UNIVERSITATEA „TRANSILVANIA” DIN BRAŞOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

DOMENIUL DE LICENŢĂ: ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI
SPECIALIZAREA: PEDAGOGIA ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PRIMAR ŞI
PREŞCOLAR - ID

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator, Absolvent,
Conf.univ. dr. DOINA USACI POPICA V. ADINA

2008

1
 UNIVERSITATEA TRANSILVANIA
BRASOV
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI

TEZA DE LICENTA
Stilul si personalitatea învăţătorului si influenţele lor asupra adaptării
şcolare

Coordonator stiintific:
Conf.univ. dr. DOINA USACI
Absolvent:
POPICA (RADU) ADINA

2008

2
 PLANUL LUCRARII

CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6/7 ANI LA 10/11 ANI

1. Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6 /7 ani la 10/11 ani
3. Dezvoltarea limbajului ; achizitia scris-cititului
4. Dezvoltarea personalitatii in perioada scolaritatii mici
5. Dezvoltarea sociala si dinamica relatiilor familiale in perioada de debut al scolaritatii

CAPITOLUL II

ROLUL STILULUI SI PERSONALITATII INVATATORULUI IN ADAPTAREA

SCOLARA

1. Rolul invatatorului in asigurarea adaptarii elevilor la cerintele scolii

2. Adaptarea copiluilui la activitatea scolara

CAPITOLUL III

STILUL DE CONDUCERE SI PERSONALITATEA INVATATORULUI

1. Stilul educational
2. Personalitatea cadrului didactic

3
 CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETARII

1. Ipoteza
2. Esantion
3. Metode de investigatie
CAPITOLUL V

ANALIZA REZULTATELOR

CAPITOLUL VI
CONCLUZII

4
 INTRODUCERE

Copilul este un „mic univers”, iar creşterea şi devenirea lui ca adult reprezintă un drum
lung şi sinuos, plin de urcuşuri şi coborâşuri, al cărui aspect central îl reprezintă personalitatea în
toate aspectele ei.
Încă de la naştere, fiinţa umană începe un amplu proces de învăţare, pe care îl continuă
până în momentul în care trece în nefiinţă. Aşadar, învăţarea, reprezintă conceptul cheie în jurul
căruia gravitează dezvoltarea şi devenirea umană.
Celebrului aforism „a cunoaşte înseamnă a putea”, civilizaţia actuală îi răspunde cu
aspiraţia spre o personalitate armonios dezvoltată. Acest deziderat este posibil de înfăptuit doar
prin eforturi susţinute de învăţare, prin preocupare şi dăruire a omului spre evoluţie şi spre
idealuri înalte.
Învăţătorul este educatorul în adevăratul sens al cuvântului.Figura celui dintâi dascăl
dăinuie în mintea si în sufletul fiecăruia, precum o icoană sfântă. Se cuvine să ne întoarcem
gândurile spre cel care , ca o călăuză, ne însoţeşte în lumea plină de taine ce nu pot fi cunoscute
şi, eventual, descifrate decât prin învăţare.
Intrarea copilului în şcoală constituie un moment crucial în viaţa sa, date fiind rolul de
elev, natura relaţiilor cu adulţii şi cu colegii, noutatea condiţiilor de activitate şi, mai ales,
specificul învăţării- act deosebit de complex ce angajează dintr-o perspectivă inedită întreaga
sferă a vieţii sale psihice, diferitele structuri anatomofiziologice toate cunoştinţele şi deprinderile
dobândite anterior.
Eşecurile în ceea ce priveşte debutul şcolar se întâlnesc mai des în cazul copiilor care
frecventează doar grupa mare a grădiniţei, dar se produc uneori şi în rândul celor care au
frecventat grădiniţa doi sau trei ani.
Primii patru ani de şcoală, chiar dacă au fost pregătiţi prin frecventarea grădiniţei,
modifică regimul, tensiunea şi planul de evenimente ce domină în viaţa copilului. Asimilarea
continuă de cunoştinţe mereu noi, dar mai ales responsabilitatea faţă de calitatea asimilării lor,
situaţie de colaborare şi competiţie, responsabilitatea şi disciplins faţă de muncă, caracterul
evident al regulilor implicate în viaţa şcolară creează sentimente sociale şi lărgeşte viaţa
interioară a copilului. Procesul de adaptare se intensifică şi se centrează pe atenţia faţă de un nou
adult şi nu se mai limitează la părinţi. Acest adult - învăţătorul sau învăţătoarea – începe să joace
un rol de prim ordin în viaţa copilului, el fiind reprezentantul marii societăţi, cel ce veghează la
exercitarea regulilor societăţii şi şcolii, dar şi cel care antrenează energia psihică, modelează

5
activitatea intelectuală a copilului şi organizează viaţa şcolară, impune modele de a gândi şi
acţiona.
Factorii principali răspunzători de dificultăţile pe care le întâmpină unii dintre aceşti copii
în ceea ce priveşte integrarea şcolară trebuie căutaţi în ceea ce priveşte integrarea şcolară trebuie
căutaţi în primul rând în interiorul instituţiei preşcolare, în stilul de muncă al educatoarei, fără a
ignora însă starea de sănătate, stadiul dezvoltării biopsihice şi influenţa educativă a mediului
familial.
Integrarea copilului în noua activitate depinde de tactul pedagogic al învăţătorului, arta de
a câştiga de la început nu atât respectul bazat pe severitate, cât sentimentele de recunoştinţă şi
dragoste pentru ajutorul dat copilului ca să depăşească dificultăţile sarcinilor şcolare. Nimic nu e
mai simplu când e vorba de copil şi educaţie ne aminteşte Piaget: ,,drama pedagogiei, ca de altfel
şi a medicinei şi a multor ştiinţe care ţin în acelaşi timp de artă şi de ştiinţă, constă, într-adevăr,
în faptul că modele cele mai bune sunt şi cele mai dificile.”

6
 CAPITOLUL I

DEZVOLTAREA COPILULUI DE LA 6/7 ANI LA 10/11 ANI

1. Dezvoltarea fizica si influenta asupra dezvoltarii psihice

Creşterea în greutate este lentă la începutul stadiului şi se accentuează ulterior în

perioada pubertăţii când se va înregistra un salt de creştere.Creşterea în greutate se va face în
medie cu 3,5 kg/an, iar în înălţime cu aproximativ 6 cm/an. Apar unele diferenţe între creşterea
ponderală şi în înălţime la fete şi băieţi ( de exemplu 115-130 cm la băieţi; iar la fete, între 110-
130 cm ). Creşterea perimetrului cranian este foarte lentăîn cursul acestei perioade. Între 6-12
ani, perimetrul cranian creşte de la 51 la 53-54 cm. La sfârşitulacestei perioade , creierul atinge
dimensiunile de adult (E.Ciofu, Carmen Ciofu, p13, 1997).Este important faptul că de la 6 luni
intrauterin producţia de neuroni este completă. Dezvoltarea şi specializarea celulei nervoase se
află sub control genetic, iar stimularea face ca functiile să fie activate. Celulele gliale, care joacă
un rol major în procesul de mielinizare a sistemului nervos, continuă să se multiplice mult după
ce procesul de producere a neuronolor a luat sfârşit, astfel că celulele glialesunt responsabile
pentru creşterea în greutate şi perimetrul creierului. (Laura E. Berk, 1998, p203 ).
Continuă procesul de osificare, dentiţia permanentă o înlocuieste pe cea provizorie, creşte
volumul masei musculare, implicit forţa musculară, se dezvoltă musculatura fină a degetelor
mâinii. Coloana vertebrală devine mai puternică, dar în acelasi timp este expusă deformărilor,
prin poziţii incorecte. Perioada este una de tranziţie şi deci una in care pot aparea disfuncţii şi
crize de creştere şi dezvoltare (P. Golu, 1993 ). Cu toate că se observă importante achiziţii fizice,
este neîndemânatic faţă de sarcinile uşoare, urmând ca pe parcurs rezistenţa sa să crească şi
îndemânarea să devină din ce în ce mai evidentă.
Continuă procesele de creştere şi maturizare de la nivelul sistemului nervos. La naştere,
regiunile primare ale cortexului, responsabile de la primirea impulsurilor motorii şi senzoriale de
la organele de simţ, precum şi de feed-back-ul necesar, ca şi cele secundare, responsabile de
conexiunile caracteristice gândirii, nu sunt complet dezvoltate şi se maturizează în etape diferite.
Diferitele arii corticale se dezvoltă în ordinea în care apar la copil anumite capacităţi,
respectiv cea mai avansată este regiunea motorie responsabilă de mişcările grosiere, largi,
controlând mişcările mâinilor, trunchiului şi apoi ale picioarelor. Regiunile senzoriale ce se
dezvoltă şi se maturizează sunt: cea care controlează sensibilitatea tactilă, urmată de vedere şi,
apoi, zona senzorială primară auditivă (Tanner,1978 ). Această secvenţialitate în dezvoltare ajută

7
în explicarea variaţiei în maturarea pe niveluri a sistemului senzorial. Lateralizarea, sau
specializarea funcţiilor pent ru emiserele cerebrale umane, are loc intr-o manieră similară.
Fiecare regiune realizează predominant anumite sarcini. De exemplu, fiecare emisferă primeşte
impulsuri senzoriale şi controlează doar o parte a corpului ( aceea opusă ei ). Mai mult, pentru
cei mai mulţi indivizi, emisfera stângă guvernează procesarea informaţiilor verbale, în timp ce
emisfera dreaptă joacă rol primordial în procesarea informaţiilor spaţiale şi a emoţiilor.
Cercetările au arătat atât că lateralizarea are loc pe întreg parcursul copilăriei, cât şi că, într-
adevăr, copilul se naşte cu o capacitate de relaţie a creierului şi că în fapt există unele evidenţe de
cercetare conform cărora emisferele cerebrale ale copilului par să fie programate de la început
pentru funcţii specializate ( Spreen, 1984 ).
Odată cu intrarea în şcolaritate cresc efortul fizic şi cel intelectual, ce conduc la instalarea
stării de oboseală variind în funcţie de caracteristicile individuale ale fiecărui copil. Această
perioadă de trecere este acompaniată de ample procese de maturizare, la care se adaugă premise
psihice interne: dezvoltarea motivelor şi intereselor de cunoaştere, posibilitatea de acţiuni
diversificate, nu numai în plan material, ci şi mintal, creşte ponderea momentelor verbale în
analiza reprezentărilor sub impactul descrierilor şi povestirilor celor din jur, care devine o
premisă a dezvoltării memoriei logice şi a gândirii abstracte, creşte indicele independenţei
proceselor intelectuale care iau forma raţionamentelor şi care mediază demersurile cognitive
solicitate de învăţare.

2. Dezvoltarea proceselor cognitive de la 6 /7 ani la 10/11 ani

În baza dezvoltării sistemului nervos, dezvoltarea şi maturizarea sistemului nervos,

dezvoltarea şi maturizarea senzaţiilor şi percepţiilor continuă. La 6-7 ani, se constată lărgirea
câmpului vizual central şi periferic, precum şi ceşterea diferenţierii nuanţelor cromatice. Creşte
capacitatea de recepţionare a sunetelor înalte şi de autocontrol al emisiunilor verbale, se
perfecţionează şi nuanţează intonaţia. Acum copilul poate aprecia pe cale auditivă distanţa dintre
obiecte, dupa sunetele pe care le produc. Perceptia câştigă noi dimensiuni. Se diminuează
sincretismul- percepţia întregului-, datorat în principal creşterii acuităţii perceptive faţă de
componentele obiectului perceput, cât şi datorită schemelor logice interpretative care intervin în
analiza spaţiului şi timpului perceput. Creşte acurateţea percepţiei spaţiului şi datorită dobândirii
de experienţă extinsă în domeniu. Se produc, de asemenea, generalizări ale direcţiei spaţiale
( dreapta, stânga, înainte, înapoi ) şi se formează simţul orientării. Percepţia timpului
înregistrează şi ea un nou moment în dezvoltare. Datorită structurii activităţii şcolare în timp

8
(ore, minute, zile ale săptămânii ), timpul devine un sitmul care se impune tot mai mult copilului
şi îl obligă la orientare din ce în ce mai precisă.
Şcolarul mic dispune de numeroase reprzentări, cu toate acestea ele sunt slab
sistematizate şi confuze. Cu ajutorul învăţării, reprezentările suferă modificări esenţiale atât în
ceea ce priveşte sfera, cât şi conţinutul. Reprezentarea capătă în această perioadă noi
caracteristici. Fondul de repezentări existent este utilizat voluntar din povestiri şi desene, el poate
descompune acum reprezentarea în părţi componente, în elemente şi caracteristici cu care
operează în contexte diferite. Realizează noi combinaţii şi noi imagini, astfel structurându-se
procesele imaginaţiei şi gândirii. De la reprezentări separate, şcolarul mic trece la grupuri de
reprezentări, creşte gradul de generalitate al reprezentărilor.
Ca urmare a decentării progresive şi a coordonării din ce în ce mai accentuate a
diferitelor puncte de vedere, intuiţia preoperatorie se va transforma în cursul acestei perioade
într-o gândire operatorie mobilă şi reversibilă. Criteriul trecerii de la intuiţie la operaţie conform
teoriei piagetiene este reversibilitatea. Perioada 4-7 ani era caracterizata de o gândire intuitivă, în
imagini. Copilul poate avea imagini sau reprezentări care să permită interiorizarea unor acţiuni
(ceea ce presupune trecerea din plan extern în plan intern, mintal ), dar acest tip de acţiune nu
este operaţie până când ea nu are caracteristica reversibilităţii. De la7/8 la 10/11 ani, gândirea
copilului trece în stadiul operaţiilor concrete.
Reversibilitatea este capacitatea gândirii de a executa aceeaşi acţiune în două sensuri de
parcurs. Copilul trebuie să fie conştient că este vorba de aceeaşi actiune, dacă nu este conştient
de identitatea acţiunii el nu se află încă în stadiul operator pentru că el nu a achiziţionat încă
reversibilitaea operatorie, ci doar inversarea. Plecând de la acest moment când copilul recunoaşte
existenţa unui invariant care permite realizarea aceleiaşi acţiuni în cele două sensuri
reversibilitatea este posibilă şi gândirea poate realiza operaţii. Aceste operaţii sunt mai întâi
concrete pentru că ele acţionează asupra obiectelor concrete, reale si manipulabile.
Reversibilitatea este achiziţionată mai întâi prin inversiune, apoi prin reciprocitate.
*Reversibilitatea prin inversiune unde se înlocuieşte adunarea cu scăderea, înmulţirea cu
împărţirea, analiza cu sinteza, în mod simultan. Aceasta face posibilă înţelegerea conservării sau
a invariaţiei cantităţii, materiei sau masei.
*Reversibilitatea prin reciprocitate unde A egal cu B, precum B egal cu A.
La nivelul gândirii operatorii ( după 7 ani ), reversibilitetea devine completă sub ambele
forme.
În cursul acestui stadiu se dezvoltă operaţiile logico-matematice şi operaţiile infralogice.
Operaţiile logico-matematice acţionează asupra cantităţilor discontinue sau discrete şi conduc la

