UNIDAD VI

EDUCACIÓN INTERCULTURAL, LA ILUSIÓN NECESARIA

Educación intercultural. La ilusión necesaria

1. 1. Educación intercultural. La ilusión necesaria

2. 2. “La diversidad es sencillamente Una realidad, algo de lo que se puede dejar
constancia. El mundo es un mosaico de Incontables matices y nuestros países,
nuestras provincias, nuestras ciudades irán siendo cada vez más a imagen y
semejanza del mundo. Lo que importa no es saber si Podremos vivir juntos pese a las
diferencias de color, de lengua o de creencias; lo que importa es saber Cómo vivir
juntos, cómo convertir nuestra diversidad en provecho y no en calamidad.
3. 3. Vivir juntos no es algo que les salga de dentro a los individuos; la reacción
espontánea suele ser la de rechazar al otro. Para superar ese rechazo es precisa una
labor prolongada de educación cívica. Todos sabemos que, en ocasiones, la diversidad
cultural es fuente de conflicto, motivo para la controversia, excusa para la
discriminación. Ciertamente, la diversidad nos enriquece. Pero también nos plantea
retos de difícil solución: valores contrapuestos, incluso contradictorios, costumbres y
maneras de actuar difícilmente compatibles, actitudes opuestas.
4. 4. Aceptar la diversidad cultural no significa negar que haya conflictos de raíz cultural.
Por lo tanto, hay que aprender a vivir con el conflicto, educarnos en su análisis y
tratamiento, extraer su vertiente educativa.
5. 5. El profesorado: formación
6. 6. “El profesorado es la clave de una buena enseñanza” Queremos mejorar la calidad
de la enseñanza, pero esta mejora no solo se consigue aumentando la inversión en ella
sino con un cambio que parece obvio: la mejora del profesorado. Si hay buenos
profesores, se cuenta con un elevado nivel educativo. Los países con mejores
resultados son aquellos que han sido capaces de atraer estudiantes brillantes a la
profesión docente.
7. 7. Pero un buen profesor también es decisivo para que los jóvenes aprendan a ser más
conscientes, verdaderos protagonistas de su vida, capaces de construir una sociedad
mejor. Un buen profesor, por tanto, es aquel que consigue un desarrollo integral de sus
estudiantes.
8. 8. Los grandes profesores son los que con la implicación de su persona transmiten un
gusto por el conocimiento, acompañan al alumno en la complejidad y retan la libertad
de los más jóvenes para que se adentren en la aventura del saber. Por eso hay que
agradecer su labor a todos los buenos profesores que luchan cada día por superarse a
sí mismos y mejorar nuestras vidas, a pesar de los obstáculos.

6.1. La cultura como foco, la diversidad como norma.

6.2. El profesorado: Formación

3. El profesorado.

El profesorado es elemento clave en el desarrollo de modelos educativos, en muchos

casos podemos afirmar que el profesor es el modelo mismo. Son los profesores quienes
convierten en realidad un determinado enfoque educativo cuando cada día en clase toman
decisiones sobre cómo, qué y para qué enseñar. Es grave que la formación de los profesores
se realice desde modelos tecnocráticos más que reflexivos y críticos. Deberíamos reivindicar el
profesor como intelectual, como profesional que no se limita a aplicar las recetas elaboradas
por otros. Para ello proponemos aquí revisar nuestros propios sesgos culturales, las actitudes y
atribuciones que realizamos en relación con las diferencias culturales. Al mismo tiempo
proponemos adoptar la mirada del etnógrafo al tratar de conocer la diversidad cultural de
nuestros alumnos y de sus comunidades.

6.3La escuela que vivimos

4.1. La escuela que vivimos.

El análisis de las prácticas desarrolladas actualmente en los centros escolares nos

permite establecer que, de forma mayoritaria, se responde a un enfoque de las diferencias
culturales que las considera asociadas a problema o necesidad especial. Son prácticas y
recursos habitualmente “específicos” para alumnos “específicos”, definidos en función de
etiquetas (nacionalidad, capacidad, religión, lengua, etnia).

