantes da matemática. Segundo PONTE (1992),
assim como o ponto, a reta e o plano foram os elementos básicos da Geometria Euclidiana, o conceito de
1
Livro Aberto de Matemática, Release
função foi um dos fundamentos da Análise Matemática. Documentos oficiais como os Parâmetros Curric-
ulares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) e a (segunda versão da) Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) evidenciam a preocupação com tal conteúdo no Ensino Médio, trazendo inclusive sugestões no
que diz respeito a sua abordagem.
Nessa etapa de escolaridade, merece especial destaque o estudo das funções por seu papel
como modelo matemático para analisar e interpretar relações de dependência entre variáveis
de duas grandezas em fenômenos do mundo natural ou social, incluindo os trabalhados em
componentes de outras áreas de conhecimento[...] [BNCC-2016,p.576]_
O estudo das funções permite ao aluno adquirir a linguagem algébrica como a linguagem das
ciências, necessária para expressar a relação entre grandezas e modelar situações-problema,
construindo modelos descritivos de fenômenos e permitindo várias conexões dentro e fora da
própria matemática. [PCNEM-2006, p.121]_
São muitos os relatos sobre as diversas dificuldades que os estudantes apresentam no processo de apren-
dizagem da noção de função. Sierpinska [Sierpinska-1992] chama atenção para alguns dos problemas
mais comuns: fazer a ligação entre as diferentes representações (fórmulas, gráficos, diagramas, descrição
por palavras); interpretar gráficos e manipular algebricamente, entre outros.
Neste ponto do desenvolvimento do seu aprendizado é muito comum o estudante fazer confusão com
os diferentes papéis que as letras representam nas expressões algébricas. Para Ursini [Ursini-et-al-
2001], as distintas interpretações possíveis para a simbologia algébrica constituem aspectos que geram
dificuldades adicionais a muitos estudantes.
Segundo Eisenberg [Eisenberg-1992], os estudantes têm uma forte tendência a pensar em funções al-
gebricamente em vez de visualmente, mesmo que a visualização possa ser extremamente útil. Eles
resistem às representações visuais porque o processamento visual requer habilidades de nível mais ele-
vado do que o processamento analítico.
Jones [Jones-2006] chama atenção para os três níveis de abstração nos quais podemos situar o entendi-
mento do conceito de função: como ação, como processo e como objeto. Procuramos, assim, dosar as
atividades propostas com o objetivo de não privilegiar o pensamento algébrico em detrimento da visual-
ização e buscando atingir os diferentes níveis de abstração indicados acima.
Em um primeiro momento vamos investigar a forma como diferentes grandezas se relacionam enfa-
tizando quais dessas relações de fato podem ser chamadas de funções. Com efeito, durante a busca
por tais relações, é muito mais comum nos depararmos com aquelas que não podem ser consideradas
funções. Portanto, faz-se necessário estar atento para que se possa extrair todas as potencialidades das
verbalizações expressas pelos próprios estudantes.
Referências Bibliográficas
1.1 Explorando
O que o nosso batimento cardíaco, um terremoto ou a variação de um ativo na bolsa de valores possuem
em comum? Os batimentos cardíacos podem ser monitorados através de um sinal bioelétrico cujo gráfico é
representado em um eletrocardiograma, as ondas sísmicas produzidas por um terremoto podem ser lidas a
partir de um sismógrafo e as variações de valores das ações de uma empresa, percebidas ao longo do tempo,
também podem ser facilmente visualizadas em um gráfico.
Assim como nos fenômenos descritos acima, muitas situações e decisões do dia a dia dependem do reconhec-
imento de uma relação entre duas grandezas e da análise de como a variação de uma delas influencia na
variação da outra (distância x tempo; área x comprimento dos lados; absorção de um medicamento pelo organ-
ismo humano x tempo; etc.). O tema funções trata de uma especial relação entre grandezas e mostra como a
matemática pode ajudar nessas decisões.
As funções, de uma maneira geral, servem para conectar grandezas, medidas, conjuntos numéricos e até
questões mais subjetivas que não podem ser quantificadas, como por exemplo as chamadas variáveis quali-
2 Chapter 1. Funções
tativas estudadas pela Estatística (classe social, cor dos olhos, local de nascimento, gênero, etc.).
Por essas características este é um dos conceitos centrais para a Matemática, e sua importância transcende
os limites dessa ciência, sendo muito útil para descrever fenômenos em diversas áreas do conhecimento, não
só nas mais próximas como a Física, a Química, ou as Engenharias, como também em Biologia, Geografia,
Sociologia e no seu cotidiano, como ficará claro nas atividades a seguir.
A noção de função não surgiu ao acaso na Matemática, ela é um instrumento matemático indispensável para o
estudo quantitativo dos fenômenos naturais, tendo seu início nos estudos desenvolvidos por Kepler (1571-1630)
e Galileu (1564-1642) sobre o movimento dos planetas e a queda dos corpos pela ação da força da gravidade,
respectivamente. Naquelas situações era preciso medir grandezas, identificar regularidades e obter relações
que admitissem uma descrição matemática simples.
A aplicação da Matemática às mais diversas áreas é feita, na maioria das vezes, por meio da noção de mod-
elo matemático. Um modelo matemático é uma representação de uma determinada situação ou fenômeno e
usualmente é constituído por variáveis e as relações entre essas variáveis. Funções são fundamentais tanto
na concepção quanto no estudo dos modelos matemáticos.
1.1.1 Pluviometria no Sistema Cantareira
PARA O PROFESSOR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Levar o estudante a:
• Interpretar gráfico cartesiano que represente relações unívocas entre grandezas.
• Construir argumentos a partir da análise de gráficos e/ou tabelas.
OBSERVAÇÕES E RECOMENDAÇÕES
• Os valores apresentados pelo gráfico são apenas estimativas. Caso haja interesse, visitando a
página indicada na legenda é possível ter acesso aos valores exatos para cada mês passando o
mouse sobre o gráfico, contudo, o período apresentado na atividade pode ser diferente do que você
vai encontrar na página. Você pode modificar a atividade usando os dados atualizados.
• No item (b) estamos interessados no valor absoluto da diferença, não importando qual deles é
maior que o outro.
• No item (d) auxilie seus estudantes na elaboração do texto, sinalizando que ele deve perceber o
aumento ou a diminuição no nível de água armazenado no Sistema, relacionando com a variação
da pluviometria.
As chuvas são a principal fonte de água para os reservatórios que abastecem as grandes cidades. Com base
em dados passados, constrói-se uma média mensal esperada de chuvas. Em anos em que a chuva real é menor
que o esperado considera-se que estão baixos os níveis de água nos Sistemas.
O gráfico seguinte mostra a pluviometria (em milímetros) da chuva real comparada com a chuva esperada
no Sistema Cantareira, que abastece a região metropolitana de São Paulo de dezembro de 2013 (2013-12) a
novembro de 2016 (2016-11).
Figura 1.1: disponível em: http://www.nivelaguasaopaulo.com/cantareira
De acordo com o gráfico acima, responda:

a) Em que mês e ano aproximadamente houve a maior incidência de chuvas? E a menor?
b) Em que período(s) a diferença entre a chuva esperada e a real superou os 100 mm, aproximadamente?
c) É possível identificar os períodos de estiagem e de maior volume de chuva? Explique.
1.1. Explorando 3
d) Descreva o impacto sobre a variação do nível de água nos reservatórios do Sistema Cantareira em um
período de estiagem e em um período de intensas chuvas.
RESPOSTA
a) Maior e menor incidência de chuvas ocorreram, aproximadamente, em fevereiro de 2015 e abril de

2016, respectivamente.
b) Aproximadamente em dezembro de 2013, janeiro e fevereiro de 2014, janeiro e fevereiro de 2015 e
junho de 2016.
c) Sim. Os períodos de estiagem são aqueles em que a pluviometria da chuva real (representada pela
linha azul) é muito menor do que a da chuva esperada (representada pela linha vermelha), como
ocorrido por exemplo no período de dezembro de 2013 à fevereiro de 2014. Os períodos com o maior
volume de chuva são aqueles em que a pluviometria da chuva real é muito maior do que a da chuva
esperada, como por exemplo os períodos de fevereiro de 2015 e junho de 2016.
d) Em um período de estiagem deverá ser observada uma diminução do nível de água nos reser-
vatórios do Sistema Cantareira, em períodos de intensas chuvas deverá ocorrer um aumento do
nível de água armazenada no Sistema.
1.1.2 Números triangulares
PARA O PROFESSOR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Levar o estudante a:

• Reconhecer um padrão geométrico nos primeiros termos de uma sequência e ser capaz de, a partir
dele, inferir os próximos termos da sequência.
• Generalizar, ainda que em palavras, o padrão observado.
• Provavelmente os estudantes descreverão padrões diferentes, mesmo obtendo o mesmo “resultado”
para o sexto, sétimo e oitavo números triangulares. Por exemplo, um estudante poderá dizer que
constrói o triângulo “de cima para baixo”, outro “de baixo para cima” e outro faça uso do padrão
recursivo ”basta acrescentar mais uma linha ao último triângulo construído”. Assim, a resposta
ao ítem (b) não é única, e cabe aproveitar as diferentes respostas para ressaltar com a turma: os
resultados são os mesmos com estes “padrões diferentes”? Por que? Por exemplo, “somar de cima
para baixo” produz o mesmo resultado que “somar de baixo para cima”, pois a adição é comutativa.
• Pela mesma razão apontada no ítem (b), a resposta ao ítem (c) não é única.
• Não é esperado, neste momento, que o estudante expresse a relação por meio da linguagem
simbólica, escrevendo T n = T n−1 + n, mas que seja matematicamente preciso em suas palavras,
dizendo, por exemplo, “o n-ésimo arranjo é o arranjo anterior acrescido de mais uma fileira com n
círculos”.
• É possível que algum estudante descreva o n-ésimo número triangular como a soma dos primeiros
n números naturais. Neste caso, você pode mostrá-los que essa maneira de descrever o proced-
imento é equivalente à recursiva. Não apenas testando exemplos, mas sim fazendo uso da pro-
priedade associativa: seja qual for o n, T n = 1 + 2 + ... + ( n − 1) + n = [1 + 2 + ... + ( n − 1)] + n = T n − 1 + n.
T1 = 1 T2 = 3 T3 = 6 T4 = 10 T5 = 15
Considere a sequência de números ilustrada acima. Ela é conhecida como a sequência dos números triangu-
lares. O n-ésimo número triangular, T n , é a quantidade total de círculos necessários para formar um triângulo
equilátero cujo lado tem n círculos. Por exemplo, o quarto número triangular é T4 = 10.
a) Determine o 6º, o 7º e o 8º números triangulares.
b) Descreva o procedimento que você usou para encontrar T6 , T7 e T8 no item anterior.
c) Como você descreveria um procedimento que permite encontrar qualquer número triangular? Explique.
RESPOSTA
a) 21, 28 e 36.
b) Uma resposta possível seria: T6 foi obtido adicionando 6 círculos a um dos lados do triângulo
equilátero que corresponde à T5 e efetuando a soma dos círculos presentes nesse novo triângulo
equilátero. De forma análoga T7 e T8 foram obtidos pela adição de 7 e 8 círculos a um dos lados
dos triângulos equiláteros que correspondem à T6 e T7 , respectivamente.
c) Uma resposta possível seria: o número triangular T n é obtido somando n ao número triangular
anterior.
1.1.3 Arranha-céu
PARA O PROFESSOR
OBJETIVOS ESPECÍFICOS Levar o estudante a:

• Interpretar os dados da tabela fazendo a conexão com a situação apresentada.
• Perceber a relação entre as variáveis e resgatar a ideia de variação a partir da noção de propor-
cionalidade (taxa de variação constante).
1.1. Explorando 5
• A escolha dessa atividade se apoia no fato de que os estudantes têm familiaridade com a noção de
proporcionalidade, que é explorada tanto em álgebra quanto em geometria, desde os anos iniciais
do ensino fundamental.
• Deseja-se, entretanto, que os estudantes sempre levem em conta o contexto do problema.
O Burj-Khalifa é um arranha-céu em Dubai, Emirados Árabes, com 829,84 m. Sua construção começou em 21
de setembro de 2004, e inaugurado oficialmente em 04 de janeiro de 2010. É tão alto que tem um elevador
que chega a 64km/h, o mais rápido do mundo. Nesses 163 andares, tudo é motivo para recorde, a casa noturna
mais alta do mundo, mesquita mais alta do mundo, restaurante, observatório, etc.
A tabela abaixo mostra diferentes alturas que correspondem a alguns andares de um prédio de 40 andares.
Número do Andar Garagem (0) 1 2 3 4 ... 10 ...
Altura (metros) -1 3 7 11 15 ... ... 91
Supondo que todas as alturas entre os andares do prédio sejam iguais e que a altura de um andar é medida a
partir do nível da rua até o piso desse andar, responda:
a) Quantos metros há entre os andares?
b) A que altura do chão está o 10º andar?
c) O que significa o sinal negativo no andar da garagem?
d) A que andar corresponde a altura de 91 m?
e) Qual a altura total do prédio?
f) Realize uma pesquisa na internet e descubra o maior arranha-céu brasileiro atualmente. Dividindo a
altura total dele pela quantidade de andares, descubra qual a altura média dos andares.
RESPOSTA
a) 4 metros.
b) 39 metros.
c) Significa que a garagem está abaixo do nível da rua.
d) 23ž andar.
e) O 40ž andar está localizado a 159 metros do solo, e como cada andar possui altura de 4 metros, a
altura do prédio é de 163 metros.
1.2 Organizando as ideias
Vamos identificar juntos quais são as características comuns presentes em cada uma das situações anteriores.
Em todas elas há pelo menos dois conjuntos bem determinados e que estão sendo relacionados dois a dois, que
chamaremos aqui de conjuntos A e B. Além disso, em cada uma, temos uma forma clara de relacionar cada
elemento do conjunto A a um único elemento do conjunto B.
Na atividade “Pluviometria no Sistema Cantareira”, A é um conjunto de meses dos anos e B é o conjunto dos
números reais que representam os possíveis valores para o índice pluviométrico do Sistema Cantareira em
milímetros. A linha azul ilustra a relação que a cada mês-ano associa o índice de chuva real naquele período.
Já a linha vermelha ilustra a relação que a cada mês-ano associa o índice de chuva esperada naquele período.
Na atividade “Números triangulares” temos o conjunto A das posições dos termos na sequência e o conjunto
B, também dos naturais, representando o número total T n de círculos no triângulo. A cada n está associado o
número triangular T n .
Por fim, na atividade “Arranha-céu” temos o conjunto A dos andares do prédio e o conjunto B das alturas. A
cada andar está associada uma altura.
Nas três situações apresentadas, cada elemento do conjunto A está associado a um único elemento do conjunto
B. Relações que têm essa característica são chamadas de funções.
O conjunto de partida A é chamado de domínio da função, o conjunto de chegada B é o contradomínio e o

subconjunto de B formado por todas as possíveis imagens é o conjunto imagem da função f .
Por causa da unicidade na escolha da imagem y, costuma-se dizer que esta variável depende da variável x,
uma vez que conhecido o valor de x podemos determinar o valor de y. Dessa maneira, chamamos x ∈ A de
“variável independente” e y ∈ B de “variável dependente”.
[Para a equipe de design: colocar um destaque para o parágrafo abaixo]
Perceba que na definição está implícito que todo elemento x ∈ A precisa ter uma imagem y = f ( x) ∈ B, sem
haver ambiguidade na determinação desta. Em algumas relações pode haver dúvida quanto à determinação
da imagem de alguns elementos, por exemplo, a relação que associa a cada pessoa o número de seu telefone
não é função, pois é ambígua: nem todas as pessoas têm telefone e algumas pessoas têm mais de um número
de telefone.
PAUSA PARA REFLEXÃO
Junto com seus colegas, pensem um pouco sobre a definição que acabamos de ver. Vocês conseguem
pensar em outros exemplos de relações do seu dia a dia que possam ser consideradas como funções?
Descrevam algumas delas e compartilhem com o restante da turma, destacando sempre os conjuntos
domínio e contradomínio de cada uma delas.
1.3 Praticando o assunto
1.3.1 Colorindo o mapa
PARA O PROFESSOR
• Perceber as diferentes relações que podem ser estabelecidas entre os conjuntos de dados (tempo,
cor do mapa e velocidade média) apresentados na atividade.
• Distinguir quais relações são univocamente determinadas.
• Nem todos os estudantes vão usar o mesmo critério para distribuição das cores. Incentive-os a
usarem as quatro cores e, no momento da discussão do item (b), chame a atenção para o fato de
1.3. Praticando o assunto 7

não haver uma única resposta correta para o item (a).

• Deixamos a seu critério a escolha da unidade para a velocidade média. Os valores obtidos em
km/ min podem causar certa estranheza, uma vez que na maioria das situações cotidianas a ve-
locidade é apresentada em km/ h.
• Caso haja tempo hábil, aproveite para fazer uma breve discussão sobre como a Matemática está
“escondida” em diferentes ferramentas tecnológicas que facilitam o nosso dia a dia.
A imagem abaixo, que foi retirada do aplicativo Google Maps®, exibe o trânsito de uma região da cidade de São
Paulo em um determinado dia e hora. Perceba a quantidade de informações que podem ser extraídas apenas a
partir da observação dos elementos presentes nela: as cores nas vias informam a velocidade média dos veículos
que trafegam por elas conforme a legenda na parte inferior, a distância entre dois pontos quaisquer do mapa
pode ser estimada usando a escala exibida no canto inferior direito, e tantas outras. Gráficos como este são
produzidos a partir do reconhecimento das relações entre as diversas informações coletadas.
A tabela a seguir mostra os dados coletados sobre o tempo gasto pelos veículos (em média) para atravessar
uma ponte, ao longo de um dia.
Período do Dia Tempo (min) Cor Velocidade Média (km/h)
5:00 - 7:00 6
7:00 - 9:00 8
9:00 - 11:00 9
11:00 - 13:00 7
13:00 - 15:00 7
15:00 - 17:00 8
17:00 - 19:00 16
19:00 - 21:00 12
21:00 - 23:00 6
a) Utilizando a escala de cores abaixo, complete a terceira coluna da tabela acima com a cor que a ponte
deveria estar colorida em cada período do dia em um aplicativo que mostra o trânsito como o Google
Maps®.
b) Você deve ter percebido que precisou associar uma mesma cor para tempos de travessia diferentes. Isso
se deu pelo fato de haver somente 4 cores disponíveis e pelo menos 6 tempos diferentes. Descreva os
critérios que você utilizou na escolha de cada uma das cores e compare com os critérios dos seus colegas.
c) Sabendo que a ponte tem 8km de extensão e que a velocidade média é calculada dividindo a distância
percorrida pelo tempo gasto no percurso, complete a quarta coluna da tabela acima com a velocidade
média aproximada registrada em cada um dos períodos do dia.
d) É possível que uma mesma velocidade média esteja associada a dois tempos de travessia diferentes? Por
quê?
RESPOSTA
a) Uma resposta possível seria: associar a cor verde aos tempos de 6 e 7 minutos, a cor laranja aos
tempos de 8 e 9 minutos, vermelha ao tempo de 12 minutos e a cor vinho ao tempo de 16 minutos.
b) A resposta deste item depende das escolhas feitas pelos estudantes no item anterior.
c) Os valores das velocidades médias serão, pela ordem em que aparecem na tabela: 1, 33 km/min,
1, 00 km/min, 0, 89 km/min, 1, 14 km/min, 1, 14 km/min, 1, 00 km/min, 0, 5 km/min, 0, 67 km/min e
1, 33 km/min.
d) Não. Como a velocidade média é calculada efetuando-se a divisão da distância percorrida pelo
tempo gasto no percurso, uma vez que o trecho considerado é o mesmo, diferentes tempos de trav-
essia da ponte irão sempre resultar em velocidades médias diferentes.
Pode-se perceber na atividade anterior diferentes maneiras de estabelecer relações entre os dados, por exem-
plo, para cada tempo de travessia podemos associar uma única cor e uma única velocidade média. Da mesma
maneira, a cada velocidade média está associada uma única cor e um único tempo de travessia. No entanto, a
uma mesma cor estão associados diferentes tempos e diferentes velocidades médias.
1.3.2 É função?
PARA O PROFESSOR
• Perceber as diferentes relações que podem ser estabelecidas entre os conjuntos de dados (tempo,
cor do mapa e velocidade média) apresentados na atividade Colorindo o Mapa.
• Distinguir quais relações são univocamente determinadas.
• Esta é a oportunidade para reforçar os principais pontos envolvidos na definição de função que foi
apresentada na seção organizando as ideias.
Dentre as relações que podem ser feitas entre os conjuntos de dados da atividade anterior, determine quais são
funções. Considere os conjuntos nomeados da seguinte maneira, A = {6, 7, 8, 9, 12, 16}, B = { Verde, Amarelo,
Vermelho, Vinho } e C é o conjunto das velocidades médias:
Relação É função? Se não, por quê?

De A em B
De B em A
De A em C
De C em A
De B em C
De C em B
RESPOSTA
Apenas as relações de B em A e de B em C não são funções. A primeira porque a uma mesma cor estão
associados diferentes tempos, e a segunda porque a uma mesma cor estão associadas velocidades médias
diferentes.
Quando consideramos uma relação qualquer é comum a representarmos através de pares ordenados, onde
os elementos do primeiro conjunto aparece na primeira posição do par e os elementos do segundo conjunto
aparecem na segunda posição.
Por exemplo, se consideramos a relação do conjunto dos números reais em sip mesmo que a cada número real
associa o seu quadrado, podemos dizer que os pares ordenados (1, 1), (2, 4), ( 3, 3), (−π, π2 ) são alguns pares

desta relação.
Como as funções são um tipo especial de relação, a mesma ideia se estende para as funções. Os pares ordenados
de uma função f : A → B serão sempre da forma ( x, y) em que x ∈ A e y = f ( x) ∈ B.
1.3.3 Não é função!
PARA O PROFESSOR
• Perceber que a relação dada não está univocamente determinada.
• Esta é a oportunidade para reforçar os principais pontos envolvidos na definição de função que foi
apresentada na seção organizando as ideias.
Considere a relação no conjunto dos números inteiros que associa dois elementos a e b, nesta ordem, se b for
múltiplo de a. Sendo assim, (2, 4) é um par ordenado desta relação, pois 4 é múltiplo de 2, mas (4, 2) não é.
a) Exiba alguns pares ordenados dessa relação.
b) Explique porque essa relação não é uma função.
c) Dê um outro exemplo, não necessariamente numérico, de uma ou mais relações que não sejam funções.
RESPOSTA
a) (2, 8), (3, 9), (1, 1) e (5, 10) pertencem a relação.

b) Por exemplo, os pares (3, 12) e (3, 15) pertencem a relação e isso nos mostra que o inteiro 3 está
associado à 12 e 15. Portanto a relação não pode ser função.
c) Resposta livre.
1.3.4 A fila
PARA O PROFESSOR
• Fazer corresponder pontos de um plano a pares de números.
• Experimentar uma situação na qual ele deverá verificar duas informações para localizar um ponto.
• No item (b) desejamos que os estudantes percebam que como as pessoas representadas pelos pontos
1 e 4 possuem a mesma altura porém idades diferentes, então a relação que associa a altura com a
idade, nesta ordem, não é função.
Cada ponto do gráfico abaixo representa uma das seguintes pessoas.
a) Associe cada ponto à pessoa correspondente.

b) A relação que associa a altura com a idade para cada uma das pessoas acima é função? Por que?
Quando nos deparamos com uma função é fundamental identificarmos os conjuntos domínio e contradomínio, e
a maneira como os elementos desses conjuntos estão relacionados. Tal maneira pode ser muito variada, no en-
tanto, principalmente quando os conjuntos envolvidos são numéricos, é comum considerar como contradomínio
o conjunto R. Por isso, daqui por diante, quando estivermos considerando funções numéricas, o contradomínio
será igual a R.
Frequentemente, mas nem sempre, a forma de associação entre os elementos é dada por uma expressão
analítica. Vejamos alguns exemplos.
( I ) O perímetro P e a área A de um quadrado podem ser dados em função do seu lado `.
P :]0, +∞[→ R ; P (`) = 4`
A :]0, +∞[→ R ; A (`) = `2

A variável ` pode assumir qualquer valor dentro do intervalo ]0, +∞[ que é o domínio da função P . Se
quisermos saber o valor do perímetro do quadrado de lado 5cm, basta substituirmos ` por 5 na expressão de
P (`). Ficamos assim com
P (5) = 4 × 5 = 20cm.
A área do quadrado de lado 9cm é
A (9) = 92 = 81 cm2 .
( I I ) A fórmula de Lorentz já foi muito utilizada pelos médicos para o cálculo do “peso ideal” p, em kg, em
função da altura h, em centímetros, do paciente.
h − 150
p :]0, 300[→ R ; p( h) = h − 100 −
k
em que k vale 4 para homens e vale 2 para mulheres.
Que tal usar a fórmula acima para calcular o seu peso ideal?
( I I I ) Imagine que um objeto é solto, a partir do repouso, de uma altura de 10 metros e percorre uma trajetória
vertical em queda livre. Da Física, sabemos que sua altura h medida a partir do solo, em função do tempo t,
quando desprezamos a resistência do ar, é dada por
gt2
h : [0, +∞[→ R ; h( t) = 10 − ,
2
em que g representa a aceleração da gravidade.
Fazer a variável tempo assumir o valor t = 0 na expressão de h( t) significa que estamos medindo a altura no
início da contagem do tempo, ou seja a altura inicial do corpo. Nesse caso teremos
g 02
h(0) = 10 − = 10.
2
Se por exemplo, quisermos saber em quanto tempo o corpo chegará ao solo, o que devemos fazer? Como a
medição é feita a partir do solo, dizer que o objeto chegou ao solo é o mesmo que dizer que sua altura é igual a
0. Portanto, precisamos descobrir o valor da variável t, de maneira que h( t) = 0. A partir da expressão
p de h( t),
considerando g aproximadamente igual a 10 m/ s2 obtemos 10 − 5 t2 = 0, donde concluímos que t = 2.
1.3.5 Praticando a notação

PARA O PROFESSOR
• Fazer uso da notação de função.
• Muitos estudantes cometem erros relacionados com o uso da notação funcional. É comum, por
exemplo, se confundirem ao determinar f (−2) para f ( x) = x2 , fazendo f (−2) = −22 = −4.
Utilize as expressões analíticas dadas abaixo para encontrar cada um dos valores na tabela. Em seguida faça
as operações indicadas e complete a tabela.
x−1
f ( x) = 3 x2 + 5 x ; g ( x) = ; k( x) = ( x − 2)2 + 6 ; h( x) = 2 x − 7
x3 + 3
Notação Valor
f (1) + g(1)
g(2) − k(−1)
k(0). f (−2)
f (0) + h(0) − 1
f (−2).g(−2) + k(2)
f (−3)
k(0)
x quando h( x) = 0
x quando h( x) = 3
1.3.6 Enchendo o cone
PARA O PROFESSOR
• Relacionar a expressão analítica apresentada com a situação descrita.
• Interpretar os resultados obtidos em conformidade com a situação apresentada.
• É importante que o estudante perceba a relação existente entre a altura do nível da água no
reservatório e o volume do mesmo.
• Essa pode também ser uma oportunidade para explorar a conversão de unidades. Sabemos que a
1
expressão V = (π r 2 ) h nos fornece o volume do cone como função do raio r e da altura h do nível
3
h
de água. A partir das dimensões fornecidas pelo enunciado percebemos que r = e, portanto,
2
1 h3
V ( h) = π é o volume de água no reservatório, em metros cúbicos, correspondente a uma altura
3 4
h3
de h metros. Aproximando π por 3 obtemos que o volume é dado, aproximadamente, por V ( h) =
4
em metros cúbicos, cujo equivalente em litros será V ( h) = 250 h3 .
O reservatório representado abaixo tem a forma de um cone cuja altura mede 6 m e a base é um círculo de raio
3 m. O volume (aproximado) V em litros de água no reservatório pode ser estimado a partir da altura h em
metros de acordo com a seguinte expressão:
V ( h) = 250 h3
a) Determine V (2), V (3) e V (4) e explique os seus significados.

b) Quais os volumes mínimo e máximo que podem ser observados?
c) A que altura corresponde um volume de 3456 litros?
RESPOSTA
a) V (2), V (3) e V (4) são, respectivamente iguais a 2000, 6750 e 16000 litros e correspondem aos vol-
umes quando a altura da água no reservatório vale 2, 3 e 4 metros, respectivamente.
b) O menor volume observado é V = 0, que corresponde a h = 0, e o maior volume é V (6) = 54000
litros.
c) Corresponde a uma altura de 2, 4 metros.
1.3.7 Uniformemente variado
PARA O PROFESSOR
• Relacionar a expressão analítica apresentada com a situação descrita.
• Interpretar os resultados obtidos em conformidade com a situação apresentada.
• Chamar atenção do estudante para o importante papel que as funções desempenham na Física,
em especial na Mecânica Clássica, relacionando grandezas como tempo, deslocamento, velocidade
e aceleração.
A posição S em quilômetros de um veículo que se desloca segundo um movimento retilíneo uniformemente

variado (MRUV) é dada em função do tempo t medido em horas pela seguinte expressão:
S ( t) = 2 t2 − 4 t + 2
a) Determine a posição inicial do veículo. Explique o significado do resultado obtido.

b) Após quanto tempo o veículo estará a 18km da origem?
RESPOSTA
a) Inicialmente o veículo está posicionado a S (0) = 2 quilômetros da origem.

b) Após 4 horas.