9
noţiuni de clasă, relaţie şi număr. Operaţiile infralogice, care se elaborează în acelaşi timp cu cele
logico-matematice, acţionează asupra cantităţilor continue ( nefragmentate ) ale spaţiului,
timpului şi stau la originea naşterii noţiunii de măsură.
Experimentele de „conservare a cantităţii” demonstrează că până la vârsta de 7/8 ani
copiii nu dezvoltă noţiunea de reversibilitate. O transformare operatorie nu se efectuează decât
prin raportarea la un invariant. Schema obiectului permanent este invariantul grupului practic al
deplasărilor, şi în stadiul care ne interesează conservarea invarianţilor dincolo de transformările
aparente este unul din cele bune criterii de operativitate ale copilului. Constuirea invarianţilor în
cadrul unui sistem de transformări este evaluat pornind de la faimoasele probe piageniene de
conservare: conservarea cantităţilor discontinue, ca în proba jetoanelor, şi a cantitătilor continue-
substanţăsolidă şi lichidă, lungime, greutate, volum. Pentru conservarea solidelor
experimentatorul arată copilului o biluţă de plastilină de modelat ( A) şi îi cere să faca una
asemănătoare (B). Când copilul a realizat biluţa, se ia aceasta şi se aplatizează. Această
transformare este notată cu B1. Se întrabă copilul dacă în B1 se află „aceeaşi plastilină”,
respectiv dacă B1=B=A. Înainte de 7 ani copilul afirmă că este mai mult pentru că este „mai
mare” desemnând suprafaţa, sau că este „mai puţin”, indicând grosimea. Pentru copilul de 7/8
ani, răspunsul este evident: este tot atâta plastilină. Întrebând „de ce?”, copilul răspunde: „pentru
că putem să refacem biluţa” ceea ce constituie argument de reversibilitate prin inversiune.
Răspunsul poate fi şi „pentru că nu s-a adăugat şi nu s-a adăugat şi nu s-a luat nimic”, ceea ce
constituie argument prin invarianţă simplă sau identitate. Alt răsuns „pentru că este mai mare
aici” referindu-se la suprafaţă, dar „mai mic acolo” referindu-se la grosime, ceea ce constituie
argument de reversibilitate prin peciprocitate sau prin compensare. Copilul în stadiul preoperator
este prizonier al percepţiei sale deformate ( pare mai mult pentru că suprafaţa este mai mare ),
crede că transformarea a alterat toate proprietăţile obiectului (deci cantitatea de materie sau
substanţă ), pentru că el nu concepe că măcar o proprietate rămâne invariantă în această
transformare. Numai variaţia permite întoarcerea de la punctul de pornire, anularea deformării
printr-o acţiune inversă ( reversibilitatea ). El nu se poate descentra, adică să-şi schimbe punctul
de vedere pentru a coordona diferitele puncte de vedere ( e mai mare aici, dar e mai mic
dincolo ). Dimpotrivă, raţionamentul copilului mai mare este corect pentru că el admite existenţa
unui invariant permiţând întoarcerea la starea iniţială şi poate lua simultan în consideraţie cele
două dimensiuni care se compensează ( descentrarea ). Conservarea cantităţilor de lichide poate
să producă ceva mai devreme celei a cantităţilor solide. Conservarea lungimilor ţine tot de
cantităţile continue şi poate fi apreciată arătând copilului două segmente de sfoară de aceeaşi
lungime, modificând aparenţa uneia prin ondulare: lungimea sforii pare mai scurtă pentru că nu

10
mai există o corespondenţă a extremităţilor, deşi în fapt ea se conservă în ciuda scurtăturii
aparente. Un alt experiment ce ţine de conservarea solidelor poate fi făcut tot cu plastilină; se
poate determina o altă proprietate a bilei: greutatea. Pentru aceasta, ne asigurăm că situaţia este
bine înţeleasă de copil punând bila A pe talerul unei balanţe, iar copilul este întrebat ce se va
întâmpla cu celălalt taler dacă aşezăm acolo o bilă B în privinţa căreia copilul admite că este la
fel cu bila A. Copiii de 7/8 ani răspund corect (cele două talere vor fi echilibrate ). După
transformarea bilei B în B1 ( aplatizată ), este înterbat ce se va întâmpla cu talerul balanţei dacă
se va aşeza pe el B1 în loc de B (A fiind mereu pe celălalt taler ). Acest copil care admitea
existenţa unui invariant ( cantitatea de materie ) nu admite că cealaltă proprietate a obiectului,
greutatea, se conservă de asemenea. El este de asemenea prizonierul percepţiei sale deformate
care îl face să spună că talerul pe care se găseşte B1 va fi mai jos ( pentru că bila aplatizată este
mai mare, deci mai grea ) sau că va fi mai sus ( pentru că va fi mai mică ). Copilul gândeşte că în
cursul transformării se conservă cantitatea de materie, dar nu şi greutatea. La vârsta de 9/10 ani
conservarea greutăţii va fi de asemenea recunoscută prin argumente ca: identitate, reversibilitate,
compensaţie. Copilul de 10 ani care a admis conservarea materiei, apoi a greutăţii, nu admite îcă
şi conservarea volumului, el reface aceleaşi greşeli de raţionament asupra acestei a treia
proprietăţi, a obiectului, despre el gândeşte că s-a modificat prin transformarea fizică care îi
modifică aparenţa. Abia la 11/12 ani ( la finalul stadiului operator concret şi începutul stadiului
formal ), raţionmentul copilului devine concret. Trebuie să ne asigurăm că volumul nu este
confundat cu greutatea, fapt pentru care se utilizează două bile de acelaşi volum, dar de greutăţi
diferite ( una din plastilină şi alta din metal ), obligând copilul să disocieze volumul de greutate.
Operaţiile logico-matematice devin posibile în urma achiziţiei reversibilităţii. Ele se pot
constitui în structuri de ansamblu care sunt sisteme de operaţii coordonate.
Se elaborează trei structurilogico-matematice în această perioadă:
 clasificarea
 serierea
 numărul
Clasificarea, cea despre care vorbeşte Piaget, este o clasificare logică cu potrivirea
claselor unde aceasta înseamnă regruparea obiectelor în colecţii care se includ unele în altele. La
3/4 ani, dacă i se dau copilului forme geometrice de diferite culori şi i se cere să le aşeze pentru a
se potrivi bine împreună, el va aşeza formele astfel încât să compună din acestea o casă,
realizând prin aceasta colecţii figurale ( reprezintă ceva concret ), la 5/6 ani copilul va fi capabil
de a grupa şi regrupa pe pe baza culorii, apoi pe baza formei. Acestea sunt colecţiile nonfigurale,
adică mai abstracte, dar acestea nu sunt încă clasificări, deoarece ele nu prezintă reversibilitatea

11
care permite subdiviziunea colecţiei în subcategorii şi reunirea lor într-un grup care să le
surprindă pe toate. Piaget propune, pentru a se asigura că este vorba de o operaţie reversibilă,
cuantificarea incluziunii, adică verificarea capacităţii copilului de a putea compara un grup de
elemente inclus în tot cu întregul în care el este inclus. Dacă clasificarea constă în regruparea
elementelor în funcţie de echivalenţa lor ( toate obiectele unei clase sunt considerate ca fiind
echivalente prin raport la criteriul ales pentru clasificare ) serierea constă în regruparea
elementelor printr-o relaţie de ordine. Scrierea constă în a ordona elementele după o calitate care
variază. Ordinea este antisimetrică şi tranzitivă.
Copilul de 4/5 ani ştie să înşiruie suita numerelor ca pe o mică poezioară şi ştie să
asocieze fiecare din aceste numere, stabilind o corespondenţă, termen cu termen între fiecare
dintre numere şi fiecare element dintr-un şir; aceasta nu înseamnă că el ştie să numere.
Enumerarea câtorva elemente este încă bazată pe dispoziţia lor spaţială. Achiziţia numărului nu
este o învăţare verbală, ci un proces logic. Copilul trebuie să abstragă numărul din configuraţia
perceptivă a elementelor şi să admita că întregul ete suma părţilor. Încă nu există o construcţie a
numărului cardinal , pe de o parte ( cantitatea ), şi numărului ordinal, pe de altă parte ( ordinea ),
de exemplu ( 2 şi cel de-al doilea sunt acelaşi lucru ).
Construirea numărului se realizează progresiv; se vorbeşte despre aritmetizare progresivă
a seriei de numere, adică atunci când numărul pare însuşit pentru serii mici de elemente nu
înseamnă că el este însuşit şi pentru seriile mari ( dincolo de 20 de elemente nu mai există
transpunere automată ). Copilul va înţelege puţin câte puţin diferitele proprietăţi ale numărului:
iteraţia, conexitatea, alternanţa de numere pare şi impare. Această construcţie durează mai mulţi
ani.
Dezvoltarea structurilor infralogice, respectiv spaţiul, timpul, obiectul. Spre 7/8 ani, apar
primele operaţii topologice relative la cunoaşterea locurilor ( pornind de la relaţiile de vecinătate,
proximitate şi ordine ). Aceste proprietăţidevin invariante. Un experiment poate fi cel în care se
arată unui copil o dreaptă constituită din mai multe segmente de lungimi inegale, diferenţiate
prin culori şi i se cere să anticipeze poziţia acestora după o rotaţie de 180 grade. În perioada
preoperatorie, copilul nu poate să facă această anticipaţie căci ar trebui să-şi imagineze o
deplasare. Apoi, în stadiul operatoriu, el apreciază corect, mai întâi, inversarea celor două
extremităţi apoi a tuturor segmentelor, căci pentru el distanţele nu de conservă încă.
Construcţia spaţiului proiectiv se poate vedea din cea mai cunoscută demonstraţie
piagetiană pentru studierea spaţiului proiectiv. Copilul aşezat în faţa unei machete reprezentând
trei munţi diferiţi trebuie să exprime punctul de vedere al unui personaj care se mişcă în peisaj,
fără ca el să se mişte de la locul lui ( alegând dintre tablourile reprezentând diferite puncte de

12
vedere ). În timpul perioadei preoperatorii, copilul nu poate disocia punctul de vedere
(perspectiva ) al personajului de al său propriu, din cauza egocentrismului gândirii sale, apoi prin
decentrare la începutul stadiului operator concret el admite un punct de vedere diferit de al său,
dar are dificultăţi în coordonarea diferitelor relaţii între elementelepeisajului. Spre 9/10 ani, el
reuşeşte să aibă o vedere de ansamblu asupra diferitelor perspective. În cursul acestei perioade,
se construieşte sistemul de referinţă: vertical, orizontal.
Timpul copilului mic este un timp trăit şi legat de acţiune în interrelaţie cu mişcarea şi
spaţiul. Timpul trebuie mai întâi să fie reprezentat mintal şi să devină un timp obiectiv care
necesită o construcţie operatorie. Pentru a pune în evidenţă construcţia noţiunilor temporale, se
poate cere copiilor să pună în ordine desene reprezentând diferite stadii ale unei transformări ( de
exemplu scurgerea apei dintr-un recipient în altul ). Această construcţie se bazează pe operaţii de
scriere şi clasificare. Avem o seriere a evenimentelor în funcţie de apariţia lor ( înainte, după)
căci timpul este trăit ca o succesiune de evenimente, şi avem de asemenea clasificare cu
includerea intervalelor în evenimente. Constituirea unei măsuri temporale analogă cu măsura
spaţială constă în stabilirea unei echivalenţe între timpul şi spaţiul parcurs cu viteză constantă
( cadranul unui orologiu ), căci la porţiuni egale de spaţiu vor trebui să corespundă intervale
egale de timp. Mai târziu se va constitui noţiunea de viteză, care corespunde raportului dintre
spaţiul parcurs şi timpul în care a fost parcurs, când copilul trebuie să ia în consideraţie nu numai
punctul de plecare şi sosire a celor două mobile, ci şi creşterea intervalelor; această noţiune va fi
dobândită târziu spre 11/12 ani.
Stadiul operator marchează preponderenţa aspectului operativ al gândirii asupra
aspectului figurativ, descentrarea gândirii copilului permiţând coordonarea reversibilă a acţiunii
interiorizate şi constituirea sistemelor operatorii de transformări cu invariant. Se poate remarca,
de asemenea, unitatea funcţională a tuturor aceste aspecte în elaborarea concomitentă a
diferitelor operaţii logice şi infralogice. La sfârşitul acestui stadiu, inteligenţa ajunge la un palier
de echilibru unde raporturile între asimilare şi acomodare s-au echilibrat. Copilul a trecut de la
absenţa logicii la logică, prin intermediul unei prelogici. Această logică s-a aplicat realului în
cursul acestei lungi perioade se va putea acum aplica domeniului posibilului, evoluând în
adolescenţă spre o logică formală.