Ésta es la visión promovida también desde la administración educativa. Los programas

denominados interculturales están lejos de responder a los principios, objetivos y estrategias de
la educación intercultural. Por otro lado, es evidente el valor de los esfuerzos individuales de
profesores y otros profesionales a la hora de desarrollar prácticas y recursos interculturales.
Estas iniciativas del profesorado son escasamente valoradas y reforzadas.

De forma general, cuando hay una presencia visible de inmigrantes (de determinadas
características socioeconómicas) o grupos étnicos (gitanos), no se observa una preocupación
(traducida en prácticas y recursos) por proporcionar una educación de calidad para todos. Los
objetivos de atención a la diversidad cultural priorizan el respeto, la tolerancia, la cooperación,
el autoconcepto positivo, la aceptación; pero no se exige el logro de objetivos
curriculares/académicos para todos los estudiantes. Se promueven fiestas, exposiciones,
semanas culturales, pero no se modifica el curriculum ordinario, es decir, las prácticas y
recursos que se desarrollan en las aulas ordinarias y en las actividades habituales del centro.

De hecho, las llamadas adaptaciones curriculares son en algunos casos más una
“legitimación” del retraso escolar de algunos alumnos que unas medidas destinadas a modular
la forma en que se les enseña y, por tanto, a lograr objetivos académicos valiosos. Es
significativo que los centros no analicen las tasas de rendimiento de sus alumnos teniendo en
cuenta el perfil del alumno que logra mejores resultados, ¿qué tipo de alumno aprueba? , ¿por
qué?, ¿qué características resultan discriminadas?

El análisis cambia cuando el alumnado del centro es descrito por los propios profesores
como “normal” o “español”, incluso si está integrado también por alumnos que, aún siendo de
otras nacionalidades, no dan “problemas” o no presentan “dificultades”. Los enfoques de
aprendizaje utilizado, en estos casos, recurren a la realización de proyectos en cooperación,
los agrupamientos flexibles (por capacidades y habilidades), los intercambios y contactos con
personas diversas (fuera y dentro del centro).
 4.2. La escuela para todos.

Las actividades y estrategias a aplicar desde un enfoque intercultural deberían estar en

consonancia con el análisis de necesidades y la previsión de objetivos propuestos en la
planificación de la enseñanza, tal y como se explicitan en los documentos previos: plan de
centro y proyectos curriculares. Con carácter general, deberían orientarse a:

1. Contrarrestar el racismo, la discriminación y las bajas expectativas mediante la

disponibilidad de un personal específicamente formado, culturalmente variado y la
inclusión de diferencias y similaridades, racismo y discriminación como partes
explícitas del currículo.

2. Transformar el medio educativo, reestructurar y renovar los criterios y fórmulas de

agrupamiento, clasificación, diagnóstico, las opciones curriculares, estrategias y
estilos de enseñanza, estructura física, temporalización, política disciplinaria,
participación de los estudiantes y profesores, implicación de la comunidad. Tener en
cuenta la finalidad propia de la propuesta educativa multicultural - igualdad de
oportunidades, competencia multicultural, actitudes positivas de tolerancia, intercambio
y respeto mutuo-.

2. Respetar, afirmar y utilizar como recurso educativo la especificidad cultural y

lingüística. Esto implica tener en cuenta los estilos cognitivos y de aprendizaje de los
estudiantes y profesores.

3. Planificar en función de las características del contexto y priorizando las actuaciones

según el análisis de necesidades realizado. Promover acciones puntuales y reiteradas
que lleven a cambios globales y de más amplio calado.

En cualquier caso, se trata de ir más allá de lo realizado hasta ahora por la mayor parte
de los programas de educación intercultural desarrollados hasta el momento, en los que se han
incluido preferentemente cuatro tipos de actividades integradas o , simplemente incorporadas
de forma más o menos afortunada, en el currículo habitual, entre otras: Jornadas, seminarios o
muestras de folklore , costumbres y manifestaciones culturales de los grupos minoritarios;
enseñanza objetiva de la Historia, proporcionando visiones de los acontecimientos desde
diferentes perspectivas; estudios comparados de las creencias, costumbres y formas de vida
de los diversos grupos; montajes escénicos y audiovisuales realizados por los propios alumnos.

a) Aprendizaje cooperativo
 El denominado aprendizaje cooperativo se propone fomentar y facilitar la cooperación
en el aprendizaje para lo cual plantea una serie de estrategias, actividades y técnicas que
provocan interacciones sociales diversas durante el proceso de enseñanza / aprendizaje. Las
propuestas educativas de Dewey, Lewin, Eliade y Freinet son otras claras ejemplificaciones de
la cooperación entre pares como fórmula educativa.