1.4 Aprofundando o assunto
PARA O PROFESSOR
Nessa seção serão apresentadas atividades em que alguns dos conceitos que foram desenvolvidos até
esse momento reaparecem em contextos um pouco mais abstratos.
1. Vimos que para que uma relação seja uma função não pode haver:
a) Ambiguidade na determinação da imagem;
b) Elementos no domínio sem imagem;
Identifique em cada uma das relações abaixo qual (ou quais) dos itens acima fazem com que elas deixem de
ser função.
a) Seja P o conjunto de todas as pessoas e considere a relação de P em P , que a cada pessoa associa o seu
irmão.
b) Seja R o conjunto dos números reais e considere a relação de R em R, que a cada número real associa sua
raiz quadrada.
c) Sejam R+ o conjunto dos números reais positivos e T o conjunto de todos os triângulos. Considere a
relação de R+ em T que a cada número real positivo x associa o triângulo de área x.
2. Navegando pela internet, um estudante encontrou a seguinte lista de expressões algébricas.
p
a) f ( x) = x
p
b) f ( x) = x − 5
1
c) f ( x) = 3− x
1
d) f ( x) = x+8
e) f ( x) = p1
x
f) f ( x) = ( x − 2)2 + 7
g) f ( x) = 5 x2 + 8
h) f ( x) = ( x + 1)2 − 3
Como estava estudando funções ele resolveu escolher para cada expressão um domínio A que a tornasse a
regra de uma função f : A → R e, para cada escolha determinou seu conjunto imagem. Assim, ele produziu a
seguinte tabela:
Expressão domínio A Imagem
( a) R+
( b)
( c)
(d ) R \ {−8}
( e)
(f ) [7, +∞[
( g)
( h)
Ajude o estudante a completar a tabela.
1.4.1 Obtendo expressões
Para cada uma das tabelas abaixo obtenha uma possível expressão para uma função f que associe x a y, isto
é, y = f ( x), especificando os conjuntos domínio e contradomínio em cada caso.
x y
-3 -5
-2 -3
-1 -1
a)
0 1
1 3
2 5
3 7
x y
-3 4,5
-2 2
-1 0,5
b)
0 0
1 0,5
2 2
3 4,5
Uma pergunta natural é se as expressões obtidas por você na atividade acima são únicas. Ou seja, será possível
existirem duas expressões algébricas diferentes que gerem a mesma tabela? Verifique com os seus colegas se
vocês obtiveram as mesmas expressões na atividade anterior.
2 x2 − 7 x − 4 x4 + x2
a) Verifique que as expressões g( x) = e h( x) = geram as tabelas dos itens a) e b) da
x−4 2 x2 + 2
atividade anterior, respectivamente.
b) Complete a tabela abaixo, sabendo que f ( x) = 8 x e g( x) = 2 x3 . Conclua que apesar de se tratar de
expressões diferentes, elas produzem a mesma imagem nos valores de x dados na tabela.
x f ( x) g ( x)
-2
0
2
As atividades anteriores nos levam à seguinte questão: Quando podemos afirmar que duas expressões
geram a mesma função?
Primeiro vamos lembrar que para definir uma função precisamos estabelecer claramente qual é o seu domínio.
E a partir daí, podemos comparar as imagens de todos os seus elementos pelas duas expressões. Caso coinci-
dam em todos os elementos, diremos que as duas funções são iguais. Em linguagem matemática,
DEFINIÇÃO
Duas funções f e g são iguais quando têm o mesmo domínio, digamos A , e para todo x ∈ A , tem-se
f ( x) = g( x).
1.4. Aprofundando o assunto 15

Por exemplo, nas tabelas da atividade anterior, caso o domínio considerado seja formado apenas pelos pontos
da primeira coluna, então as duas expressões apresentadas para cada tabela, definem a mesma função. Que
tal verificar para outros domínios?
1.5 Exercícios
1. Assim como os números triangulares (ver Números triangulares), fala-se nos números quadrados perfeitos,
pentagonais, hexagonais, inspirados, respectivamente, pelas sequências abaixo.
a) Para cada uma destas sequências, represente as próximas duas figuras;

b) Escreva uma sequência de números que possa estar associada a cada sequência de figuras;
c) Descreva um possível padrão de formação de cada uma dessas sequências de números.
2. Observe as duas sequências que se seguem:
1, 1, 2, 3, 5, 8, 13, . . .
1000, 100, 10, . . .
a) Descreva, em palavras ou em linguagem simbólica, a regra que você percebe em cada uma das sequências
apresentadas.
b) Baseado na regra que você identificou no item anterior, descubra qual é o 20º termo de cada uma das
sequências anteriores.
3. Cada prisma obtém-se empilhando cubos do mesmo tamanho, brancos e cinzas, segundo uma regra sugerida
na figura.
a) Descreva, em palavras ou em linguagem simbólica, a regra sugerida pela figura.

b) Para construir o prisma 4 desta sequência, segundo o padrão por você descrito, quantos cubos cinzas são
necessários?
c) Justifique a afirmação: “O número total de cubos cinzas necessários para construir qualquer prisma
desta sequência é par.”
d) Segundo o padrão por você descrito, quantos cubos cinzas terá o prisma 200?
e) Explicite uma expressão numérica que represente o número de cubos cinzas do Prisma n em função de
n, isto é, uma expressão numérica que sirva para qualquer prisma da sequência.
f) Justifique novamente a afirmação do item (c), agora a partir da expressão que você explicitou no ítem
anterior.
g) Se x representasse o número total de cubos (brancos e cinzas) de um prisma desta sequência, qual das
expressões seguintes poderia representar o número de cubos cinzas desse prisma. Justifique sua escolha.
ä x−8 ä 2x − 4 ä x−4 ä 4x
4. Ao final de um treino para a prova de 100 metros rasos, uma corredora recebe de seu treinador a seguinte
tabela com as marcas intermediárias da sua melhor corrida.
Tempo (s) Distância (m)

5 25
10 50
15 75
20 100
Supondo que a velocidade da atleta é constante ao longo dos 100 metros responda as seguintes perguntas.
a) Quanto tempo ela gastou para percorrer os primeiros 10 metros?
b) Pensando em uma estratégia para melhorar a preformance da atleta, seu treinador resolve detalhar a
tabela com os tempos correspondentes a cada 10 metros. Construa essa tabela.
5. Em Janeiro, o Vitor, depois de ter vindo do barbeiro, decidiu estudar o comprimento do seu cabelo, registando
todos os meses a sua medida. O gráfico seguinte representa o crescimento do cabelo do Vitor, desde o mês de
Janeiro (mês 0), até ao mês de Junho (mês 5).
Mês Janeiro (0) Fevereiro (1) Março (2) Abril (3) Maio (4) Junho (5)
Comprimento 4,4 5,8 7,2 8,6
a) Complete a tabela acima supondo que Vitor não cortou o cabelo até julho.
b) Em cada mês, quantos centímetros cresceu o cabelo do Vitor?
c) Escreva uma expressão geral que represente o Comprimento (C) do cabelo do Vitor, em função do número
de meses (M) passados após o corte de cabelo inicial.
d) Se o cabelo do Vitor tivesse crescido 19,8 cm, quantos meses teriam passado desde o corte inicial de
cabelo? Justifique.
6. Hoje de manhã a Ana saiu de casa e dirigiu-se para a escola. Fez uma parte do percurso andando e a
outra parte correndo. O gráfico que se segue mostra a distância percorrida pela Ana, em função do tempo que
decorreu desde o instante em que ela saiu de casa até ao instante em que chegou à escola.
Apresentam-se, em seguida, quatro afirmações. De acordo com o gráfico apenas uma é verdadeira. Assinale-a
com X, explicando por que motivo cada uma das restantes opções é falsa.
( ) A Ana percorreu metade da distância andando e a outra metade correndo.
( ) A Ana percorreu maior distância andando do que correndo.
( ) A Ana esteve mais tempo correndo do que andando.
( ) A Ana iniciou o percurso correndo e terminou-o andando.
7. Considere a função g : R → R ; g ( x) = 9 − x2 .
p p p
a) Coloque em ordem crescente os números g( 2), g( 5) e g( 10).
b) Determine todos os possíveis valores de x do domínio que têm imagem igual a 8.
c) Existe algum x ∈ R cuja imagem é igual a 10? Por que?
d) Que condição deve satisfazer um número real b para que seja a imagem de algum número real x, isto é,
b = g ( x) ?
8.∗ Considere o processo que associa cada número natural à soma de seus algarismos.
a) Por meio do processo descrito acima o número natural 13717 será associado a que número?
1.5. Exercícios 17
b) Proponha um número cujo resultado do processo seja 22.

c) Quantos números entre 1 e 10000 nos levam ao resultado 3?
d) É possível obter qualquer número natural como resultado desse processo?
1.6 Gráfico
As palavras estimulam o lado esquerdo do cérebro e são um recurso essencial para a manutenção da memória.
No entanto, as imagens são ainda mais eficazes, porque elas conseguem ativar os dois lados do cérebro simul-
taneamente e, assim, permitem o resgate de ideias e informações com maior precisão e agilidade. Especial-
mente quando se quer analisar grande quantidade de dados, apresentá-los em uma imagem, por exemplo, um
gráfico, um maior impacto pode ser causado àqueles que o leem.
Figura 1.2: http://www.freepik.com/free-vector/infographic-elements-pack_772624.htm
Saber representar graficamente conjuntos de dados e suas relações pode fazer toda a diferença na hora de
transmitir informações. Há muitos tipos de gráficos e cada um tem a sua particularidade e serve para trans-
mitir as informações de forma específica, como no caso da Estatística, em que a escolha do tipo de gráfico
adequado é fundamental. Nesta seção iremos estudar especificamente a representação gráfica das funções.
Vamos imaginar a seguinte situação:
1.6.1 Ação promocional
PARA O PROFESSOR
• Perceber vantagens da representação gráfica em detrimento da tabela.
• Construir argumentos a partir da análise de gráficos e/ou tabelas.
• Observe para seus alunos que, mesmo apresentando um panorama mais geral do comportamento,
o gráfico não substitui a tabela.
• Para os itens de análise do crescimento e decrescimento pode ser útil conectar os pontos com uma
linha poligonal, contudo é importante atentar para o fato de os segmentos que conectam os pon-
tos consecutivos não são dados do problema, uma vez que o domínio dessa função é um conjunto
discreto.
• O item (e) está mais relacionado com o contexto do problema. Algumas possíveis justificativas para
o crescimento seriam: início de veiculação de alguma propaganda em TV ou rádio, utilização da
hashtag por alguma celebridade (publipost) ou Blog famoso. Para o decrescimento pode-se pensar
na ocorrência de algum fato de grande destaque na mídia, surgimento de algum meme, evento
negativo associado à empresa, dentre outros.
Uma empresa resolve lançar uma ação promocional na internet através de uma hashtag e um mês depois o
CEO (Chief Executive Officer) dessa empresa resolve analisar o impacto da ação na rede. Para isso ele pede
a um de seus funcionários que prepare um relatório sobre o número de vezes que a hashtag foi mencionada
nas redes sociais por dia durante aquele mês. O funcionário resolveu apresentar os dados das seguintes duas
formas:
Dia Quantidade
1 137
2 152
3 194
4 231
5 278
6 282
7 276
8 767
9 917
10 1048
11 1337
12 1881
13 1779
14 1692
15 1703
16 1721
17 1456
18 684
19 512
20 483
21 521
22 479
23 356
24 327
25 398
26 1120
27 1591
28 1476
29 1475
30 1419
a) Quantas vezes a hashtag foi mencionada mais de 1500 vezes em um dia?

b) Em que dia a hashtag foi mais citada?
c) Identifique todos os períodos em que houve crescimento no número de citações.
d) Faça o mesmo com o decrescimento.
e) Escreva um parágrafo explicando o comportamento global do gráfico, apontando possíveis causas para
as variações observadas.
Uma função, essencialmente, relaciona duas ou mais grandezas ou variáveis, de forma que, uma vez estabele-
cida a maneira de associá-las, obtemos pares ( x, y) em que x pertence ao domínio da função e y = f ( x). Perceba
que a ordem em que o par é apresentado é importante. Em matemática, chamamos esse tipo de objeto de par
ordenado, eles são os elementos do produto cartesiano entre dois conjuntos, como definimos a seguir.
1.6. Gráfico 19
DEFINIÇÃO
Dados dois conjuntos A e B, o produto cartesiano de A por B é o seguinte conjunto de pares orde-
nados
A × B = {(a, b) ; a ∈ A, b ∈ B}.
Por exemplo, considere os seguintes conjuntos A = { p, q} e B = {1, 2, 3, 4}. O produto cartesiano de A por B
é o conjunto formado pelos pares ordenados onde o primeiro elemento é uma das letras p ou q e o segundo
elemento é um número natural entre 1 e 4, inclusive. Podemos enumerar todos os elementos desse produto
cartesiano, a saber:
A × B = {( p, 1), ( p, 2), ( p, 3), ( p, 4), ( q, 1), ( q, 2), ( q, 3), ( q, 4)}.
Caso desejássemos formar o produto de B por A , obteríamos outro conjunto, diferente do anterior:
B × A = {(1, p), (1, q), (2, p), (2, q), (3, p), (3, q), (4, p), (4, q)}.
Nesse exemplo foi possível enumerar todas as possibilidades para o produto cartesiano por causa da particu-
laridade de termos os dois conjuntos finitos. No caso de funções reais de variável real, isto é, cujos domínio
e contradomínio são o conjunto dos números reais (ou subconjuntos dele) pode ocorrer que não seja possível
enumerar da mesma maneira. Contudo, utilizando a representação dos números reais por meio de uma reta
podemos representar o produto cartesiano R × R = {(a, b) ; a, b ∈ R} de uma maneira especial, que você já con-
hece, chamada plano cartesiano: para isto desenhamos duas retas ortogonais que se cruzam em suas origens
conforme a figura abaixo.
Cada uma das retas é graduada, sendo por isso chamada um eixo do plano cartesiano. No eixo horizontal,
conhecido como eixo das abscissas, estão localizadas as primeiras coordenadas de cada par ordenado, sendo
os números positivos marcados à direita da origem e os negativos à esquerda. No eixo vertical, chamado
de eixo das ordenadas, estão marcadas as segundas coordenadas de cada par, sendo os números positivos
colocados acima da origem e os negativos abaixo.
1.6.2 Atirando flechas (OBMEP)
PARA O PROFESSOR
• Revisar a localização de pontos no plano cartesiano.
• Esta atividade tem apenas o caráter de revisão. Caso perceba a necessidade, explore mais ativi-
dades desse tipo.
Manoel testa sua pontaria lançando cinco flechas que atingiram o alvo nos pontos A, B, C, D e E , de coorde-
nadas A = (1, −1), B = (2,5, 1), C = (−1, 4), D = (−4, −4) e E = (6, 5).
A tabela mostra quantos pontos se ganha quando a flecha acerta um ponto dentro de cada uma das três regiões,
conforme mostra a figura.
1.6. Gráfico 21
× 1000 pontos
300 pontos
100 pontos
50 pontos ordenada
0 2 4 6
a) Marque os pontos A, B, C, D e E .
b) Quantas flechas ele acertou no interior do menor círculo?
c) Ao todo, quantos pontos Manoel fez?
Já vimos alguns exemplos de funções em atividades anteriores, vamos explorá-los um pouco mais.
1.6.3 Números triangulares no plano
PARA O PROFESSOR
• Perceber o gráfico como subconjunto do produto cartesiano do domínio pelo contradomínio.
• Trabalhar gráficos de funções com domínios discretos.
• Chamar a atenção para o fato de que os pontos não devem ser ligados, uma vez que o domínio é o
conjunto dos número naturais.
• Perceber que os pontos desse gráfico não são colineares, de fato, trata-se de uma função do tipo
quadrática.
a) Represente geometricamente o produto cartesiano N × N.

b) Usando a representação anterior como um sistema de coordenadas cartesianas marque o conjunto de
pontos que correspondem aos pares ordenados {( n, T n ) ; n ∈ {1, 2, ..., 8}}, em que T n é o n-ésimo número
triangular.
1.6.4 Do mapa para o gráfico
PARA O PROFESSOR
• Trabalhar com conjuntos não numéricos.
• Estender o domínio da função para o conjuntos dos números reais positivos, a partir de uma tabela.
• Estimular a criatividade na hora de representar graficamente um conjunto de dados.
• No item (a) a ideia é que o estudante escreva por extenso o conjunto dos pares ordenados: {(0, 11;
Verde ), (0, 12; Amarelo ), ...}.
• É natural que a primeira representação gráfica dos estudantes seja em um plano cartesiano, com
as cores no eixo vertical. No último item, uma representação possível é um retângulo colorido como
a escala apresentada no item (a) da Atividade “Colorindo o Mapa”, em que se indique os tempos
onde ocorre a mudança de cor. Nesse caso chame a atenção para que decidam as cores do extremos
(bola aberta ou fechada).
• Estimule a criatividade nas representações.
• Caso algum estudante resolva simplesmente inverter os eixos, colocando as cores no eixo horizon-
tal, chame a atenção para o fato de que essa relação deixa de ser função.
1.6. Gráfico 23
a) A partir das colunas Tempo e Cor da atividade “Colorindo o Mapa”, escreva o conjunto de pares ordenados
da forma (tempo, cor) respeitando o critério que você escolheu para a determinação das cores.
b) Represente graficamente este conjunto de pares ordenados.
c) Especifique os valores de tempo mínimo e máximo para cada cor, isto é, os intervalos de números reais a
que estão associadas cada uma das cores.
d) Encontre outra maneira de representar graficamente a associação entre os tempos e as cores.
• Acompanhar passo a passo a construção do gráfico da função.
• Chame a atenção para a importância do contexto na representação correta do gráfico. É
possível que seus estudantes tenham a ideia equivocada de que sempre devemos “ligar os
pontos”.
• Ao observar que os pontos estão alinhados construa junto com seus estudantes uma justifica-
tiva para este fato.
Na atividade “100 metros rasos” é apresentada uma tabela com os tempos gastos por um atleta iniciante em
um dos seus treinos.
Tempo (s) Distância (m)
5 25
10 50
15 75
20 100
Anteriormente observamos que podemos considerar a distância como função do tempo. A cada tempo indicado
na tabela está associado uma única distância e o intervalo de tempo que é o domínio dessa função, é dado
pelo contexto do problema. Vamos construir juntos o gráfico dessa função. Começaremos localizando no plano
cartesiano abaixo os pontos correspondentes aos pares ordenados dados pela tabela acima.
Veja que no eixo das abscissas estão representados os tempos e no eixo das ordenadas estão as distâncias.
Utilizando a figura, qual seria uma boa estratégia para determinar o tempo decorrido a cada 10 metros?
Como estamos supondo que a velocidade é constante e observando que os pontos marcados estão alinhados,
podemos admitir que os pontos que correspondem às distâncias procuradas também estão sobre a mesma
linha.
a) A partir da figura, determine o tempo gasto para percorrer os primeiros 10 metros.

b) Na figura anterior estão representados os pontos que correspondem às distâncias 10 e 20 metros. Local-
ize sobre a reta os pontos que correspondem:
a) Ao tempo de 17 segundos.
b) A distância de 95 metros.
a) Você já deve ter percebido a relação entre a distância percorrida pelo atleta e o tempo. Caso não tenha
percebido reuna todos os dados obtidos até agora em uma tabela e obtenha um expressão s( t) que nos
permita calcular a distância s para qualquer tempo t entre 0 e 20 segundos.
A figura abaixo representa a reunião dos pontos da forma ( t, s( t)), para t variando no intervalo [0, 20] e é
denominado gráfico da função s.
De um modo geral temos a seguinte definição:
DEFINIÇÃO
Dada uma função f : A → B definimos o seu gráfico como sendo o conjunto dos pares ordenados ( x, y)
em que x ∈ A e y = f ( x). Simbolicamente,
{( x, y) ∈ A × B ; y = f ( x)}
1.6.5 Imaginando gráficos
PARA O PROFESSOR
• Intuir sobre crescimento e decrescimento de funções através de seus gráficos.
• Não existe resposta única para cada item. Certifique-se de que seus estudantes tenham argumen-
tos consistentes sobre as suas escolhas. Você pode sugerir que eles compartilhem entre si os seus
argumentos.
• É fundamental definir o que representa cada eixo, por exemplo, no item (I), se consideramos o
tempo no eixo horizontal e a intensidade sonora no vertical, somente os gráficos (e) e (h) consid-
eram o silêncio inicial, no entanto o gráfico (h) não leva em conta que “rapidamente todos estavam
aplaudindo e se manifestando” e ainda há diminuição na intensidade sonora. Portanto, o gráfico (e)
é o mais adequado. Agora, caso coloquemos no eixo horizontal a quantidade pessoas aplaudindo,
os mais adequados são os gráficos (a) ou (d), eles passam pela origem e são crescentes.
Associe cada uma das situações apresentadas a seguir a um dos gráficos dados abaixo. Explique sua escolha e
escreva, em cada um dos eixos, o que eles representam.
( I ) Após um concerto houve um grande silêncio. Então uma pessoa na platéia começou a aplaudir. Grad-
ualmente, as pessoas à sua volta também começaram a apludir de forma que rapidamente todos estavam
aplaudindo e se manifestando.
( I I ) Se o preço cobrado pelo ingresso de um cinema for muito baixo, seu prorietário irá perder dinheiro. Por
outro lado, se o valor cobrado for muito alto, poucas pessoas irão pagar e novamente o proprietário vai perder
dinheiro. Um cinema deve portanto cobrar um preço moderado por seu ingresso de forma que seja lucrativo.
( I I I ) Preços estão agora subindo mais lentamente do que em qualquer época nos últimos cinco anos.
( IV ) Em uma corrida, aquele que corre mais lentamente irá demorar mais tempo para completar a prova.
1.6. Gráfico 25
• Adaptado do artigo Michal Ayalon & Anne Watson & Steve Lerman (2015). Progression Towards Func-
tions: Students’ Performance on Three Tasks About Variables from Grades 7 to 12.
NOTE:
Colocar figura e diminuir a descontinuidade
DEFINIÇÃO
Uma função f : R → R é dita crescente quando
x1 < x2 =⇒ f ( x1 ) < f ( x2 )
E é dita decrescente quando
x1 < x2 =⇒ f ( x1 ) > f ( x2 )
NOTE:
Falta falar de Zero de Função e Interseção com eixo y
1.6.6 Exercícios
NOTE:
Exercicios de produto cartesiano, marcar pontos, traçar retas.
1.6.7 Aprofundamento
1. Uma chapa metálica quadrada é posicionada num sistema de coordenadas cartesianas de forma que ocupe
a região dada pelo produto cartesiano [2, 10] × [0, 8], isto é, a região formada pelos pares ordenados ( x, y) em
que 2 É x É 10 e 0 É y É 8, como mostra a figura abaixo.
9
C
8
D
7
2
A
1
B
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
Sabe-se que a temperatura em graus Celsius em cada ponto ( x, y) da chapa é dada pela seguinte expressão:
100
T ( x, y) = p
x2 + y2
a) Determine as coordenadas dos pontos A , B, C e D indicados na figura.