3. Dezvoltarea limbajului ; achizitia scris-cititului

Au loc apariţia şi consolidarea construcţiilor logice, imediate, reversibile care
înlocuiesc procedeele empirice, intuitive, naive ale etapei precedente. Construcţiile logice

13
îmbracă forma unor judecăţi şi raţionamente care îi permit copilului ca dincolo de datele
nemijlocit senzoriale să întrevadă anumite permanenţe, anumiţi invarianţi cum ar fi cantitatea de
materie, greutatea, volumul, timpul, viteza, spaţiul. Gândirea copilului surprinde la această vârstă
fenomene permanente şi invariante, inaccesibile simţurilor, ridicându-se în plan abstract,
categorial.
Intrarea copilului în şcoală facilitează în cadrul procesului instructiv-, clasificarea şi
concretizarea logică. Cresc flexibilitatea gândirii şi mobilitatea educativ, dezvoltarea operaţiilor
de gândire absolut indispensabile oricărei achiziţii intelectuale: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea ei.
Vocabularul copilului la intrarea în şcoală este de aproximativ 2500 de cuvinte şi
stăpâneştereguli de folosire corectă a cuvintelor în vorbire. Tot acum se formează capacitatea de
scris-citit , impulsionând progresele limbajului. La sfârşitul perioadei, copilul îşi însuşeşte fondul
principal de cuvinte al limbii materne ( aproximativ 5000 de cuvinte ) care patrund tot mai mult
în vocabularul activ al copilului.
Învăţarea limbii constă în însuşirea de formule corecte de exprimare. Activitatea orală
şi vizuală trebuie să fie într-un echilibru prin citit-scris. Ordinea prezentă în procesul instructiv
educativ a celor patru deprinderi fundamentale este ascultarea ( înţelegerea ), exprimarea, citirea
şi scrierea. Pentru copilul în primul an de şcoală, textul scris se asociază cu exersarea orală.
Exersarea extensivă a citirii este premisa însuşirii reale a cititului. J.S.Bruner arată că procesele
vorbirii sunt aşezate astfel: audiere, citire, vorbire, scriere. W. M. Rivers (1971) subliniază că
este o mare diferenţă între descifrare ( ca în audiere şi citire ) şi încifrare ( ca în vorbire şi
scriere).
Principalele momente ale activităţii verbale sunt următoarele: motivul şi ideea generală
a enunţului; limbajul intern cu notaţia semantică de profunzime general umană; structura
semantică de suprafaţă a limbii particulare; enunţul verbal exterior; sonor, grafic. Se merge de la
idee la cuvânt, activitatea verbală expresivă ( vorbire, scriere ) codare; şi de la cuvânt la idee,
activitatea verbală impresivă
( audiere, citire ), decodare.
Activitatea verbală are componente cognitive, afective şi motorii. Învăţarea limbii
depinde de factorii genetici, de starea fiziologică şi experienţa acumulată de copil şi de tipul de
mediu la care a fost expus.
Mecanismele neurofuncţionale care stau la baza celor două forme de limbaj arată că
vorbirea cere o maturitate anume a sistemului nervos central, iar scrisul cere în plus maturizarea
unor capacităţi de percepţie şi organizare-structurare şi psihomotricitate care intervine mai târziu

14
în dezvoltare. Gândirea, motivaţia, afectivitatea şi voinţa sunt implicate în ambele forme de
limbaj. Când este vorba de scris, ele necesită un grad mai mare de maturitate şi funcţionalitate.
Achiziţia scris-cititului necesită pe lânga dezvoltarea normală a aparatului verbo-motor şi
dezvoltarea motricităţii large şi fine. La un alt nivel, pentru deprinderea scrisului este necesară,
de asemenea, maturitatea structurilor vorbirii, aceasta punând în evidenţă legătura într vorbire şi
scriere. Observaţiile arată că dacă sunt afectate structurile vorbirii, se manifestă şi o anume
incapacitate de achiziţie a limbajului scris. Învăţarea cititului trece prin următoarele stadii
succesive de acumulare: educarea prealabilă senzorial-motrice, în principal vederea şi auzul;
dezvoltarea vorbirii, corectarea articulării şi pronunţării, dobândirea mecanismelor
fundamentale; citirea curentă corectă; înţelegerea celor citite; citirea expresivă; lectura personală
cu caracter cultural-informativ.
Pentru însuşirea limbii române, se arată că pentru a învăţa corect cititul şi scrisul
trebuie luate în considerare elementele componente ale limbii, iar aceasta se realizează prin
delimitarea cuvintelor din vorbire, delimitarea sunetelor din cuvinte, pentru ca apoi să fie
realizată unirea sunetelor în cuvinte şi a cuvintelor în propoziţii. Aceasta însemnă că metoda pe
care o folosim în familiarizarea elevilor cu cititul şi scrisul trbuie să ţină seama, pe de o parte, de
faptul că scrierea concordă aproape exact cu pronunţarea, deci metoda trebuie să fie fonetică, iar
pe de altă parte, că trebuie să pornească de la desprinderea unei propoziţii din vorbire, să se
realizeze delimitarea cuvintelor în silabe şi apoi fiecare silabă în sunete după care să se parcurgă
drumul invers, de la sunet la silabă, cuvânt şi propoziţie, ceea ce denotă că trebuie să fie şi
analitico-sintetică.
Etapele pe care copilul le parcurge în deprinderea cititului sunt: descifrarea, citirea
textelor simple, automatizarea citirii, creşterea vitezei de citire cu voce tare sau în gând care
depinde de ritmul fiecărui copil şi înţelegerea celor citite. O altă treaptă a deprinderii cititului
este citirea curentă şi corectă. Aceasta este citirea copilului care ştie să transpună în limbajul
articulat semnele grafice. În ultima fază, citirea devine expresivă şi ar putea fi numită citirea
afectivă. Aceasta depinde de gradul de deprindere al citirii corecte şi curente. Ea devine un
instrument de lucru pentru dobândirea de noi informaţii. Etapele necesare în deprinderea cititului
sunt relativ aceleaşi pentru toţi copiii, însă timpul necesar pentru parcurgerea acestor etape este
diferit de la copil la copil. În privinţa deprinderii scrisului, mecanismele neuro-fiziologice
implicate sunt: dezvoltarea normală a întregului sistem al limbajului; antrenarea simultană în
învăţarea semnelor grafice, a mai multor zone specializate ale scoarţei cerebrale; formarea şi
dezvoltarea macanismelor de integrare în structuri; antrenarea unor mecanisme de formare a

15
unor scheme complexe precum şi realizarea mobilităţii acestora; dezvoltarea capacităţilor de a
înţelege şi a opera cu simboluri în general (gesturi, semne convenţionale, desen ) şi in speţă.
Formarea abilităţilor de scris-citit sunt parcurse în şcoală în trei mari etape:
preabecedară, abecedară şi postabecedară. Perioada preabecedară este cea în care se formează
abilitatea de scriere a elementelor grafice disparate, în cea abecedară se dobândesc deprinderile
de a scrie toate literele alfabetului şi de a-l folosi în grafierea cuvintelor şi propoziţiilor, perioada
postabecedară corespunde celei în care se ating toţi parametrii scrierii cnform modelelor se
obţine o anumită viteză şi se însuşesc câteva reguli ortografice.
Scrierea, arată Ecaterina Vrăjmaş, este rezultatul legăturilor interfuncţionnale pe trei
niveluri, şi anume: nivelul motor, nivelul percepţiei şi reprezentărilor şi a celui afectiv. Este
evidenţiată astfel legătura dintre controlul mişcărilor şi controlul vizual, respectiv controlul
kinestezic se realizează la nivelul mişcării şi cel vizual la nivelul traseului grafic. Cele două
mişcări se unesc, ducând la anticipaţie vizuală şi la reprezentarea vizuală. La acestea se adaugă
planul afectiv şi intenţionalitatea. Astfel că momentele dezvoltării limbajului scris la copil, din
perspectiva mecanismelor implicate, sunt: organizarea spaţială kinestezică şi grafică; controlul
kinestezic şi controlul vizual; legătura dintre expresia orală, corporală şi cea grafică.

4. Dezvoltarea personalitatii in perioada scolaritatii mici

La începutul acestei perioade, copilul părăeşte faza narcisismului şi „afirmării”

personalităţii, pentru a intra puţin câte puţin în lumea cunoaşterii. Se poate constata o schimbare
a intereselor. Copilul nu mai este centrat pe sine ca în stadiul centripet şi devine din ce în ce
centrat pe exterior ca în stadiul centrifug. Debutul stadiului este denumit de către H. Wallon
perioada precategorială ( de la 6 la 9 ani ) şi se caracterizează printr-o diminuare a
sincretismului: gândirea devine din ce în ce mai diferentiată, dar rămâne concretă ( legată de
obiecte şi situaţii concrete ). Perioada categorială ( 9/11 ani ) debutează după Wallon într-o
manieră comparativă, respectiv copilul va încerca să determine prin ce anume sunt obiectele
diferite sau nu, şi aceasta îl conduce la abstragerea calităţilor, lucrurilor, care va permite
regruparea, aşezarea lor în categorii, modificarea categoriilor anterioare prestabilite, toate acestea
făcând gândirea să devină din ce în ce mai abstractă. Această evoluţie intelectuală este realizată
într-un context social important, şi anume şcoala, care contrbuie atât la decentrarea socio-
afectivă, cât şi la decentrarea intelectuală, cognitivă.

16
 Psihanaliza arată că de la 6 la 12 ani se instalează perioada de latenţă. Termenul de
latenţă marchează faptul că într 5 şi 6 ani evoluţia sexualităţii se încetineşte simţitor sau chiar se
opreşte, ca să intre apoi într-o nouă fază a pulsiunilor genitale în perioada preadolescenţei. Se
poate întâmpla să nu se fi rezolvat în totalitate complexul oedipian în perioada precedentă, dar el
rămâne deocamdată ocultat. În această perioadă, energia pulsională se eliberaeză printr-o
investire intelectuală: interesul copilului pentru cunoaştere, pentru lumea exterioară. Este o
perioadă importantă a întăririi Superego-ului, iar copilul se află într-o stare de reletiv echilibru
privind conflictele pulsionale comparativ cu perioadele precedente, dar şi cu cele ce vor surveni.

5. Dezvoltarea sociala si dinamica relatiilor familiale in perioada de debut al scolaritatii

La finalul perioadei precedente, personalitatea copilului este relativ constituită

( procesul individuării este aproape constituit ) şi copilul poate accepta separarea de familie
ştiind că ea este de moment. Căştigarea unei noi autonomii îi permite acum copilului ieşirea
pentru perioade mai lungi sau mai scurte din cercul familial, pentru a se integra într-un alt grup
social, şi anume, cel şcolar. Anterior, în stadiile precedente, copilul era capabil de relaţii diadice
strict în interiorul familiei, apoi treptat începe să stabilească relaţii interpersonale în funcţie de
tipul de familie din care face parte ( mai deschisă sau mai puţin deschisă ). În momentul în care
copilul începe să meargă la şcoală el este aproape pregătit să treacă de la modelul dominant de
interacţiune în diadă ( tipic pentru relaţiile familiale ) la un mod de comunicare specific pentru
relaţiile sociale mai convenţionale. Chiar dacă, încă de la 4 ani, modul de comunicare între copii
devine din ce în ce mai verbal, el rămâne în continuare foarte ancorat în comunicarea
nonverbală. Acum se poate observa din evoluţia jocului copilului, la început acesta se joacă
paralel cu ceilalţi copii, cu excepţia cătorva momente de comunicare, apoi treptat devine capabil
de activităţi in grup. Cooperarea şi munca în comun ce sunt activităţi tipice pentru activitatea
şcolară sunt posibile în jurul vârstei de 6 ani, datorită descentrării intelectuale realizate prin
structurile gândirii concret-operatorii.
Reglarea socială a coordonării cognitive capătă la această vârstă o importanţă extrem de
mare. Socializarea în cadrul acestei perioade de vârstă devine una pe orizontală ( copil / copil )
prin opoziţie cu ce pe verticală ( adult / copil ) de până la această vârstă. Relaţiile între copii se
intensifică la debutul şcolarităţii, prevalând, ca agenţi ai socializării, într-o manieră uşoară faţă de
relaţiile familiale. Proximitatea joacă un rol esenţial în construirea noilor relaţii în grupul şcolar.
Copiii sunt în relaţii pentru că locuiesc în acelaşi cartier sau aceeaşi stradă şi parcurg drumul de
la şcoală, acasă împreună sau pentru că sunt în aceeaşi clasă. Peste câţiva ani, alegerile devin din

17
ce în ce mai selective, iar criteriile se schimbă. Acum, copiii au tendinţa de a se grupa ca urmare
a conştiinţei aparenţei de gen (fetele în grupuri numai de fete şi băieţii în grupuri numai de
băieţi ). Regruparea pe sexe în cadrul aceleiaşi categorii de vârstă pare să fie o caracteristică
universală, poate pentru că această repartiţie este preambulul la rolurile sociale care vor fi
adoptate în viaţa adultă.

18
 CAPITOLUL II

ROLUL STILULUI SI PERSONALITATII INVATATORULUI IN ADAPTAREA

SCOLARA

1. Rolul invatatorului in asigurarea adaptarii elevilor la cerintele scolii

Succesul / insuccesul şcolar are un caracter concret. Acţiunea concentrată a tuturor

factorilor se manifestă diferit de la un individ la altul şi de la un moment la altul al dezvoltării
sale ontogenetice. De fiecare dată ei se combină în mod specific, generând astfel acea constelaţie
factorială, indispensabilă pentru aprecierea şi explicarea rezultatelor elevilor prin prisma
categoriilor de succes şi insucces, iar prin intermediul acestora putem să ne pronunţăm asupra
adaptării sau inadaptării şcolare. După ponderea pe care unul sau unii din aceşti factori o deţin în
cadrul constelaţiei, vom putea distinge mai multe tipologii de insuccese, predominant externe sau
predominant interne, de natură biologică sau psihologică, de origine intelectuală sau
nonintelectuală. Insuccesul la învăţătură reprezintă simptomul principal al inadaptării la cerinţele
şcolii.
Insuccesul şcolar exprimă o discordanţă între cerinţele instuctiv-educative pe de o
parte, şi posibilităţile fiziceşi psihice ale elevului, pe de altă parte. Întrucât insuccesul antrenează
ambii poli ai relaţiei, poate fi considerat ca fiind „rezultatul unei duble inadaptări: a copilului la
activitatea şcolară şi a şcolii la factorii interni ai acestuia” ( T. Kulcsar, 1978, p. 84 ). În
consecinţă, măsurile preventive şi ameliorative urmează să vizeze concomitent restructurări atât
în cadrul solicitărilor externe, exercitate de şcoală, cât şi modificări în trăsăturile individuale, de
personalitate.
Care este rolul învăţătorului în acest proces? Intervenţiile sale preventive şi
ameloirative s-ar putea concentra în două direcţii principale: cunoaşterea etiologiei reale şi
profunde a insuccesului şcolar, perfecţionarea activităţii sale instructiv-educative cu elevii.
Există mai multe tipologii de insucces şcolar, fiecare dintr ele presupunând anumite
particilarităţi. Acastea se referă la debutul, evoluţia şi depăşirea stării de eşec. De aici necesitatea
studierii manifestărilor individuale ale acestui fenomen. În primul rând, învăţătorul urmează să
descifreze mecanismul interacţiunii factorilor determinanţi ai nereuşitei şcolare. Psihologul şi
medicul şcolar îi pot oferi informaţii valoroase. Oricum, preocuparea principală revine
învăţătorului, investit de societate cu răspunderea pentru destinul fiecărui copil. Numai în acest