Algunas de las condiciones del aprendizaje cooperativo en orden a adecuarse a sus

propios principios básicos y a los objetivos del enfoque intercultural en educación son:

1. Planificar con claridad el trabajo a realizar. La tarea debe estar delimitada con
precisión, así como la participación exigida y el resultado logrado por cada
miembro del grupo.
2. Seleccionar las técnicas de acuerdo con la edad, características de los
participantes, objetivos del programa, experiencias y formación del educador,
materiales e infraestructura disponible.
3. Delegación de responsabilidad por parte del educador. El grupo asume parte de
dicha responsabilidad en la planificación, ejecución y valoración de la tarea.
4. Apoyarse en la complementariedad de roles - facilitador, armonizador,
secretario, etc.- entre los miembros del grupo para alcanzar los fines comunes
asumiendo responsabilidades individuales y favorecer, así, la igualdad de
estatus.
5. Evaluación compartida: el equipo valora lo aportado por el individuo, la clase
evalúa al equipo y el profesor cada producción individual.

Si bien se enumeran algunas de las modalidades más utilizadas e investigadas, lo más

habitual es un modelo que combina en mayor o menor medida cada una de estas propuestas
(Mc Dugall, 1975; Aronson y otros, 1968):

a) Investigación en grupo. Cada equipo realiza una parte del trabajo común según
habilidades y capacidad; se abordan temas y preocupaciones sobre grupos
culturales diversos en contacto.
b) Los grupos Jigsaw. Se constituyen grupos heterogéneos en función de factores
étnicos u otros, se distribuyen temas, papeles, materiales e información
individualmente para su estudio independiente, se unen a otros alumnos que
disponen de la misma información para compartir, criticar, elaborar su
presentación; vuelven a su grupo de partida y comparten su trabajo para llevar a
cabo la tarea común prefijada.
c) En los juegos de grupo los participantes son asignados a grupos de cuatro o cinco
alumnos según competencia académica y habilidades. Cada semana el se
 introduce nuevo material en una exposición o discusión, los grupos lo analizan y
estudian para al final de la semana competir y obtener puntos para su equipo.
d) Grupos de estudio y tutoría de pares. Los grupos de estudio son sistemas de
apoyo informal entre participantes de diferentes niveles y orígenes. Permiten
adaptaciones más adecuadas a la vida escolar / universitaria y desarrollan las
propias capacidades poniéndolas a disposición de los demás. Exigen una
situación estructurado en cuanto a la tarea, tiempo, material y procedimiento. El
profesor apoya, estimula y proporciona refuerzo. Los alumnos tutores reciben
previamente instrucciones precisas y entrenamiento específico. Es fundamental
una adecuada revisión del proceso y producto para introducir cambios y valorar lo
aprendido (Slavin, 1978).

El aprendizaje cooperativo no consiste en ordenar las mesas de una forma diferente,

agrupándolas y planteando cuestiones para discutir o una tarea para ser realizada en grupo. El
aprendizaje cooperativo implica la solución conjunta de un problema, la necesidad de colaborar
para alcanzar un objetivo común, supone aceptar la interdependencia entre iguales e implica un
reparto de tareas y papeles. Se reconoce que cada miembro del grupo colabora en el logro
común gracias a sus características personales. El mensaje implícito es que las diferencias
entre unos y otros facilita el aprendizaje común (Jiménez Frías, 2002).

La distribución de tareas y roles, el reconocimiento de las diferencias supone un

cambio en las relaciones de poder en clase. De ahí las resistencias a ser aplicado en los
niveles de escolaridad en los que el modelo escolar es más jerárquico y selectivo, como es el
caso de la enseñanza primaria y secundaria. Las técnicas específicas de aprendizaje
cooperativo son numerosas. Como ejemplo veamos se han comentado ya algunas. Información
exhaustiva sobre las mismas puede encontrarse en la bibliografía recomendada.