b) Determine as temperaturas nos pontos A , B, C e D .
c) Caminhando ao longo da borda inferior, afastando-se da origem, o que se pode afirmar sobre a temper-
atura na placa?
1.6. Gráfico 27
CHAPTER
TWO
ROTEIRO: FUNÇÕES
ROTEIRO
PREVISÃO DE AULAS NECESSÁRIAS
Entre 4 e 6 aulas de 50 minutos cada, a ser avaliado no final do desenvolvimento.
PREVISÃO DE PÁGINAS NECESSÁRIAS
A ser visto no final da elaboração do capítulo.
HABILIDADE
(EM11MT06) Compreender função como uma relação de dependência entre duas variáveis,
as ideias de domínio, contradomínio e imagem, e suas representações algébricas e gráficas e
utilizá- las para analisar, interpretar e resolver problemas em contextos diversos, inclusive
fenômenos naturais, sociais e de outras áreas.
OBJETIVOS GERAIS
Levar o estudante a perceber a importância que o conceito de função tem, não apenas na
matemática mas em áreas como a Física, a Biologia, Engenharia, etc. O estudante deverá
estar convencido ao final do Capítulo que a noção de função é fundamental para uma mel-
hor compreensão do mundo a nosso volta, auxiliando inclusive em processos que envolvem
tomada de decisão e previsões futuras. Ele deverá ainda compreender o papel chave que as
funções desempenham nos processos de modelagem matemática.
29
CONTEÚDOS ABORDADOS
a) Conceito de função e suas representações

b) Domínio, contradomínio e imagem
c) Gráfico de função
d) Crescimento e decrescimento
e) Interseções com os eixos coordenados
PRÉ-REQUISITOS
(EF06MA15) Associar pares ordenados de números a pontos do plano cartesiano do 1º quad-

rante, em situações como a localização dos vértices de um polígono.
(EF07MA10) Compreender a ideia de variável, representada por letra ou símbolo, para ex-
pressar relação entre duas grandezas, diferenciando-a da ideia de incógnita.
(EF07MA11) Utilizar a simbologia algébrica para expressar regularidades encontradas em
sequências numéricas.
(EF07MA12) Reconhecer se duas expressões algébricas obtidas para descrever a regulari-
dade de uma mesma sequência numérica são ou não equivalentes.
(EF07MA13) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade
direta e de proporcionalidade inversa entre duas grandezas, utilizando sentença algébrica
para expressar a relação entre elas.
(EF09MA06) Compreender as funções como relações de dependência unívoca entre duas
variáveis e suas representações numérica, algébrica e gráfica e utilizar esse conceito para
analisar situações que envolvam relações funcionais entre duas variáveis.
(EF09MA07) Resolver problemas que envolvam a razão entre duas grandezas de espécies
diferentes, como velocidade e densidade demográfica.
(EF09MA08) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade
direta e inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes propor-
cionais e taxa de variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
DESDOBRAMENTOS IMEDIATOS
(EM11CN10) Representar e/ou obter informações de tabelas, esquemas e gráficos de valores

de grandezas que caracterizam movimentos ou causas de suas variações; converter tabelas
em gráficos e vice-versa; estimar e analisar variações com base nos dados.
Diferenciar relações funcionais e relações não funcionais a partir de fenômenos determinís-
ticos e aleatórios, reconhecendo aqueles que apresentam uma estrutura de causalidade, isto
é, aqueles em que é possível estimar resultados; e verificar situações de dependência entre
variáveis. Reconhecer funções em situações de não casualidade.
30 Chapter 2. ROTEIRO: FUNÇÕES

ABORDAGEM DA INTRODUÇÃO
Usaremos três atividades que exploram os principais aspectos da definição de função, duas
delas relacionadas ao cotidiano do estudante. Elas cumprem também o papel de resgatar
alguns conceitos já adquiridos no Ensino Fundamental, tais como proporcionalidade, recon-
hecimento de padrões, leitura e interpretação de gráficos, conforme habilidades listadas em
pré-requisitos. Em seguida, identificando características comuns às três situações apresen-
tadas, formalizamos o conceito de função. Oferecemos ainda situações onde é possível refletir
sobre o conceito analisando relações que não são funcionais.
DIFICULDADES TÍPICAS DOS ALUNOS (DISTRATORES)
São muitos os relatos sobre as diversas dificuldades que os estudantes apresentam no pro-
cesso de aprendizagem da noção de função. [Sierpinska-1992] chama atenção para alguns dos
problemas mais comuns: fazer a ligação entre as diferentes representações (fórmulas, grá-
ficos, diagramas, descrição por palavras); interpretar gráficos e manipular algebricamente,
entre outros. Abaixo estão alguns dos principais distratores apontados pela literatura de
pesquisa:
a) Neste ponto do desenvolvimento do seu aprendizado é muito comum o estudante fazer
confusão com os diferentes papéis que as letras representam nas expressões algébri-
cas. Para [Ursini-et-al-2001], as distintas interpretações possíveis para a simbologia
algébrica constituem aspectos que geram dificuldades adicionais a muitos estudantes.
b) “Habilidade algébrica acompanhada pela crença no poder da álgebra para resolver
quase automaticamente muitos tipos de problemas, pode ser um impedimento para
a compreensão do conceito geral de função.” Ver [Sierpinska-1992], página 14.
c) ”... os estudantes têm uma forte tendência a pensar em funções algebricamente em vez
de visualmente” mesmo que a visualização possa ser extremamente útil. Eles resistem
às representações visuais porque o processamento visual requer habilidades de nível
mais elevado do que o processamento analítico. Ver [Eisenberg-1992].
d) Há no senso comum a ideia equivocada de que o “mundo é proporcional”. Segundo
[Dooren-et-al-2005], ao final do ensino fundamental mais de 90% dos estudantes amer-
icanos ao resolverem o problema a seguir assumem a relação como sendo proporcional:
“O melhor tempo de John na corrida dos 100m é 17 segundos. Quanto tempo levará
para correr 1km?”
31
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
• Resgatar o que foi visto no nono ano do ensino fundamental e apontar para um aprofun-
damento do assunto. Texto de apresentação motivando o tópico de função com situações
do cotidiano.
• Trabalhar com variáveis não numéricas, tabelas, séries temporais, regras que não são
dadas por fórmulas e fórmulas.
• Explorar as particularidades e os diferentes aspectos do conceito de função por meio de
atividades que levem o estudante a perceber a sua generalidade. Ver Task A, figura 1
da referência [Ayalon-et-al-2015]. (Exploração)
• As atividades deverão contemplar os três diferentes níveis de abstração: ação, processo
e objeto. Ver, [Sierpinska-1992].
• Definir função chamando atenção para os diferentes elementos envolvidos na definição
e culminando no estabelecimento da definição. Elaborar orientação para o professor
sobre a forma de apresentação da definição. (Organização das ideias)
• Atividades explorando a definição. (É ou não é função?) (lembrar de colocar atividade
onde duas tabelas iguais representam funções diferentes)
• Gráfico de função: Embora já tenhamos apresentado atividades que fizeram uso de
gráficos, somente aqui , após consolidar a definição de função é que exploraremos mais
a representação gráfica/geométrica das funções.
• Atividades que explorem crescimento e decrescimento de função de maneira intuitiva.
Ver Task C, figura 3 da referência [Ayalon-et-al-2015].
ESTRUTURA
Para o professor do Capítulo

• Comunicar claramente a habilidade que pretendemos desenvolver no capítulo;
• Apresentar um destaque (janela com uma tag) mencionando os pré-requisitos necessários;
• Apresentar um destaque (janela com uma tag) trazendo algumas informações sobre o que as
pesquisas cintíficas apontam sobre o tema;
Texto para o aluno
• Iniciar com texto destacando o papel fundamental que o tópico desempenha na matemática;
• Relacionar o assunto com a Modelagem Matemática;
Explorando o assunto: conceito de função
Apresentar três ou quatro atividades que explorem as diferentes representações já apresentadas em
anos anteriores, tais atividades deverão dar conta de:
• Interpretar gráfico cartesiano de relações unívocas entre grandezas;
• Levar o estudante a construir argumentos baseados na interpretação de gráficos;
• Reconhecer e generalizar um padrão apresentado;
• Intepretar dados fornecidos em tabelas em conexão com situações reais;
Organizando as ideias: definição de função
• Fazer uso das atividades exploratórias de forma que a definição de função apareça de forma
natural;
• Destacar os principais elementos envolvidos na notação (utilizar recursos de design instru-
cional);
Praticando o assunto
• Distinguir quando que uma relação é ou não função. [Atividade Google Maps]

• Explorar a notação e a conexão com situações reais.

Aprofundando
Serão apresentados outros problemas e situações em que as ideias do capítulo reaparecem em contex-
tos um pouco mais abstratos.
Explorando o assunto: gráfico de função
• Dar destaque para a importância de saber representar graficamente um conjunto de dados.
Fazer conexão com a estatística;
• Revisitar situações já apresentadas em atividades anteriores explorando seus gráficos;
Organizando as ideias: gráfico de função
• Relembrar par ordenado, definir produto cartesiano e gráfico de função.
Praticando o assunto
• Crescimento, decrescimento, zero de função e interseção com o eixo y.
Aprofundamento
Explorar a noção de “crescimento com tendência a deixar de crescer” e “decrescimento com tendência
a deixar de decrescer”.
Exercícios do capítulo
APROFUNDAMENTOS
Estamos prevendo dois aprofundamentos para o capítulo. O primeiro seria dedicado a explorar o
conceito de função de forma mais abstrata.
Exemplo: Identifique em cada uma das relações abaixo qual (ou quais) não são função. Justifique sua
resposta.
a) Seja P o conjunto de todas as pessoas e considere a relação de P em P , que a cada pessoa
associa o seu irmão.
b) Seja R o conjunto dos números reais e considere a relação de R em R, que a cada número real
associa sua raiz quadrada.
c) Sejam R+ o conjunto dos números reais positivos e T o conjunto de todos os triângulos. Con-
sidere a relação de R+ em T que a cada número real positivo x associa o triângulo de área
x.
O segundo aprofundamento será dedicado à gráfico de função. Pretendemos explorar a noção de
“crescimento com tendência a deixar de crescer” e “decrescimento com tendência a deixar de de-
crescer”.
SUGESTÕES DE LEITURA OU PROJETOS APLICADOS
Atividade eletrônica exploratória. Pretendemos oferecer ao professor uma atividade desenvolvida no

Desmos, e com a qual ele poderá investigar que tipo de representação de uma relação funcional (tabela,
input-output, gráfico, flechas), já estudada nos anos anteriores, são mais fortes em seus estudantes.
Tal atividade poderá ser útil para o planejamento das atividades a serem desenvolvidas pelo professor
nesse capítulo.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
33

CHAPTER
THREE
FUNÇÃO AFIM
(EM11MT07) Reconhecer função afim e suas representações algébrica e gráfica, identificar o modelo
de variação e a taxa de variação, incluindo os casos em que a variação é proporcional (linear), e utilizar
essas noções para representar e resolver problemas como os de Movimento Uniforme, entre outros
(EM11MT08) Reconhecer progressões aritméticas como sequências numéricas de variação linear,
associá-las a funções afins de domínios discretos e utilizá-las para resolver problemas.
(EM11MT09) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por inequações polinomi-
ais de 1º grau, associando o conjunto solução a pontos da reta numérica, contribuindo para desenvolver
a noção de intervalo, entre outros.
PRÉ-REQUISITOS
(EF05MT20) Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas
grandezas para associar a quantidade de um produto ao valor a pagar, ampliar ou reduzir ingre-
dientes de receitas, escalas em mapas, entre outros.
(EF06MT17) Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagens (1%, 5%, 15%, ... até 100%), a
partir da ideia de proporcionalidade, utilizando estratégias pessoais, cálculo mental e calculadora, em
contextos da Educação Financeira, entre outros.
(EF07MT20) Resolver e elaborar problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta e
inversa entre duas grandezas em contextos significativos.
(EF07MT21) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais
de 1º grau, redutíveis à forma ax + b = 0 , iniciando a compreensão da linguagem algébrica.
(EF09MT17) Resolver e elaborar problemas que envolvam relações de proporcionalidade direta e
inversa entre duas ou mais grandezas, inclusive escalas, divisão em partes proporcionais e taxa de
variação, em contextos socioculturais, ambientais e de outras áreas.
(EM11MT02) Reconhecer grandezas formadas pela relação entre duas outras grandezas - veloci-
dade (m/s; km/h), densidade (g/cm‘^3‘; pessoas/km‘^2‘) e energia (Kwh), entre outras – e aplicar esse
conhecimento em situações que envolvem proporcionalidade em outras áreas como Física, Química,
Biologia e Geografia.
(EM22CN02) Analisar dados sobre quantidades de reagentes e produtos envolvidos nas transfor-
mações químicas, reconhecendo a importância da conservação da massa e da existência de propor-
35
cionalidade entre massas nos sistemas produtivos
NOTE:
Roteiro
1. Motivar o conceito de função linear revisitando a noção de proporcionalidade. Apresentar ativi-
dades exploratórias ilustrando a importância das funções lineares em outras áreas tais como: biologia,
química, física, sociologia.
2. Definição: Diz-se que duas grandezas sao proporcionais quando elas se correspondem de tal modo
que, multiplicando-se uma quantidade de uma delas por um numero, a quantidade correspondente
da outra fica multiplicada ou dividida pelo mesmo numero. No primeiro caso, a proporcionalidade se
chama direta e, no segundo, inversa; as grandezas se dizem diretamente proporcionais ou inversa-
mente proporcionais. (TRAJANO, 1883)
3. Para o professor: Apresentar o Teorema Fundamental da Proporcionalidade.
Exemplo de aplicação: A área do setor circular é diretamente proporcional ao seu ângulo. Caderneta
de poupança (Juros como função do tempo).
4. Apresentar função afim.
• Mostrar que para obter a expressão algébrica de uma função afim é suficiente conhecer seus
valores em dois pontos.
• Mostrar que: (i) f ( x) = ax + b é crescente se, e somente se, a taxa de variação a é positiva. (ii)
f ( x) é decrescente se, e somente se, a taxa de variação a é negativa.
5. Mostrar que o gráfico cartesiano de uma função afim é uma reta.
6. Atividade mostrando a passagem de linear para afim.
Figura 3.1: Retomar a ideia dos juros simples (montante como função do tempo).
7. Para o professor: Comentar sobre o Teorema de Caracterização da função afim.

8. Atividades relacionando Progressão Aritmética e função afim de domínio discreto.
9. [Sugestão para um Aprofundamento]
Em uma vinícola podemos comprar vinho por litro. Neste caso, o vinho é colocado em garrafões com
capacidade de 5 litros. O vinho é vendido por 2,50 euros por litro e cada garrafão é vendido a 1,50
euros.
a) Calcule o preço que um cliente deverá pagar por 2 litros, por 5 litros e por 7 litros. Explique seus
cálculos.
b) Exprima o preço p( x) em função do volume x (expresso em litros) de vinho comprado, para x
compreendido entre 0 e 15.
c) Trace a curva que representa a função p no plano cartesiano. Usando a escala 1cm para 1 litro
no eixo das abscissas e 1 cm para 2 euros nas ordenadas.
Chez un vigneron, on peut acheter du vin au litre. Dans ce cas, le vin est conditionné dans des cubitainers d’u
a) Calculer le prix qu’un client devra payer pour 2 litres achetés, puis pour 5 litres et 7 litres.
Expliquez brièvement vos calculs.
b) Exprimer le prix p(x) en fonction du volume x (exprimé en litres) de vin acheté, x étant
compris entre 0 et 15.
c) Tracer la courbe représentative de la fonction p dans un repère orthogonal. On prendra 1
cm pour 1 litre en abscisses et 1 cm pour 2 C en ordonnées.
36 Chapter 3. Função Afim

Referências
[1] Stacey, K. (1989). Finding and using patterns in linear generalizing problems. Educational Studies
in Mathematics, 20, 147–164.
[2] Orton, J., Orton, A. & Roper, T. (1999). Pictorial and practical contexts and the perception of
pattern. In A. Orton (Ed.), Patterns in the teaching and learning of mathematics. London, England:
Cassell.
[3] Azevedo, Ricardo Santos (2104). Resolução de problemas no ensino de função afim, TCC
PROFMAT-IMPA.
[4] Lima, E. A matemática do ensino médio – Vol. 1, 9a ed. Coleção do Professor de Matemática.
Sociedade Brasileira de Matemática, Rio de Janeiro, 2006;
37
38 Chapter 3. Função Afim

CHAPTER
FOUR
NOME DO CAPÍTULO
(EM11MT08) Reconhecer progressões aritméticas como sequências numéricas de variação linear,

associá-las a funções afins de domínios discretos e utilizá-las para resolver problemas.
PRÉ-REQUISITO
Preencha aqui as habilidades do BNCC que são pré-requisitos:

BNCC (???) Descrição do primeiro pré-requisito, segundo o BNCC. BNCC (???) Descrição do segundo
pré-requisito, segundo o BNCC.
Preencha aqui as habilidades do BNCC que serão baseadas nessa:

BNCC (???) Descrição, segundo o BNCC, da primeira habilidade que tem esta como pré-requisito,
segundo o BNCC. BNCC (???) Descrição, segundo o BNCC, da segunda habilidade que tem esta como
NOTE:
Roteiro do capítulo.
Preencher aqui um esqueleto de como será organizado esse capítulo. Por exemplo:
a) Texto motivador para despertar o interesse em estudar...
b) Para o professor - comentar sobre as dificuldades que os alunos enfrentam ao...
c) Conceitos básicos e definições de...
d) Atividades para exercitar as definições...
e) Sistematização dos conceitos para...
6. ... (assim por diante) 10. Exercícios de fixação dos...
39
40 Chapter 4. Nome do capítulo

CHAPTER
FIVE
NOME DO CAPÍTULO
(EM11MT09) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por inequações polinomi-
ais de 1o grau, associando o conjunto solução a pontos da reta numérica, contribuindo para desen-
volver a noção de intervalo, entre outras.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
41

CHAPTER
SIX
FUNÇÃO QUADRÁTICA
(EM12MT09) Reconhecer função quadrática e suas representações algébrica e gráfica, compreen-

dendo o modelo de variação determinando domínio, imagem, máximo e mínimo, e utilizar essas noções
e representações para resolver problemas como os de movimento uniformemente variado.
PRÉ-REQUISITOS
(EF08MT15) Resolver e elaborar problemas que possam ser representados por equações polinomiais
de 2º grau do tipo ax2 = b.
(EF09MT18) Compreender os processos de fatoração de expressões algébricas, a partir de suas re-
lações com os produtos notáveis, para resolver e elaborar problemas que possam ser representados
por equações polinomiais de 2º grau.
NOTE:
Roteiro
1. Motivar o conceito de função quadrática com problemas de geometria.
Ideia 1. Explorar (utilizando Geogebra) área e perímetro de retângulos inscritos no triângulo.
Ideia 2. Problema dos retângulos de perímetro constante: altura = f (base): função afim, área = f
(base): função quadrática.
2. Explorar, de maneira informal, as noções de zero, crescimento e decrescimento, máximo da função.

3. Parábola (lugar geométrico).
4. Gráfico de Função Quadrática.
5. Forma Algébrica: polinômios de grau 2 (revisitar os exemplos explorando suas versões algébricas e
apresentar novos problemas, tipo lucro máximo, etc).
6. Revisão sobre fatoração (Algeplan?)
7. Forma canônica do Trinômio.
8. Interseções com os Eixos, Vértice da Parábola.
9. Movimento Uniformemente Variado.
10. Taxa de variação linear (no gráfico) [Aprofundamento]
11. Sinal da Imagem e Inequações [Aprofundamento]
43
Referências
[1] Expose_bourdeaux_2010.pptx
6.1 titulo
Vamos agora conhecer um novo tipo de função real, as funções quadráticas também conhecidas como funções
polinomiais do segundo grau. Elas aparecem em diversas situações do cotidiano, especialmente em problemas
que chamamos de otimização, em que queremos saber em que condições uma determinada quantidade assume
valores máximos ou mínimos, como por exemplo, o lucro máximo de uma empresa, o volume máximo que uma
caixa pode ter, o preço mínimo de um determinado produto e assim por diante. Vamos ver em um exemplo.
6.1.1 O retângulo que se move
PARA O PROFESSOR
•
•
• Os estudantes podem ter dificuldade com a expressão “em função de”...
Considere o triângulo ABC , retângulo em B̂, cujos lados medem AB = 10 e BC = 8. Marcamos um ponto M
em qualquer lugar do lado AB e a partir dele, inscrevemos um retângulo MNPB no triângulo ABC , conforme
ilustra a figura abaixo.
Vamos imaginar que o ponto M é móvel, e portanto o retângulo se move junto com ele.
a) Faça um desenho onde o ponto M está posicionado em um lugar diferente da figura anterior.
b) Enquanto o ponto M se move, o que muda e o que não muda na construção?
c) Descreva precisamente o que acontece com o retângulo.
Observe a seguinte figura
a) Qual dos dois retângulos tem o maior perímetro, BMNP ou BM 0 N 0 P 0 ? Por que?
b) Descreva o comportamento geral do perímetro do retângulo à medida que o ponto M se move. Quando
ele tem o maior perímetro? E o menor?
c) O que aconteceria com os perímetros caso o triângulo retângulo ABC fosse isósceles?
d) Qual dos dois retângulos tem a maior área? Por que?
e) Descreva o comportamento geral da área do retângulo à medida que o ponto M se move. Quando ele tem
a maior área?
44 Chapter 6. Função Quadrática

Vamos chamar de x o segmento AM . Escreva em função de x as seguintes grandezas:

a) O comprimento MB.
b) O comprimento MN .
c) O perímetro MBNP .
d) A área de BMNP .
Acesse o aplicativo Geogebra <link> e observe... (completar)
6.1.2 Exercícios
Considere a função quadrática g : R → R cujo gráfico está esboçado abaixo.
0 1
A forma canônica de g é:
a) g( x) = 0, 5( x − 1)2 + 4
b) g( x) = 0, 5( x + 1)2 + 4
c) g( x) = −0, 5( x − 1)2 + 4
d) g( x) = −0, 5( x − 1)2 − 4
6.1. titulo 45
46 Chapter 6. Função Quadrática

CHAPTER
SEVEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT08) Reconhecer função quadrática e suas representações algébrica e gráfica, compreendendo

o modelo de variação determinando domínio, imagem, máximo e mínimo, e utilizar essas noções e
representações para resolver problemas como os de movimento uniformemente variado.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
47

CHAPTER
EIGHT
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT09) Compreender processos de resolução de sistemas de três equações polinomiais e três

incógnitas por escalonamento, e utilizá-los para representar e resolver problemas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
49

CHAPTER
NINE
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT10) Reconhecer função exponencial e logarítmica, suas representações algébricas e gráficas,

compreendendo seus modelos de variação, identificando domínio e imagem, e utilizar essas noções e
representações para resolver problemas, como os que envolvem juros compostos.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
51

CHAPTER
TEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT11) Reconhecer progressões geométricas como sequências numéricas de variação exponen-

cial, associá-las a funções exponenciais de domínios discretos e utilizá-las para resolver problemas,
como os de juros compostos.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
53

CHAPTER
ELEVEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT07) Compreender a forma de variação das funções seno e cosseno, reconhecer suas represen-
tações algébricas e gráficas, identificando domínio, imagem e características especiais como periodi-
cidade, amplitude, máximos e mínimos, e utilizá-las para analisar e resolver problemas envolvendo
fenômenos periódicos, como os da Física.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
55

CHAPTER
TWELVE
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT09) Conjecturar, verificar e generalizar sobre o que ocorre com o gráfico de uma função de
f(x) ao transformá-la em af(x), f(ax), f(x) + a; f(x+a), com a0, com apoio de softwares de geometria
dinâmica e de funções.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
57

CHAPTER
THIRTEEN
VETORES NO PLANO
PARA O PROFESSOR
Esta lição tem por objetivo introduzir o conceito de vetor no plano de forma articulada e integrada com
situações estudadas na Física.
13.1 Vetores do ponto de vista geométrico
13.1.1 Posições relativas no plano
PARA O PROFESSOR
• reconhecer que a posição relativa de um ponto com relação a um outro ponto de referência é uma
grandeza vetorial;
• reconhecer que a posição relativa depende da escolha do ponto de referência.
•
A figura a seguir exibe um mapa onde o ponto representa a localização de uma estação de pesquisa A na
Antártida.
Parte I.
A estação de pesquisa A recebe um comunicado de um avião de reconhecimento informando que um grupo de
exploradores situado à 10 km de A necessita de socorro urgente.
a) É possível marcar no mapa a localização do grupo de exploradores? Por que sim? Por que não?
b) Se você marcasse no mapa todos os pontos onde o grupo de exploradores poderia estar, que figura ge-
ométrica seria desenhada?
Parte II.
59
Considere agora esta outra situação diferente. A estação de pesquisa A recebe um comunicado de um avião
de reconhecimento informando que um grupo de exploradores situado à nordeste de A necessita de socorro
urgente.
Parte III. Considere agora esta terceira situação diferente. A estação de pesquisa A recebe um comunicado
de um avião de reconhecimento informando que um grupo de exploradores situado à 10 km à nordeste de A
necessita de socorro urgente.
Parte IV.
Uma segunda estação de pesquisa B está situada à 10 km ao norte de A .
a) Considerando os dados da Parte III, como você informaria a posição do grupo de exploradores com relação
à estação B?
b) Qual estação de pesquisa está mais próxima do grupo de exploradores? A ou B? Por quê?
RESPOSTA
Texto da resposta.
Em Física, existem grandezas que ficam perfeitamente descritas por um número e uma unidade. Este é o
caso, por exemplo, do tempo, da temperatura, da pressão e da massa. Grandezas deste tipo são denominadas
grandezas escalares.
Por outro lado, como você deve ter percebido com a atividade anterior, um único número não basta para especi-
ficar completamente uma posição com relação a um ponto de referência. Além da distância entre o ponto de
referência e a posição em questão (no caso da atividade, “10 km”), também é necessário ter uma orientação (no
caso da atividade, “à nordeste”). Grandezas físicas deste tipo – as quais, para serem perfeitamente descritas,
necessitam de um valor numérico (e uma unidade) e uma orientação – são denominadas grandezas vetoriais.
Quais outras grandezas físicas você conhece? Elas são grandezas escalares ou vetoriais?
Assim, a posição relativa de um ponto com relação a outro (de referência) é uma grandeza vetorial e ela é
representada graficamente por uma flecha, isto é, um segmento de reta orientado que denominaremos vetor
posição relativa. A figura a seguir exibe os vetores posições do grupo de exploradores (marcado como G na
figura) com relação às estações de pesquisa A e B da atividade anterior. Observe, em particular, que o vetor de
posição relativa depende da escolha do ponto de referência.
60 Chapter 13. Vetores no plano