19
fel pot fi evitate substituirile în planul diagnosticării şi al răspunderii ce revine agenţilor
educaţionali in apariţia şi menţinerea insuccesului şcolar. Se impune, în al doilea rând, ca
învăţătorul să elaboreze o stategie de acţiune care să faciliteze un consens între intervenţiile şi
influenţele exercitate din exterior, cu scopul ameliorării şi depăşirii de inadaptare. Urmărirea
modificărilor ce se produc în cadrul personalităţii elevului ca urmare a acestor intervenţii şi
influenţe constituie o preocupare permanantă a învăţătorului.
În ce constă rolul preventiv al învăţătorului? Ocupându-se de adaptarea şcolară, R.
Zazzo consideră că ea trebuie definită nu în raport cu anumite norme şi solicitări exterioare, ci în
raport cu copilul însuşi. Un elev bine adaptat este acela căruia şcoala îi oferă condiţii de a-şi
valorifica potenţialului biopsihic şi de a obţine rezultate pe măsura acestui potenţial ( 1964 ).
Potrivit acestei concepţii, rolul preventiv al învăţătorului constă în adaptarea întregului sistem de
acţiuni pedagogice la particularitaţile de vârstă şi individuale ale elevilor, condensate în
capacitatea lor de învăţare, în creearea acelui mediu şcolar „adaptativ”. Unei diversităţi în planul
acestor particularităţi trebuie să-i descompună o tehnologie cu un evantai larg de metode,
procedee şi mijloace, imprimând astfel mediului şcolar un sens adaptativ.
Cu aceasta am intrat în cea de-a doua direcţie de acţiune, perfecţionarea activităţii
învăţătorului. Ea se referă, pe de o parte, la conlucarea cu ceilalţi factori educativi, iar pe de altă
parte, la autoperfecţionarea activităţii de predare. Având o determinare multicauzală, eşecul
şcolar poate fi prevenit, ameliorat şi depăşit numai prin cooperarea dintre toţi factorii
educaţionali. Învăţătorul este acela care trebuie să coordoneze şi să asigure consensul într aceşti
factori. Printre primele elemente simptomatice ale eşecului şcolar se numără scăderea capacităţii
de învăţare ale elevului.
Autoperfecţionarea activităţii de predare include o bună operaţionalizare a obiectivelor
educaţionale şi folosirea unei tehnologii didactice adecvate. Detalierea cât mai precisă a
obiectivelor generale şi formularea lor în termeni de obiectivat îi permite învăţătorului să
urmărească continuu progresele înregistrate de către elevi, gradul de concordanţă dintre nivelul
anticipat în obiectivele stabilite şi cel realizat in mod concret, evaluat cu instrumente
corespunzătoare. Cu cât operaţionalizarea ecte mai fină, iar evaluarea este mai precisă, cu atât
şansele detectării insuccesului şcolar sunt mai mari. O atenţie deosebită acordată acestui raport îi
permite învăţătorului să intuiască, încă din faza latentă, unele modificări ale nereuşitei şcolare de
mai târziu. Observând continuu gradul de concordanţă sau neconcordanţă dintre obiectivele
propuse şi nivelul realizării lor învăţătorul poate interveni cu o tehnologie didactică care să
stimuleze progresul şcolar al elevilor săi, în concordanţă cu posibilităţile fiecăruia dintre ei.

20
 Valenţele interne ale acestei tehnologii sunt muliple şi variate, de natură predominant
pedagogică ( ierarhizarea şi diferenţierea sarcinilor, identificarea lacunelor şi dificultăţilor
întâmpinate de elevi, alternarea predării unitare cu a celei diferenţiate, folosirea mijloacelor
didactice în concordanţă cu conţinutul celor predate şi cu particularităţile de asimilare ale
elevilor, evaluarea corectă a rezultatelor obţinute, modalităţi de ajutorare a elevilor ce întâmpină
dificultăţi, dozarea temelor şi exerciţiilor folosite ) sau de natură predominant psihologică
( diagnosticarea capacităţii de învăţare care să permită o discriminare corectă dintre elevi,
asigurarea unui nivel optim al motivării, stimularea şi încurajarea elevilor prin cristalizarea
sentimentului de succes, respectarea ritmului individual al învăţării ).
Valorificarea tuturor acestor posibilităţi virtuale pe care le incubă stategia didactică
depinde de pregătirea şi competenţa învăţătorului.

2. Adaptarea copiluilui la activitatea scolara

Pentru unii copii, a fi şcolar reprezintă o grea încercare: programă încărcată, teme cu
duiumul, stres.
Pe temeiul experienţei acumulate ca învăţătoare, am constatat că, la fiecare serie nouă
de elevi care păşesc pragul clasei I, se manifestă aceleaşi momente încărcate de emoţie şi însoţite
de lacrimi, care nu sunt neobişnuite şi nici anormale. Ele apar mult mai frecvent la copiii care nu
au frecventat grădiniţa, exagerat de dependenţi, incapabili să se bizuie pe propria gândire în
proiectarea planurilor de acţiune şi atunci când înşişi părinţii sugerează, chiar şi neintenţionat,
copilului că
s-ar putea să nu se bucure că merge la şcoală.
Formulări ca: „va fi foarte bine!”, „Nu este chiar atât de rău la şcoală!”, folosite adesea
de mame, în loc să-l încurajeze pe copil, îl vor speria.
Mediul şcolar diferă considerabil de cel familial, din care provine copilul: orare ferme,
învăţare zilnică, un colectiv de copii cu comportamente variate, etc. Totul implică solicitări şi
asumare de responsabilităţi; trebuie însuşite roluri şi statute diferite de cele de acasă. De aceea
copilul prea dependent de familie se adapteză greu şi uneori drumul său este mai anevoios şi mai
stresant decât al celorlalţi.

21
 La această etapă, prioritatea aspectelor formativeasupra celor informative are
semnificaţii deosebite, ştiind că eficienţa învăţarii depinde de terenul psihologic pe care aşază
cunoştinţele de modul cum este pregătită asimilarea lor.
Fără a trece în plan secund maturizarea fizică şi psihică, consider maturizarea socială
un indicator definitoriu din perspectiva şcolarizării optime.
Viitorul elev trebuie să aibă capacitatea de a se supune unor norme, reguli; să-şi
formeze unele deprinderi de comportare civilizată, o anumită independenţă comportamentală şi
afectivă.
Un eveniment deosebit în viaţa fiecărei familii reprezintă sau ar trebui să reprezinte
intrarea copilului în clasa I. În aceste momante încărcate de emoţie este fericit copilul care a fost
introdus treptat în colectivitate, comparativ cu cel care trebuie să se adapteze brusc cu
desfăşurarea activităţii, într-un interval mai lung de timp, departe de mama, într-un mediu
nefamiliar, cu un adult necunoscut, pentru a cărui atenţie trebuie să intre în competiţie cu mai
mulţi „rivali”.
Copilul dependent nu este capabil să se afirme prin procesul de învăţare, de multe ori
nereuşind nici măcar să se implice în acest proces, fără a discerne ceea ce este important pentru
el.
Din cauza lipsei de încredere, el intră într-o stare de panică şi de anxietate ori de câte
ori îi sunt retrase suportul extern şi ajutorul. Mai mult, lipsa încrederii de sine poate determina
formarea unei imagini greşite despre copil, datorită modului său de a reacţiona- devine mai lent
când doreşte să realizeze o sarcină nouă sau, pur şi simplu, renunţă atunci când aceasta este mai
dificilă. Diminuarea atenţiei faţă de sarcinile şcolare şi tendinţa de a căuta ajutor extern pot fi
însoţite, atunci când subiectul este mai dificil, de tendinţa de a da vina pe ceilalţi pentru propriul
insucces.
Neîncrederea în sine reprezintă unul dintre factorii cei mai importanţi ai eşecului şcolar.
La începerea şcolii, pentru a îndepărta toate aceste probleme, atât familia, cât şi cadrele
didactice, trebuie să abordeze în aşa fel copilul dependent, neîncrezător încât acesta să
„achiziţioneze” încetul cu încetul sentimentul încrederii de sine, în propria gândire. Acest lucru
se poate realiza treptat, uneori chiar anevoios, dar mergând numai pe principiul paşilor mici.
Independenţa în acţiune nu apare în mod spontan. În consecinţă, adulţii nu trebuie să se
cufunde într-o aşteptare pasivă şi nici să persevereze în ignorarea nevoii de ajutor, de sprijin
resimţite de copil. Primul pas pe care orice adult
(învăţător, părinte ) trebuie să-l parcurgă în relaţia sa cu copilul dependent este de a-l face să se
simtă în siguranţă, de a-l ajuta să abordeze sarcinile de învăţare. În această etapă trebuie să-i

22
oferim copilului spre rezolvare sarcini cu posibilităţi limitate de alegere, pentru a-i forma
sentimentul de persoană ce poate acţiona fără suport extern.
Dacă dorim să-i stimulăm iniţiativa, nu trebuie să uităm că „a-l învăţa să înveţe” nu
înseamnăsă-l învăţăm să scrie, să citească sau să socotească; acest proces implică în primul rând,
motivarea copilului pentru a găsi plăcere în a învăţa, de a da atenţie altora, de a lucra pentru
recompense mai îndepărtate.
Adultul ( părintele sau învăţătorul ) nu trbuie să aperă doar ca o sursă de informţie, ci şi
ca „un ghid” pentru fiecare pas al procesului de învăţare. În vederea realizării acestui deziderat
va trebui ca, la început, să-l obişnuim pe copil cu direcţionări clare, precise, care sa-i confere
încredere şi siguranţă.
Modalităţile de prezentare a instrucţiunilor trebuie să fie extrem de variate, astfel încât,
în final, copilul să fie edificat.
Pe parcursul întregii noastre interacţiuni cu copilul, un loc deosebit de important îl
deţine aprobarea socială, care are menirea motivării, a dinamizării, a desprinderii lui de ceilalţi în
procesul realizării independente a unor acţiuni cu semnificaţie pentru sine. Recompensarea
socială trebuie realizată şi ea gradat: la început lăudând copilul pentru comportamentele bune,
independente de ceea ce dorim să realizăm, apoi pentru iniţierea unor sarcini de învăţare, în
vederea atingerii obiectivului propus. Deşi există mulţi adulţi care nu au încredere în metoda
laudei, ea poate fi deosebit de eficientă atât în familie, cât şi în şcoală. E de observat că orice
copil răspunde foarte bine la încurajarea autentică, venită mai ales din partea celor pe care el îi
iubeşte, îi respectă, doreşte să-i mulţumească.
Un alt pas în despriderea copilului din dependenţa de ceilalţi constă în a-l învăţa cum să
rezolve probleme, cum să gândească cu privire la ce are de făcut, să înveţe că încercările sale de
a lua decizii sunt adecvate şi că deciziile se bazează pe descoperirea elementului esenţial. Este
indicat să purtăm multe dialoguri cu copilul dependent despre alegerile simple din cadrul unei
sarcini sau despre alegerea între sarcini. Dialogul va avea la bază întrebări clare, precise: „Vei
face aşa, sau aşa?”, „Cum ai mai putea proceda altfel?”, „Cum este indicat să nu procedezi?”.
Imediat după ce copilul a învăţat cum să-şi rezolve problemele, va trebui să înceapă să-
şi evalueze alegerile. Este de preferat să folosim răspunsuri mai puţin evaluative, care sprijină în
egală măsurăeforturile de achiziţionare a independenţei, şi ce anume rezultă din alegerile făcute
de el. Îi putem putem aprecia o idee: „Ce se poate întâmpla după, dacă vei proceda astfel?”.
Copilul dependent poate şovăi, nesiguranţa fiindu-i caracteristică, oferind o altă soluţie. În astfel
de cazuri, adultul îi va puncta: „Aceasta este o altă părere, ce se poate întâmpla după aceea?”.

23
Adultul este adesea tentat să facă evaluări generale de tipul „Este bine” sau „Nu este bine”, care
însă, de obicei, menţin doar credinţa că el are nevoie de suport extern.
De multe ori, acolo unde adultul nu are succes, se poate folosi metoda asocierii
copilului cu un altul. „Cuplul” format trebuie să aibă la bază relaţii de complementaritate.
Copilul care poate da şi primi în acelaşi timp este cel indicat în lucrul cu copilul dependent. În
nici un caz nu este indicată asocierea lui cu performerul grupului, care-l va copleşi cu
personalitatea lui „plină de calităţi”, descurajându-i iniţiativa. În cazul succesului, în aceste
situaţii îi vom întări încrederea de sine, lăsându-l să lucreze singur, oferindu-i, în acelaşi timp
perspectiva ajutorului în viitor, în caz de dificultate ( „Începi tu, apoi vom continua împreună”
sau „Copiezi o pagină, apoi vom discuta” ). Imediat ce a deprins folosirea propriei gândiri pentru
a decide „ce să facă” şi „cum să facă”, părinţii şi învăţătorii trbuie să-i creeze cât mai multe
ocazii de a face alegeri. Se pot folosi diferite tipuri de labirint, prin care copilul trasează
drumurile ( cât mai multe ) ce îl duc la magazin. Pot fi vizionate filme şi citite povestiri care să
reflecte diferite moduri de a acţiona, pot fi prezentate povestiri cu final alternativ sau doar
începutul unor povestiri misterioase, cărora copilul să le ofere finaluri posibile.
În toţi aceşti paşi parcurşi independenţa achiziţionată trebuie menţinută, lucru realizabil
dacă vom reţine că orice copil se dezvoltă echilibrat prin încurajare şi nu prin dezaprobare, prin
laudă şi recompensă mai mult decât prin pedeapsă.