Una modalidad de aprendizaje cooperativo es la denominada instrucción compleja

(”complex instruction” , Cohen, 1994). Sus características son las de plantear la
enseñanza/aprendizaje en grupos heterogéneos, atender a las diferencias de status entre sus
miembros, considerar las habilidades diversas e inteligencias múltiples, promover el
aprendizaje activo, conceder al profesor una función de coordinador y motivador, delegar la
responsabilidad de supervisar el aprendizaje a los estudiantes. Las actividades que se espera
el alumno realice son las de escuchar, leer, observar, imitar, dialogar, practicar y enseñar a
otros. El profesor debe explicar, instruir, proporcionar instrucciones y recursos, organizar,
responder cuestiones, proporcionar información sobre lo realizado (Batelaan, 1998).

Reflexiones y propuestas pedagógicas para la formación intercultural del profesorado La

interculturalidad en la escuela es un paso educativo de relevancia social en la medida en que
se considera que ayuda y favorece la constitución de una cultura de la diversidad que va más
allá de aceptar, sin más, la diversidad cultural en una escuela, un barrio o una ciudad. Estamos
haciendo referencia a que la educación intercultural es un vehículo de apertura y de fomento de
la formación para la participación de todos los miembros de la comunidad educativa. Esto
supone que cualquier acción o medida educativa denominada intercultural y concebida en el
contexto escolar, puede y tiene la potencialidad de influir y generar procesos educativos de
carácter comunitario. Es decir, la educación intercultural en la escuela es el primer paso de
intervenciones educativas interculturales que no deben restringirse al ámbito puramente
académico, aunque, como es lógico pensar, es obvio que la escuela es un escenario
privilegiado para el desarrollo práctico de la interculturalidad. Es más, la institución escolar se
convierte así en un lugar fundamental de formación para la convivencia intercultural, por ser un
contexto ideal para que alumnos y adultos (profesorado y familias) concreten y se ejerciten en
los valores democráticos y de la diversidad.
Desde este enfoque, la escuela intercultural es inclusiva y viceversa, ya que debe ser una
institución donde hombres y mujeres aprendan valores y actitudes que aseguran una
convivencia en la diversidad personal y cultural libre, pacífica, respetuosa y no discriminatoria.
A la luz de estas consideraciones, nos parece necesario indagar en un modelo educativo
intercultural e inclusivo que permita la generación de esa cultura de la diversidad tan necesaria
y rica para el aprovechamiento educativo de toda la diversidad cultural que viene implicando el
fenómeno migratorio en nuestro país. Entre las principales características que tendría este
modelo apuntamos las siguientes: El profesorado debe promover actitudes democráticas,
solidarias y respetuosas. La comunidad educativa necesita reflejar la diversidad cultural,
lingüística y étnica existente en su contexto socioeducativo. El currículo y los materiales
didácticos deben presentarse desde diferentes perspectivas culturales, sobre conceptos,
procedimientos y valores. Tanto el profesorado como el alumnado necesitan adquirir
competencias interculturales para la mejora de la convivencia y la gestión positiva de los
conflictos interculturales. Los equipos directivos pueden y deben impulsar la participación
activa de todas las familias y agentes educativos del contexto escolar. La comunidad
educativa requiere de todos los apoyos sociales y escolares disponibles para aprovechar
educativamente la diversidad cultural como una riqueza y no como un problema. El docente
debe convertirse en creador y recreador de materiales curriculares interculturales, formándose
en estrategias educativas interculturales inclusivas y creativas, así como en destrezas
socioemocionales de afrontamiento de los conflictos interculturales. Nuestra propuesta va en la
línea de construir una educación intercultural inclusiva donde el proyecto educativo de centro