Por que posições relativas não poderiam ser representadas apenas com segmentos de reta? Por que
usar flechas é importante?
13.2 Vetores do ponto de vista algébrico
origem e extremidade de um vetor dado

multiplicação por escalar
soma ou adição de vetores
vetores paralelos
vetores unitários
vetores perpendiculares
Nesta seção você vai aprender a representar vetores através de uma lista de números que serão chamados de
coordenadas do vetor. Esta representação possibilita que os computadores entendam e operem com vetores
(uso em outras áreas) e também serão fundamentais para o estudo das transformações do plano (permite o
avanço nos estudos de matemática). Além disso ela permite o uso de propriedades do conjunto dos números
reais para justificar as propriedades associativa e distributiva da multiplicação de um vetor por um número
(vantagem técnica dentro da matemática).
13.2.1 Atividade: vetores numa malha quadriculada
PARA O PROFESSOR
Objetivo específico: usar os vértices de uma malha quadriculada para representar vetores dados al-
gebricamente como combinação linear dos dois vetores canônicos da malha.
Recomendações e sugestões: no problema não foi dado um ponto de referência (origem de um sistema
de coordenadas), eles são desnecessários aqui e podem confundir os estudantes.
Reproduza em seu caderno a malha quadriculada, os vetores ~

u e~
v como na figura e faça o que se pede:
A
~
v
~
u
a) Represente o vetor 3~
u na malha.
b) Represente o vetor −~
v com origem no ponto A .
c) Represente o vetor ~
u +~
v na malha com origem no ponto A .
d) Represente o vetor 3~
u + 4~
v.
13.2. Vetores do ponto de vista algébrico 61

RESPOSTA
texto da resposta.
13.2.2 Atividade: expressão algébrica dado vetor
PARA O PROFESSOR
Objetivos específicos:
a) usar a representação geométrica de vetores numa malha quadriculada para descrevê-los em ter-
mos de combinações lineares dos vetores canônicos da malha, e
b) perceber que fixados dois vetores não paralelos num plano, digamos ~ u e~ ~ do
v, qualquer vetor w
~ = x~
plano pode ser representado pelo par de números x e y tais que w u + y~
v.
Recomendações e sugestões:
a, ~
Obtenha uma expressão para os vetores ~ c, ~
b, ~ d e~
e em termos de ~
u, ~
v e de suas operações de adição e
multiplicação por um número.
~
b
~c
~
a
~e
~
v ~
d
~
u
RESPOSTA
texto da resposta
Na atividade anterior você deve ter percebido que uma vez fixados os vetores ~
u e~
v, a expressão de um vetor,
digamos w~ , na malha por eles determinada, depende apenas dos valores de x e y na expressão w ~ = x~
u + y~
v.
Deste modo, podemos nos referir a w~ apenas indicando os números x e y. Embora uma discussão mais geral
~
w
Temos w~ = 2~u + 3~
v. Dize-
mos que x = 2 e y = 3 são
as coordenadas de w ~ com
~
v relação aos vetores ~u e~
v.
~
u
Figura 13.1: Dois vetores de direções diferentes determinam uma malha.
seja útil para estudantes da área de exatas, nos restringiremos neste livro ao caso em que os vetores ~
u e~
v são

ambos unitários (isto é, têm módulos iguais a 1) e são perpendiculares (isto significa que eles estão sobre retas
perpendiculares).
Você deve lembrar dos anos anteriores como marcar pontos num plano em que foi fixado um sistema de coor-
denadas. Pretendemos relacionar este conhecimento com o de vetores. Do ponto de vista matemático, vetores
não precisam de um ponto de referência, como a origem de um sistema de coordenadas para serem descritos,
bastam dois vetores não paralelos conhecidos para descrever qualquer outro vetor do plano. Os demais podem
ser descritos como três de ~
u e quatro de ~
v, por exemplo. Por isso vetores podem descrever grandezas relativas
como deslocamento, velocidade e força. Mas na prática usa-se vetores também para descrever a posição de um
objeto em relação a um ponto de referência, que passa a ser a origem do vetor e representar este vetor com
outra origem pode trazer a perda do sentido físico de posição.
Se a atividade a seguir parecer difícil, sugerimos que realize antes as atividades de revisão neste link
(INSERIR LINK PARA ALGUMAS DAS ATIVIDADES ONLINE DO SESAMATH - TRADUZIDAS -
DE INTRODUÇÃO DO SISTEMA DE COORDENADAS NO PLANO).
13.2.3 Atividade: coordenadas do vetor posição
PARA O PROFESSOR
Objetivos específicos: reconhecer que as coordenadas de um vetor relativas a estes dois vetores de
referência coincidem com as coordenadas da extremidade do vetor quando posicionamos a origem do
vetor na origem do sistema de coordenadas.
Na figura temos um sistema de coordenadas no plano. Considerando os pontos O = (0, 0), X = (1, 0) e Y = (0, 1),
faça o que se pede:
y
O X x
−−→ −−→
a) Determine os vetores posição dos pontos A = (2, 3), B = (−3, 4) e C = (−4, −3) em termos de OX , OY e
suas operações com relação à origem O = (0, 0) do sistema de coordenadas.
b) Faça o mesmo para um ponto P = ( x, y), supondo que x e y são números reais fixados, mas desconhecidos
por você.
RESPOSTA
texto da resposta

Qualquer vetor ~ v do plano pode ser representado com origem no ponto O = (0, 0) do sistema de coordenadas
−−→
de modo que ~ v = OP , para algum ponto P do plano. Na atividade acima você deve ter observado que dado um
−−→ −−→ −−→ −−→
ponto P = ( x, y) qualquer, as coordenadas do vetor posição OP são também x e y (pois OP = xOX + yOY ). Isto
torna natural a seguinte convenção:
NOTAÇÃO
Para representar as coordenadas de um vetor ~

v num sistema de coordenadas com O = (0, 0), X = (1, 0)
e Y = (0, 1) escrevemos
~
v = ( x, y)
−−→ −−→
para indicar que ~
v = xOX + yOY , ou seja, representa-se o vetor ~
v do mesmo modo que o ponto P tal
−−→
que ~
v = OP .
−−→ −−→ −−→ −−→

Deste modo, os vetores OX e OY são representados por OX = (1, 0) e OY = (0, 1). Daqui para frente não
−−→
faremos mais diferença entre o ponto P = ( x, y) e o vetor posição OP = ( x, y).
Para fixar as ideias vejamos o exemplo do vetor ~
v da figura da esquerda. Este vetor é o mesmo representado
na figura da direita. Em coordenadas temos:
−−→ −−→
~
v = 3OX + 4OY ou ~ v = (3, 4).
y y
~
v
4
~
v
4
3
−−→ −−→
OY OY
O −−→ x O −−→ x
OX OX
−−→
Ou seja, esteja onde estiver a origem do vetor ~
v, a partir dela, andaremos 3 na direção do vetor OX e 4 na
−−→
direção do vetor OY para atingir a extremidade de ~v.
De posse das coordenadas de um vetor, faremos alguns comentários:
a) as coordenadas favorecem o cálculo do módulo de um vetor. Se ~v = ( x, y), então o comprimento deste vetor
coincide com o comprimento do segmento OP , onde P = ( x, y). Assim, usando o Teorema de Pitágoras, se
necessário, obtemos que o módulo de ~v = ( x, y) é
v| = x2 + y2 ‘,
|~
FIGURA
−−→ −−→
b) qualquer vetor do plano pode ser expresso em termos de OX e OY porque pode ser colocado com origem
em O = (0, 0) e terá coordenadas iguais às de sua (nova) extremidade conforme escrito acima. Também
dados quaisquer dois números reais x e y, existe um vetor com coordenadas ( x, y). Veja a figura.
−−→ p
Figura 13.2: O A = ( 23 , − 2)

−−→ −−→ −−→ −−→

c) dados pontos A e B no plano, temos AB = OB − O A (também poderíamos escrever AB = B − A ). Em
−−→
coordenadas, se A = ( x A , yA ) e B = ( xB , yB ), então AB = ( xB − x A , yB − yA ).
y
−−→
AB
−−→
−O A −−→
OB
O x
Se os pontos A e B são ambos diferentes da origem do sistema de coordenadas, então as coordenadas

−−→
do vetor AB não dependem da posição da origem O = (0, 0) do sistema de coordenadas. Lembre-se que
−−→
o vetor AB pode representar o deslocamento de A para B, o que nada tem a ver com O .
Figura 13.3: As coordenadas do vetor deslocamento não depende da posição da origem do sistema
de coordenadas
−−→ −−→
Por outro lado, os vetores posição relativa, O A e OB, dos um ponto A e B, têm suas coordenadas
alteradas quando escolhemos outro ponto do plano como origem do sistema de coordenadas. Isto é
natural porque o vetor posição relativa de um ponto A expressa a posição do ponto A em relação ao
ponto O .
Figura 13.4: O vetor posição depende da posição da origem do sistema de coordenadas
13.2.4 Atividade: determinando um vetor a partir de suas extremidades
PARA O PROFESSOR
Objetivos específicos: representar um vetor em coordenadas dados seus extremos.

−−→
Dados os pontos A = (1, 5) e B = (5, 3), determine as coordenadas do vetor AB.
RESPOSTA
−−→ −−→−−→ −−→ −−→
Como vimos antes AB = OBO A ou, simplesmente, AB = BA . Assim, AB = (5, 3) − (1, 5) = (4, 2). Observe
o significado disso na figura a seguir:

−−→ −−→
A translação de um ponto P do plano por um vetor ~ v é o ponto P 0 = P + ~
v (ou seja, OP 0 = OP + ~
v). Quando
dizemos simplesmente a translação por ~
v nos referimos a uma correspondência que associa cada ponto P do
plano ao ponto P 0 como acima.
13.2.5 Atividade: translação num plano
PARA O PROFESSOR
Objetivos específicos:
a) reconhecer, através de atividade prática, que as coordenadas do vetor soma são as somas das
respectivas coordenadas dos vetores em questão, e
b) descrever equações vetoriais em termos de coordenadas.

Parte I.
A figura a seguir representa a translação do triângulo ABC pelo vetor ~
u = (4, 0), resultando no triângulo
A 0 B0 C 0 .
Figura 13.5: Translação de um triângulo
a) Determine as coordenadas dos vértices do triângulo A 0 B0 C 0 .

b) Considere um ponto genérico P = ( x, y) do triângulo ABC . Determine as coordenadas do ponto P 0 , resul-
tado da translação de P por ~
u.
Parte II.
A figura a seguir representa a translação do mesmo triângulo ABC pelo vetor ~
v = (0, −2), resultando no triân-
gulo A 00 B00 C 00 .
Figura 13.6: Figura errada, mas similar à correta.
a) Determine as coordenadas dos vértices do triângulo A 00 B00 C 00 .

b) Considere um ponto P = ( x, y) do triângulo ABC . Determine as coordenadas do ponto P 00 , resultado da
translação de P por ~
v.
Parte III.
Translada-se o triângulo ABC por ~
u obtendo o triângulo A 0 B0 C 0 então translada-se este último triângulo por
~
v.
a) Determine as coordenadas dos vértices do triângulo que é resultado desta composição de translações.
b) Considere um ponto P = ( x, y) do triângulo ABC . Determine as coordenadas do ponto Q , resultado desta
composição de translações.
c) Escreva uma expressão vetorial (isto é, sem coordenadas) para o ponto Q .
d) Esta composição de translações é uma translação? Se sim, diga qual é o vetor pelo qual os pontos são
transladados.
RESPOSTA
texto da resposta
Como vimos, se P = ( x, y) e ~ v = (a, b), então a translação de P por v é ponto P 0 = P + ~

v. Em coordenadas temos
0
P = ( x, y) + (a, b) = ( x + a, y + b).

Figura 13.7: Trocar as coordenadas de P e ~

v na figura
Conclusão: se os vetores ~ u e~
v se expressam como ~
u = ( x1 , y1 ) e ~
v = ( x2 , y2 ) num sistema de coordenadas, então
~
u +~
v = ( x1 + x2 , y1 + y2 ).
Figura 13.8: Vetor soma
EXEMPLO
O quadrilátero O ABC da figura é um paralelogramo. Sabendo que as coordenadas dos vértices são
O = (0, 0), A = (2, 0), B = (3, 1) e C = (1, 1), calcule as coordenadas do ponto M de encontro das diagonais
do paralelogramo.
−−→ −−→ −−→ −−→

Figura 13.9: OB = OM + OM = 2OM
Solução: Sabemos que em qualquer paralelogramo, as diagonais se intersectam nos pontos médios.
−−→ −−→
Então M = ( x, y) é o ponto médio do segmento OB e, portanto, o vetor 2OM = OB = (3, 1). Assim,
−−→ −−→ −−→
2OM = OM + OM = ( x + x, y + y) = (2 x, 2 y), logo x = 23 , y = 12 e M = ( 23 , 12 ).
Fixados um ponto O no plano e um número real r > 0. Chamamos de homotetia de centro O e razão r à
−−→ −−→
correspondência que a cada ponto P do plano associa o ponto P 0 tal que OP 0 = r OP .

Por exemplo, nas figuras abaixo estão ilustradas a aplicação de homotetias de centro O nos pontos de um
triângulo e de um quadrado com razões 2 e 1/3, respectivamente.
Figura 13.10: Ao lado desta incluir uma análoga, mas de razão 1/3
13.2.6 Atividade: homotetia
PARA O PROFESSOR
Objetivo específico: reconhecer que r ( x, y) = ( rx, r y).

Na figura temos o retângulo OX AY e é dado um sistema de coordenadas. Considere uma homotetia de centro
O e razão r = 3.
Figura 13.11: Coordenadas de A 0 , correspondente de A pela homotetia
a) Reproduza a figura em seu caderno e represente os pontos X 0 e Y 0 , correspondentes de X e Y pela

homotetia.
b) Calcule as coordenadas dos pontos X 0 e Y 0 .
−−→ −−→
c) Se A 0 é o correspondente de A pela homotetia, então O A 0 = 3O A = 3( x, y). Use os itens a) e b) para
explicar por que 3( x, y) = (3 x, 3 y).
RESPOSTA
texto da resposta.
A mesma explicação dada na atividade anterior serve para garantir que se um vetor ~
v tem coordenadas ( x, y)
e r ∈ R, então o vetor r~
v = ( rx, r y).
Conforme prometido no início da seção passaremos agora a discorrer sobre as principais propriedades das op-
erações de adição de vetores e multiplicação por um número real sob o prisma das coordenadas, que permitem
obter todas elas a partir de propriedades análogas para os números reais.
Propriedades comentadas das operações com vetores
A operação de adição entre dois vetores ~ u e~v foi definida para dois vetores e em Vetores do ponto de vista
geométrico: posiciona-se a origem de ~
v na extremidade de ~ u,
FIGURA: Vetores separados e FIGURA: Vetores concatenados com o vetor soma representado.
o vetor soma é o vetor que tem origem na origem de ~u e extremidade na extremidade de ~ v. Mas então surge a
pergunta: se, por outro lado, movermos o vetor ~
u para a extremidade de ~
v o resultado será o mesmo? Ou seja,
~
u +~v =~
v +~
u?
Seguindo o estabelecido na definição de adição de vetores, o que significa ~u +~
v+w~ ? Isso nem faz sentido de
início porque não houve instruções sobre a soma de três vetores, apenas de dois. Precisaríamos considerar a
soma do vetor ~ u +~ ~ , isto é, (~
v com o vetor w u +~ ~ ou a soma do vetor ~
v) + w u com o vetor ~
v+w~ , o que significa
~
u + (~
v+w~ ). Os resultados das somas são iguais? Se forem, então poderemos escrever ~ u +~ ~ sem o risco de
v+w
sermos mal entendidos.

Estas e outras questões nos forçam a listar as propriedades a seguir. Não justificaremos todas elas porque seria
cansativo e não muito enriquecedor. O leitor mais interessado deve supor dado um sistema de coordenadas,
escrever os vetores de um dos membros das igualdades em coordenadas e efetuar as manipulações algébricas
já justificadas para obter o outro membro da igualdade (trabalhar com a igualdade, pressupõe a validade da
igualdade e, por isso, não serve para justificar a igualdade). Sugerimos que você leia todas elas com cuidado
tentando realizar perguntas como aquelas do início destas propriedades.
Quaisquer que sejam os vetores do plano ~
u, ~ ~ e os números reais r e s, valem as seguintes afirmações:
vew
a) ~
u +~
v =~
v +~
u,
b) (~
u +~ ~ =~
v) + w u + (~ ~ ),
v+w
c) r ( s~
u) = ( rs)~
u,
d) r (~
u +~
v) = r~
u + r~
v,
e) ( r + s)~
u = r~
u + s~
u.
Justificativa do item a): considere um sistema de coordenadas no plano, então os vetores ficam representados
por pares ordenados, digamos ~ u = ( x1 , y1 ) e ~
v = ( x2 , y2 ). Então
~
u +~
v = ( x1 , y1 ) + ( x2 , y2 ) = ( x1 + x2 , y1 + y2 ) = ( x2 + x1 , y2 + y1 ) = ( x2 , y2 ) + ( x1 , y1 ) = ~
v +~
u.
u = ~0.
0~
13.3 Exercícios
Lista de exercícios
13.4 Operações com vetores
LA (EM1XMT01) Descrever aqui a habilidade desenvolvida sobre Operações com vetores. Conferir
também se as habilidades abaixo descritas são realmente desdobramentos.
PRÉ-REQUISITO
BNCC (EM11MT01) Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geométrico (coleção de
segmentos orientados de mesmo comprimento, direção e sentido) quanto do ponto de vista algébrico,
caracterizado por suas coordenadas, aplicando-o em situações da Física.

BNCC (EM11CN01) Observar e descrever posições, deslocamentos e velocidades de objetos em lin-

has,como carros em estradas; em planos, como bolas numa quadra; ou no espaço, como aviões em
torno do globo
BNCC (EM11CN02) Atribuir a permanência de um objeto numa mesma posição, ou a constância de
sua velocidade, ao cancelamento das forças agindo nele, e atribuir qualquer alteração na sua veloci-
dade à força resultante atuando nele
BNCC (EM13MT02) Estabelecer relações entre as transformações isométricas (reflexão, translação
e rotação) e vetores no contexto do plano cartesiano, incluindo o uso de softwares de geometria
dinâmica.
Em sua experiência com o ensino de física, você certamente se deparou com situações em que teve que adi-
cionar grandezas vetoriais, seja na hora de determinar a força resultante de um sistema de forças aplicado
a um determinado objeto, seja para determinar o deslocamento final de um móvel que realizou dois ou mais
deslocamentos parciais. Nesta seção estudaremos como realizar a adição dos objetos matemáticos em si: os
vetores. Além da operação de adição, estudaremos também a multiplicação de um vetor por um número real
(quer dizer, por um escalar).
Figura 13.12: Figura 1 - Deslocamentos parciais do Estácio (ponto A) até a Central (ponto B), seguido de
deslocamento da Central (ponto B) até a Carioca (ponto C), tendo como resultante o deslocamento do Estácio
(ponto A) até o Carioca (ponto C).
Começaremos então pela adição de vetores.
PARA O PROFESSOR
Nesta atividade apresenta-se a adição de dois vetores tendo como referência a adição de dois desloca-
−−→
mentos parciais. Define-se, a partir dessa situação, o vetor deslocamento AC como sendo a adição dos
−−→ −−→
vetores AB e BC . O que se pretende aqui, de modo inicial, é que os alunos reconheçam o vetor soma
pela construção do segmento orientado que une o ponto A, origem do primeiro vetor, ao ponto C, extremo
do segundo vetor. A determinação das coordenadas do vetor soma deve ser então obtida com base na
representação do próprio vetor na malha quadriculada.
13.4.1 Atividade - Adição de Vetores I
Na malha quadriculada a seguir estão representados os pontos A, B e C do plano cartesiano. Considere o lado
de cada quadradinho como unidade.
a) Reproduza a mesma malha quadriculada em seu caderno e represente os vetores deslocamen-
−−→ −−→
tos AB e BC .
−−→ −−→
b) Determine as coordenadas dos vetores deslocamentos AB e BC .
−−→
c) Represente agora o vetor deslocamento AC e determine as suas coordenadas.
13.4. Operações com vetores 71

Figura 13.13: malha quadriculada
NOTE:
−−→
Na atividade anterior, o vetor AC representa o deslocamento final, do ponto A até o ponto C , resul-
−−→ −−→ −−→
tante dos deslocamentos parciais e consecutivos AB, de A até B, e BC , de B até C . O vetor AC é a
−−→ −−→ −−→ −−→ −−→
adição dos vetores deslocamentos AB e BC , isto é: AC = AB + BC .
PARA O PROFESSOR
Nesta atividade abordam-se situações que consideram a adição de três vetores, em contexto geométrico
similar ao da atividade anterior (adição de vetores deslocamentos, formados por segmentos orientados
consecutivos). Com a realização desta atividade, pretende-se que os alunos concluam que para a repre-
sentação do vetor soma é suficiente construir o segmento de reta orientado que une o ponto A, origem
do primeiro vetor, ao ponto D, extremidade do terceiro vetor. A determinação das coordenadas do ve-
tor soma deve ser então obtida com base na representação do próprio vetor na malha quadriculada.
Caso o professor veja a necessidade, pode realizar mais exercícios desse tipo com os seus alunos. Neste
caso sugere-se que utilize papel quadriculado como recurso didático e que explore outras situações ge-
ométricas. Cabe destacar, entretanto, que, mais a frente nesta sequência didática, serão apresentadas
atividades elaboradas com o software Geogebra que possibilitarão o exercício da adição de vetores pelos
alunos em situações mais gerais. O ambiente virtual e interativo possibilita ainda a realização de uma
quantidade indeterminada de atividades.
13.4.2 Atividade - Adição de Vetores II
Em cada item a seguir, represente e determine as coordenadas do vetor deslocamento final:

−−→
a) AC =

−−→
b) AD =
−−→
c) AD =
A
B

NOTE:
Ao realizar as atividades anteriores, você deve ter percebido que para determinar a adição de dois ve-
tores cujas representações formam dois segmentos de retas orientados consecutivos basta considerar
o segmento de reta orientado que une a origem do primeiro vetor à extremidade do segundo vetor.
→
−
u +→
−v
→
−
u
C
→
−v
Entretanto, nem sempre ao considerar as representações dos vetores → −

u e→−v no plano teremos a con-
figuração apresentada na figura anterior. Veja, por exemplo, a situação ilustrada na figura a seguir.
Como faremos neste caso para determinar a adição dos vetores → −
u e→−v ?

Ora, como as coordenadas de um vetor não depende do ponto de origem escolhido, deslocamos o vetor
→
−v de modo que sua origem coincida com a extremidade do vetor →
−
u.
→
−v
→
−
u
→
−v
Após o deslocamento, encontramos uma configuração que já conhecemos. Agora para determinar o
vetor soma (que é a adição dos vetores →
−
u e→
−v ) basta unir a origem do vetor →
−
u à extremidade do vetor
→
−v .
→
−v
→
−
u
→
−
u +→
−v
→
−v
Observe que se fizermos →

−v + →
−
u (figuras a seguir) encontraremos o mesmo vetor soma da adição →
−
u +→
−v .
→
−v
→
−
u →
−
u
→
−
u +→
−v
→
−v + →
−
u
→
−
u
→
−v
→
−v
Na ilustração acima, em ambos os casos, o vetor soma tem coordenadas 52 . Quer dizer: →
−v +→
−
u =→
−
u +→
−v .
¡ ¢
→
− →
−
Esta propriedade se verifica para a adição de quaisquer dois vetores u e v do plano, sendo denomi-
nada propriedade comutativa da adição de vetores.