24
 CAPITOLUL III

STILUL DE CONDUCERE SI PERSONALITATEA INVATATORULUI

1. Stilul didactic – definiţie, caracterizare, tipologie.
În sensul larg al cuvântului, noţiunea de stil desemnează maniera personală de a face
ceva. Fiecare persoană se caracterizează printr-un mod specific de a comunica, de a se comporta,
de a se îmbrăca, ceea ce pune în evidenţă stilurile pe care le întâlnim în toate aspectele vieţii
noastre. Stilurile, arată M.Kramar, în cele mai diferite domenii de activitate socială (ştiinţific,
artistic, literar, pedagogic etc.) reflectă “utilizarea competenţelor profesionale, influenţând
exprimarea lor” (M.Kramar, p.19)
Cadrele didactice personalizează activitatea de predare şi de aceea vorbim de diferite
stiluri didactice.
Ausubel şi Robinson definesc stilul didactic drept “un număr de trăsături idiosincratice
legate între ele, care caracterizează comportamentul profesorului”
(Ausubel,Robinson,1981,p.542)
Ioan Cerghit subliniază într-o manieră foarte sugestivă: “Stilurile sunt cele care dau
expresie gândirii, concepţiei, inteligenţei, imaginaţiei constructive; se leagă de modul în care
profesorrul îşi exprimă aptitudinile şi atitudinile, competenţele şi capacităţile sale; se leagă deci,
de o anumită expresivitate pedagogică personală, de un mod de a fi şi de a face care tinde să
capete stabilitate în timp. Şi care trădează un anumit simţ al umanului, o vocaţie şi o cultură a
predării, reacţii şi atitudini personale, elemente de noutate şi de originalitate, de măiestrie
pedagogică adăugate comunicării obiectivelor generale”. (Cerghit, p.261)
D. Potolea caracterizează stilul prin:
- este asociat comportamentului
- se manifestă sub forma unor structuri de influenţă şi acţiune
- prezintă o anumită consistenţă internă, stabilitate relativă
- apare ca produs al personalizării principiilor şi normelor care definesc activitatea
instructiv-educativă
Tipologia stilurilor.
Există o diferenţiere a stilurilor în două planuri: (realizată de D.Potolea)
- În plan vertical:
A. stiluri individuale care dau identitate fiecărui profesor
B. stiluri grupale care exprimă unitatea de atitudini, de gândire şi de
acţiune a unor colectivităţi de cadre didactice
C. stiluri generalizate, reprezentând modalităţi generale de conducere
educaţională cu valoare de strategii
- În plan orizontal, stilurile se configurează după schimbările promovate de fiecare
profesor în jurul variabilelor interne ale procesului de învăţământ
I.Cerghit enumeră stilurile didactice prezentate în literatura de specialitate:
 Academic/discursiv (centrat pe transmitere,comunicare) sau euristic (axat pe
stimularea căutării, experimentării, cercetării, descoperirii)
 Raţional (bazat pe argumentaţie ştiinţifică şi evaluare sistematică, pe deliberare
logică într-o perspectivă temporară aşteptată)/ intuitiv (axat pe intuiţie, imaginaţie,
pe cunoaştere de sine, emoţională, pe spontaneitate, măiestrie pedagogică, cu
sentimentul prezentului)
 Inovator (cu deschidere spre nou, spre invenţie, creaţie,
originalitate,ingeniozitate)/ rutinier (rigid, cu înclinaţie spre repetiţie, dogmatic)
 Informativ / formativ
 Productiv (bazat pe gândire divergentă,critic,producere de nou) / reproductiv

25
  Profund / superficial
 Independent (cu iniţiativă, întreprinzător, depăşeşte dificultăţile) / dependent
 Expozitv/ socratic (cu preferinţă pentru dialog)
 Descriptiv / dialectic
 Analitic /sintetiuc
 Autoritar (centrat pe dirijare riguroasă)/ centrat pe autonomie (independenţa
conferită elevilor, pe spontaneitatea lor)
 Imperativ (exigent) / indulgent
 Afectiv (empatic)/ distant
 Autocontrolat / spontan
 Solitar / de echipă
 Axat pe profesor / axat pe elev
 Elaborat / neelaborat
 Motivant / nemotivant
 Vechi /nou
 Previzibil / imprevizibil ( Cerghit, p.268)
După gradul de control, dirijare a acţiunii s-au impus trei stiluri, conform studiilor lui
Lewin, Lippitt şi White cu privire la influenţele conducerii “autoritariste”, democratice şi
laissez-faire:
a. autoritar
b. democratic
c. permisiv sau liber
Stilul autoritar se caracterizează prin controlul activităţii de către profesor, menţinând
elevii în postura de executanţi. Profesorul este cel care domină şi îşi asumă responsabilitatea
predării şi învăţării, el fiind cel care laudă şi critică, încurajează sau pedepseşte.
Stilul democratic este cel care reuşeşte un echilibru în relaţia profesor elev.
Stilul permisiv este opusul celui autoritar. Profesorul se remarcă prin roluri “pasive”,
printr-un nivel scăzut al exigenţelor pedagogice.
Fiecare dintre stilurile mai sus menţionate prezintă atât avantaje cât şi dezavantaje. De
exemplu, stilul autoritar duce la formarea spiritului de disciplină, la însuşirea unor deprinderi
fiind indicat la clasele mici şi la disciplinele exacte. Principalul dezavantaj îl prezintă faptul că,
stilul autoritar promovează conformismul, lipsa iniţiativei.
Stilul liber încurajează dezvoltarea creativităţii, a spontaneităţii fiind indicat la
disciplinile artistice.
În practică aceste stiluri nu se întâlnesc în forma lor pură, mai curând este vorba despre
stiluri mixte cu o anumită dominantă. Eficienţa unui anumit stil didactic trebuie apreciată în
funcţie de disciplina predată, nivelul clasei, particularităţile psiho-individuale ale elevilor etc.
Prezentăm mai jos o analiză comparativă între stilul didactic democratic şi cel autoritar (Kramar,
p.124)

Stilul democratic Stilul autoritar

1. Lucrează cu întreaga clasă
2. Tinde să ia în considerare
particularităţile individuale şi experienţa
personală a elevului, activitatea şi
necesităţile acestuia
3. Îi sunt caracteristice abordarea şi
atitudinea apropiate faţă de personalitate
4. Nu are sau nu manifestă orientări
Lucrează “unu la unu”, cu un singur elev
Porneşte de la reprezentarea “mediată” a
elevului de la cerinţele abstracte, neluând
în considerare particularităţile individuale
ale acestuia
Îi este caracteristică abordarea funcţional
îprofesională şi situaţională
Are orientări bine conturate

26
negative
5. Nu este stereotip în aprecieri şi în Este stereotip în aprecieri şi în
comportament comportament
6. Nu este selectiv în contacte şi nu este Este selectiv şi subiectiv.
subiectiv în aprecieri.

2.Factori determinanţi ai stilului didactic.

În ceea cepriveşte factorii determinaţi ai stilurilor didactice s-au contuirat patru

perspective explicative:
a. Abordarea / perspectiva ideografică. Pentru reprezentanţii acestei perspective
(G.W.Allport, D.P.Ausubel, B.O.Smith etc.) stilul îşi are originea în structura psihologică
personalităţii profesorului. Astfel, stilul ar fi produsul “ecuaţiei personale” a personalităţii
profesorului.
b. Abordarea nomotetică . Reprezntanţii acestei perspective spun că ceea ce contează nu
sunt factorii de personalitate, ci modul efectiv de acţiune ales, criteriile şi normele pe care acesta
se întemeiază. Stilul e produsul a ceea ce facem şi cum facem.
c. Abordarea contextuală. Această perspectivă atrage atenţia asupra faptului că nici o
conduită didactică nu poate fi separată de contextul în care se produce.
d. Abordarea integrativă. Această perspectivă este susţinută de numeroşi specialişti în
ştiinţele educaţiei (Getzels, Potolea, Cerghit) şi admite faptul că sursele stilului trebuie căutate
deopotrivă, atât în structura personalităţii (subiectivitatea profesorului) în realitatea obiectivă
(constituită din activitaea didactică propriu-zisă), cât şi din contextul în care evoluează actul
predării.
Stilul ar fi rezultatul integrării şi maximizării raportului dintre caracteristicile de
personalitate a profesorului, cerinţele conduitei didactice şi particularităţile situaţionale.
Acestea pot fi redate cu ajutorul formulei:
S= f (PxNxM);
P= particuarităţile persoanlităţii profesorului
N= Normativitatea personalizată
M= mediu

1. Personalitatea cadrului didactic

Cultura învăţătorului. Profesiunea de educator, ca orice profesiune, este rezultatul

acumulării unei culturi profesionale, a unei tehnici de lucru, al formării unor calităţi specifice pe
care le presupune această profesiune.
În consecinţă, personalitatea lui poate fi analizată prin prisma premiselor necesare
alegerii unei asemenea profesiuni şi prin prisma pregătirii propriu-zise pentru exercitarea ei.
Primul aspect se referă la calităţile aptitudinale ale învăţătorului, iar cel de-al doilea la cultura sa,
rezultat al pregătirii şi experienţei acumulate, al formării unor trăsături de personalitate.
Ne vom ocupa separat de principalele laturi ale personalităţii învăţătorului.
Cultura învăţătorului este rezultatul educaţiei şi pregătirii sale. Componentele ei sunt
cultura generală şi fiziologică, cultura de specialitate şi cultura psihopedagogică.

27
 Multiplele sarcini pe care le are de îndeplinit în şcoală şi societate impun, ca o primă
coordonată a pregătirii sale, un larg orizont cultural, cuprinzând cunoştinţe în diverse domenii ale
ştiinţei, tehnicii şi culturii, dublat de o bază filozofică menită să-i asigure o viziune de ansamblu
asupra lumii şi devenirii ei. Corolarul acestei culturi este deci componenta filozofică care-i
permită să înţeleagă sensul şi destinul omului în univers.
Pregătirea de specialitate se referă la însuşirea cunoştinţelor dintr-un domeniu al
ştiinţei, tehnicii, artei şi culturii care urmează să fie apoi valorificate în actul pedagogic al
predării unui obiect de învăţământ. Fără a se confunda cu omul de ştiinţă, învăţătorul trebuie să
fie la curent cu cele mai recente descoperiri, cu discuţiile şi controversele ce au loc în acel
domeniu.
Cea de-a treia componentă, cultura psihopedagogică, se referă la acele cunoştinţe,
tehnici de lucru şi modalităţi de acţiune care facilitează comunicarea pedagogică. Fără
declanşarea unei rezonanţe în psihicul celor cărora se adresează ea este neutră din punct de
vedere educativ. Pregătirea psihopedagogică permite învăţătorului să transforme informaţiile
cultural ştiinţifice în mesaje educaţionale.
Cultura psihopedagogică se compune din cunoştinţe de psihologie, pedagogie,
metodică, într-un cuvânt din totalitatea cunoştinţelor teoretice privitoare la educaţie şi
personalitatea umană, şi dintr-un ansamblu de priceperi şi deprinderi practice solicitate de
desfăşurarea, ca atare, a acţiunii educaţionale.
Personalitatea învăţătorului presupune şi o serie vastă de calităţi determinate de
specificul şi complexitatea muncii pe care o desfăşoară.
Calităţile atitudinale. Întrucât profesia de educator presupunea raportarea şi
confruntarea continuă cu alţii, anumite calităţi atitudinale sunt indispensabile acelora care îşi aleg
şi prestează această profesie. Atitudinea reflectă „cel mai adecvat forma primară in care existenţa
trecută a individului este concentrată, păstrată şi organizată pentru ca el să se poată încadra într-o
nouă situaţie” ( T. M. Newcomb, 1966, p 41-42 ).
*Umanismul, în general, şi dragostea de copii, în special. Afându-se în faţa unor fiinţe
umane, în devenire, învăţătorul trebuie să dea dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect
faţă de ele, transformându-se în cele din urmă într-un coparticipant la propriile lor confruntări. O
expresie concretă a umanismului este dragostea pentru copii. Dragostea educatorului este altceva
decât
dragostea maternă. Ea presupune, în primul rând, respect şi încredere faţă de posibilităţile latente
pe care le posedă oricare copil, dorinţa sinceră ca aceste posibilităţi să se dezvolte, încrederea
deplină în viitorul său. Ea nu are nimic comun cu sentimentalismul şi compătimirea cu diversele

28
simpatii manifestate sau ascunse faţă de unii copii, fără nici o discriminare. „Dragostea
pedagogică este, în acelaşi timp, impersonală si personală.” (T. M. Newcomb, 1966, p 628 ).
Cele mai semnificative calităţi atitudinale sunt:
Calităţi atitudinale de natură caractirial-morală. Din această categorie fac parte
spiritul de obiectivitate şi dreptate, principalitatea, cinstea, curajul, demnitatea, corectitudinea,
modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine.
Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii sale. După opinia lui R. Hubert, această
responsabilitate şi-o asumă faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga umanitate ( R.
Hubert, 1965, p 629 ). În mâinile sale se află nu numai viitorul copilului, ci şi al patriei şi
naţiunii al cărei membru este. A fi conştientde această misiune şi a te dărui total şi dezinteresat
pentru înfăptuirea ei, înseamnă a fi un adevărat patriot. Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii
nu pot fi concepute în afara adeziunii şi a ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi
universale, creeate de-alungul veacurilor.
Calităţile aptitudinale. Vom include aici toate acele însuşiri psihice care asigură
îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea instructiv-educativă şi
obţinerea în final a unor performanţe ridicate. Ele sunt cunoscute în literatura de specialitate sub
denumirea de aptitudini pedagogice. În funcţie de natură, conţinutul şi laturile activităţii
pedagogice. În funcţie de natura, conţinuturile şi laturile activităţii pedagogice, se face distincţia
între aptitudini didactice ( privitoare la activitate de instruire ) şi aptitudini educative ( privitoare
la activitatea de modelare a personalităţii umane ). Fiecare grupă include apoi diferite aptitudini
legate de realizarea unei sarcini concrete ( aptitudini metodice, aptitudini de evaluare, aptitudini
educative în domeniul educaţiei morale, estetice ). Dintre multiplele particularităţi ale proceselor
psihice care fac parte din conţinutul psihic al aptitudinilor pedagogice sunt de menţionat
următoarele:
*Calităţile gândirii- Diverse aptitudini pedagogice presupun anumite calităţi ale
gândirii cum ar fi: capacitatea de analiză şi sinteză, flexibilitatea, originalitatea.
* Calităţile limbajului- Capacitatea de a folosi în mod adecvat acest instrument de
comunicare este prezentă în toate aptitudinile pedagogice. Este vorba de asemenea calităţi cum
ar fi: inteligibilitatea, claritatea, plasticitatea, expresivitatea, fluenţa.
* Calităţile atenţiei- Este vorba de concentrarea, intensitatea, distributivitatea,
comutativitatea.
* Calităţile memoriei- Rapiditatea memoriei, trăinicia păstrării şi promptitudinea
recunoaşterii şi reproducerii sunt indispensabile în activitatea învăţătorului.