se haga no desde una perspectiva técnica o administrativa, sino fundamentalmente reflexiva y
humanista, con la participación e implicación de alumnos, familias y entidades sociales en el
marco de la comunidad educativa. Se trataría de naturalizar la presencia y la relación educativa
del profesorado con el resto de agentes de la comunidad educativa desde un enfoque de
compromiso participativo por la acción educativa intercultural. También, resulta ineludible
afirmar que la formación del profesorado en educación intercultural es básica para llevar a buen
término los objetivos propuestos por la misma. Esta formación no sólo puede ir exclusivamente
dirigida al colectivo docente sino para toda la comunidad educativa, y es que todos somos
piezas claves y singulares para avanzar hacia la interculturalidad. Esta formación intercultural
tiene que estar ajustada y contextualizada a la realidad profesional que los docentes viven cada
día en sus aulas y escuelas. El profesorado de hoy no valora positivamente los conocimientos
teóricos sobre interculturalidad de manera aislada, sino que estos conocimientos de formación
intercultural deben estar vinculados y relacionados dentro de una metodología participativa
donde juegue un papel clave la simulación y la formación práctica con el estudio de casos
particulares de conflictos o de situaciones de interculturalidad en la convivencia. Y es que, si
pretendemos construir aulas y escuelas interculturales, porque creemos que es en sí mismo un
propósito ineludible al que debe responder hoy en día la vida de todos los centros educativos,
es imprescindible asumir la diversidad como algo positivo y enriquecedor para la propia J. J.
Leiva Olivencia Revista Iberoamericana de Educación / Revista Ibero-americana de Educação
(ISSN: 1681-5653) • 10 • convivencia social y educativa. En definitiva, la diversidad es lo común
y lo común es la diversidad, y aplicado a la educación, esto nos lleva a indagar, más si cabe, en
la riqueza de la humanidad y en el necesario desarrollo de metodologías y acciones educativas
inclusivas e interculturales. La escuela intercultural debe ser un espacio privilegiado de vida de
cultura de la comunidad. Es decir, los colegios e institutos de un barrio deben constituirse en
centros generadores de participación comunitaria. La escuela intercultural e inclusiva debe
apostar claramente por la transformación crítica de la realidad que le ha tocado vivir, y debe
servir como canal de diversas expresiones éticas y culturales (Montón, 2004). En este punto,
podemos afirmar sin miedo a equivocarnos que el siguiente paso de la interculturalidad debe
ser la generación en la escuela de un debate en torno a la cultura de la diversidad. Es decir, se
debe pasar de los procesos de enfatización positiva de la diferencia cultural a la valoración
global de una cultura de la diversidad que, en sí misma, sea posibilitadora de una escuela más
democrática, equitativa, solidaria y crítica. La escuela no sólo debe generar conocimiento
significativo, también ciudadanía crítica e intercultural, de ahí la importancia de que los centros
educativos superen reduccionismos y se abran sin temor a la comunidad. Los centros
escolares deben superar la celebración de las festividades extraacadémicas desde posiciones
exclusivistas y de puertas para adentro. Más bien al contrario, las instituciones educativas
deben implicarse en la generación de comisiones y diversas instancias participativas
ampliamente representativas de la comunidad educativa, donde participen madres y padres,
inmigrantes y autóctonos, asociaciones y entidades sociales, clubes juveniles, etc. El objetivo
debe plantearse en términos de comunidad, de una educación intercultural dirigida a promover
la participación comunitaria en la escuela, de tal manera que se negocie, se reconstruya y se
gestione eficazmente las diversas actuaciones escolares (formales y no formales) para que la
escuela sea un espacio de encuentro humano en torno a las acciones educativas
interculturales compartidas y comunitarias de todos y para todos.