PARA O PROFESSOR
Nesta atividade apresenta-se um contexto físico (cálculo da resultante de duas forças aplicadas em um
ponto de um mesmo objeto) que potencializa a aplicação da regra do paralelogramo para a adição de dois
vetores. A regra do paralelogramo será, no entanto, apresentada ao aluno apenas na observação feita
após a realização dessa atividade. Por ora, pretende-se somente que o aluno observe dois procedimentos
−→ − → −
→ − → − → − →
equivalentes para determinar F1 + F2 , reconhecendo que F1 + F2 = F2 + F1 . Entretanto, pode acontecer
de algum aluno, lembrando-se do que possa ter aprendido em etapas anteriores da sua escolarização,
sugira o uso da “regra do paralelogramo”. Neste caso, recomenda-se que o professor discuta com a turma
as soluções apresentadas e antecipe o significado da tal regra que é discutido na observação.
ATIVIDADE 3 (RODRIGO E CAMILA ANTIGO)
Reproduza a tabela abaixo em seu caderno fazendo o que se pede:

−−→ ¡ 2¢ −−→ ¡6¢ −−→
a) Sendo AB = −
−5 e BC = 3 , encontre as coordenadas de AC .
−−→
b) Mantendo A e C fixos, mova o ponto B. O que você observa nas coordenadas do vetor AC ?
c) Sejam A , B e C colineares de forma que A esteja entre B e C . O que você acontece com as
−−→
coordenadas do vetor AC ?
−−→
d) Faça C = A e mova o ponto B livremente. Qual o valor de AC ?
−−→ −−→ −−→

AB BC AC
¡−2¢ ¡6¢
−5 3
NOTE:
−−→ −−→
Cabe adotar uma notação mais simplificada para os vetores. Representaremos os vetores AB, BC e
−−→
AC , respectivamente, por →−u, →
−v e →
−
w , sendo:
• xu e yu as coordenadas do vetor → −
u;
→
−
• xv e yv as coordenadas do vetor v ;
• xw e yw as coordenadas do vetor → −
w.
Com base nas atividades anteriores, observa-se que, dados dois vetores →−u e→−v , as coordenadas da
adição dos dois vetores ficam determinadas pelas somas das respectivas coordenadas dos vetores ini-
ciais, isto é:
Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− xu xv x u + xv
u+v = + =
yu yv yu + yv
A definição pode ser estendida de forma natural para vetores no espaço. Neste caso, os vetores pos-
suem três coordenadas e a adição de vetores fica definida pela expressão:
     
xu xv x u + xv
→
− →
−
u + v =  yu  +  yv  =  yu + yv 
zu zv zu + zv

13.4.3 Atividade - Adicionando Forças
Em algumas situações do cotidiano, duas forças podem ser aplicadas em um mesmo ponto do objeto. Por
exemplo, a figura a seguir ilustra uma situação em que um bloco que está sendo puxado ao longo de uma mesa
lisa em duas direções distintas.
→
− −
→ − → →
− − → − →
A força resultante, R , é a adição dos vetores F1 e F2 , isto é, R = F1 + F2 .
−→ − →
Na figura a seguir temos representados os dois vetores F1 e F2 .
−
→
F2
−
→
F1
Considerando a medida do lado de cada quadradinho da malha como unidade:

−
→ − →
a) Determine as coordenadas dos vetores F1 e F2 .
−→
b) Represente, na mesma malha da figura anterior, o vetor F2 tendo como origem a extremidade do vetor
−
→
F1 .
−→ − →
c) Represente o vetor F1 + F2 e determine suas coordenadas.
−→ −
→
d) Agora, construa, ainda na mesma malha, o vetor F1 tendo como origem a extremidade do vetor F2 .
−→ − →
e) Represente o vetor F2 + F1 e determine suas coordenadas.
f) O que pode ser afirmado sobre os vetores obtidos nos itens (c) e (e)? Eles são iguais? Justifique sua
resposta.
NOTE:
A Regra do Paralelogramo
−
→ − →
Retorne à atividade anterior e observe que a força resultante do sistema (F1 + F2 ) é determinada pela
diagonal de um paralelogramo (fig.14).
Figura 13.16: Figura 14.
Tal “regra” pode ser estendida para quaisquer dois vetores do plano.
Com efeito. Considere →−u e→
−v dois vetores no plano, já representados como na situação da atividade 3.
→
− − →
Para encontrarmos R = →v +− u , basta deslocarmos o vetor →
−v de modo que sua origem coincida com a
→
− →
−
extremidade do vetor u e determinar o vetor R , como fizemos na Atividade 3 (fig13). Construa, como

indicado na figura 16, o segmento BE.
Ora, por construção da própria figura, podemos concluir que os segmentos AB e CE são congruentes
e paralelos, pois AB e CE possuem a mesma direção de →−v e ( AB) ≡ (CE ) ≡ |~
v| Logo os segmentos AC e
BE também serão paralelos e congruentes, o que nos permite concluir que ABCE é um paralelogramo,
→
−
onde o vetor soma R fica determinado por uma de suas diagonais (no caso, AE).
Este resultado é conhecido como a Regra do Paralelogramo para a adição de vetores e também pode
ser aplicada para vetores no espaço.
PARA O PROFESSOR
Esta atividade utiliza um aplicativo construído com o software Geogebra que possibilita a realização da
adição de dois vetores quaisquer do plano. É fortemente recomendado que se realize esta atividade em
sala de aula mesmo que o acesso à internet não esteja disponível. Neste caso, sugere-se que o professor
baixe o aplicativo para um notebook e realize a atividade de forma compartilhada com a classe por meio
de um projetor multimídia. Para cada par de vetores escolhidos, escolha um estudante para manusear o
aplicativo. Entretanto, discuta a solução do problema de forma coletiva e dialogada com toda a turma.
13.4.4 Atividade - Adicionando Vetores usando o Geogebra
Para fazer esta atividade, acesse o link https://www.geogebra.org/m/eCWUHEaY e faça o que se pede em cada
item.
a) Escolha dois vetores →
−u e→−v .
b) Determine as coordenadas dos vetores →

−
u e→
−v .
c) Faça uma estimativa para as coordenadas do vetor →

−
u +→−v .
d) Movimente os segmentos que representam os vetores →−

u e→ −v para verificar sua resposta.
e) E aí, acertou? Não? Repita então os itens anteriores quantas vezes você achar necessário.
PARA O PROFESSOR
Esta atividade utiliza um aplicativo construído com o software Geogebra que possibilita a verificação da
propriedade associativa da adição de vetores. É fortemente recomendado que se realize esta atividade em
sala de aula mesmo que o acesso à internet não esteja disponível. Neste caso, sugere-se que o professor
baixe o aplicativo para um notebook e realize a atividade de forma compartilhada com a classe por meio
de um projetor multimídia. Escolha um estudante para manusear o aplicativo. Entretanto, discuta a
solução do problema de forma coletiva e dialogada com toda a turma. Escolha outro terno de vetores e
repita a atividade. A propriedade associativa será apresentada de modo bem informal na Observação
3.

13.4.5 Atividade - Adicionando Vetores usando o Geogebra
Para fazer esta atividade, acesse o link https://www.geogebra.org/m/eKkpgahu, e faça o que se pede em cada
item.
a) Escolha três vetores →
−
u, →
−v e →
−
w.
b) Em seguida, movimente os vetores →−
u,→−v e →
−
w de modo a determinar o vetor →
−
u +→
−v +→
−
w e suas coordenadas.
→
− →− →
−
c) Repita os procedimentos do item (b) para determinar o vetor u + w + v e suas coordenadas.
d) Faça o mesmo para determinar os seguintes vetores e suas coordenadas:
→
−v + →
−
w +→
−
u ;→
−v + →
−
u +→
−
w;→
−
w +→
−
u +→
−v ; →
−
w +→
−v + →
−
u.
e) O que você observou?
NOTE:
A Propriedade Associativa
A operação de adição de vetores foi definida para dois vetores apenas. Entretanto, ao fazer a ativi-
dade 5, você deve ter percebido que, dados três vetores‘overrightarrow{u}‘, →
−v e →
−
w , a soma deles não
dependem da ordem que escolhemos para fazer a adição. Isto é:
(→
−
u +→−v ) + →
−
w =→
−
u + (→
−v + →
−
w ), quaisquer que sejam os vetores →
−
u, →
−v e →
−
w.
O resultado acima é conhecido como propriedade associativa da adição de vetores. E é por conta disso
que podemos definir a soma de três ou mais vetores. O vetor soma não depende da ordem em que
somamos os vetores.
PARA O PROFESSOR
Esta atividade tem como objetivo a verificação da propriedade associativa da adição de vetores. Para que
se atinja o objetivo, torna-se importante que os estudantes comparem suas respostas entre si. Promova
a interação também entre as duplas. Outro ponto que deve ser observado é que a soma dos vetores não
depende do ponto origem escolhido para o primeiro vetor. No item (d) tem-se a adição de quatro vetores.
Para a realização desta atividade pode ser necessário que o aluno precise expandir a malha. Por isso,
sugere-se que o professor leve papel quadriculado para a aula.
13.4.6 Atividade - Adicionando Vetores em uma Malha Quadriculada
Faça esta atividade junto com um colega. Em cada um dos itens seguintes, escolha uma ordem arbitrária
para somar os vetores representados. O seu colega deve escolher uma ordem diferente da sua. Comparem os
resultados e verifiquem a propriedade associativa em cada um dos casos.
a)
b)

c)
PARA O PROFESSOR
Com esta atividade pretende-se que o aluno observe para a relação que existe entre as coordenadas do
vetor soma e as coordenadas dos vetores originais. Com a sequência de atividades realizadas até aqui,
espera-se que os alunos não tenham dificuldades em realizá-la. Na observação de dificuldade, sugere-se
que o professor antecipe a realização da atividade 8, sugerindo que o aluno, que teve dificuldade, refaça
em seguida a atividade 7.
13.4.7 Atividade - Relacionando as coordenadas dos vetores em uma Malha

Quadriculada
Observe agora a representação dos pontos D , E e F do plano cartesiano.
−−→ −−→
a) Represente os vetores deslocamentos DE e EF na mesma malha quadriculada e determine as suas
coordenadas.
−−→
b) Represente agora o vetor deslocamento DF e determine as suas coordenadas.
−−→ −−→ −−→
c) Como podemos determinar as cordenadas do vetor DF a partir das coordenadas dos vetores DE e EF ?
Qual a relação que você observou entre as coordenadas do vetor deslocamento final e as coordenadas dos
vetores deslocamentos parciais?

PARA O PROFESSOR
Esta atividade é uma versão digital da atividade 7 construída com o software Geogebra. É fortemente
recomendado que se realize esta atividade em sala de aula mesmo que o acesso à internet não esteja
disponível. Neste caso, sugere-se que o professor baixe o aplicativo para um notebook e realize a ativi-
dade de forma compartilhada com a classe por meio de um projetor multimídia. Escolha um estudante
para manusear o aplicativo. Entretanto, promova um debate com a turma sobre o que se pode observar
com relação às coordenadas dos vetores → −
u, →
−v e →
−
u +→
−v . Escolha outro par de vetores →
−
u e→
−v e repita a
atividade até que o objetivo seja atingido.
13.4.8 Atividade 8 - Relacionando as coordenadas dos vetores usando o Geogebra
Com o objetivo de ver mais exemplos similares ao da atividade anterior, faça agora a atividade digital no link
a seguir https://www.geogebra.org/m/N4ENeKsR.
−−→
Antes porém, cabe adotar uma notação mais simplificada para os vetores. Representaremos os vetores AB,
−−→ −−→
BC e AC , respectivamente, por →
−u, →
−v e →
−
w , sendo:
• x e y as coordenadas do vetor u ;→
−
u u
• xv e yv as coordenadas do vetor →
−v ;
• x e y as coordenadas do vetor →
w w
−w.
DEFINIÇÃO
Com base nas atividades anteriores, observa-se que, dados dois vetores →−u e→−v , as coordenadas da
adição dos dois vetores ficam determinadas pelas somas das respectivas coordenadas dos vetores ini-
ciais, isto é:
Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− xu xv x u + xv
u+v = + =
yu yv yu + yv
A definição pode ser estendida de forma natural para vetores no espaço. Neste caso, os vetores pos-
suem três coordenadas e a adição de vetores fica definida pela expressão:
     
xu xv x u + xv
→
−
u +→
−v =  y  +  y  =  y + y 
u v u v
zu zv zu + zv
NOTE:
Vetor simétrico e vetor nulo

Seja →
−
u = xyuu um vetor do plano. Considere →
−v = ¡− xu ¢.
¡ ¢
− yu
Observe que
Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− xu − xu xu − xu 0
u+v = + = =
yu − yu yu − yu 0

O vetor com coordenadas 00 é denominado por vetor nulo. Já o vetor → −v = ¡− xu ¢, que adicionado ao
¡ ¢
− yu
vetor →
−
u tem como resultado o vetor nulo, é denominado vetor simétrico de →
−
u . Representamos o vetor
→
−
nulo e o simétrico de um vetor →
−
u , respectivamente, por 0 e −→
−
u.
NOTAÇÃO
→
− ¡0¢
0 = 0 e −→
− ¡− x u ¢
u= − yu
NOTE:
Ainda sobre o vetor nulo

Observe que a ideia de vetor nulo contraria a definição original de vetor. Como falar de direção e
sentido de um “segmento orientado” cujo módulo é zero? Em verdade, o vetor nulo surge quando
somamos um vetor → −
u ao seu simétrico −→−
u . Tal fato pode ser interpretado geometricamente como
sendo o deslocamento resultante de dois deslocamentos consecutivos, de mesma direção e mesmo
módulo, mas em sentidos contrários: primeiro desloca-se de um ponto A até um ponto B, e, em seguida,
retorna-se do ponto B para o ponto A.
NOTE:
O vetor nulo é o elemento neutro da adição

Observe que para qualquer vetor →
−
u do plano,
→
−
u +→
−o = →
−o + →
−
u =→
−
u
Por conta disso diz-se o vetor nulo é o elemento neutro da adição de vetores.
Ã ! Ã !
→
− →
− xu + 0 xu
u+o = = =→−u
yu + 0 yu
Ã ! Ã !
→
−o + →
− 0 + xu xu
u= = =→
−
u
0 + yu yu
13.4.9 Multiplicação de um vetor por um escalar
Antes de definir a multiplicação de um vetor por um escalar convém fazer duas observações iniciais.

NOTE:
Ao fazer a adição de um vetor →

− ¡ xu ¢
u= yu por ele próprio, obtém-se
Ã ! Ã !
→
− →
− xu + xu 2.xu
u+u= = ,
yu + yu 2.yu
que pode ser representado, de forma sintética, por

Ã !
→
− 2.xu
2. u = .
2.yu
De modo geral, para um número inteiro n positivo, define-se n.→

−
u pela seguinte expressão:
Ã !
→
− n.xu
n. u = .
n.yu
Quer dizer, multiplicar um vetor →

−
u por um escalar n significa multiplicar cada coordenada do vetor
→
−
u pelo número n.
NOTE:
Dado um vetor →
−u = xyuu , o vetor simétrico (−→
−u ) foi definido por (−→
−
¡ ¢ ¡− x u ¢
u)= − yu .
Repare que esta última expressão pode ser reescrita do seguinte modo:
Ã !
→
− −1.xu
−1. u = .
−1.yu
Motivado pelas observações (1) e (2) acima, define-se a multiplicação de um vetor por um escalar como
segue.
DEFINIÇÃO
Dado um vetor →
−
u no plano e um número real λ define-se a multiplicação do vetor →
−
u = xyuu por um
¡ ¢
escalar λ por
Ã !
→
− λ.xu
λ. u = .
λ.yu
Observe que esta definição pode ser estendida de forma natural para vetores no espaço.
Neste caso, multiplica-se por λ cada uma das três coordenadas do vetor.
PARA O PROFESSOR
Com esta atividade pretende-se que o aluno observe inicialmente o que acontece quando multiplica-se
um vetor →
−
u no plano por um escalar λ.

Por exemplo: quando multiplicamos o vetor → −

u por λ = 2, o vetor λ→
−
u tem a mesma direção e sentido, mas
tem seu módulo igual ao dobro do módulo do vetor u ; quando multiplica-se o vetor →
→
− −
u por λ = − 12 , o vetor
λ u tem a mesma direção, sentido contrário e módulo igual à metade do módulo do vetor →
→
− −u.
É importante que o professor corrija a atividade no quadro coma a participação da turma, procurando
tirar as conclusões desejadas. Perguntar sobre o que aconteceria se utilizássemos outros valores de λ (λ =
0, 9; λ = 1, 1 etc.). Esses questionamentos serviriam como uma preparação para a leitura da observação
apresentada após o enunciado desta atividade.
Entretanto, cabe destacar este assunto será retomado e estudado com mais propriedade na atividade
10.
13.4.10 Atividade - Multiplicando por um escalar
Na figura a seguir encontra-se representado o vetor →

− ¡3¢
u= 1 .
Determine as coordenadas e represente na mesma figura os seguintes vetores:

a) 2.→
−
u;
b) −1.→
−u;
1 →
−
c) . u ;
2
d) − 12 .→
−
u;
→
−
e) 2. u .
RESPOSTA
Como resposta você deve ter encontrado os cinco vetores representados na figura a seguir.
NOTE:
Com base na resolução da atividade anterior você deve ter observado que ao multiplicar um vetor →
−
u
(não nulo) do plano por um número real λ, λ 6= 0, o vetor resultante não muda de direção.
Quer dizer: λ.→−u e→−u são vetores paralelos.
Além disso: a) Se λ > 0, λ.→−
u e→−u possuem o mesmo sentido;
→
− →
−
b) Se λ < 0, λ. u e u possuem sentidos contrários;
c) Se |λ| > 1, o módulo de λ.→−
u é maior do que o módulo de →−
u;
d) Se |λ| < 1, o módulo de λ. u é menor do que o módulo de →
→
− −u;
→
− →
−
e) Se λ = −1, o vetor λ. u é o vetor simétrico de u .
PARA O PROFESSOR
Pretende-se com esta atividade que o aluno verifique, por meio de uma atividade interativa construída
com o Geogebra, as proposições enunciadas na observação anterior. É fortemente recomendado que

se realize esta atividade em sala de aula mesmo que o acesso à internet não esteja disponível. Neste
caso, sugere-se que o professor baixe o aplicativo para um notebook e realize a atividade de forma com-
partilhada com a classe por meio de um projetor multimídia. Escolha um estudante para manusear o
aplicativo. Entretanto, promova um debate com a turma a respeito das questões propostas em cada item
do roteiro da atividade. Consolide as propriedades, passo a passo.
13.4.11 Atividade 10 - Multiplicando um vetor por um escalar usando o Geogebra
Para verificar as propriedades enunciadas na nota acima, faça a atividade digital no link a seguir https:
//www.geogebra.org/m/NRuWEyQc.
Ao abrir o arquivo, faça os experimentos de forma organizada, procurando seguir o roteiro abaixo e respon-
dendo as perguntas enunciadas.
a) Escolha valores positivos para λ, e verifique o que acontece com as direções e com os sentidos dos vetores
λ.→
−
u e→−
u : são os mesmos?
b) Agora escolha valores negativos para λ e verifique o que acontece com as direções e sentidos dos vetores
λ.→
−
u e→−
u ; As direções e sentidos dos vetores são os mesmos?
c) Em seguida, escolha valores de λ cujo módulo é maior do que 1. Por exemplo: λ = 1, 5; λ = 1, 2; λ = 2, 5; λ =
−1, 1; λ = −1, 8 etc.). O que se pode afirmar do módulo do vetor λ.→
−
u em relação ao módulo do vetor → −u?
d) Agora escolha valores de λ cujo módulo é menor do que 1. O que se pode afirmar do módulo do vetor λ.→ −u
em relação ao módulo do vetor u ? →
−
e) E se λ for igual a -1? O que se pode afirmar do vetor λ.→

−
u ? Quem é o vetor λ.→
−
u?
→
−
f) E se λ for igual a 1? Quem é o vetor λ. u ?
13.4.12 Propriedades da operação de multiplicação de um vetor por um escalar
Nesta seção apresentaremos as propriedades da multiplicação de um vetor no plano por um escalar. Cabe
destacar, entretanto, que as propriedades enunciadas também são válidas para vetores no espaço. Pense
nisso!
NOTE:
Associativa
Seja →
−u um vetor do plano e considere λ e µ números reais.
Então oo multiplicarmos o vetor µ.→ −
u pelo escalar λ obtém-se o vetor (λ.µ).→
−
u.
→
−
Isto significa que ao multiplicarmos o vetor u duas vezes consecutivas pelos escalares λ e µ, o vetor
original fica multiplicado por λ.µ.
Veja as figuras a seguir:

RESUMINDO:
λ.(µ.→
−
u ) = (λ.µ).→
−
u
PARA O PROFESSOR
Propriedade Associativa
Caso o professor considere pertinente, pode apresentar uma verificação algébrica do resultado:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− µ.xu λ.µ.xu (λµ).xu xu
λ.(µ. u ) = λ. = = = (λµ). = (λ.µ).→
−
u
µ.yu λ.µ.yu (λµ).yu yu
NOTE:
Distributiva em relação à adição de escalares

Seja →
−
u um vetor do plano e considere λ e µ números reais.
Então, ao fazermos a adição dos vetores µ.→
−
u e λ.→
−
u , obtém-se como resultado o vetor (λ + µ).→
−
u.
RESUMINDO:
(λ + µ)→
−
u = λ→
−
u + µ→
−
u
PARA O PROFESSOR
Propriedade Distributiva em relação à adição de escalares

Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− (λ + µ ) x u λ.xu + µ.xu λ.xu µ.xu
(λ + µ). u = = = + = λ.→
−
u + µ.→
−
u.
(λ + µ) yu λ.yu + µ.yu λ.yu µ.yu

NOTE:
Distributiva em relação à adição de vetores

Sejam →−
u e→ −v dois vetores do plano e considere λ um número real.
Então, ao fazermos a adição dos vetores λ.→−u e λ.→
−v , obtém-se como resultado o vetor λ.(→
−
u+
→
−v ).
A propriedade é consequência direta do fato de os vetores λ.→

−
u e λ.→
−v serem, respectiva-
→
− →
−
mente, paralelos aos vetores u e v .
RESUMINDO:
λ.(→
−
u +→
−v ) = λ→
−
u + λ→
−v
PARA O PROFESSOR
Propriedade Distributiva da multiplicação por um escalar em relação à adição de vetores

Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− x u + xv λ.xu + λ.xv λ.xu λ.xv xu xv
λ.( u + v ) = λ = = + = λ. + λ. = λ→
−
u + λ→
−v .
yu + yv λ.yu + λ.yv λ.yu λ.yv yu yv
NOTE:
Identidade e Vetor Simétrico

Para qualquer vetor → −
u do plano, 1.→
−u é o próprio vetor →
−
u . Por outro lado, ao multiplicarmos o vetor →
−
u
→
−
por (-1), obtém-se o vetor simétrico de u .
Veja a figura a seguir:

RESUMINDO:
Para qualquer vetor →

−
u do plano, tem-se que:
1.→
−
u =→
−
u
−1.→
−
u = −→
−
u
PARA O PROFESSOR
Propriedade Distributiva em relação à adição de vetores

Caso o professor considere pertinente, pode apresentar uma verificação algébrica dos resultados:
Ã ! Ã !
→
− 1.xu xu
1.( u ) = = =→−
u
1.yu yu
Ã ! Ã !
→
− −1.xu − xu
−1.( u ) = = = −→
−
u
−1.yu − yu
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
SOBRAS SOBRAS SOBRAS SOBRAS SOBRAS
XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX
13.4.13 Atividade - nome da atividade
Reproduza em seu caderno as figuras abaixo e faça o que se pede:

a) Dados os vetores AB e BC na figura abaixo, represente o vetor AB + BC .
<Inserir figura sem grade>
b) Em cada uma das situações abaixo, dados os vetores u e v, faça uma figura que represente o vetor u + v
indicando como você obteve a sua resposta.
<Inserir 3 figuras com diferentes>
Observe agora a representação dos pontos D(2,3), E(7,2) e F(4,7) do plano cartesiano.
−−→ −−→
a) Represente os vetores deslocamentos DE e EF na mesma malha quadriculada e determine
as suas coordenadas.
−−→
b) Represente agora o vetor deslocamento DF e determine as suas coordenadas.

→
−
u
→
−v
Figura 13.14: legenda
−−→
c) Como podemos determinar as cordenadas do vetor DF a partir das coordenadas dos vetores
−−→ −−→
DE e EF ? A relação que você observou entre as coordenadas do vetor deslocamento final
e as coordenadas dos vetores deslocamentos parciais se manteve?
Com o objetivo de ver mais exemplos similares aos das atividades 1 e 2, faça agora a atividade
digital no link a seguir. Antes porém, cabe adotar uma notação mais simplificada para os vetores.
−−→ −−→ −−→
Representaremos os vetores AB, BC e AC , respectivamente, por → −
u, →
−v e →
−
w , sendo:
• x e y as coordenadas do vetor u ;→
−
u u
• xv e yv as coordenadas do vetor →
−v ;
• x e y as coordenadas do vetor →
w w
−w.
https://www.geogebra.org/m/mwBjY5xN
Utilizando a ferramenta acima, faça o que se pede:
−−→ ¡ 2¢ −−→ ¡8¢ −−→
a) Sendo AB = − −5 e BC = 3 , encontre as coordenadas de AC .
−−→
b) Mantendo A e C fixos, mova o ponto B. O que você observa nas coordenadas do vetor AC ?
c) Sejam A , B e C colineares de forma que A esteja entre B e C . O que você acontece com as
−−→
coordenadas do vetor AC ?
−−→
d) Faça C = A e mova o ponto B livremente. Qual o valor de AC ?
13.5 Aprofundamentos
O que se quer dizer precisamente com sentido de um segmento orientado?

Toda reta tem dois sentidos: fixando os pontos A e B na reta, temos o sentido AB (de A para B) e sentido
BA (de B para A ). Considere dois segmentos orientados AB e CD de mesma direção. Se ambos estão sobre
a mesma reta dizemos que possuem mesmo sentido quando ambos determinam o mesmo sentido da reta. Se
os segmentos orientados AB e CD estão em retas paralelas, dizemos que possuem mesmo sentido quando os
pontos B e D pertencem à mesma região determinada pela reta AC (veja a figura).
13.5. Aprofundamentos 89
B D B C
A C A D
r s r s
Mesmo sentido Sentidos contrários
13.5.1 Propriedades da operação de adição de vetores
Enunciaremos a seguir algumas propriedades da operação de vetores no plano. Cabe destacar, entretanto, que
essas propriedades também são válidas para vetores no espaço.
a) Comutativa
Dados dois vetores →
−
u e→
−v no plano, →
−
u +→
−v = →
−v + →
−
u
NOTE:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− xu xv x u + xv xv + x u xv xu
u+v = + = = = + =→
−v + →
−
u
yu yv yu + yv yv + yu yv yu
Em verdade, essa propriedade já havia sido verificada quando a Regra do Paralelogramo foi apresentada na
Atividade (4).
b) Associativa
Dados três vetores →
−
u, →
−v e →
−
w no plano, (→
−
u +→
−v ) + →
−
w =→
−
u + (→
−v + →
−
w)
NOTE:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− →− x u + xv xw ( x u + xv ) + xw x u + ( xv + xw ) xu xv + xw
( u + v )+ w = + = = = + =→
−
u + (→
−v + →
−
w)
yu + yv yw ( yu + yv ) + yw yu + ( yv + yw ) yu yv + yw
Figura 13.20: figura 1
Figura 13.21: figura 2
A figura 1 ilusta a primeira situação: primeiro realiza-se a adição (→

−
u +→−v ) para depois realizar a adição deste
→
−
vetor soma com o vetor w .
Já a figura 2 ilustra a segunda situação: primeiro realiza-se a adição (→
−v + →−w ) para depois realizar a adição o
→
−
vetor u com este vetor soma.