29
 Ponderea acestor calităţi şi modul lor de combinare diferă de la o aptitudine la alta.
Aceste calităţi oferă aptitudinilor pedagogice un fond propice de manifestare şi le imprimă un
sens general de acţiune.
Adoptând acest criteriu structura psihică internă a aptitudinilor pedagogice vom putea
circumscrie câteva aptitudini pedagogice speciale cum ar fi:
*Aptitudinea de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative. Este
vorba de capacitatea intuitivă, de pătrundere şi de sesizare rapidă a prticularităţilor psihice
individuale. Cunoaşterea lumii interioare a elevului nu se reduce doar la folosirea unor tehnici,
acestea fiind totuşi indispensabilela înregistrarea şi prelucrarea datelor pe care ni le oferă; ea
presupune, totodată intuiţie psihologică. Contactul permanent cu elevii, dublat de o pregătire
continuă, nu fac decât să dezvolte şi să perfecţioneze această aptitudine.
*Aptitudinea empatică- Îi oferă învăţătorului posibilitatea de a privi toate influenţele
prin prisma celor cărora se adresează şi de a prevedea, în acest fel, nu numai eventualele
dificultăţice ar putea fi întâmpinate, ci şi rezultatele posibile ce ar putea fi atinse. Această
aptitudine stă la baza anticipării finalităţilor acţiunii educaţionale. La polul opus se află
egocentrismul, care constă în incapacitatea de a se transpune în situaţia celuilalt, de a accepta
punctul de vadere al acestuia. O hipertrofie a propriei personalităţi devine o piedică în calea
cunoaşterii psihicului copilului, generând totodată neînţelegeri şi conflicte între învăţător şi elevi.
*Aptitudini organizatorice- Se manifestă în întreaga activitate pe care o desfăşoară
învăţătorul: planificarea propriei munci, pregătirea şi desfăşurarea lecţiilor, îndrumarea activităţii
colectivului de elevi, etc.
*Spiritul de observaţie- Este capacitatea ce permite sesizarea celor mai fine nuanţe şi
manifestări ale acţiunii educative. Cu ajutorul ei educatorul poate surprinde şi intui „starea de
spirit şi intenţiile elevilor, după expresia feţei şi anumite mişcări” ( F. N. Gonobolin, 1963, p. 254
).
*Tactul pedagogic- V. Pavelcu îl defineşte ca fiind „un simţ al măsurii” specific
diferitelor manifestări comportamentale ale profesorului ( 1962 ) F. N. Gonobolin înţelege prin
tact pedagogic capacitatea de a găsi la momentul oportum forma cea mai adecvată de atitudine şi
tratarea a elevilor ( 1963 ) F. N. Gonobolin înţelege prin tact pedagogic capacitatea de a găsi la
momentul oportun forma cea mai adecvată de atitudine şi tratare a elevilor ( 1963 ).
Din punct de vedere psihic măsura se manifestă în realizarea unui echilibru între
diverse stări psihice polare şi contradictorii ce apar în mod inevitabil în activitatea învăţătorului.
Pe baza dinamicii interne a acestor stări am putea defini tactul pedagogic ca fiind capacitatea
învăţătorului de a-şi menţine şi consolida stările psihice pozitive şi de a le domina şi înhiba pe

30
cele negative, oferind astfel răspunsuri şi soluţii prompte tuturor solicitărilor procesului
insrtuctiv-educativ.
*Măiestria pedagogică- Constă în dezvoltarea plenară a tuturor componentelor
personalităţii învăţătorului, concomitent cu integrarea lor într-un tot unitar. Ea este o sinteză a
tuturor Însuşirilor general-umane şi a pregătirii temeinice şi multilaterale, a efortului depus
pentru dezvoltarea şi consolidarea calităţilor sale de om şi slujitor al unei profesii. În acelaşi timp
ea presupune dăruire şi pasiune, receptivitate faţă de nou, spirit creator, inventivitate, pricepere
de a acţiona în conformitate cu cerinţele unei situaţii concrete. Din această cauză măiestria
pedagogică nu se confundă cu tehnica didactică, fiind refractată rutinei şi şablonismului.
Măiestria înseamnă a acţiona diferenţiat de la o situaţie la alta în funcţie de factorii noi ce
intervin, unii dintre ei având un caracter inedit şi imprevizibil. Un învăţător care posedă
măiestrie pedagogică este mai mult decât un bun profesionist, este un artist în meseria sa.

31
 CAPITOLUL IV

METODOLOGIA CERCETARII

1. Ipoteza
Ipoteza generală
Există o relaţie între personalitate şi stilul educational al învăţătorului şi gradul de
adaptare al copilului.

Ipoteze specifice
Atitudinea faţă de copii influentează gradul de adaptare
Există o relaţie între un stil educational dominant şi adaptare
Relatia învăţătorului cu familia influenţează nivelul de adaptare

2. Esantion
Eşantion probabilistic de intenţionalitate şi disponibilitate format din 30 de elevi din
clasele a III a A şi a III a B, din cadrul Şcolii cu clasele I-VIII, Barcani, localitatea Barcani,
judeţul Covasna. Vârsta copiilor este cuprinsă între 8 şi 10 ani. Clasa a-III-a A având un efectiv
de 15 elevi, din care 8 fete şi 7 băieţi. Clasa a-III-a B cu un efectiv de 15 elevi, din care 8 fete şi
7 băieţi, acest lucru fiind evident în graficul de mai jos:
 clasa din care provine subiectul

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

a III-a A 15 50.0 50.0 50.0
a III-a B 15 50.0 50.0 100.0
Total 30 100.0 100.0

 varsta elevului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

8 3 10.0 10.0 10.0
9 15 50.0 50.0 60.0
10 12 40.0 40.0 100.0
Total 30 100.0 100.0

 sexul elevului

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

masculin 14 46.7 46.7 46.7
feminin 16 53.3 53.3 100.0
Total 30 100.0 100.0

32
 varsta elevului
10

sexul elevului

masculin

feminin

33
3. Metode de investigatie

Chestionar scris pentru elevi

Chestionarul este alcătuit dintr-un număr de 14 itemi prin care se urmăreşte:

 atitudinea învăţătorului faţă de copii:

 încredere în resursele copiilor;
 atitudinea faţă de succes/ insucces;
 toleranţa faţă de diversitate ( individualitate );
 atitudinaea şi toleranţa faţă de copiii cu cerinţe educaţionale speciale (copiii
de rromi );
 modalitatea de integrare în grup a elevilor cu cerinţe educaţionale speciale;
 modalitatea de motivare a elevilor pentru învăţare ( motivaţia pozitivă/
negativă );
 stilul educaţional al învăţătorului;
 relaţia învăţătorului cu familia;
 adaptarea şcolară a copiilor din punct de vedere al calificativelor:
 succes/ insucces ( calificative );
 motivaţie ( plăcere, dorinţă, interes );
 comportament adecvat vârstei la care se află elevii raportat la colegi şi îvăţător;
 dragostea faţă de învăţător;
 comunicarea între familie şi şcoală;

3.1. Chestionarul pentru elevi:

34
 CHESTIONAR PENTRU ELEVI

NUME SI PRENUME:………………………..
SCOALA:……………………………………..
SEXUL : M/F
VARSTA: 8, 9, 10 ani.
CLASA SCOLARA:…………….

1. Te rog să-mi spui dacă îţi place la şcoală: (bifează un singur răspuns)

Foarte mult Mult Puţin Deloc Nu ştiu

2. De ce îţi place să vii la şcoală?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

3. Îţi place să inveţi?(bifează un singur răspuns)

Foarte mult Mult Puţin Deloc Nu ştiu

4.De ce îţi place să înveţi?

a)îmi place pentru că este interesant si învăţ ceva nou

b)vreau să am calificative mari, să fiu lăudat de doamna învătătoare
c)vreau să pot semăna cu învăţătoarea mea
d)vreau să îmi bucur părinţii
e)vreau să am o meserie

5. Cum crezi că te consideră învăţatoarea ta?

a) se poartă cu mine ca si cum aş fi copilul ei

35
b) se poartă cu mine de parcă am fi de aceeşi vârstă
c) are încredere în mine
d) când mă simt rău sau deprimat încearcă să mă ajute sau să mă înveselească
e) când fac o faptă bună mă recompensează, iar când fac o faptă rea mă pedepseşte

6.De ce?
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

7. Cum crezi că te consideră colegii?

a) sunt alături de mine când întâmpin greutăţi

b) se joacă des cu mine
c) când nu vin la şcoală mă sună să-mi dea temele
d) îmi cer mereu ajutorul
e) îmi explică ceea ce nu înţeleg la diferite sarcini în cadrul grupului
f) împart anumite lucuri cu mine
g) îmi împrumută diferite lucruri

8. De ce?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………...

9. Cum a-i descri-o pe doamna învaţătoare?

a) ne pedepseşte şi ne ajută atunci când este cazul

b) ne predă lecţia (fără să o întrerupem când nu înţelegem) şi noi o învăţăm
c) ne dă sarcini de lucru în echipă ca să descoperim singuri informatiile din lecţie
d) are grijă de fiecare dintre noi în parte
e) ne tratează pe toţi colegii la fel
f) ne cere să spunem cu cuvintele noastre ce nu am înţeles din lecţie
g) ne cere să invătăm lecţia exact cum scrie în caiet sau în carte

36
10. Îţi place să lucrezi la şcoală?

DA NU NU ŞTIU

11. De ce?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

12. De ce îţi place învăţătoarea ta?

a) iubeşte copiii
b) e cinstită, curajoasă, modestă, răbdătoare, calmă
c) vrea să devenim nişte oameni importanţi în viaţă
d) vine mereu cu ceva nou în timpul lecţiilor
e) ne vorbeşte mereu frumos
f) e mereu atentă la nevoile şi trebuinnţele noastre
g) ne cunoaşte starea de spirit şi intenţiile noastre doar când ne priveşte chipul
h) se transpune tot timpul în locul nostru
i) toate lecţiile pe care le ţine cu noi sunt placute şi distractive
j) găseşte mereu soluţii la problemele ivite în clasă

13. Cum ţi se par în general lecţiile de la şcoală?

a) sunt întotdeauna plăcute

b) îmi sunt indiferente
c) sunt neplăcute

14. Ce părere au părinţii tăi despre doamna învăţătoare?

a) discută des despre ea

b) vin mereu la şcoală
c) participă mereu la şedinţe

37
d) se interesează mereu de calificativele mele
e) vin la şcoală atunci când am probleme

CAPITOLUL V

ANALIZA REZULTATELOR:

38
 La prima întrebare: „Te rog să-mi spui dacă îţi place la şcoală.”, 73,3% din elevii din
clasa a III-a A şi 66,7% din elevii din clasa a-III-a B au răspuns că le place foarte mult la şcoală
ceea ce înseamnă că cei din clasa a-III-a A sunt mai motivaţi pentru şcoală decât cei din clasa a-
III-a B. Totuşi au existat elevi care au răspuns că le place la şcoală mult, adică 26,7% elevi din
clasa a III-a A şi tot acelaşi procent la acest răspuns l-au avut şi cei din clasa a-III-a B, ceea ce
înseamnă că nici copiii din clasa a-III-a B nu sunt lipsiţi de motivatie pentru şcoală, deci
învăţătoarele acestor clase au reuşit să-şi motiveze în mare parte elevii pentru şcoală. Un mic
procent de 6,7% din clasa a-III-a B a răspuns că îi place la şcoală puţin ceea ce denotă că
învăţătoarea clasei a-III-a B nu a reuşit să motiveze suficient de mult partea aceasta de copii.

Iti place la scoala

mult

foarte mult

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

mult 4 26.7 26.7 26.7
foarte 11 73.3 73.3 100.0
mult
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a A

39
 Iti place la scoala

putin

mult

foarte mult

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

putin 1 6.7 6.7 6.7
mult 4 26.7 26.7 33.3
foarte 10 66.7 66.7 100.0
mult
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Când au fost întrebaţi de ce le place şcoala, 80% din elevii din clasa a-III-a A şi 86,7%
din elevii din clasa a-III-a B au răspuns că vor să înveţe, ceea ce înseamnă că învăţătoarele le-au
transmis elevilor dragostea de învăţătură, ceea ce reprezintă o motivaţie destul de solidă pentru a
merge la şcoală. Totuşi 13,3% din copiii clasei a-III-a A îşi doresc o meserie, o altă motivaţie
pentru a frecventa cursurile şcolii. Elevii mai vin la şcoală pentru a învăţa să se comporte
frumos, să înveţe să citească şi să scrie şi pentru că au colegi buni şi o învăţătoare bună. Acest
lucru înseamnă că pentru aceşti copii este suficient ca învăţătoarea să fie bună cu ei, să aibă
colegi prietenoşi sau să înveţe să citească şi să scrie, pentru a-şi dori să vină la şcoală.

40
 De ce?

imi place sa citesc

sa am o meserie

sa invat

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

sa am o meserie 2 13.3 13.3 13.3
sa invat 12 80.0 80.0 93.3
imi place sa citesc si sa scriu 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a A

De ce?
am colegi buni si o
sa invat sa ma port

sa invat

41
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
sa invat 13 86.7 86.7 86.7
sa invat sa ma port frumos 1 6.7 6.7 93.3
am colegi buni si o doamna buna 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Al treilea item din chestionar întreabă elevii dacă le place să înveţe. Un procent de 73,3%
din clasa a-III-a A şi 66,7% din clasa a-III-a B au răspuns că le place foarte mult, 26,7% din clasa
a-III-a A şi tot acelaşi procent din clasa paralelă au răspuns că le place mult să înveţe ceea ce
înseamnă că învăţătoarele au reuşit să adapteze, în mare parte, elevii la învăţătură. Doar 6.7% din
clasa a-III-a B nu au reusit să se adapteze la şcoală, pentru că au răspuns că le place puţin să
înveţe.Totuşi acest răspuns denotă că au început să se adapteze la învăţătură.

Iti place sa inveti

mult

foarte mult

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

mult 4 26.7 26.7 26.7
foarte mult 11 73.3 73.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a A

42
 Iti place sa inveti

putin

mult

foarte mult

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

putin 1 6.7 6.7 6.7
mult 4 26.7 26.7 33.3
foarte mult 10 66.7 66.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Când au fost întrebaţi de ce le place să înveţe, 40% din ambele clase au spus că este
interesant să înveţe, ceea ce înseamnă că ambele învăţătoare folosesc metode de predare astfel
încât elevilor li se par orele interesante, 33,3% din clasa A şi 26,7% din clasa B au răspuns că
vor să aibă o meserie, deci cei din clasa A au format deja un ţel în viaţă mai bine decât cei din
clasa B, 20% din clasa B şi 6,7% din clasa A au spus că vor să-şi bucure părinţii, de unde rezultă
că cei din clasa B învaţă ca să-şi bucure părinţii,13,3% din clasa A învaţă pentru calificative
mari,acest lucru însemnând că aceşti copii învaţă pentru a lua calificative mari, nu neapărat din
plăcere,13,3% din clasa B şi 6,7% din clasa A îşi doresc să semene cu învăţătoarea lor, acest
lucru însemnând că învăţătoarele lor s-au adeverit a fi un exemplu pentru ei, mai mult, se pare că
învăţătoarea clasei a III-a B a demonstrat mai mult decât cealaltă că este un exemplu pentru clasa
sa.

43
 de ce iti place sa inveti

sa am o meserie

este interesant

sa-mi bucur parintii

sa seman cu invatato
sa am calificative m

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

sa am o meserie 5 33.3 33.3 33.3
sa-mi bucur parintii 1 6.7 6.7 40.0
sa seman cu invatatoarea 1 6.7 6.7 46.7
sa am calificative mari 2 13.3 13.3 60.0
este interesant 6 40.0 40.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a A

de ce iti place sa inveti

sa am o meserie

este interesant

sa-mi bucur parintii

sa seman cu invatato

44
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
sa am o meserie 4 26.7 26.7 26.7
sa-mi bucur parintii 3 20.0 20.0 46.7
sa seman cu invatatoarea 2 13.3 13.3 60.0
este interesant 6 40.0 40.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Următoarea întrebare era: „Cum crezi te consideră învăţătoarea ta? 73,3% din fiecare
clasă au răspuns că învăţătoarele se poartă cu elevii lor ca şi când aceştia ar fi copiii lor,13,3%
din fiecare clasă au răspuns că atunci când sunt deprimaţi sau se simt rău, învăţătoarele încearcă
să-i ajute, deci datorită relaţiei strânse dintre învăţătoare şi copii, copiii regăsesc la şcoală o a
doua familie, fapt demonstrat şi prin numărul mare de raspunsuri ale elevilor că învăţătoarele se
poartă cu elevii lor ca şi când aceştia ar fi copiii lor.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

ma recompenseaza sau ma pedepseste 1 6.7 6.7 6.7
cand ma simt rau sau deprimat incearca sa 2 13.3 13.3 20.0
ma ajute
se poarta cu mine ca si cum as fi copilul ei 11 73.3 73.3 93.3
6 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Cum crezi ca te considera ivatatoarea ta

6 ma recompenseaza sau

cand ma simt rau sau

se poarta cu mine ca

Elevii din clasa a-III-a A

45
 Cum crezi ca te considera ivatatoarea ta

ma recompenseaza sau

cand ma simt rau sau

are incredere in min

se poarta cu mine ca

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

ma recompenseaza sau ma pedepseste 1 6.7 6.7 6.7
cand ma simt rau sau deprimat incearca sa 2 13.3 13.3 20.0
ma ajute
are incredere in mine 1 6.7 6.7 26.7
se poarta cu mine ca si cum as fi copilul ei 11 73.3 73.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Rugati să argumenteze răspunsurile date la întrebarea anterioară, ei au argumentat: 40%

din clasa A şi 26,7% din clasa B pentru că îi iubeşte învăţătoarea, acest lucru explicând de ce se
poartă învăţătoarea cu elevii săi aşa cum s-ar purta cu proprii săi copii, deci se demonstrează aici
dragostea pentru copii a cadrului didactic, o importantă latură a personalităţii învăţătorului. Un
alt argument solid este faptul că învăţătorul ar vrea să-i înveţe cât mai multe pe elevii săi, spun
20% din elevii clasei a-III-a B sau faptul că învăţătoarea e bună cu elevii săi spun 26,7% din
elevii clasei a-III-a B si 6,7% din elevii clasei a-III-a A acest lucru subliniind aceeaşi latură
importantă a personalităţii unui cadru didactic-dragostea faţă de copii, ceea ce duce spre o
adaptare şcolară mult mai bună. Un cadru didactic care îşi face meseria de dascăl datorită
dragostei pentru copii, nu poate fi rău cu copiii săi. Părerea altor copii este că învăţătoarea lor îi
face să fie buni ( 20% din clasa A ) un alt aspect esential al personalităţii cadrului didactic-
maiestria pedagogică.

46
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
se poarta frumos cu noi 1 6.7 6.7 6.7
e buna cu noi 1 6.7 6.7 13.3
ne iubeste 6 40.0 40.0 53.3
are incredere in noi 1 6.7 6.7 60.0
ne ajuta 2 13.3 13.3 73.3
vrem o meserie 1 6.7 6.7 80.0
ne face sa fim buni 3 20.0 20.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

De ce?

se poarta frumos cu

ne face sa fim buni e buna cu noi

vrem o meserie

ne ajuta ne iubeste

are incredere in noi

Elevii din clasa a-III-a A

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

vrea sa ne invete multe 3 20.0 20.0 20.0
se poarta frumos cu noi 1 6.7 6.7 26.7
e buna cu noi 4 26.7 26.7 53.3
ne iubeste 4 26.7 26.7 80.0
are incredere in noi 1 6.7 6.7 86.7
ne ajuta 1 6.7 6.7 93.3
o respectam 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

47
 De ce?

o respectam

ne ajuta vrea sa ne invete mu

are incredere in noi

se poarta frumos cu

ne iubeste

e buna cu noi

Elevii din clasa a-III-a B

La întrebarea numărul 7, „Cum crezi că te consideră colegii tăi?”, 53,3% elevi din clasa A
şi 13,3% elevi din clasa B au răspuns că atunci când lipsesc, colegii îi sună sau îi vizitează ca să
le dea lecţiile. Acest lucru scoate în evidenţă capacitatea învăţătoarei de a solidifica relaţiile
interpersonale din clasa pe care o conduce, un alt atuu pe care ar tebui să-l aibă un cadru didactic
competent. Faptul că elevii din fiecare clasă testată demonstrează că formează, mai mult sau mai
puţin, un colectiv unit, este numai şi numai meritul învăţătoarei care îi conduce. Un alt lucru care
scoate în evidenţă relaţiile de prietenie şi colegialitate sunt tocmai raspunsurile în procent de
26,7% din fiecare clasă cum că colegii sunt alături de un anumit coleg atunci când acesta din
urmă întâmpină greutăţi. Din nou se simte măiestria pedagogică a celor două
învăţătoare,atitudinea faţă de elevii lor şi caracterul moral al acestora, deoarece, elevii de vârstă
şcolară mică au tendinţa de a copia comportamentele adulţilor. Sunt evidenţiate aici şi
comportamentele elevilor din timpul recreaţiilor, pentru că 46.7% din elevii clasei a-III-a B au
răspuns că ai lor colegi se joacă cu ei în timpul pauzelor, fapt ce demonstrează încă o dată buna
închegare a colectivului din care fac parte, la fel ca şi răspunsurile în procent de 13,3% ale
copiilor din clasa A cum că aceştia se ajută reciproc cu explicaţii suplimentare în timpul
activităţilor desfăşurate, acest lucru evidenţiind buna comunicare interpersonală din cadrul
colectivului, fapt care conduce spre o mai bună adaptare şcolară.

48
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
imi imprumuta diferite lucruri 1 6.7 6.7 6.7
imi explica ce nu inteleg 2 13.3 13.3 20.0
cand lipsesc ma suna sa-mi dea temele 8 53.3 53.3 73.3
sunt alaturi de mine la greu 4 26.7 26.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Cum crezi ca te considera colegii

sunt alaturi de mine

imi imprumuta diferi

imi explica ce nu in

cand lipsesc ma suna

Elevii din clasa a-III-a A

Cum crezi ca te considera colegii

sunt alaturi de mine

imi imprumuta diferi

impart anumite lucru

cand lipsesc ma suna

se joaca des cu mine

49
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
imi imprumuta diferite lucruri 1 6.7 6.7 6.7
impart anumite lucruri cu mine 1 6.7 6.7 13.3
cand lipsesc ma suna sa-mi dea temele 2 13.3 13.3 26.7
se joaca des cu mine 7 46.7 46.7 73.3
sunt alaturi de mine la greu 4 26.7 26.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

La următoarea întrebare, copiii au argumentat cele afirmate mai sus următoarele: că sunt
prieteni buni 46,7% din clasa A şi 53,3% din clasa B, că sunt colegi adevăraţi 40% din copiii
clasei A şi 20% din copiii clasei B, că sunt buni unii cu alţii 13% din clasa A şi 20% din clasa B.
Aceste afirmaţii scot în evidenţă faptul că învăţătoarele au reusit să transforme clasa de elevi pe
care o conduc, într-o familie de la şcoală, unde chiar ele sunt mame care îşi învaţă copiii să
iubească, să ajute, să preţuiască, să respecte, să nu trădeze. De aici putem desprinde faptul că
futem transforma clasa de elevi într-o oglindă în care chiar învăţătorul se reflectă, reflecţia fiind
comportamentul acestuia, atitudinea sa faţă de oameni şi faţă de copii, moralitatea acestuia, stilul
acestuia educaţional.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

suntem prieteni 7 46.7 46.7 46.7
suntem colegi adevarati 6 40.0 40.0 86.7
sunt bun cu ei 2 13.3 13.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

De ce?

sunt bun cu ei

suntem prieteni

suntem colegi adevar

Elevii din clasa a-III-a A

50
 De ce?

sunt bun cu ei

sa nu mai fiu supara

suntem prieteni

suntem colegi adevar

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

suntem prieteni 8 53.3 53.3 53.3
suntem colegi adevarati 3 20.0 20.0 73.3
sa nu mai fiu suparat 1 6.7 6.7 80.0
sunt bun cu ei 3 20.0 20.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Întrebarea numărul 9 sună cam aşa: „Cum a-i descri-o pe doamna învăţătoare?”. După ce
au citit întrebarea din chestionar: 26,7% din copiii din clasa A şi 6,7% din copiii din clasa B au
răspuns că învăţătoarea îi întreabă ce n-au înţeles. Se evidenţiază că, din acest punct de vedere,
stilul didactic al învăţătoarei clasei A este democratic. 40% din copiii din clasa B şi 26,7% din
copiii din clasa A au spus că învăţătoarele îi tratează pe toţi la fel, ţinând cont că în colectivul lor
se află şi copii de etnie rromă. De aici putem desprinde faptul că stilul didactic al învăţătoarei
clasei B este predominant un stil didactic nepunitiv sau afectuos pentru că aceasta din urmă se

51
bazează pe folosirea căldurii sufleteşti şi activarea resorturilor motivaţionale intrinseci în actul
instructiv educativ. Se mai poate preciza aici că stilul didactic democratic al învăţătoarei clasei A
este presărat şi cu elemente din stilul didactic nepunitiv sau afectuos dar şi din elemente ale
stilului didactic centrat pe instruire dirijată pentru că 26.7% din copiii clasei A au spus că
învăţătoarea le dă sarcini de lucru în echipă să descopere singuri informaţiile. Faptul că 20% din
copiii clasei A şi 26,7% din copiii clasei B au spus că învăţătoarea îi pedepseşte şi îi ajută atunci
când e cazul, scoate în evidenţă că învăţătoarea clasei B are stilul didactic afectuos presărat şi cu
elemente din stilul didactic democratic şi că stilul didactic democratic al învăţătoarei clasei A
este întărit de aceste afirmaţii.

Frequency Percent Percent Cumulative

Percent
ne intreaba ce nu am inteles 4 26.7 26.7 26.7
ne trateaza pe toti la fel 4 26.7 26.7 53.3
ne da sarcini de lucru in echipa sa desc. singuri informatii 4 26.7 26.7 80.0
ne pedepseste si ne ajuta atunci cand e cazul 3 20.0 20.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Cum a-i descri-o pe doamna invatatoare

ne pedepseste si ne

ne intreaba ce nu am

ne da sarcini de luc

ne trateaza pe toti

52
 Elevii din clasa a-III-a A

Cum a-i descri-o pe doamna invatatoare

ne cere sa invatam l

ne intreaba ce nu am
ne pedepseste si ne

ne preda lectia si n

ne trateaza pe toti
ne da sarcini de luc

are grija de fiecare

Frequency Percent Percent Cumulative Percent

ne cere sa invatam lectia pe de rost 1 6.7 6.7 6.7
ne intreaba ce nu am inteles 1 6.7 6.7 13.3
ne trateaza pe toti la fel 6 40.0 40.0 53.3
are grija de fiecare dintre noi in parte 1 6.7 6.7 60.0
ne da sarcini de lucru in echipa sa 1 6.7 6.7 66.7
desc. singuri informatii
ne preda lectia si noi o invatam 1 6.7 6.7 73.3
ne pedepseste si ne ajuta atunci cand e 4 26.7 26.7 100.0

53
 cazul
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

Când au fost întrebaţi dacă le place la şcoală, toţi elevii din ambele clase au răspuns că le
place la şcoală. Asta înseamnă că învăţătoarele celor două clase îşi desfăşoară activitatea
instructiv-educativă în mod plăcut, atractiv pentru elevi, atrăgându-i pe aceştia în mrejele
procesului instructiv- educativ.

Frequency Percent Percent Cumulative Percent

da 15 100.0 100.0 100.0

Iti place sa lucrezi la scoala?

da

Elevii din clasa a-III-a A

Frequency Percent Percent Cumulative Percent

da 15 100.0 100.0 100.0

54
 Iti place sa lucrezi la scoala?

da

Elevii din clasa a-III-a B

La întrebarea numărul 11, elevii au argumentat de ce le place şcoala. Elevii din clasa
a-III-a A au avut următoarele rezultate: 33,3% au răspuns că le place la şcoală pentru că e
distractiv, asta însemnând că orele sunt proiectate astfel încât să nu fie plictisitoare, 26,7% au
răspuns că le place la şcoală pentru că au de învăţat multe, deci aceştia nu învaţă din obligaţie, ci
din plăcere, fapt confirmat de cele 20% de raspunsuri că le place pur şi simplu să lucreze la
şcoală. Elevii din clasa a-III-a B au avut următoarele rezultate: 33,3% le place să lucreze la
şcoală, fapt ce duce la concluzia că orele sunt realizate în mod plăcut, deci sunt proiectate şi
susţinute astfel încât să se desfăşoare în mod plăcut. 13,3% spun că le place la şcoală pentru că
învăţătoarea îi ajută unde nu ştiu, 13,3% spun că le place la şcoală pentru că şcoala e importantă.
Aceste ultime rezultate evidenţiază faptul că învăţătoarea are o moralitate impecabilă prin
bunătatea de care dă dovadă şi le-a insuflat importanţa şcolii în societate.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

imi place sa lucrez la scoala 3 20.0 20.0 20.0
sa am o meserie si un viitor bun 1 6.7 6.7 26.7
sa invat multe 4 26.7 26.7 53.3
invatatoarea e buna 1 6.7 6.7 60.0
e distractiv 5 33.3 33.3 93.3
nu stiu 1 6.7 6.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

55
 De ce?

nu stiu
imi place sa lucrez

e distractiv sa am o meserie si u

sa invat multe
invatatoarea e buna

Elevii din clasa a-III-a A

De ce?

nu stiu

e distractiv imi place sa lucrez

scoala e importanta

e spre binele nostru sa am o meserie si u

sa invat multe
ne ajuta unde nu sti

Elevii din clasa a-III-a B

56
 Ca să se evidenţieze personalitatea învăţătoarei fiecărei clase, elevii au răspuns la
întrebarea: „De ce îţi place învăţătoarea ta?”. 33,3% din clasa A au spus că le place învăţătoarea
pentru că iubeşte copiii. Din această afirmaţie reiese faptul că învăţătoarea acestei clase dă
dovadă de multă sensibilitate, ataşament şi respect pentru copii. Dragostea pentru copii este o
expresie concretă a umanismului. Dragostea învăţătorului este altceva decât deragostea maternă.
Ea presupune respect şi încredere faţă de posibilităţile latente pe care le posedă oricare copil,
dorinţa sincerăca aceste posibilităţi să se dezvolte, încredere deplină în viitorul său. Ea nu are
nimic în comun cu sentimentalismul şi compătimirea, cu diversele simpatii manifestate sau
ascunse faţă de unii copii, cu toleranţa exagerată. Ea trebuie să-i includă pe toţi copiii, fără nici o
discriminare. 26,7% din aceeaşi clasă au spus că le place învăţătoarea pentru că vrea ca elevii săi
să devină oameni importanţi în viaţă. Aceste răspunsuri scot în evidenţă responsabilitatea pe care
şi-o asumă învăţătoarea faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga umanitate. În mâinile
sale se află, într-un fel, nu mumai viitorul copilului, ci şi al patriei şi naţiunii al cărei memru
este.Conştiinţa responsabilităţii şi a misiunii nu pot fi concepute în afara adeziunii şi
ataşamentului faţă de valorile culturale, naţionale şi universale. Un alt procent din aceeaşi clasă,
20% au argumentat că le place învăţătoarea pentru că vine mereu cu ceva nou în timpul lecţiilor.
Aceste răspunsuri subliniază faptul că învăţătoarea dispune de aptitudini pedagogice care asigură
îndeplinirea cu succes a diverselor sarcini pe care le implică activitatea instructiv-educativă şi în
final duc la obţinerea unor performanţe ridicate.
În clasa a-III-a B s-au înregistrat următoarele rezultate: 26,7% au spus că le place
învăţătoarea pentru că iubeşte copiii. Deasemenea şi această învăţătoare dă dovadă de mult
umanism, de dragoste pentru copii. Se regăsesc şi aici multă sensibilitate, ataşament şi respect
pentru copii, dar într-o cantitate uşor mai mică decât la cealaltă învăţătoare, celelalte procente
distribuindu-se, în mod egal, câte 6,7% la argumentele: cunoaşte starea de spirit şi intenţiile
copiilor doar când îi priveşte, acest lucru subliniind spiritul de observaţie de care dispune; e
mereu atentă la nevoile şi trebuinţele copiilor, acest răspuns dezvăluind aptitudinile învăţătoarei
de a cunoaşte şi înţelege psihicul celui supus acţiunii educative; le vorbeşte mereu frumos
elevilor săi, acest lucru arătând calitatea limbajului de care dă dovadă ; vine mereu cu ceva nou
în timpul lecţiilor .20% din aceeaşi clasă au spus că le place învăţătoarea pentru că e cinstită,
curajoasă, modestă, răbdătoare, calmă. Un alt procent din aceeaşi clasă, 26,7% au argumentat că
le place învăţătoarea pentru că vrea ca elevii săi să devină oameni importanţi în viaţă. Şi această
învăţătoare îşi asumă responsabilitatea faţă de copii, faţă de patria sa şi faţă de întreaga
umanitate. Poate fi numită cu uşurinţă un bum patriot!

57
 Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
gaseste mereu solutii la problemele 1 6.7 6.7 6.7
ivite in clasa
ne cunoaste starea de spirit si 1 6.7 6.7 13.3
intentiile cand ne priveste
ne vorbeste mereu frumos 1 6.7 6.7 20.0
vine mereu cu ceva nou in timpul 3 20.0 20.0 40.0
lectiilor
vrea sa devenim niste oameni 4 26.7 26.7 66.7
importanti in viata
iubeste copiii 5 33.3 33.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

De ce iti place invatatoarea ta?

gaseste mereu soluti

ne cunoaste starea d

iubeste copiii ne vorbeste mereu fr

vine mereu cu ceva n

vrea sa devenim nist

Elevii din clasa a-III-a A

58
 De ce iti place invatatoarea ta?

ne cunoaste starea d

e mereu atenta la ne
iubeste copiii
ne vorbeste mereu fr

vine mereu cu ceva n

trasaturi pozitive d
vrea sa devenim nist

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

ne cunoaste starea de spirit si intentiile cand 1 6.7 6.7 6.7
ne priveste
e mereu atenta la nevoile si trebuintele 1 6.7 6.7 13.3
noastre
ne vorbeste mereu frumos 1 6.7 6.7 20.0
vine mereu cu ceva nou in timpul lectiilor 1 6.7 6.7 26.7
vrea sa devenim niste oameni importanti in 4 26.7 26.7 53.3
viata
trasaturi pozitive de caracter 3 20.0 20.0 73.3
iubeste copiii 4 26.7 26.7 100.0
Total 15 100.0 100.0

Elevii din clasa a-III-a B

La întrebarea numărul 13, elevii au spus cum li se par lecţiile de la şcoală. 93,3% din
clasa A şi acelaşi procent din clasa B au spus că lecţiile de la şcoală sunt întotdeauna plăcute, fapt
ce demonstrează că măiestria pedagogică a învăţătoarelor este la mare înălţime şi că acestea din
urmă utilizează metode activ-participative la clasă pentru a transforma învăţarea într-o activitate
plăcută, distractivă. 6,7% din fiecare clasă au spus ca lecţiile de la şcoală le sunt indiferente,
semn că cele două învăţătoare trebuie să mai lucreze la utiluzarea metodelor în ceea ce priveşte
acest rezultat.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

imi sunt indiferente 1 6.7 6.7 6.7
sunt intotdeauna placute 14 93.3 93.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

59
 Cum ti se par in general lectiile de la scoala?

imi sunt indiferente

sunt intotdeauna pla

Elevii din clasa a-III-a A

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent
imi sunt indiferente 1 6.7 6.7 6.7
sunt intotdeauna placute 14 93.3 93.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

Cum ti se par in general lectiile de la scoala?

imi sunt indiferente

sunt intotdeauna pla

Elevii din clasa a-III-a B

Răspunzând la întrebarea cu numărul 14, „Ce părere au părinţii despre doamna
învăţătoare?”, se va evidenţia calitatea comunicării dintre învăţător şi familie. 40% din colectivul

60
fiecărei clase au spus că părinţii lor participă des la şedinţe, ceea ce denotă că cele două
învăţătoare păstrează o bună legătură într şcoală şi familie. Si interesul părinţilor în ceea ce
priveşte situaţia la învăţătură şi purtare a copiilor este bună, deoarece s-au înregistrat 20% de
afirmaţii din fiecare clasă cum că părinţii vin la şcoală atunci când copiii lor au probleme, 20%
din fiecare clasă relatând că părinţii se interesează de rezultatele obţinute de către copiii lor.
Deasemenea copiii spun că părinţii lor discută des despre învăţător: 20% din clasa A şi 13,3% din
clasa B. Si în acest fapt este evidenţiată legătura strânsă dintre familie şi şcoală.

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

vin la scoala atunci cand am probleme 3 20.0 20.0 20.0
se intereseaza mereu de calificativele mele 3 20.0 20.0 40.0
participa mereu la sedinte 6 40.0 40.0 80.0
discuta des despre ea 3 20.0 20.0 100.0
Total 15 100.0 100.0

Ce parere au parintii despre doamna invatatoare

discuta des despre e vin la scoala atunci

se intereseaza mereu

participa mereu la s

Elevii din clasa a-III-a A

Frequency Percent Valid Percent Cumulative Percent

vin la scoala atunci cand am probleme 3 20.0 20.0 20.0
se intereseaza mereu de calificativele mele 3 20.0 20.0 40.0
participa mereu la sedinte 6 40.0 40.0 80.0
vin mereu la scoala 1 6.7 6.7 86.7
discuta des despre ea 2 13.3 13.3 100.0
Total 15 100.0 100.0

61
 Ce parere au parintii despre doamna invatatoare

discuta des despre e

vin la scoala atunci

vin mereu la scoala

se intereseaza mereu

participa mereu la s

Elevii din clasa a-III-a B

CAPITOLUL VI
CONCLUZII

Clasa de elevi pe care fiecare învăţător o conduce, reprezintă oglinda întregii sale
activităţi didactice, atitudinii sale faţă de copii, stilului didactic pe care acesta din urmă îl
utilizează în procesul instructiv-educativ şi personalităţii acestuia.
Adaptarea şcolară a copiilor se realizează cu ajutorul calităţilor învăţătorului: atitudinea
acestuia faţă de copiii pe care îi conduce, un stil educaţional flexibil fiecărei situaţii ivite, o bună
colaborare a învăţătorului cu părinţii elevilor din clasa sa.
Pentru ca să se realizeze adaptarea copiilor la viaţa şcolară, este nevoie, în procesul
educaţional, de modele de personalitate, atât la nivel de sistem, cât şi de subsisteme- modele
motivaţionale, atitudinale, comportamentale, etc.- care să placă, să convingă, să fie acceptate şi
să devină un model intern al subiectului. Încrederea în resursele copiilor, atitudinea faţă de
succes sau insucces, toleranţa faţă de diversitate ( individualitate ), atitudinea şi toleranţa faţă de
copiii cu CES, modalitatea de motivare a elevilor pentru învăţare, reprezintă factori esenţiali în
adaptarea elevului la viaţa şcolară. Un copil care are o motivaţie solidă pentru a merge la şcoală,
care are un comportament adecvat vârstei la care se află raportat la colegi şi învăţător, precum şi
dragostea faţă de învăţător, conduc la reuşita şcolară şi implicit la adaptarea şcolară.

62
 Un rol important în adaptarea cu succes a copilului în şcoală îl are modul în care viaţa
şcolară este prezentată de adulţi, în speţă de părinţi, de aici rolul deosebit de important al
comunicării cu familia. Alt rol important îl joacă motivaţia mai ales în mica şcolaritate, când
copilul nu este capabil să conştientizeze faptul că a învăţa este un lucru folositor mai ales pentru
devenirea ulterioară, el având nevoie de ceva care să-l stimuleze pe moment, cât si pe tot
parcursul ciclului primar, când copilul deja începe să-şi dea seama că pentru a avea un viitor
strălucit trebuie să înveţi bine. Acest lucru depinde foarte mult de învăţător şi tactul cu care ştie
să folosească nebănuitele resurse ale copiilor şi să le canalizeze în direcţia dorită- aceea a
obţinerii succesului şcolar. După parerea mea , cred că nu există dascăli care nu-şi cunosc
meseria sau care o fac mai puţin bine, ci există numai dascăli cu sau fără har, cu sau fără tact şi
dăruire pentru această meserie nobilă.
În concluzie, problema adaptării şcolare a copilului este una majoră, deoarece de această
adaptare, de succesul sau insuccesul înregistrat de elev, depind toate performanţele viitoare ale
acestuia. O mare însemnătate o are familia, modul în care copilul percepe şcoala ca pe ceva
constructiv, antrenant şi provocator, frecvenţa grădiniţei, dar nu în ultimul rând priceperea şi
tactul pedagogic al învăţătoarei.
ANEXA 1

UNIVERSITATEA TRANSILVANIA BRASOV

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE SI STIINTELE EDUCATIEI
SPECIALIZAREA-PEDAGOGIA INVATAMANTULUI PRIMAR SI PRESCOLAR

CHESTIONAR PENTRU ELEVI

NUME SI PRENUME:………………………..
SCOALA:……………………………………..
SEXUL : M/F
VARSTA: 8, 9, 10 ani.
CLASA SCOLARA:…………….

63
1. Te rog să-mi spui dacă îţi place la şcoală: (bifează un singur răspuns)

Foarte mult Mult Puţin Deloc Nu ştiu

2. De ce îţi place să vii la şcoală?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

3. Îţi place să inveţi?(bifează un singur răspuns)

Foarte mult Mult Puţin Deloc Nu ştiu

4.De ce îţi place să înveţi?

a)îmi place pentru că este interesant si învăţ ceva nou

b)vreau să am calificative mari, să fiu lăudat de doamna învătătoare
c)vreau să pot semăna cu învăţătoarea mea
d)vreau să îmi bucur părinţii
e)vreau să am o meserie

5. Cum crezi că te consideră învăţatoarea ta?

a) se poartă cu mine ca si cum aş fi copilul ei

b) se poartă cu mine de parcă am fi de aceeşi vârstă
c) are încredere în mine
d) când mă simt rău sau deprimat încearcă să mă ajute sau să mă înveselească
e) când fac o faptă bună mă recompensează, iar când fac o faptă rea mă pedepseşte

6.De ce?
……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

64
7. Cum crezi că te consideră colegii?

a) sunt alături de mine când întâmpin greutăţi

b) se joacă des cu mine
c) când nu vin la şcoală mă sună să-mi dea temele
d) îmi cer mereu ajutorul
e) îmi explică ceea ce nu înţeleg la diferite sarcini în cadrul grupului
f) împart anumite lucuri cu mine
g) îmi împrumută diferite lucruri

8. De ce?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………...

9. Cum a-i descri-o pe doamna învaţătoare?

h) ne pedepseşte şi ne ajută atunci când este cazul

i) ne predă lecţia (fără să o întrerupem când nu înţelegem) şi noi o învăţăm
j) ne dă sarcini de lucru în echipă ca să descoperim singuri informatiile din lecţie
k) are grijă de fiecare dintre noi în parte
l) ne tratează pe toţi colegii la fel
m) ne cere să spunem cu cuvintele noastre ce nu am înţeles din lecţie
n) ne cere să invătăm lecţia exact cum scrie în caiet sau în carte

10. Îţi place să lucrezi la şcoală?

DA NU NU ŞTIU

11. De ce?

……………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………

65
12. De ce îţi place învăţătoarea ta?

a) iubeşte copiii
b) e cinstită, curajoasă, modestă, răbdătoare, calmă
c) vrea să devenim nişte oameni importanţi în viaţă
d) vine mereu cu ceva nou în timpul lecţiilor
e) ne vorbeşte mereu frumos
f) e mereu atentă la nevoile şi trebuinnţele noastre
g) ne cunoaşte starea de spirit şi intenţiile noastre doar când ne priveşte chipul
h) se transpune tot timpul în locul nostru
i) toate lecţiile pe care le ţine cu noi sunt placute şi distractive
j) găseşte mereu soluţii la problemele ivite în clasă

13. Cum ţi se par în general lecţiile de la şcoală?

d) sunt întotdeauna plăcute

e) îmi sunt indiferente
f) sunt neplăcute

14. Ce părere au părinţii tăi despre doamna învăţătoare?

f) discută des despre ea

g) vin mereu la şcoală
h) participă mereu la şedinţe
i) se interesează mereu de calificativele mele
j) vin la şcoală atunci când am probleme

66
 BIBLIOGRAFIE SELECTIVA

I., Cerghit, Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri, strategii,Editura

Aramis, Bucureşti, 2002.

S. Cristea , Dicţionar de pedagogie,Grup Editorial Litera- Litera Internaţional, Chişinău-

Bucureşti, 2000.
P.Golu, E. Verza, M. Zlate, Psihologia copilului, Manual pentru şcoli normale, EDP, Bucureşti,
1993.
.M. Kramar, Psihologia stilurilor de gândire şi acţiune umană, Polirom, Iaşi, 2002.
T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, E.D.P, Bucureşti, 1978

G. Matthews, I.J. Deary, Psihologia personalităţii, Trasaturi, cauze, consecinte , Editura Polirom,
2006
I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Aramis, Bucuresti, 2003 .
D. Potolea, Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, în” Structuri, strategii şi performanţe

în învăţământ, coord, I. Linga şi L. Vlăsceanu, Editura Academiei RSR, Bucureşti, 1989.

G. Sion , Psihologia vârstelor- ed a 2- a, Bucuresti, Editura Fundatiei Romania de Maine,2006

G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, 1988.

H. Wallon. Evoluţia psihologică a copilului, EDP, Bucureşti, 1975.

67
M. C. Whiteman, A. Muntean, psihologia dezvoltării umane”, ed. A 2-a revazuta si adaugita,
Editura Polirom, 2006
R. Zazzo, Condiţiile reuşitei şcolare, 1964 .

68