6.4 La escuela para todos.

6.5. Educación, capacidad y género

6.6 Principales concepciones sobre la superdotación
. Características
Entre las características más destacadas que pueden presentar los alumnos
con altas capacidades, señalar un listado de conductas observables, a través
de las cuales se ponen de manifiesto determinadas capacidades cognitivas, de
pensamiento divergente, talentos y aptitudes específicas, que nos pueden
servir como indicadores para la detección del alumnado de alta capacidad:
La capacidad intelectual o cognitiva puede manifestarse,
principalmente, a través de las siguientes conductas:
- Aprendizajes tempranos y sin ayuda.
- Temprano nivel de conceptualización de la lengua oral y escrita
- Alto nivel de comprensión
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- Capacidad general que le permite un nivel de desempeño superior a la
media
- Facilidad para hacer nuevos aprendizajes.
- Comprensión de información y conceptos nuevos.
- Elaboración de conceptos verbales.
- Conexión entre conceptos diferentes.
- Capacidad para utilizar nuevos conocimientos en la resolución de
problemas
- Formulación de principios y generalización, por transferencia de
aprendizajes.
- Comprensión de ideas complejas y abstractas.
- Habilidad para argumentar, preguntar y razonar.
- Curiosidad intelectual
- Gusto por la lectura.
- Vocabulario extenso y capacidad para utilizarlo con propiedad.
- Memoria; retención fácil y evocación rápida y precisa.
- Profundización en el conocimiento de temas de su interés.
- Logros importantes en determinadas áreas. pudiendo manifestar
diversos tipos de talento, así por ejemplo, el talento matemático
podemos percibirlo, a través del:
Gusto por los números,
Rapidez en la comprensión y solución de problemas,
Soluciones simples, directas, abreviadas, elegantes.
Escasa fatiga, siempre que la tarea no sea repetitiva o rutinaria,
Precisión y agilidad en el razonamiento matemático,
Uso de criterios sofisticados para clasificar, seriar, agrupar,
- Disincronía: es decir, desfase o ruptura entre la esfera intelectual y otras
facetas de la personalida debido a que la evolución intelectual de ciertos
niños se produce de una manera muy rápida. Por ejemplo, disincronía
intelectual – motora, intelectual-afectiva...
La aptitud académica es otra criterio a tener en cuenta a la hora de
detectar al niño/a superdotado, aunque no siempre se manifiesta de forma
clara, ya que factores como: la ausencia de motivación; la ocultación por parte
del niño/a con altas capacidades de dicha aptitud, para no ser rechazados por
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sus compañeros; junto con bajas expectativas propias o de las personas del
entorno del niño/a respecto de su capacidad real (profesores, padres...),
pueden enturbiar o evitar que se den determinados comportamientos como los
siguientes:
- Buen rendimiento académico.
- Interés por adquirir nuevos conocimientos.
- Interés y apasionamiento por una o diversas áreas de investigación
intelectual.
- Concentración rápida en temas de su interés.
- Persistencia en la realización de tareas emprendidas.
- Miras elevadas; afán intelectual; deseo de superación.
- Perfeccionismo en la ejecución del trabajo.
- Comprende y acepta la autoridad, aunque sea crítico con ella.
La creatividad o pensamiento divergente se pone de manifiesto en:
- Independencia de pensamiento, con tendencia a la no conformidad.
- Manifestación de opiniones contrarias a las habituales.
- Capacidad de iniciativa.
- Producción de trabajos únicos, vitales y sorprendentes.
- Facilidad para aplicar conocimientos de una a otra materia o situación.
- Originalidad.
- Imaginación y fantasía en la utilización de recursos.
- Invención y construcción de aparatos con materiales sencillos.
- Creación de ideas y procesos novedosos.
- Soluciones creativas a problemas, mediante la utilización de recursos y
materiales comunes.
- Composición y adaptación de juegos, de música, etc
- Capacidad de aprendizaje autodirigido.
La Aptitud social, o capacidad de interacción e influencia, es apreciable
a través de conductas de fácil identificación:
- Capacidad para asumir las perspectivas de los otros.
- Elevado punto de mira y razonamiento ético.
- Sensibilidad hacia las necesidades de los demás.
- Disfrute con la relación social.
- Elevada autoestima.
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- Tendencia a influir sobre los demás y a dirigir actividades de grupo.
- Asunción de responsabilidades más allá de lo esperado.
- Aceptación social de su capacidad de influencia.
- Capacidad para resolver problemas de los demás.
- Tenacidad y persistencia en la búsqueda de metas y objetivos.
- Audacia e iniciativa.
- Capacidad de tomar decisiones.
- Capacidad de absorber tensiones interpersonales.
6.7. Aproximaciones teóricas implícitas y explicitas.

6.8. Educación, alta capacidad y género: diversidad y equidad.

UNIDAD VII

EDUCACIÓN DE LAS PERSONAS CON ALGÚN TIPO DE DISCAPACIDAD

7.1 La educación especial en un mismo diverso: Nuevos planteamientos y perspectivas.

7.2 La educación especial como respuesta a las diferencias en rendimiento y capacidad.

7.3Tiempos de reforma: El derecho de una educación en igualdad de condiciones.

7.4 Marco legal sobre discapacidad: Ley 42/00