Em ambas as situações, o resultado é o mesmo vetor.

c) Elemento neutro (vetor nulo)
Considere o vetor →
−o = (0, 0). Portanto, para qualquer vetor →
−
u no plano, →
−
u +→
−o = →
−o + →
−
u =→
−
u
NOTE:
Ã ! Ã !
→
− →
− xu + 0 xu
u+o = = =→
−
u
yu + 0 yu
Ã ! Ã !
→
−o + →
− 0 + xu xu
u= = =→
−
u
0 + yu yu
d) Elemento simétrico (vetor simétrico)

Para cada vetor →
−
u = xu existe um vetor (−→
−
u ) definido por − xu tal que →
−
u + (−→
−
u ) = (−→
−
u )+→
−
u =→
−o .
¡ ¢ ¡ ¢
yu − yu
NOTE:
Ã !
→
− →
− xu − xu
u + (− u ) = =→
−o
yu − yu
Ã !
→
− →
− − xu + xu
(− u ) + u = =→
−o
− yu + yu
NOTE:
Você deve ter percebido que o vetor nulo →−o contraria a definição original de vetor. Qual seria a di-
reção de um vetor nulo? Qual seria o sentido de um vetor nulo? Entretanto, ele surge, por exemplo,
quando realizamos a adição →
−u + (−→
−
u ). Sua definição, do ponto de vista formal, se faz então necessária.
Podemos interpretar o vetor nulo como sendo o deslocamento resultante de dois deslocamentos con-
secutivos, de mesma direção e mesmo módulo, mas em sentidos contrários: primeiro desloca-se de um
ponto A até um ponto B, e depois, do ponto B, retorna-se para o ponto A.
13.5.2 Propriedades da operação de multiplicação de um vetor por um escalar
Enunciaremos as propriedades considerando vetores no plano. Entretanto, cabe destacar que essas pro-
priedades também são válidas para vetores no espaço.
Sejam →
−u e→−v vetores do plano e λ e µ números reais.
a) Associativa
λ.(µ.→
−
u ) = (λ.µ).→
−
u
NOTE:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− µ.xu λ.µ.xu (λµ).xu xu
λ.(µ. u ) = λ. = = = (λµ). = (λ.µ).→
−
u
µ.yu λ.µ.yu (λµ).yu yu
b) Distributiva em relação à adição de escalares

(λ + µ)→
−
u = λ→
−
u + µ→
−
u
NOTE:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− (λ + µ ) x u λ.xu + µ.xu λ.xu µ.xu
(λ + µ). u = = = + = λ.→
−
u + µ.→
−
u.
(λ + µ) yu λ.yu + µ.yu λ.yu µ.yu
c) Distributiva em realação à adição de vetores

λ.(→
−
u +→−v ) = λ→
−
u + λ→
−v
NOTE:
Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã ! Ã !
→
− →
− x u + xv λ.xu + λ.xv λ.xu λ.xv xu xv
λ.( u + v ) = λ = = + = λ. + λ. = λ→
−
u + λ→
−v
yu + yv λ.yu + λ.yv λ.yu λ.yv yu yv
d) Identidade
1.(→
−
u)=→−
u
NOTE:
Ã ! Ã !
→
− 1.xu xu
1. ( u ) = = =→
−
u
1.yu xu

OBSERVAÇÃO
λ.→
−
u =→−o ⇔ λ = 0 ou → −
u =→−o .
De fato.
Se λ = 0 ou →
−
u =→−o , tem-se que λ.→−
u =→−o .
Por outro lado se λ. u = o e λ 6= 0, tem-se que →
→
− →
− −
u = 1.→
−
u = (λ−1 .λ).→
−
u = (λ−1 ).(λ.→
−
u ) = (λ−1 ).→
−o = →
−o .

CHAPTER
FOURTEEN
ROTEIRO: VETORES
ROTEIRO
PREVISÃO DE AULAS NECESSÁRIAS
Entre 4 e 6 aulas de 50 minutos cada, a ser avaliado no final do desenvolvimento.
PREVISÃO DE PÁGINAS NECESSÁRIAS
A ser visto no final da elaboração do capítulo.
FASE DE ELABORAÇÃO
FASE DE ELABORAÇÃO: 2
HABILIDADE
BNCC (EM11MT01) Compreender o conceito de vetor, tanto do ponto de vista geométrico

(coleção de segmentos orientados de mesmo comprimento, direção e sentido) quanto do ponto
de vista algébrico, caracterizado por suas coordenadas, aplicando-o em situações da Física.
POR QUE ESTUDAR O ASSUNTO?
Vetor em geral
• Porque vetores descrevem de modo apropriado diversas grandezas como deslocamento,
velocidade, aceleração e força.
Coordenadas de vetores
• O computador só entende números, não entende objetos geométricos.
• Torna eficiente a expressão das transformações do plano estudadas no capítulo de
transformações isométricas.
95
CONTEÚDOS ABORDADOS
• Representação geométrica de posição, deslocamento e velocidade usando vetores.

• Conceitualização de vetores.
• Vetores iguais do ponto de vista geométrico.
• Vetor nulo e simétrico de um vetor.
• Adição e multiplicação por escalar de vetores geométricos.
• Representação de vetores por meio de coordenadas.
• Translação e homotetia como transformações geométricas do plano usando soma e mul-
tiplicação por escalar de vetores.
• Representação geométrica de aceleração e força por meio de vetores.
• Decomposição de vetores para representação de forças.
Observação: Não serão abordados produto escalar, produto vetorial, vetores em três coorde-
nadas.
PRÉ-REQUISITOS
BNCC (EF02MA12) Identificar e registrar, em linguagem verbal ou não verbal, a localização

e os deslocamentos de pessoas e de objetos no espaço, considerando mais de um ponto de
referência, e indicar as mudanças de direção e de sentido.
BNCC (EF03MA12) Descrever e representar, por meio de esboços de trajetos ou utilizando
croquis e maquetes, a movimentação de pessoas ou de objetos no espaço, incluindo mudanças
de direção e sentido, com base em diferentes pontos de referência.
BNCC (EF04MA16) Descrever deslocamentos e localização de pessoas e de objetos no espaço,
por meio de malhas quadriculadas e representações como desenhos, mapas, planta baixa e
croquis, empregando termos como direita e esquerda, mudanças de direção e sentido, inter-
secção, transversais, paralelas e perpendiculares.
BNCC (EF05MA14) Utilizar e compreender diferentes representações para a localização de
objetos no plano, como mapas, células em planilhas eletrônicas e coordenadas geográficas, a
fim de desenvolver as primeiras noções de coordenadas cartesianas.
BNCC (EF05MA15) Interpretar, descrever e representar a localização ou movimentação de
objetos no plano cartesiano (1º quadrante), utilizando coordenadas cartesianas, indicando
mudanças de direção e de sentido e giros.
BNCC (EF06MA20) Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e de
redução, com o uso de malhas quadriculadas, plano cartesiano ou tecnologias digitais.
BNCC (EF07MA15) Realizar transformações de polígonos representados no plano cartesiano,
decorrentes da multiplicação das coordenadas de seus vértices por um número inteiro.
BNCC (EF09MA13) Demonstrar relações métricas do triângulo retângulo, entre elas o teo-
rema de Pitágoras, utilizando, inclusive, a semelhança de triângulos.
BNCC (EF09MA15) Determinar o ponto médio de um segmento de reta e a distância entre
dois pontos quaisquer no plano cartesiano, sem o uso de fórmulas, e utilizar esse conheci-
mento para calcular, por exemplo, medidas de perímetros e áreas de figuras planas construí-
das no plano.
96 Chapter 14. ROTEIRO: VETORES

BNCC (EM11CN01) Observar e descrever posições, deslocamentos e velocidades de objetos

em linhas,como carros em estradas; em planos, como bolas numa quadra; ou no espaço, como
aviões em torno do globo.
BNCC (EM11CN02) Atribuir a permanência de um objeto numa mesma posição, ou a con-
stância de sua velocidade, ao cancelamento das forças agindo nele, e atribuir qualquer alter-
ação na sua velocidade à força resultante atuando nele.
BNCC (EM13MT02) Estabelecer relações entre as transformações isométricas (reflexão,
translação e rotação) e vetores no contexto do plano cartesiano, incluindo o uso de softwares
de geometria dinâmica.
ABORDAGEM DA INTRODUÇÃO
Atividades introduzindo os vários conceitos físicos e ilustrando a necessidade de vetores para

representar as grandezas em questão.
DIFICULDADES TÍPICAS DOS ESTUDANTES (DISTRATORES)
• Confunde-se deslocamento com trajetória e velocidade com rapidez.

Adição de vetores
• Dificuldade para representar o vetor soma, quando os vetores estão em posição não
canônica. Por exemplo, quando dois vetores apontam para o mesmo ponto, ou os vetores
se cruzam.”[Poynter-et-al-2005] p. 2.
• Quando dois vetores iniciam no mesmo ponto, estudantes tendem a ligar os pontos
finais para representar a soma. [Poynter-et-al-2005] p. 2.
EXEMPLOS
• Aplicações de vetores à geometria básica (tradição francesa). Novas soluções para

velhos problemas Exemplos: Teorema de Varignon; o problema do tesouro perdido (Ex-
emplo 14.1, de [Lima-2015] p. 88); proporção na interseção das medianas; Teorema de
van Aubel.
• Típicos dos livros de Física, especialmente aqueles que se relacionam com força.
97
ESTRATÉGIA PEDAGÓGICA
Iniciar uma abordagem geométrica de vetores usando os conceitos da Física para se intro-
duzir os vários elementos que compõem o conceito de vetor. Para só então incluir as coor-
denadas. Esta escolha se deve à pouca utilidade da representação dos vetores em coorde-
nadas para o cidadão comum (que possivelmente não tenha interesse com a área de exatas).
Decidiu-se aproveitar as coordenadas para apontar na direção das transformações geométri-
cas translação e homotetia que serão objeto de novo capítulo.
Decidimos trabalhar vetores e suas operações em conjunto porque a utilidade dos vetores
vem, em grande parte, da álgebra a ele associada.

ESTRUTURA
Explorando - vetores geométricos

a) Atividade: vetor posição relativa. Objetivo: mostrar que a posição relativa é uma
grandeza vetorial, pois só com um ponto de referência e uma distância ou um ponto de
referência e uma direção não é possível definir uma localização. A atividade também
serve para introduzir a ideia e terminologia de direção e sentido e módulo. Mudar o
ponto de referência para lembrar que o vetor posição depende do ponto de referência.
Historinha do Star Wars.
b) Explicar o porque de se usar a palavra vetor nestes contexto a partir de seu significado
na Língua Portuguesa.
c) Atividade: vetor deslocamento. Introduzir o contexto físico (não a definição) de vari-
ação de posição. Diferenciar deslocamento de trajetória (um equívoco comum em Física)
e reconhecer que o deslocamento independe da escolha da origem. O contexto permite
introduzir de forma natural a adição geométrica e multiplicação por escalar. Aqui dá
para levar o aluno a perceber vetores iguais (não é relativo ao ponto) e a comutatividade
da soma. Ideia: comandar carrinhos por uma lista de vetores pré-definidos para que se
desloquem de um ponto A a um ponto B. Ressaltar que no produto por escalar, quanto
maior o número, maior o vetor vezes o número.
d) Refletindo introduzindo notação de adição e produto por escalar. Observar que pela
primeira vez estão sendo somados objetos que não são números.
Organizando as ideias.
a) Para o vetor geométrico e Matemática apenas. Definir vetores iguais, adição de vetores
geométricos (comutatividade, paralelogramo e triângulo) e multiplicação por escalar
(usar a estrutura da reta numérica para definir a multiplicação por escalar λ→ −v é o
→
−
vetor que tem origem na origem de v e extremidade no ponto λ da reta que tem 0 na
origem de →−v . Estabelecer os vetores simétrico e nulo.
b) Observar ao final da parte matemática ou talvez entre as atividades deste Explorando
o Assunto as nuâncias da definição de vetores físicos em comparação com o conceito
matemático. Por exemplo vetor fixo (posição) e vetor deslizante (força). Dizer que o
vetor matemático tem vários atributos, mas que dependendo do contexto físico, usa-se
um ou mais destes atributos.
Praticando
a) Exercícios sobre a adição de vetores envolvendo procedimentos com conexão com o con-
ceito e que atacam os distratores. Não há necessidade de contexto, em princípio.
b) Atividade: vetor velocidade média. Definir como deslocamento vezes o inverso do
tempo. Objetivo é introduzir o conceito físico do ponto de vista vetorial e introduzir o
produto por escalar.
c) Eventualmente pode ser necessário um Refletindo para o fechamento da velocidade
média.
Explorando - coordenadas de vetores.
a) Um dos motivos para se ensinar coordenadas de vetores é para se obter facilmente
algumas propriedades algébricas de operações de vetores através das coordenadas (co-
mutatividade, associatividade, distributividade, ganhadas de graça dos números reais).
b) Atividades utilizando malhas e não usando um ponto de referência (origem do sistema
de coordenadas) para que o estudante, contando quadrados da malha, possa se expres-
sar usando esquerda, direita, cima e baixo para identificar as direções. Usar apenas
malhas retangulares, estabelecer coordenadas de vetores.
c) Contar que as representações de pontos no plano por pares ordenados também servem
para representar o vetor posição de cada ponto do plano e assim estabelecer coorde-
−−→
nadas de vetores. Observar que isto traz sentido à afirmações como AB = B − A feita
por alguns autores, por exemplo, Serge Lang e Paulo Boulos.
d) Atividade: Translação. Computador entende apenas números. No que segue não
poderemos utilizar a notação funcional pois o estudante não terá proeficiência neste
aspecto neste momento. Apresentar uma translação através da equação vetorial, move 99
−−→ −−→ −
o ponto P para o ponto P 0 tal que OP 0 = OP + → v e pedir para representar por coorde-
nadas. Estabelecer visualmente que o vetor soma é representado pela soma das coor-
denadas. Talvez realizar passos intermediários com translação à direita e outra com
APROFUNDAMENTOS
• Aceleração.
• Vetores no R3 e em Rn . Usar exemplos concretos.
SUGESTÕES DE LEITURAS E PROJETOS APLICADOS
Corrida de vetores - incluir os diversos aplicativos e jogos de tabuleiros.

O que é um vetor? (animação TED-ED com legendas em Português).
Vetores e escalares bastam para modelar todas as situações físicas ou existem grandezas que
necessitam de outros objetos matemáticos? Ver a introdução aqui.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CHAPTER
FIFTEEN
TEOREMA DE TALES
HABILIDADE DO BNCC
BNCC (EM12MT01) Compreender o teorema de Tales e aplicá-lo em demonstrações e na resolução de

problemas, incluindo a divisão de segmentos em partes proporcionais.
previsão 8 aulas de 50 minutos
FASE DE ELABORAÇÃO: 1
PRÉ REQUISITO
BNCC (EF09MT03) Compreender as relações entre os ângulos formados por retas paralelas cortadas
por uma transversal, incluindo o uso de “softwares” de geometria dinâmica e aplicando esse conheci-
mento em demonstrações simples.
BNCC (EF09MT02) Semelhanças - preencher. Não é exatamente pré-requisito, mas vem antes e está
muito relacionado.
BNCC (EM12MT02) Resolver e elaborar problemas utilizando a semelhança de triângulos e o teorema

de Pitágoras, incluindo aqueles que envolvem o cálculo das medidas de diagonais de prismas, de altura
de pirâmides, e aplicar esse conhecimento em situações relacionadas ao mundo do trabalho.
BNCC (EM15MT01) Compreender a estrutura lógica da geometria euclidiana e demonstrar alguns
teoremas como soma dos ângulos internos de polígonos, teorema de Pitágoras, casos de semelhança e
de congruência de triângulos.
NOTE:
• Teorema de Tales: fazer a demonstração da parte comensurável, deixar a outra indicada e a ser
resolvida pelo estudante em atividade para os alunos interessados. Outra opção é fazer a prova
utilizando áreas.
Vídeo-aula sobre Teorema de Tales https://www.youtube.com/watch?v=ISt_RsQ2veU
101
ROTEIRO DA AULA DE TEOREMA DE TALES
Motivação - sugiro se inspirar naquela do livro do Harold Jacobs para o uso do teorema no
contexto da barragem de Fundão. Enunciar e usar o teorema para calcular o comprimento
da parte da barragem em contato com os dejetos. Importante que não seja apresentado o
teorema, mas que ao final seja apresentado um modelo (problema) matemático que repre-
senta a situação real. A posição do ponto B pode ser calculada, sem GPS, utilizando uma
mangueira de água.
Figura 15.1: A pasta pública do Dropbox foi encerrada.
a) Atividades em que o estudante experimente medições dos segmentos formados por

diversas transversais em um feixe de retas paralelas para que visualize e experi-
mente de maneira livre [Visualização]. (Simas)
b) Na mesma ou em outra atividade levar o estudante a buscar padrões nestes experi-
mentos [Analise]. O ideal é que ao final da atividade ele mesmo consiga enunciar que
seja qual for a transversal traçada, as razões entre os segmentos serão as mesmas.
Espera-se com isso que ele retenha o fato de que a transversal não importa, aquela
razão é uma propriedade das paralelas. Importante que o enunciado seja concluído
com as diversas configurações de figuras para o uso do Teo de Tales. Fechamento
das atividades acima com um texto breve e objetivo deixando claro que temos uma
hipótese a ser justificada e com o teorema enunciado claramente com todas as le-
tras. Não chamar de teorema, podemos chamar de “afirmação” ou “conjectura” por
enquanto. (Simas)
c) Explicar que o teorema de tales objetiva explicar os casos de semelhança. Então não
podemos usar semelhança na justificativa.
d) Atividade contendo uma prova guiada do teorema a partir de áreas. (Marcos Paulo)
e) Solução do problema da barragem utilizando o Teorema. (Marcos Paulo)
f) Atividade, contextualizada ou não, sobre a recíproca do teorema de Tales (enunciado
e justificativa). Pode abordar a necessidade da hipótese.
g) Nos exercícios, ou em outro lugar, justificar para o estudante a inversão dos meios na
igualdade do teorema.
h) Incluir a prova do teorema da bissetriz nos exercícios pois a habilidade exige a prova
de outros resultados.
i) Atividade(s) em que se conclua o Teorema Fundamental das Semelhanças a partir
do uso do Teorema de Tales.
j) Construção que leva à divisão de um segmento em partes proporcionais.
Sobrou do último roteiro.
a) Observação aritmética ( ab = dc ⇒ a+b b = c+dd ).
Reunião de 13 de janeiro de 2017 na UFF (Humberto, Wanderley, Marcos Paulo,
Simas, Edmilson, Rodrigo, Helano)
a) Problema motivador utilizando barragem de Mariana. Usar a barragem com platô
na parte de cima. Motivo: Se ao invés do platô, tivéssemos um triângulo, o problema
seria resolvido por semelhança... pois segundo a BNCC, semelhança é assunto do 9º
ano. Por outro lado, Tales não pode ser usado para justificar os casos de semelhança
aqui pois estas justificativas são apresentadas na Unidade Curricular V. O enunciado
do teorema de tales não é uma novidade porque semelhança já é conhecido... Isso
favorece a fragmentação do conteúdo, visto que não poderemos relacionar Tales com
semelhança. Opções: 1. Fazer Tales e os casos de semelhança de triângulos na
Unidade Curricular II ou fazer apenas Tales na Unidade Curricular V. Decidimos
pela opção 1. Neste caso, precisaremos explicar logo de início ao estudante que o
102 Chapter 15. Teorema de Tales

objetivo deste teorema é explicar os casos de semelhança de triângulos.

b) Enunciado utilizando o triângulo e uma paralela a um dos lados.
c) Reforçar a necessidade da hipótese,
d) Diferentes exibições das figuras, especialmente com a interseção das transversais
entre as paralelas (onde aparece a maior quantidade de erros). Lembrar o professor
dos riscos de se criar figuras prototípicas na cabeça do aluno.
e) Possibilitar no PDF que se gire a figura.
f) Faremos uma observação para o professor sobre o nome do Teorema de Tales? Sim.
g) Vamos provar o teorema de Tales! Sim, provavelmente a prova será por áreas.
Espera-se que seja uma atividade tipo prova assistida.
h) Incluir a recíproca do teorema de Tales e atividades a respeito.
i) Observar para o professor que o teorema de Tales vale mesmo que os dois segmentos
sobre a mesma transversal não sejam consecutivos (como faz o Gelson Iezzi de 2013).
j) Segundo Haruna: Compreender o teorema de Tales significa percebê-lo pelos três
constructos: conservação das abscissas, conservação da relação das projeções e di-
latação. Pra gente vai ser isso também? [Não]
k) Usaremos vetores quando necessário nos capítulos seguintes? Homotetia, por exem-
plo.
l) Cuidado para que os números irracionais apareçam de maneira natural nos exemp-
los.
m) Ordem de abordagem. Teorema de Tales, Semelhança, Homotetia simples (sem ser
vista como transformação), Transformações no plano incluindo homotetia e talvez
projeção sobre uma reta paralelamente à outra.
n) Incluir também problemas com enunciado sem figuras para que os estudantes con-
struam.
o) Informar ao professor que o teorema de tales não diz sobre os comprimentos dos
segmentos nas paralelas. Incluir o exemplo da atividade mostrada pelo Marcos em
que se pede o comprimento de um segmento sobre uma paralela na representação
prototípica do teorema de tales e que não tem solução simples por tales.
p) Aplicações do teorema de tales: divisão de um segmento em partes iguais e casos de
semelhança.
q) Incluir relação entre a razão de semelhança e a razão entre as áreas de figuras.
r) Incluir exercícios em que o estudante é indagado sobre a semelhança ou não de dois
triângulos apresentados com um deles sendo o refletido do outro.
s) Tempo gasto com Tales e introdução de semelhança, de 6 a 8 aulas (duas semanas).
Motivação do Teorema de Tales
NOTE:
Inserir imagem característica do desastre abaixo relatado.
No dia 5 de novembro de 2015, a barragem de Fundão, na cidade mineira de Mariana, se rompeu deixando
centenas de pessoas desabrigadas e enchendo o Rio Doce e de rejeitos de mineração causando o maior desastre
sócioambiental da história brasileira. A figura a seguir apresenta um esquema de uma barragem (melhorar e
citar fonte desta história).
A seguir apresentamos um esquema simplificado de uma barragem. A força que o material represado faz
sobre a barragem depende da área de contato deste material com a barragem, representado pelo segmento
PB. Como se trata de uma região submersa, esta medição pode ser de difícil obtenção.
103
Mostraremos que se BC ∥ PQ , então
AP AQ
= .
PB QC
Desse modo, o comprimento PB pode ser calculado a partir das distâncias AP , AQ e QC , que podem ser
medidas mais facilmente.
15.1 Atividade: Visualização e análise de padrões
PARA O PROFESSOR
Objetivos da atividades: Descobrir a partir de investigações práticas o enunciado do Teorema de Tales.

Recomendações para o desenvolvimento da atividade: Esta é a atividade mais importante deste
capítulo, é importante garantir que os estudantes farão o melhor aproveitamento da mesma. Por isso,
sugerimos que o professor circule pela sala enquanto os estudantes realizam os itens a) e b) de modo a
evitar mal-entendidos. Estes itens devem permanecer no nível da observação. O item c) inicia o nível
de análise. Os estudantes terão dificuldade em registrar que a razão AB/BC³ é constante.
´ Acreditamos
que eles dirão AB = BC na Figura I, AB = 2BC na Figura II e que AB = 3 BC 2 na Figura III ou algo
parecido. Vale a pena estimular seus estudantes a registrar por escrito aquilo que obtiveram em cada
uma das figuras (como ilustrado aqui, por exemplo) e tentar obter uma única afirmação que sirva para
as três experiências realizadas. É fundamental que os estudantes consigam registrar por escrito que o
valor da razão é uma propriedade das paralelas e independe da transversal tomada.
Copie as figuras I, II e III em seu caderno preservando as distâncias entre as retas. Resolva cada um dos itens
a), b), c) e d) para cada uma das figuras.

Figura I
Figura II
Figura III
a) Trace uma reta u transversal a r , s e t e marque os pontos { A } = r ∩ u, {B} = s ∩ u e {C } = t ∩ u.

b) Calcule as distâncias AB e BC na reta traçada por você com precisão de milímetros. Use as retas
traçadas por 3 de seus colegas para preencher uma tabela como a que está a seguir para cada figura.
Figura ____ medição 1 medição 2 medição 3 medição 4
AB
BC
c) Analisando cada uma das tabelas preenchidas, obtenha uma relação entre AB e BC que sirva para todas
as medições (razão).
d) Complete a sentença a seguir com as palavras apresentadas para registrar uma conclusão dos itens
anteriores.
(paralelas, concorrentes, perpendiculares, transversal, constante, razão, diferença, adição)
15.1. Atividade: Visualização e análise de padrões 105

“Quando três retas ____________ são fixadas, a ___________ entre os segmentos formados por uma reta
___________________ às três retas é ______________________.”
15.2 Atividade eletrônica: Experimentação do Teorema de Tales no

celular
No link https://www.geogebra.org/m/m76NnYwz, você terá a oportunidade de realizar a investigação da ativi-

dade acima de maneira rápida e com mais posições para as posições das paralelas. O importante é que você
consiga registrar de maneira clara e genérica o resultado das suas experiências.
Figura 15.2: Para acessar facilmente do celular ou tablet
Retorne ao problema do início deste capítulo e resolva-o utilizando a figura que aparece no seu celular. Para
isso será necessário escolher uma posição adequada para as retas e pontos no aplicativo e utilizar o resultado
que você descreveu nesta atividade.
15.3 Teorema de Tales
NOTE:
Enunciado e prova da versão acima do Teorema de Tales. A prova será por áreas em atividade com
prova assistida.
Uma reta paralela a (e diferente de) um dos lados de um triângulo, determina nos outros dois lados
segmentos proporcionais.
Afirmação equivalente: Dado um triângulo ABC e pontos X ∈ AB e Y ∈ AC . Se X Y é paralelo a BC então
AX AY
= .
XB YC
AX AY
X Y ∥ BC ⇒ = .
X Y XB YC
B C
Figura 15.3: Teorema de Tales

15.4 Atividade: Justificativa do Teorema de Tales
15.4. Atividade: Justificativa do Teorema de Tales 107


CHAPTER
SIXTEEN
SEMELHANÇA
HABILIDADE DO BNCC - PREVISÃO X AULAS DE 50 MINUTOS - FASE 1 DE

ELABORAÇÃO
Resolver e elaborar problemas utilizando a semelhança de triângulos e o teorema de Pitágoras, in-

cluindo aqueles que envolvem o cálculo das medidas de diagonais de prismas, de altura de pirâmides,
e aplicar esse conhecimento em situações relacionadas ao mundo do trabalho. BNCC (EM12MT02)
PRÉ REQUISITO
BNCC (MTMT9FOA002) Reconhecer as condições necessárias e suficientes para obter triângulos

semelhantes e utilizar a semelhança de triângulos para estabelecer as relações métricas no triân-
gulo retângulo e as razões trigonométricas.
Compreender o teorema de Tales e aplicá-lo em demonstrações e na resolução de problemas, incluindo
a divisão de segmentos em partes proporcionais. BNCC (EM12MT01)
Utilizar a noção de semelhança para compreender as razões trigonométricas no triângulo retân-

gulo, suas relações em triângulos quaisquer e aplicá-las em situações como o cálculo de medidas
inacessíveis, entre outras. BNCC (EM12MT03)
NOTE:
• Semelhança. Definimos para polígonos. Fazemos uma prova de caso de semelhança para que
haja uma conexão entre o Teorema de Tales e as semelhanças de triângulos. Deixamos um caso
como atividade para os interessados e outro para todos os estudantes.
• Importante lembrar que na BNCC está “uso de semelhança”...
Neste vídeo o professor realiza o experimento de medir a altura do mastro da bandeira
da escola com os estudantes e surgem diversas oportunidades de aprendizado sobre out-
ros temas em que os estudantes tinham dificuldades no uso da matemática. Ele mostra
toda a dinâmica da atividade. Esta pode ser uma atividade de aplicação do conteúdo de
semelhanças.
https://www.teachingchannel.org/videos/similar-triangles-geometry-lesson-nea
109
• Acho que aqui vale a pena usar exemplos diferentes de polígonos e também tridimen-
sionais.
• Este site possui diversos exemplos de atividades eletrônicas com semelhanças de
triângulos.
https://education.ti.com/en/timathnspired/us/geometry/similarity-and-proportion
• Podemos retomar as coordenadas de vetores em atividades em que são dadas as co-
ordenadas de um triângulo no plano e aplica-se uma homotetia (talvez seja melhor
não falar esse nome) para obter uma figura semelhante. Podem ser feitos casos sim-
ples no papel e casos interessantes no Geogebra com uma barra em que o estudante
pode escolher a razão da homotetia (inclusive com sinal negativo) para ver a figura
se transformando em outra semelhante.
“É preciso ficar claro para o aluno como e em que circunstâncias são produzidas figuras
semelhantes. Para tanto, é preciso compreender a ideia de razão de semelhança (a razão
k que existe entre dois de seus lados homólogos.), por meio de ampliações e reduções que
podem ser feitas numa figura pela transformação conhecida como homotetia”. (PCN, 1998,
p. 195)
“O conceito de semelhança está presente no estudo de escalas, plantas, mapas, ampliações de fotos,
fotocópias como também quando se verifica, por exemplo, se as medidas das partes do corpo humano se
mantêm proporcionais entre um representante jovem e um representante adulto. (PCN 1998 p.125).”
• Em atividades pode-se explorar o fato de que a razão entre os perímetros de polígonos semel-
hantes é a razão de semelhança e que a razão entre as áreas de figuras semelhantes é a razão
de semelhança ao quadrado.
ROTEIRO DA AULA DE SEMELHANÇAS
• Motivar o conceito de ampliação e redução através da construção com os estudantes de um

pantógrafo. Os estudantes devem construir cada um ou cada grupo o seu próprio pantógrafo
como no vídeo. Desenhar uma escala usando uma régua e o pantógrafo e conferir o que acontece
no desenho final.
• Definição informal de figuras semelhantes (ampliação ou redução da outra, mesma forma, etc.).
Apresentação de várias figuras semelhantes e figuras que não são semelhantes, nestes exemplos
incluir objetos reais (garrafas de refrigerante, frascos de remédio, sombras), figuras 2d e 3d
poligonais ou não poligonais. Não gastar mais do que duas painas com isso.
• Definição de polígonos semelhantes. Antes explicar que a matemática é construída sobre con-
ceitos precisos que derivam de conceitos primitivos escolhidos, assim a definição informal dada
anteriormente não serve (Discutir: Isso é necessário ao estudante do Ensino Médio? Por que
definir precisamente semelhança? Ampliação e redução não bastam a ele?)
• Exemplo: O caso particular de triângulos semelhantes. Usar o pantógrafo para construir exem-
plos de triângulos semelhantes. Pode usar o aplicativo pantógrafo do Geogebra.
• Atividade com material concreto que faça o estudante concluir por sobreposição de triângulos
a hipótese de que dois triângulos com mesmos ângulos são semelhantes. Importante fazer o
estudante escrever a hipótese a ser testada e futuramente verificada.
• Lema fundamental das semelhanças de triângulos: enunciado e justificativa.
• Caso ângulo-ângulo de semelhança. Enunciado em forma de proposição, por exemplo: “Se dois
triângulos possuem dois pares de ângulos respectivamente iguais, então os triângulos são semel-
hantes” e prova da proposição usando o lema fundamental.
• Enunciar sem provar (incluir nos exercícios aos estudantes de exatas) os demais casos de semel-
hança de triângulos (LLL e LAL).
• Atividade sobre a não validade dos casos análogos de semelhança para polígonos de gênero
maior que três: AAA e LLLL não são casos de semelhança para quadriláteros, nem AAAA ou
110 Chapter 16. Semelhança

LLLLL, são para pentágonos.

• Projeto aplicado 1: Em um dia de sol - Uso de semelhanças para cálculo de uma altura in-
acessível conhecendo o tamanho de sua sombra e medindo o tamanho de um objeto de altura
acessível e sua sombra. (Vale a pena contar a história de Tales e o cálculo da altura de uma
pirâmide?)
• Projeto aplicado 2: Caso a sombra também não esteja disponível. Uso de semelhança para o
cálculo de uma altura inacessível sem o uso da sombra do objeto usando um espelho e medições
da altura e distância ao espelho de objeto acessível.
• Aplicação de semelhança de triângulos: Justificativa para o Teorema de Pitágoras.
• Cálculo da diagonal de uma caixa em uma situação prática em que se possa medir as areas,
mas não seja viável medir a diagonal. Análogo para medir uma aresta lateral de uma pirâmide
agora que já medimos sua altura e conhecemos as dimensões da base.
• Buscar problemas com situações reais autênticas para o público em geral.
• Entre os problemas para os estudantes de exatas incluir a prova dos dois casos de semelhança
que não foram provados, uma atividade longa e abrangente com sobre o retângulo dourado.
• Avaliar a possibilidade de se incluir aqui a homotetia ou se colocamos no capítulo de transfor-
mações geométricas do espaço. Seja onde for, deve haver um projeto aplicado com o Cinema na
Caixa.
16.1 Atividade: Pantógrafo
Nesta atividade você vai construir e usar um equipamento, chamado pantógrafo, com o qual pode-se ampliar
ou reduzir figuras desenhadas numa folha de papel e entenderá como ele funciona.
Assista ao vídeo do Manual do Mundo e construa o seu pantógrafo. Embora não seja tão divertido quanto
construir o seu próprio pantógrafo físico, você também pode utilizar o pantógrafo virtual para ver como ele
funciona.
a) Numa folha separada use o pantógrafo para ampliar as figuras a seguir.
Figura 16.1: autor: Maksim (Wikimedia Commons)
b) Qual é a taxa de ampliação do pantógrafo? Encontre uma maneira de justificar isso usando o pantógrafo
e uma régua.
c) Que adaptações devem ser feitas para transformar o seu pantógrafo num pantógrafo de redução?
d) Tente entender por que ele funciona. Tudo bem se você não conseguir justificar tudo com cuidado, este é
o tema desta seção.
Em matemática quando uma figura é uma ampliação ou uma redução de outra dizemos que são figuras semel-
hantes. Embora a palavra semelhante seja um sinônimo de parecido na linguagem corrente, em matemática
isso não é verdade. As figuras a seguir não são semelhantes no sentido que usamos na matemática. Os con-
ceitos matemáticos precisam ser definidos por meio de outros conceitos matemáticos para que seja possível
justificar fatos matemáticos precisamente. Para fazer uma definição de figuras semelhantes nos restringire-
mos, por ora, aos polígonos planos.
16.1. Atividade: Pantógrafo 111

Figura 16.2: Parecidas na linguagem corrente, mas não semelhantes do ponto de vista da matemática (adap-
tação da figura de Alain Matthes)
NOTE:
Dois polígonos planos são semelhantes quando existir uma correspondência entre os vértices de um e
de outro de modo que os lados correspondentes são proporcionais e os ângulos em vértices correspon-
dentes são iguais.
Usa-se o símbolo ∼ para representar a semelhança. Assim, a notação ABC ∼ X Y Z significa “os
triângulos ABC e X Y Z são semelhantes”.
16.2 Exemplo 1
Os triângulos ABC e X Y Z da figura são semelhantes com a correspondência A → X , B → Y e C → Z se valem

as seguintes igualdades:
AB BC C A
= = A
b=X
b, B
b=Y
b e C
b = Z.
b
XY Y Z ZX
16.3 Atividade 2
Exemplo numérico para ambientação do estudante com o conceito.
16.4 Atividade 3
Decida se cada uma das afirmações a seguir são verdadeiras ou falsas e em seguida justifique as verdadeiras
e apresente um exemplo que sirva de explicação para a falsidade de cada uma das demais afirmações.
a) Quaisquer dois triângulos equiláteros são semelhantes.
b) Quaisquer dois triângulos retângulos são semelhantes.
c) Se dois triângulos são congruentes, então eles são semelhantes.
d) Quaisquer dois quadrados são semelhantes.
e) Quaisquer dois retângulos são semelhantes.
f) Quaisquer dois losangos são semelhantes.

O teorema a seguir ensina uma maneira de se construir triângulos semelhantes a um triângulo dado.
16.5 Teorema Fundamental das Semelhanças de Triângulos
Se uma reta r é paralela a um dos lados de um triângulo ABC forma um triângulo com as retas suportes dos
outros dois lados de ABC , então este novo triângulo é semelhante a ABC .
P Q r
B C
NOTE:
Exemplo, provar ao menos 1 casos de semelhança, enunciar todos três e incluir exercícios, nos exercí-
cios provar os casos que faltaram.
16.6 O retângulo dourado (para os estudantes que gostam de

matemática)
Você deve ter percebido que dois retângulos R 1 e R 2 são semelhantes se a razão
lado maior de R 1 lado maior de R 2

= .
lado menor de R 1 lado menor de R 2
Pergunta 1: Existe um retângulo de lados a e a + b com b 6= 0 que quando dele se retira um quadrado de lado
a como na figura, o retângulo restante seja um retângulo semelhante ao inicial?
Pergunta 2: Qual é a razão entre o maior e o menor lado deste retângulo? Este número é chamado de número
de ouro e é representado pela letra φ.
Pergunta 3: Quantos retângulos existem com essa propriedade?
Figura 16.3: Refazer esta figura (autor: Kaneiderdaniel - Wikimedia)
Problema: Use uma calculadora para obter todas as casas decimais de φ que você puder e faça o mesmo com o
número φ−1 . Conclua que φ−1 = φ − 1.
16.5. Teorema Fundamental das Semelhanças de Triângulos 113

NOTE:
Construção para o estudante obter os retângulos de ouro encaixados como na figura.
retângulos dourados encaixados (substituir figura por outra própria e mais bonita, esta é da wikime-
dia).
16.7 Projeto Aplicado - Cinema na caixa
Cinema na caixa - Este é um projeto aplicado sobre homotetias de razão negativa

Apresentar o vídeo: https://www.youtube.com/watch?v=9JBs4T-sd6E (Manual do Mundo) em que é construída
uma câmara escura em que o estudante pode sentar dentro e assistir à projeção invertida do que passa atrás
dele fora da caixa. O ponto a ser explorado aqui é a homotetia de razão negativa do ponto de vista vetorial
pois as imagens ficam reescaladas e invertidas. Aqui o objetivo é apresentar a homotetia de razão negativa
do ponto de vista de transformação do plano (no caso do espaço, mas podemos fazer uma simplificação para o
plano).
Objetivos: a. Descrever este fenômeno do ponto de vista matemático obtendo assim uma transformação do
plano. A figura fica deformada? O tamanho modifica? Por que ela fica de cabeça para baixo? b. Levar o
estudante a criar a hipótese sobre a distância que se deve colocar um objeto de altura conhecida para que
caiba na tela (de tamanho também conhecido). Também pode se perguntar qual é o tamanho da folha de
papel para que se possa ver um objeto de altura conhecida. Finalmente pode-se calcular a altura de um objeto
externo à caixa conhecendo-se a caixa. Devem ser experimentadas nestas aulas e justificados com os casos de
semelhança de triângulos.

CHAPTER
SEVENTEEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT03) Utilizar a noção de semelhança para compreender as razões trigonométricas no triân-

gulo retângulo, suas relações em triângulos quaisquer e aplicá-las em situações como o cálculo de
medidas inacessíveis, entre outras.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
115

CHAPTER
EIGHTEEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT01) Estabelecer relações entre vistas ortogonais e representações em perspectiva de figuras

geométricas espaciais e de objetos do mundo físico e aplicar esse conhecimento em situações rela-
cionadas ao mundo do trabalho.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
117

CHAPTER
NINETEEN
TRANSFORMAÇÕES ISOMÉTRICAS NO PLANO
119
120 Chapter 19. Transformações isométricas no plano

CHAPTER
TWENTY
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT03) Compreender mediatriz, bissetriz e circunferência como lugares geométricos, utilizando

essa ideia para a construção de outras figuras geométricas planas, com o uso de régua e compasso e
de softwares de geometria dinâmica.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
121

CHAPTER
TWENTYONE
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT01) Resolver e elaborar problemas que envolvam o ponto médio de um segmento de reta e a
distância entre dois pontos quaisquer no plano cartesiano, incluindo o estudo de pontos e segmentos
notáveis do triângulo, entre outros.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
123

CHAPTER
TWENTYTWO
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT01) Compreender a estrutura lógica da geometria euclidiana e demonstrar alguns teore-

mas como soma dos ângulos internos de polígonos, teorema de Pitágoras, casos de semelhança e de
congruência de triângulos.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
125

CHAPTER
TWENTYTHREE
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT02) Estabelecer relação entre a representação geométrica de uma reta no plano cartesiano
e os coeficientes de sua representação algébrica, inclusive no contexto da função afim.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
127

CHAPTER
TWENTYFOUR
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT03) Estabelecer relação entre a representação geométrica de circunferências e os coefi-

cientes de sua representação algébrica
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
129

CHAPTER
TWENTYFIVE
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT04) Resolver problemas que envolvem as equações da reta e da circunferência por meio de
sua representação no plano cartesiano.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
131

CHAPTER
TWENTYSIX
NOME DO CAPÍTULO
(EM11MT02) Reconhecer grandezas formadas pela relação entre duas outras grandezas – velocidade
(m/s; km/h), densidade (g/cm3; pessoas/ km2) e energia (Kwh), entre outras – e aplicar esse conheci-
mento em situações que envolvem proporcionalidade em outras áreas como Física, Química, Biologia
e Geografia.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
133

CHAPTER
TWENTYSEVEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT04) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de áreas e de perímetros de figuras

planas, incluindo o círculo e suas partes, deduzindo expressões de cálculo, aplicando-as, preferencial-
mente, em situações cotidianas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
135

CHAPTER
TWENTYEIGHT
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT05) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas do volume e de área de superfície

de cilindros e prismas retos, deduzir do expressões de cálculo, aplicando-as, preferencialmente, em
situações cotidianas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
137

CHAPTER
TWENTYNINE
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT04) Definir e aplicar o Princípio de Cavalieri e utilizá-lo para compreender e estabelecer as

expressões para o cálculo de medidas de volume de cilindros, prismas, pirâmides e cones e aplicar na
resolução de problemas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
139

CHAPTER
THIRTY
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT02) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de área de superfícies de cilindros,

prismas, pirâmides e cones, preferencialmente, fazendo uso de situações cotidianas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
141

CHAPTER
THIRTYONE
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT05) Resolver e elaborar problemas envolvendo medidas de área da superfície e de volume

de cilindros, prismas, pirâmidescones e esferas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
143

CHAPTER
THIRTYTWO
NOME DO CAPÍTULO
(EM11MT05) Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem e juros compostos, incluindo o

uso de tecnologias digitais.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
145

CHAPTER
THIRTYTHREE
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT06) Compreender as características dos diferentes conjuntos numéricos, a necessidade de

ampliá-los (naturais, inteiros, racionais, reais), suas operações e as propriedades das operações.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
147

CHAPTER
THIRTYFOUR
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT07) Comparar e ordenar números reais, localizando-os na reta numérica e compreender in-
tervalos numéricos, densidade e completude do conjunto dos números reais, os significados de módulo
e de simétrico, no contexto de equações e inequações.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
149

CHAPTER
THIRTYFIVE
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT08) Resolver e elaborar problemas de contagem de possibilidades pelo princípio multiplica-

tivo, incluindo aplicações da unidade probabilidade e estatística.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
151

CHAPTER
THIRTYSIX
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT07) Resolver e elaborar problemas, envolvendo porcentagem em situações tais como cálcu-
los de acréscimos e decréscimos, taxa percentual e juros compostos, parcelamentos, financiamentos,
dentre outros, com o uso de tecnologias digitais.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
153

CHAPTER
THIRTYSEVEN
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT05) Resolver e elaborar problemas, envolvendo porcentagem em situações tais como cálcu-
los de acréscimos e decréscimos, taxa percentual e juros compostos, parcelamentos, financiamentos,
dentre outros, com o uso de tecnologias digitais.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
155

CHAPTER
THIRTYEIGHT
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT08) Resolver e elaborar problemas envolvendo porcentagem em situações financeiras reais,

como cartão de crédito, financiamento, previdência, tabela price, amortização, dentre outros.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
157

CHAPTER
THIRTYNINE
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
(EM11MT03) Realizar pesquisas considerando: o planejamento, a discussão (se será censitária ou

por amostra), a seleção de amostras, a elaboração e aplicação de instrumentos de coleta, a organiza-
ção e representação dos dados (incluindo agrupamentos de dados em classe), a construção de gráfios
apropriados (incluindo o histograma), a interpretação e a análise crítica apresentadas em relatórios
descritivos.
(EM11MT04) Utilizar a média, a mediana e a amplitude para descrever, comparar e interpretar dois
conjuntos de dados numéricos obtidos em pesquisas realizadas pelos estudantes, considerando local-
ização (centro) e dispersão (amplitude).
Pensando em 3 modulos de +/- 18 aulas, um para cada ano do ensino médio e um modulo de apronfundamento
eletivo.
NOTE:
a) Roteiro do capítulo:
O módulo de Estatística será desenvolvido segundo o referencial teórico apresentado no Guidelines for
Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE), College Report(2016) O GAISE aponta
que os cursos de Estatística introdutório devem enfatizar o pensamento estatístico. “Qualquer curso
introdutório deve ter como sua principal meta ajudar os alunos a aprender os elementos básicos do
pensamento estatístico. Muitos cursos avançados seriam melhorados por uma ênfase mais explícita
nesses mesmos elementos básicos, a saber:
• A necessidade de dados.
• A importância da produção de dados.
• A omnipresença da variabilidade.
• A quantificação e explicação da variabilidade.
Mais Dados e Conceitos, Menos Teoria e Menos Receitas
Quase qualquer curso em estatística pode ser melhorado por mais ênfase em dados e conceitos, e
menos ênfase na teoria e receitas. Na medida do possível, automatize cálculos e gráficos.
Fomentar o aprendizado ativo
Como regra, os professores de estatística devem se preocupar muito menos em palestras e muito
mais em metodologias alternativas como projetos, exercícios de laboratório e atividades de grupo de
resolução de problemas e discussão. Mesmo dentro da configuração de palestra tradicional, é possível
envolver os alunos mais ativamente.” GAISE,2016
Assim, o capítulo de Estatística deve utilizar como pano de fundo para o desenvolvimento do conteúdo
da BNCC as recomendações apresentadas no GAISE (2016), como por exemplo:
159
a) Elaborar um texto para o aluno, apresentando o conteúdo, usando dado real secundário ((IBGE,
DATASUS, ARMAZEM DOS DADOS)ou primário (dados da turma, escola, etc...). Cada con-
teúdo apresentado deve vir acompanhado de uma ou mais atividades para sedimenta-lo. Seria
muito interessante tambem poder pensar algumas atividades que pudessem ser exploradas com
outras disciplinas como Biologia, Geografia, etc.
b) cada atividade deve estar conectada com uma habilidade a ser desenvolvida do BNCC. Assim,
devemos identificar para o professor (será que para o aluno também?) o objetivo da atividade e
que habilidade ela está trabalhando.
c) evitar as atividades que façam o aluno usar apenas da memorização ou aplicação de algoritmos
para resolução de problemas. Enfatizar as atividades que o aluno precise tomar decisões entre
duas ou mais situações.
d) as atividades devem permitir uma participação ativa dos estudantes e sempre que possível a
resolução em grupos.
e) utilizar um programa computacional que permita se analisar os dados (construção de gráficos).
O texto inicial do capítulo de Estatística deve começar com um convite ao aluno a despertar sua
curiosidade para a importância e abrangência da estatística e da probabilidade no mundo contem-
porâneo.
Partir dos artigos e manchetes para fazer o aluno pensar em que etapa da pesquisa. Exemplo do livro
da pfenning
1º ano - começar com um ba Pesquisa já realizada – Apresentar a pesquisa PENSE para introduzir
os conceitos referentes ao planejamento de uma pesquisa, a partir da construção de um instrumento
de coleta de dados.
Definir Tipos de variáveis (qualitativa e quantitativa). Importante conceito que geralmente é pouco
explorado em livros didáticos (Cileda,2015) e que é a base para escolha correta dos tipos de gráficos e
medidas que serão utilizadas na análise.
A partir dos resultados obtidos na PENSE, apresentar suas represetações Gráficas (histograma, bar-
ras, boxplot?? - vídeo)
É importante explorar a visualização dos dados de uma maneira a construir os conceitos das medidas
de tendencia central e de dispersão que virão a seguir.
Medidas de TC e de dispersão - utilizar tecnologia para análise dos dados.
Amostra X população: Mostrar como uma amostra é capaz de informar sobre a população. (atividade
da bala) Explorar o conceito de aleatório vs não aleatório.
Introduzir probabilidade a partir dos dados coletados (probabilidade empírica)
REFERÊNCIAS
Wheelan,Charles (2013) Estatística: o que é, para que serve, como funciona? Zahar. Rio de Janeiro,
Brasil.
IBGE: http://vamoscontar.ibge.gov.br/atividades/ensino-medio.html
UNICAMP: http://m3.ime.unicamp.br/recursos/1043
Guidelines for Assessment and Instruction in Statistics Education (GAISE) College Re-
port 2016.:ref:‘GAISE,2016‘(http://www.amstat.org/asa/files/pdfs/GAISE/GaiseCollege_Full.pdf)
https://www.stat.auckland.ac.nz/~iase/publications/assessbk/ Part III. Innovative Models for Class-
room Assessment
Part IV. Assessing Understanding of Probability
160 Chapter 39. Probabilidade e Estatística

39.1 Entendendo o papel da Estatistica
Ao ler um jornal ou ao ouvir pelo rádio uma notícia sobre uma pesquisa de opinião, ao assistir um jornal-
ista explicando a margem de erro de pesquisas de intenção de votos em período de eleições, ou mesmo para
entender o que as bulas de medicamentos informam a partir dos resultados dos ensaios clínicos realizados
para aprovação dos mesmos para comercialização. Como os avanços tecnológicos, um grande volume de dados
passou a ser coletado por empresas relacionadas a cartões de crédito, à internet, à aviação, de entretenimento
etc. mesmo sem que percebamos. Não é coincidência que o Netflix (empresa que oferece filmes e séries pela
internet) frequentemente nos oferece os filmes que gostaríamos de assistir, nem por acaso que surgem no seu
navegador informações de viagem para o local que você pesquisou na semana passada e algumas vezes que o
seu cartão de crédito liga para confirmar uma compra que está sendo feita em local e horário não compatível
com seu perfil.
Você pode estar se perguntando o que a Estatística tem a ver com isso? A estatística tem tudo a ver com isso,
desde o momento que se coletam os dados até a análise que permitirá em uma tomada de decisão. E é por
isso, que neste capítulo iremos discutir sobre instrumentos de coleta de dados, representatividade da amostra,
análise de dados e tomada de decisão.
39.2 Transformando os dados em informação/Como surgem os da-

dos?
Conforme conversamos anteriormente a cada minuto milhoes de dados estao Seria interessante estabelecer a
diferença
Formular a pergunta antes de introduzir o exemplo. Serã que n”ao mudamos o exemplo, poderia ser o perfil
dos alunos que fazem o enem.
Inicialmente será apresentada a etapa de planejamento de uma pesquisa. Para exemplificação, será usada a
Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PENSE), realizada em 2012, junto aos estudantes que cursavam o 9o
ano do ensino fundamental do Brasil (http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/pense/2012/default.
shtm). Esta pesquisa teve como objetivo principal coletar dados sobre diferentes aspectos de saúde da popu-
lação adolescente brasileira, produzindo assim informações confiáveis para orientação e avaliação das políticas
de saúde destinadas a esse importante contingente populacional. Nesta etapa, serão abordados os conteúdos
sobre a construção de um instrumento de coleta de dados e elaboração de análises descritivas dos mesmos.
Para isso, será utilizada a parte da pesquisa que dispõe sobre a percepção da imagem corporal que tem de si
mesmos os adolescentes. - - - - - - - - - - - - – - - - -
A seguir apresenta-se a parte do questionário da PENSE que fez perguntas específicas sobre imagem corporal.
São perguntas que representam variáveis quantitativas e qualitativas.
EXEMPLO
Bloco sobre Imagem Corporal da PENSE

** Agora responda o que você acha de sua própria imagem.**
a) Você considera sua imagem corporal como sendo algo:
Muito importante
Importante
Pouco importante
Sem importância
a) Como você se sente em relação ao seu corpo?
Muito satisfeito(a)
39.1. Entendendo o papel da Estatistica 161

Satisfeito(a)
Indiferente
Insatisfeito(a)
Muito insatisfeito(a)
a) NOS ÚLTIMOS 30 DIAS, você tomou algum remédio, fórmula ou outro produto para perder
peso, sem acompanhamento médico?
Sim Não
a) NOS ÚLTIMOS 30 DIAS, você tomou algum remédio, fórmula ou outro produto para ganhar
peso ou massa muscular sem acompanhamento médico?
Sim Não
a) Qual é o seu peso? __ __ __ quilos Não sei
b) Qual é a sua altura? __ __ __ centímetros Não sei
NOTE:
criar atividades para passar os conceitos do tipo de variáveis
Nas perguntas acima, observa-se parte do instrumento de coleta da PENSE contendo tanto perguntas fechadas
(onde as respostas possíveis estão definidas no próprio instrumento de coleta, ex: perguntas de 1 à 4 do
questionário), como também abertas ( aquelas onde não existe uma reposta pré definida, ex: questões 5 e 6).
Cada pergunta do instrumento de coleta é denominada variável. Assim, cada variável é uma característica
da população estudada que se deseja conhecer.
As variáveis denominadas qualitativas são aquelas cujo o conteúdo é expresso por categorias (atributo), po-
dendo ser classificadas como variáveis qualitativas ordinais (onde existe uma ordenação nas respostas), como
exemplo as perguntas 1 e 2, do instrumento de coleta da PENSE. E também nominais ( quando não há uma
ordem definida), como exemplificam as perguntas 3 e 4 desta parte do questionário apresentado como exem-
plo. Denminam-se variáveis quantitativas aquelas cujas [características precisam ser aferidas a partir da
adoção de alguma escala quantitativa, ou seja, que possam ser representadas por valores numérico, podendo
ser discretas ou contínuas.
Variáveis discretas: características mensuráveis que podem assumir apenas um número inteiro, geralmente
sendo resultado de contagens. Exemplos: número de cigarros fumados por dia, número de filhos.
39.2.1 Apresentação
A Estatística está presente no cotidiano muito mais do que nos damos conta. Por exemplo, ao ler um jornal
ou ao ouvir pelo rádio uma notícia sobre uma pesquisa de opinião, ao assistir um jornalista explicando a
margem de erro de pesquisas de intenção de votos em período de eleições, ou mesmo para entender o que
as bulas de medicamentos informam a partir dos resultados dos ensaios clínicos realizados para a aprovação
dos mesmos para comercialização. Como os avanços tecnológicos, um grande volume de dados passou a ser
coletado por empresas relacionadas a cartões de crédito, à internet, à aviação, de entretenimento etc. mesmo
sem que percebamos. Esses dados podem, por exemplo, ser usados para ações intencionais dessas empresas.
Não é coincidência quando um site de rede social apresenta uma propaganda quue interessa ao usuárrio....
frequetemente nos oferece os filmes que gostaríamos gostaria de assistir, nem por acaso que surge no seu
navegador informações sobre viagem para o local que você pesquisou na semana passada e algumas vezes que
o seu cartão de crédito liga para confirmar uma compra que está sendo feita em local e horário não compatível
com seu perfil.

Variáveis contínuas: características mensuráveis que assumem valores em uma escala contínua, comu-
mente obtidas pelo uso de um instrumento de medida. Exemplos: peso (balança), altura (fita métrica), tempo
(relógio), pressão arterial, idade.
NOTE:
É importante observar que uma variável originalmente quantitativa pode ser coletada tabém de
forma qualitativa. Por exemplo, a variável idade, medida em anos, é quantitativa (contínua); mas,
se pergunta-se apenas a faixa etária (0 a 5 anos, 6 a 10 anos, etc...), passa a ser qualitativa (ordinal).
Outro exemplo é o índice de massa corporal ( I MC , calculado como I MC = peso (kg)/(altura (m))2 . É
uma variável quantitativa (contínua), mas caso se deseje trabalhar com os pontos de corte de classifi-
cação de estado nutricional (como sugeridos pela Organização Mundial da Saúde) , classificando como
baixo peso o I MC < (18, 5), peso normal como I MC entre (18,5) (24,9), excesso de peso como I MC
entre (24, 9) e (29, 9), Obesidade I MC maior ou igual a (30), passa a ser classificada como qualitativa
(do tipo ordinal).
Outro ponto importante a considerar é que nem sempre uma variável representada por números é quanti-
tativa. O número do telefone de uma pessoa, o número da casa, o número de sua identidade, são variáveis
de identificação e não serão incluídas como variáveis quantitativas para análise. Outra situação também que
acontece é considerar que, ás vezes, o sexo de uma pessoa é registrado na base de dados como (1), se masculino,
e como (2), se feminino, por exemplo. Isto não significa que a variável sexo passe desse modo a ser quantitativa!
Atividade: Construindo instrumento de coleta de dados
Essa atividade consiste na construção de um instrumento de coleta de dados. Para isso a turma deverá ser
dividida em grupos, onde cada grupo irá pensar em um objetivo que poderá ser atingido com a própria turma.
A atividade seguirá a seguinte etapa:
a) Cada grupo pensará em 5 perguntas e irá construir o instrumento de coleta de dados, com as mesmas.
b) Os grupos irão trocar os instrumentos de coleta e irão preencher os instrumento uns dos outros com suas
informações.
c) Após o preenchimento, os grupos irão apresentar eventuais dificuldades encontradas e discutir sobre as
diferentes maneiras de se coletar a informação.
39.3 Banco de dados
Após entender como as variáveis podem ser classificadas, vamos observar uma parte do banco de
dados que foi gerado pela PENSE. As variáveis da base usada como exemplo são referentes às
perguntas apresentadas no exemplo acima:
39.3. Banco de dados 163

ID PESO Sexo Raca_cor idade ga_peso per_peso

101897 85,25 2 1 4 2 2
13281 53,79 2 4 5 2 2
24727 91,15 2 2 4 2 2
47659 12,38 1 2 4 2 2
87880 16,74 1 4 6 2 2
25991 66,83 2 2 6 2 2
19548 104,83 1 1 4 2 2
43577 81,07 1 1 4 2 2
64442 45,30 1 5 5 2 2
70354 53,50 2 4 6 2 2
77041 81,00 1 2 3 2 2
17763 66,94 2 1 3 2 2
10990 70,49 1 5 3 2 2
39.4 ATIVIDADES
PARA O PROFESSOR
ESTATÍSTICA EM PRÁTICA
Professor,
Este trabalho consiste em realizar uma pesquisa a partir dos processos de coleta, de organi-
zação e de análise de dados segundo métodos e técnicas da estatística descritiva.
OBJETIVO DA ATIVIDADE Fazer com que o aluno complete o ciclo investigativo de uma
pesquisa, que se inicia com o planejamento da pesquisa e termina com a apresentação
e discussão dos resultados.(EM11MT03)
Realizar um estudo cujo tema seja relevante para a comunidade CApiana ou para a sociedade
em geral, fazendo uso dos assuntos estudados ao longo do curso e de métodos e técnicas de
estatística descritiva.
ORIENTAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE:
• Está atividade deve ser desenvolvida em 4 etapas: planejamento, coleta, análise e ap-
resentação dos resultados.
• Esta é uma atividade para ser realizada em grupos. Organize seus alunos em grupos
de até 5 (cinco) componentes ou individualmente. Os componentes não precisam ser de
uma mesma turma, mas devem ter conhecimento necessário para participar da realiza-
ção do trabalho.
a) Etapa do planejamento:
• Professor, a escolha do tema da pesquisa é muito importante e deve, necessariamente,
ser de interesse dos estudantes. É muito importante tambem promover um ambiente de
discussão sobre temas relevantes para a comunidade local da escola ou para a sociedade
em geral. Dessa maneira, o tema irá emergir das próprias inquietações dos alunos,
deixando-os mais envolvidos e motivados com a pesquisa. Por exemplo, pesquisar o
tempo gasto pelos estudantes no deslocamento diário até a escola pode ser relevante
para administração da escola. No entanto, saber se o número da casa, ou do aparta-
mento, em que os alunos moram é par ou é ímpar, dificilmente terá qualquer importân-
cia para a dinâmica e a convivência na escola ou em sociedade.
• Cada grupo pode escolher o tema da sua pesquisa, mas deve fundamentar e justificar
a escolha, defendendo a sua relevância. Para que o trabalho possa ser desenvolvido, o
tema escolhido deve ser aprovado pelos professores responsáveis pela proposição e pela
orientação da atividade.

• Após a escolha do tema, cada grupo deve apresentar para toda a turma o objetivo do
seu trabalho. Nessa etapa, pode-se iniciar a discussão sobre quais informações serão
necessárias para responder o objetivo da pesquisa. Por exemplo, ainda em relação ao
tempo gasto pelo estudante no seu deslocamento, podemos perguntar também sobre o
meio de transporte (próprio ou público), número de transportes que utiliza até chegar à
escola, se tem ajuda de custo para a passagem, etc..
• Muito provavelmente, os alunos precisarão de apoio e de orientação para o desenvolvi-
mento do trabalho. Por exemplo, precisarão decidir sobre qual o melhor instrumento
de coleta de dados para a pesquisa pretendida ou qual o melhor tipo de gráfico para
apresentar os dados de forma organizada.
• Desenvolvimento do instrumento de coleta de dados. Esse é um momento crucial da
pesquisa, pois todas as relações de causa e efeito ou hipóteses sobre o fenômeno que
se tem interesse em estudar devem ser transformadas em perguntas no instrumento.
Nesse momento, deve-se priorizar as perguntas fechadas, claras e diretas. Nessa
etapa, é importante também que o professor já chame a atenção de que cada pergunta
será uma variável no banco de dados. Assim, é importante guiar os alunos para que
seus instrumntos tenham variáveis tanto qualitativas e quantitativas. Dessa maneira,
a análise dos resultados permitirá explorar o conteúdo sobre distribuição de frequencia,
medidas de tendência central e dispersão, e também de uma variedade de gráficos para
representação de variáveis qualitativas e quantitativas. É muito importante que o in-
strumento de coleta seja testado, pois é nesse momento que observamos que algumas
perguntas não estão indicando claramente o que se desejava obter inicialmente.
• Este é o momento também para decidir o meio físico a ser usado para o instrumento de
coleta de dados. Ele poderá ser feito no papel, que deverá ser impresso, preenchido e
depois digitado em uma planilha do Excel (erros de digitação são comuns nessa etapa,
principalmente devido ao número de perguntas e de respondentes ). Ou pode ser feito
por formulário eletrônico (por exemplo os que podem ser criados no google documentos).
Esse último apresenta a facilidade para que os respondentes da pesquisa (entrevista-
dos)possam responder/preencher pelo uso do próprio celular/tablet do entrevistador ou
receber um link para acessar e preencher o instrumento em seus próprios dispositivos.
Dessa maneira, a planilha de dados será automaticamente criada por todos que respon-
derem o instrumento. Embora essa seja uma meneira mais econômica e direta, neces-
sita que o respondente da pesquisa tenha acesso a internet, que pode ser um limitador
dependendo da situação.
**perguntas fechadas - com respostas pré-definidas **
b)Coleta de Dados
• Esse é o momento de ir a campo, ou seja, de encontrar os sujeitos que
participarão do seu estudo. Nessa fase, é possível fazer uma discussão
sobre amostra aleatória (probabilística), ou amostra por conveniência
(não aleatória).
• Após a coleta, cada formulário deverá ser digitado em uma planilha
Excel. Na primeira linha da planilha deve ser digitado o nome que
identificará cada variável. Ou seja, cada pergunta do instrumento
agora irá se trasnformar em uma coluna na planilha. Cada linha será
preencido com as respostas de um respondente da pesquisa. Assim,
ao final, teremos uma planilha de dados onde cada coluna será uma
variável e cada linha corresponderá a dados de um respondente. Por
exemplo, se o instrumento de coleta tiver 10 perguntas, e 50 pessoas
responderem, a planilha terá 10 colunas e 51 linhas.
c) Análise * * Sugere-se que os alunos sejam convidados a fazer uma ap-
resentação dos trabalhos. Se não for possível que todos os trabalhos se-
jam apresentados, pode haver uma seleção. Nesse caso, os critérios de
39.4. ATIVIDADES 165

indicação dos trabalhos a serem apresentados devem ser decididos pelos

professores.
• Recomenda-se que o cumprimento das diferentes etapas do cronograma seja acomom-
panhado e componha também a avaliação do trabalho.
• Para ajudar os alunos a se organizarem, recomenda-se a proposição de um cronograma.
Segue-se um exemplo:
15 dias após Grupos O grupo deve apresentar um relatório simples que
a proposição formados e informe: (i) A relação nominal dos componentes do
do trabalho: temas grupo; (ii) O tema selecionado – para aprovação dos
decididos professores; (iii) Um plano de trabalho com o esboço da
divisão de tarefas no grupo; (iv) Cronograma de
realização do trabalho.
1 mês após a Projeto O grupo deve apresentar um relatório simples que
proposição do definido. informe: (i) Que perguntas norteiam e caracterizam a
trabalho: investigação; (ii) A população alvo da pesquisa; (iii) O
instrumento de coleta de dados; (iv) Quando e como os
dados serão coletados; (v) Uma avaliação e, se
necessário„a revisão do cumprimento do plano de
trabalho e do cronograma.
2 meses após Trabalho Entrega do trabalho concluído.
a proposição pronto!
do trabalho:
ESTATÍSTICA EM PRÁTICA
Esta atividade consiste em realizar uma pesquisa a partir dos processos de coleta, de organização e de análise
de dados, segundo métodos e técnicas da estatística descritiva.
OBJETIVO
Realizar um estudo cujo tema seja relevante para a comunidade local da escola ou para a sociedade em geral,
fazendo uso dos assuntos estudados ao longo do curso e de métodos e técnicas de estatística descritiva.
ORIENTAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DO TRABALHO
a) O trabalho pode ser realizado em grupos de até 5 (cinco) componentes ou individualmente; Os
componentes não precisam ser de uma mesma turma.
b) O tema da pesquisa deve, necessariamente, ser relevante para a comunidade local da escola
ou para a sociedade em geral. Por exemplo, pesquisar o tempo gasto pelos estudantes no
deslocamento diáro até a escola pode ser relevante para administração da escola. No en-
tanto, saber se o número da casa, ou do apartamento, em que os alunos moram é par ou é
ímpar, dificilmente terá qualquer importância para a dinâmica e a convivência na escola ou
em sociedade.
c) O grupo pode escolher o tema da sua pesquisa, mas deve fundamentar e justificar a escolha,
defendendo a sua relevância. Para que o trabalho possa ser desenvolvido, o tema escolhido
deve ser aprovado pelos professores responsáveis pela proposição e pela orientação da ativi-
dade.
d) Como o tema aprovado, antes de começar a desenvolver a pesquisa, o grupo deve planejá-la:
• O que será pesquisado? O que se quer investigar? Por quê?
• Qual a relevância da pesquisa pretendida? Como a pesquisa pode ser importante?
• Qual a população a ser consultada?
• Como os dados serão coletados? Que instrumentos de coleta de dados serão usados?

v) Após a coleta dos dados, é importante planejar a organização e a análise dos dados. Investigue
a melhor forma de cumprir essas etapas.
• Um gráfico vale mais do que mil palavras. Qual recurso gráfico usarão para dar visibildade à
pesquisa?
• Que recursos tecnológicos serão usados para organizar e tabular os dados coletados?
• Qual(ou quais) componente(s) do grupo ficará(ão) responsável(is) por manipular as ferramen-
tas tecnológicas de organização e tabulação dos dados?
• Que medidas estatísticas serão determinadas?
f) Com os dados coletados, organizados e tabulados, que conclusões ou inferências a pesquisa
pemite apontar?
• Organize uma apresentação do seu trabalho para divulgação;
• A conclusão do trabalho deve prever uma versão para impressão e uma apresentação oral.
g) Por fim, façam uma avaliação do desenvolviemnto do trabalho.
h) Não se esqueçam de organizar a bibliografia de referência.
39.4.1 Apresentação
A Estatística está presente em nossa vida cotidiana muito mais do que nos damos conta. Ao ler um jornal ou
ao ouvir pelo rádio uma notícia sobre dada pesquisa de opinião, assistir um jornalista explicando a margem
de erro ao divulgar pesquisas de intenção de votos em período de eleições, ou mesmo para entender o que as
bulas de medicamentos estão tentando nos informar, a partir dos resultados dos ensaios clínicos realizados
para aprovação dos mesmos para comercialização, são exemplos de situações diárias em que a Estatística está
presente. Como os avanços tecnológicos um grande volume de dados passou a ser coletados por empresas
relacionadas a cartão de crédito, internet, empresas de aviação, entretenimento e etc.. Atualmente, enquanto
estamos navegando ingenuamente pela internet, dados sobre os assuntos mais pesquisados, horários mais
utilizados entre outros estão sendo coletados e sendo depositado em um grande banco com informação de todos
os usuários da web. Não é coincidência que o Netflix vive oferecendo os filmes que você gostaria de assistir, nem
por acaso que surge no seu navegador informações sobre viagem para o local que você pesquisou na semana
passada e algumas vezes que o seu cartão de crédito liga para confirmar uma compra que está sendo feita em
local e horário não compatível com seu perfil. E você pode estar perguntando o que a Estatística tem a ver com
isso? A estatística tem tudo a ver com isso, desde o momento que se coleta os dados até a análise que permitirá
em uma tomada de decisão. E é por isso, que neste capitulo iremos discutir sobre instrumento de coleta de
dados, representatividade da amostra, análise de dados e tomada de decisão.
39.5 Seção
Atividade: Corrida de cavalos

Existem 13 cavalos numerados de 1 a 13. Cada aluno irá apostar em um único cavalo, segundo à seguinte
premiação:
39.5. Seção 167

Tabela 39.1: Legenda

Cavalo Premiação
1 ou 13 10,0
2 ou 12 5,0
3 ou 11 2,0
4 ou 10 0,5
5 ou 9 0,1
6 ou 8 Abraço
7 Aperto mão

CHAPTER
FORTY
ROTEIRO DE ESTATÍSTICA
(EM11MT04) Utilizar a média, a mediana e a amplitude para descrever, comparar e interpretar dois
conjuntos de dados numéricos obtidos nas pesquisas realizadas pelos estudantes, em termos de local-
ização (centro) e dispersão (amplitude).
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
169
170 Chapter 40. Roteiro de Estatística

CHAPTER
FORTYONE
NOME DO CAPÍTULO
(EM12MT06) Calcular a probabilidade de eventos aleatórios com e sem reposição, identificando e de-
screvendo o espaço amostral por meio de diagramas de árvore e realizando contagem de possibilidades
pelo princípio multiplicativo.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
171

CHAPTER
FORTYTWO
NOME DO CAPÍTULO
(EM13MT05) Calcular e interpretar medidas de dispersão (amplitude, desvio médio, variância e

desvio padrão) para um conjunto de dados numéricos, agrupados ou não, em pesquisas realizadas
pelos estudantes ou usando dados de outras fontes com temas envolvendo os temas integradores.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
173

CHAPTER
FORTYTHREE
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT03) Determinar a probabilidade da união de dois eventos, utilizando representações di-

versas. EM15MT06) Analisar criticamente os métodos de amostragem em relatórios de pesquisas
divulgadas pela mídia e as afirmativas feitas para toda a população baseadas em uma amostra.
EM13MT06) Realizar pesquisas, considerando todas as suas etapas e utilizar as medidas de tendência
central e de dispersão para a interpretação dos dados e elaboração de relatórios descritivos.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
175

CHAPTER
FORTYFOUR
NOME DO CAPÍTULO
(EM14MT04) Calcular a probabilidade de eventos em experimentos aleatórios sucessivos, com e sem

reposição de elementos.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
177

CHAPTER
FORTYFIVE
NOME DO CAPÍTULO
(EM15MT07) Analisar criticamente gráficos de relatórios estatísticos que podem induzir a erro de
interpretação do leitor, verificando as escalas utilizadas, a apresentação de frequências relativas na
comparação de populações distintas.
PRÉ-REQUISITO


NOTE:
179

CHAPTER
FORTYSIX
ÍNDICE REMISSIVO
181
182 Chapter 46. Índice remissivo

CHAPTER
FORTYSEVEN
ÁLGEBRA E FUNÇÕES
183
184 Chapter 47. Álgebra e funções

CHAPTER
FORTYEIGHT
GEOMETRIA
185
186 Chapter 48. Geometria

CHAPTER
FORTYNINE
PROBABILIDADE E ESTATÍSTICA
187
188 Chapter 49. Probabilidade e estatística

BIBLIOGRAPHY
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[Jones-2006] Jones M.: Desmystifying Functions: The Historical and Pedagogical Difficulties of the Concept
of Function. Rose-Hulman Undergraduate Math Journal, V. 7, p. 1-20.
[Ponte-et-al-2008] PONTE J. P. & Matos A.: O estudo de relações funcionais e o desenvolvimento do conceito
de variável em alunos do 8.º ano. RELIME, V. 11(2), p. 195-231.
[Ponte-1992] Ponte J. P.: The History of the concept of function and some educational implications The Math-
ematics Educator, v. 2, n. 3, p. 3-8.
[Sierpinska-1992] Sierpinska A.: On understanding the notion of function. In Guershon Harel and Ed Du-
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van den Heuvel-Panhuizen (Ed.), Proceedings of the 25th Conference of the International Group for the
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[Greer-1993] Greer B.: The mathematical modelling perspective on world problems. Journal of Mathematical
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mance on Three Tasks About Variables from Grades 7 to 12.
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linguagem de funções, Dissertação do Programa de Pós-Graduação em ensino de Matemática da UFRGS,
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Guíxols, Spain.
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[Lima-2015] Lima, Elon Lages. (2015). Geometria Analítica e Álgebra Linear. Segunda Edição. Coleção
Matemática Universitária, Rio de Janeiro: IMPA.
190 Bibliography

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LIVRO ABERTO

ENSINO MÉDIO - VERSÃO 0.1

GLADSON ANTUNES CYDARA RIPOLL

Instituto de Matemática Pura e Aplicada

15 Teorema de Tales 101

17 Nome do capítulo 115

18 Nome do capítulo 117

19 Transformações isométricas no plano 119

20 Nome do capítulo 121

21 Nome do capítulo 123

22 Nome do capítulo 125

23 Nome do capítulo 127

25 Nome do capítulo 131

26 Nome do capítulo 133

27 Nome do capítulo 135

28 Nome do capítulo 137

29 Nome do capítulo 139

30 Nome do capítulo 141

31 Nome do capítulo 143

32 Nome do capítulo 145

33 Nome do capítulo 147

34 Nome do capítulo 149

35 Nome do capítulo 151

36 Nome do capítulo 153

37 Nome do capítulo 155

38 Nome do capítulo 157

39 Probabilidade e Estatística 159

40 Roteiro de Estatística 169

41 Nome do capítulo 171

42 Nome do capítulo 173

43 Nome do capítulo 175

44 Nome do capítulo 177

45 Nome do capítulo 179

46 Índice remissivo 181

47 Álgebra e funções 183

49 Probabilidade e estatística 187

1.1.1 Pluviometria no Sistema Cantareira

Figura 1.1: disponível em: http://www.nivelaguasaopaulo.com/cantareira

De acordo com o gráfico acima, responda:

a) Maior e menor incidência de chuvas ocorreram, aproximadamente, em fevereiro de 2015 e abril de

1.1.2 Números triangulares

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Levar o estudante a:

OBJETIVOS ESPECÍFICOS Levar o estudante a:

1.2 Organizando as ideias

O conjunto de partida A é chamado de domínio da função, o conjunto de chegada B é o contradomínio e o

PAUSA PARA REFLEXÃO

1.3 Praticando o assunto

1.3.1 Colorindo o mapa

1.3. Praticando o assunto 7

não haver uma única resposta correta para o item (a).

Relação É função? Se não, por quê?

1.3. Praticando o assunto 9

1.3.3 Não é função!

a) (2, 8), (3, 9), (1, 1) e (5, 10) pertencem a relação.

Cada ponto do gráfico abaixo representa uma das seguintes pessoas.

a) Associe cada ponto à pessoa correspondente.

P :]0, +∞[→ R ; P (`) = 4`

A :]0, +∞[→ R ; A (`) = `2

A área do quadrado de lado 9cm é

1.3.5 Praticando a notação

1.3. Praticando o assunto 11

1.3.6 Enchendo o cone

metros de acordo com a seguinte expressão: