Aprendizaje A Traves Del Juego en Cs Nat

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Aprendizaje a través del juego en un grupo de 2º de ESO

para la asignatura Ciencias de la Naturaleza
Autor/es
Alexandra García Blanco
Director/es
María del Mar Hernández Álamos
Facultad
Facultad de Letras y de la Educación

Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Física y Química
Departamento
Curso Académico
2014-2015
Aprendizaje a través del juego en un grupo de 2º de ESO para la asignatura
Ciencias de la Naturaleza, trabajo fin de estudios
de Alexandra García Blanco, dirigido por María del Mar Hernández Álamos (publicado por
la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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© El autor
© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2015
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Alexandra García Blanco Trabajo Fin de Máster
Aprendizaje a través del

juego en un grupo de 2º de
ESO para la asignatura
Ciencias de la Naturaleza
Trabajo Fin de Máster

Máster en Profesorado de Educación
Secundaria Obligatoria y Bachillerato,
Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas
Especialidad en Física y Química
Universidad de La Rioja
Curso 2014/2015
Alumna: Alexandra García Blanco

Tutora UR: María del Mar Hernández Álamos
Índice
1. Introducción al Trabajo Fin de Máster 3
2. Marco Teórico 4
Módulo Genérico 4
Módulo Específico 7
3. Introducción al Prácticum 11
4. Contexto General del Centro 13
Características del Centro 15
Equipamiento del Centro 16
Nivel sociocultural del alumnado 17
5. Funcionamiento del Centro 18
Estructura organizativa 19
6. Análisis de la Programación General Anual (PGA) 20
7. Análisis del Proyecto Educativo de Centro (PEC) 21
8. Análisis de las Programaciones Didácticas (PD) 22
9. Análisis de los grupo-clase 23
Principales características psicopedagógicas y
psicosociales de los alumnos/as
Condicionamientos socioculturales de los alumnos/as
Principales diferencias individuales de los alumnos/as
10. Procesos de enseñanza-aprendizaje 29
11. Unidad Didáctica 32
Unidad Didáctica “Estructura de la materia” 32
12. Otras actividades realizadas 50
13. Reflexión y conclusiones finales sobre las prácticas 53
1
14. Trabajo de Innovación Docente 54
15. Agradecimientos 68
16. Referencias y Bibliografía 69
17. Anexos 72
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Introducción al Trabajo Fin de Máster
El Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y
Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas busca capacitar a los futuros
docentes de Secundaria para enseñar adecuadamente las asignaturas de la especialidad
cursada, además de dotarles de habilidades que les permitan actuar de forma profesional
como miembros de un equipo docente y de conocimientos académicos que les permitan
desarrollar su labor y conseguir una formación integral de sus alumnos.
Este trabajo pretende recopilar las competencias adquiridas durante el curso del
Máster, tanto durante la realización de las materias tanto del módulo genérico como del
específico del Plan de Estudios, como durante la realización de las prácticas en el Centro
Educativo.
Se ha escogido la propuesta de Trabajo Fin de Máster número 2, la cual consta de
tres partes: una primera en la que se expondrá el marco teórico de las materias cursadas
durante el Máster, y una reflexión personal de las mismas. Una segunda parte en la que
se desarrollarán las partes más importantes del periodo de prácticas en el IES Práxedes
Mateo Sagasta. Y, por último, una tercera en la que se incluye un Trabajo de Innovación
Docente desarrollado durante el periodo de prácticas en una de las Unidades Didácticas
impartidas
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Marco Teórico
El Máster está dividido en el marco teórico en materias genéricas y materias
específicas de la especialidad, en este caso, la especialidad de Física y Química, a
continuación se describirá cada una de estas asignaturas y se hará una pequeña reflexión
personal de cada una de ellas.
Módulo genérico
En este módulo se incluyen las materias que cursan todos los alumnos del Máster,
es decir, son comunes a todas las especialidades ya que son conocimientos que deben
tener todos los docentes sean cuales sean las materias que van a impartir.
Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
En esta asignatura se estudian los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje
humano, el desarrollo y las capacidades para el aprendizaje de los adolescentes, su
personalidad, la psicología de la educación y del desarrollos y los modelos de enseñanza
y aprendizaje, los factores intrapersonales e interpersonales del proceso de enseñanza-
aprendizaje, las diferencias interpersonales de los alumnos, la convivencia social y los
procesos de intervención y las necesidades educativas especiales.
Esta asignatura consta de una parte teórica y una práctica, en cuyas clases se
pusieron en práctica contenidos vistos en la teoría, que mejoraron su comprensión y
ayudaron a que en el futuro podamos como docentes poner en práctica algunos de los
ejercicios que hicimos en esas clases. En relación a estas prácticas, al final de la asignatura
entregamos un Dossier en el cual teníamos que ampliar aquellas prácticas que más nos
hubiesen gustado y hacer una reflexión personal del por qué nos habían resultado
interesantes y útiles.
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Se realizó un trabajo empírico que tuvo gran peso en la nota de la asignatura,
titulado “Estudio de la soledad según grupos de edad y género”, en el cual se comparó la
soledad medida con la Escala de Soledad UCLA entre dos grupos de edad: adolescentes
y personas mayores (de la 3ª y 4ª edad), así como entre géneros, incluidas comparaciones
dentro de los propios grupos de edad. Este trabajo se presentó en formato APA (American
Psychological Association). Me resultó muy productivo e interesante hacer un trabajo de
este tipo ya que estoy más acostumbrada a escribir artículos científicos y hacer un estudio
psicológico con personas reales de carne y hueso me resulto muy motivante y me obligó
a poner en práctica lo aprendido en la asignatura.
Esta asignatura ha sido una de las que más me han gustado del Máster, me parecen
muy importantes todos los conocimientos que he adquirido en ella y creo que debería ser
anual, realmente creo que seríamos mejores docentes si introdujéramos más psicología
en nuestras clases, más conocimientos sobre las capacidades y sobre las emociones de
nuestros alumnos, de su desarrollo psicológico, la motivación, la asertividad, manejo de
situaciones, etc…
Procesos y contextos educativos
En esta asignatura se estudian los procesos de interacción y comunicación en el
aula y en el centro, la Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria,
las estrategias de enseñanza y aprendizaje en Educación Secundaria y la planificación y
evaluación del Centro de Educación Secundaria.
También consta de una parte teórica y una práctica, durante las mismas en una
primera etapa se puso en práctica lo visto en las clases teóricas, y en una segunda, vimos
el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recurso
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didáctico en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Se presentaron varios trabajos con
respecto a cada una de las etapas.
Esta asignatura me parece muy importante, aunque bien es cierto que en muchos
momentos el lenguaje utilizado por el profesor fue demasiado especializado y me perdía
entre sus palabras sobre didáctica, creo que debería usar un lenguaje más adecuado para
que le podamos entender aquellos que no estamos tan familiarizados con estas ramas del
conocimiento para que no nos sintamos tan perdidos y podamos aprovechar más los
extensos conocimientos de los que consta el profesor.
Sociedad, familia y educación
En esta asignatura se estudian las funciones sociales de la educación, la
importancia de la familia en la educación, las desigualdades sociales y educativas según
la clase social, el género y la etnia, y los perfiles y desarrollo profesional del profesorado.
Esta asignatura, como las otras del módulo genérico, consta de una parte teórica y
de una parte práctica en la cual el profesor propuso diversos temas que en grupos
debíamos ampliar y exponer posteriormente en las clases prácticas. El objetivo era crear
un debate después de la exposición. Al final de la asignatura presentamos cada grupo una
memoria con todos los trabajos de todas las prácticas.
Esta asignatura, pese a su importancia en nuestra formación como docentes, no
me parece que esté bien enfocada ni impartida. Está mal organizada por el profesor, no
pude sacar nada en claro debido a que sus clases son caóticas, llenas de estereotipos y
malas bromas. Debido a esto a las clases asistíamos el 20% del alumnado como mucho.
Creo que esta asignatura debería impartirse por un buen docente, serio, que predique con
el ejemplo.
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Módulo específico
Complementos para la formación disciplinar: Física y Química
En esta asignatura se estudia la historia de la física y la química, los planes de
estudios más recientes y el actual en la Educación Secundaria y en Bachillerato, la
problemática del aprendizaje científico (ideas previas, lenguaje científico, divulgación,
etc…), diversas metodologías didácticas de la física y la química, estrategias básicas de
enseñanza-aprendizaje en estas ciencias y técnicas instrumentales básicas, esta última
parte la dimos íntegramente en inglés.
Las asignaturas específicas aunque no constan de unas clases prácticas
propiamente dichas, sí que se realizan prácticas en la propia aula o en el aula de
ordenadores, en este caso realizamos trabajos de investigación, los expusimos en clase
individualmente o en grupo, leímos artículos en clase, y fuimos al laboratorio a realizar
algún experimento o ver alguna demostración.
Aprendí mucho en esta asignatura, sobre todo sobre historia de la física y la
química, curiosidades que no conocía y que son muy interesantes para motivar a los
alumnos a estudiar partes de asignaturas que quizá sean más pesadas. La evolución de
estas dos ciencias a lo largo de los siglos, cómo fueron perfeccionándose apoyándose en
los descubrimientos anteriores, cómo influían los cambios en la sociedad de la época en
ellas, etc… Una muy buena manera de entender en profundidad la ciencia del ayer y del
hoy.
Aprendizaje y enseñanza de la Física y la Química
Esta es la única asignatura anual del Máster, en ella se estudia el Sistema
Educativo español, la normativa legal, cómo se desarrolla el curriculum del Centro
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educativo, qué contenidos tiene el curriculum en física y en química en Educación
Secundaria y en Bachillerato, algunas estrategias metodológicas, las ideas previas en
física y en química, qué es un mapa conceptual, cómo elaborarlo y cuándo utilizarlo,
algunos materiales y recursos didácticos, TIC, planteamiento y resolución de problemas
de física y química, cómo utilizar correctamente el laboratorio escolar para sacarle el
máximo rendimiento, la problemática del aprendizaje en ciencias, introducción a las
unidades didácticas y elaboración de las mismas y la evaluación del aprendizaje científico
del alumno, de la enseñanza y de los elementos de planificación curricular. Además, vino
un profesor de secundaria que había cursado hace unos años el Máster y nos dio una
charla sobre las oposiciones de acceso al Cuerpo de Profesores de Enseñanza Secundaria.
A lo largo de esta asignatura se realizaron diversas exposiciones sobre trabajos de
investigación sobre temas científicos, se realizó una colaboración con la experiencia
Divulgaciencia (de la empresa EsCiencia), en la cual, en grupo, diseñamos una serie de
demostraciones de experimentos muy visuales y los adaptamos a un programa televisivo
ficticio que titulamos “¿Quién quiere ser científico?”. Diseñamos el cartel y un
powerpoint especial con las preguntas, las respuestas y los sonidos, con la misma estética
que el programa televisivo “¿Quién quiere ser millonario?”, para crear familiaridad en los
espectadores. Estas demostraciones en formato concurso se representaron en el Centro
Fundación Caja Rioja-Bankia a varios grupos (tres sesiones) de alumnos de secundaria.
También se realizaron cuatro unidades didácticas que fueron expuestas en clase,
la última de ellas un poco diferente, realizada en parejas, sobre una de las exposiciones
de la Casa de las Ciencias a las que debimos asistir (como mínimo a dos) del ciclo
Programa de Promoción de la Cultura Científica y Tecnológica Ángel Martín Municio.
En esta exposición una parte de la misma versaba sobre la propia charla, adaptada al nivel
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educativo que hubiésemos elegido (en nuestro caso 1º de Bachillerato) y la otra parte era
una contextualización de la charla en el curriculum oficial.
Esta es otra de las asignaturas que más me han gustado del Máster, he aprendido
muchísimas cosas que seguro me serán de mucha utilidad en el futuro, no sabía lo que era
una unidad didáctica y ahora soy capaz de hacerlas con soltura. Hemos dado muchas
clases motivantes sobre ciencia, ha fomentado la colaboración entre compañeros del
Máster y creo que todos hemos quedado muy contentos con lo adquirido en esta materia.
Innovación Docente e Introducción a la Investigación Educativa
En esta asignatura hemos estudiado cómo relacionar y diferenciar investigación e
innovación, las etapas de la investigación en Didáctica de las Ciencias, un análisis de los
modelos y líneas de investigación de especial relevancia en didáctica de Física y Química
en la actualidad, una revisión de propuestas y proyectos de innovación en estas dos
ciencias en Educación Secundaria, cómo diseñar y desarrollar proyectos de investigación,
innovación y evaluación y dónde buscar fuentes bibliográficas en Didáctica de las
Ciencias.
Además realizamos varios trabajos de investigación, uno de ellos sobre fuentes
bibliográficas, revistas físicas en la biblioteca de la universidad y revistas digitales, otro
en el que presentamos de forma ficticia un proyecto de Innovación a la Universidad de la
Rioja como si lo fuésemos a realizar en la realidad. Y por último el Trabajo de Innovación
Docente que efectivamente llevamos a cabo en el periodo de prácticas y del cual se
hablará con más profundidad en el apartado correspondiente.
Esta asignatura me parece muy importante en nuestra formación, ya que en
muchas asignaturas y, tristemente, en las materias de ciencias, la motivación de los
alumnos cae en picado debido a la monotonía de las clases, es por ello que la innovación
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debería tener un papel muy importante en las aulas y como docentes debemos ponerla en
práctica para cambiar esto.
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Introducción al Prácticum
Tal como indica la guía de Prácticas del Máster en Profesorado, el periodo de
prácticas es uno de los pilares del mismo, en el cual se nos da la oportunidad a los
estudiantes de ponernos, algunos por primera vez, en la piel del docente y poner en
práctica los conocimientos adquiridos durante las clases teóricas del Máster y nuestras
habilidades y capacidades para dar clase y manejar un aula.
También nos permite ver y sentir la realidad de los centros, la diversidad del
alumnado, la organización de las clases y la gestión de los recursos y de la temporalidad,
el multiculturalismo y el multilingüismo, la organización del propio centro. En resumen,
un trabajo de campo en toda regla.
El periodo del Prácticum se desarrolla desde el día 9 de Febrero de 2015 hasta el
1 de Abril de 2015, ambos inclusive. Se distinguen en dicho periodo tres fases:
1) Primera fase: fase de observación tanto de las clases y su organización, del
proceder de nuestro profesor/tutor, como del contexto del centro y sus alumnos.
Primer análisis del PEC y otros documentos del centro. Esta fase en mi caso duró
unas 3 semanas.
2) Segunda fase: fase de intervención escalonada. Poco a poco se va tomando parte
de algunos aspectos de las clases, intervención en prácticas, ayuda con dudas y
ejercicios, etc… Esta fase duró en mi caso unas 2 semanas, que se solaparon en
ocasiones con las de la primera fase.
3) Tercera fase: fase de práctica directa. Se toman las riendas de la clase y se asume
el papel de profesor de la clase, con todas sus consecuencias, de manera que sea
lo más realista posible la adquisición de responsabilidades. Impartición de las
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unidades didácticas, evaluación del Prácticum por parte tanto de la tutora del
instituto como de la tutora de la UR. Realización del Proyecto de Innovación
Docente. Esta fase duró en mi caso unas 3 semanas.
Realicé el Prácticum en el IES P. M. Sagasta, junto con la tutora Ana María
González Vega, profesora del área de Ciencias Naturales. Asistí a las asignaturas que ella
imparte:
 2º ESO grupos B y C: Ciencias Naturales
 3º ESO grupo B: Biología y Geología
 4º ESO grupo B: Iniciación a las Técnicas de Laboratorio
 4º ESO grupo C: Biología y Geología
 2º Bachillerato Internacional: Biología
Mi horario de asistencia al centro fue:
Hora Lunes Martes Miércoles Jueves Viernes

7:50-8:40 2º Bachillerato
Internacional
8:45-9:35 4º ESO C (226) 4º ESO C (226) (210) 4º ESO C (226)
9:40- 4º ESO B
4º ESO B (215) 2º ESO C (104) GUARDIA
10:30 (215)
RECREO CORTO
10:45- 4º ESO C 3º ESO B REUNIÓN
2º ESO B (103) 3º ESO B (123)
11:35 (226)Tutoría (123) TUTORES
2º
11:40- Bachillerato TUTORÍA
2º ESO C (104)
12:30 Internacional PADRES
(209)
RECREO LARGO
12:55-
2º ESO B (103) 2º ESO C (104) 2º ESO B (103)
13:45
2º Bachillerato 2º Bachillerato
13:50-
Internacional Internacional
14:40
(209) (209)
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Contexto General del Centro
El Instituto “Práxedes Mateo Sagasta” de Logroño inicia sus actividades en 1843,
tras su creación como Instituto Provincial de Segunda Enseñanza por decreto firmado por
el Regente General Espartero el 26 de octubre de 1842. El primer edificio en que funciona
el centro es el antiguo Convento del Carmen emplazado en el mismo lugar en el que
todavía se encuentra el instituto. A finales del siglo XIX, las deficientes condiciones del
antiguo convento carmelitano hacen que se proyecte la construcción de un nuevo edificio
sobre el propio solar. En octubre de 1900 se inaugura el nuevo centro.
El reconocimiento a la intervención de Práxedes Mateo Sagasta en favor de la
construcción del nuevo edificio, junto a la reivindicación durante la Transición Política
de la personalidad de este insigne riojano y político liberal de la segunda mitad del siglo
XIX, hace que a partir de la década de los 70 el instituto se denomine “Práxedes Mateo
Sagasta”, en sustitución de su anterior nombre: “Marqués de la Ensenada”.
Su condición de único instituto de Logroño hasta 1971, han hecho de este centro
un referente educativo y cultural en nuestra Comunidad. Por sus aulas pasaron y siguen
pasando, como alumnos o como profesores, personas de reconocido prestigio en
diferentes ámbitos de la vida local, regional, nacional o internacional. Citaré, a modo de
ejemplo: el farmacéutico Ildefonso Zubía Icazuriaga (Doctor Zubía), el matemático Julio
Rey Pastor, el filólogo Emilio Alarcos Llorach y el oftalmólogo Ramón Castroviejo.
Destacan de este centro el edificio y su arquitectura, la biblioteca con más de
30.000 volúmenes, algunos de ellos muy antiguos, y el gabinete de Historia Natural,
muchas de sus colecciones y elementos datan de la segunda mitad del siglo XIX, destacan
entre ellos y son de gran interés en el ámbito de las Ciencias Naturales: el Herbario del
Doctor Zubía, preparado entre 1850 y 1890 con 1.250 pliegos con muestras vegetales; y
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el Cráneo de Cueva Lóbrega (Torrecilla de Cameros), que se encuentra en perfecto estado
de conservación, con una antigüedad de 7.500 años.
Los estudios que oferta este centro son:
 Régimen diurno:
 Educación Secundaria Obligatoria (ESO)
 Bachillerato (1º y 2º). En las modalidades de Ciencias y Tecnología
y de Humanidades y Ciencias Sociales.
 Bachillerato Internacional (1º y 2º)
 Grupo de Adaptación Curricular en Grupo.
 Plan de Refuerzo Curricular en 1º y 2º ESO.
 A partir de 3º de ESO, algunos grupos siguen el Programa de inglés
de la Escuela Oficial de Idiomas.
 Programa de Diversificación Curricular, en 3º y 4º ESO
Régimen nocturno:
 Bachillerato (1º y 2º), en las modalidades de Ciencias y
Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales.
 PCPI 2ºGRADO
Régimen distancia:
 1º y 2º de Bachillerato, en las modalidades de Ciencias y
Tecnología y de Humanidades y Ciencias Sociales.
 Otros proyectos:
 Proyecto de Innovación Educativa: Currículo Bimodal.
Forman parte de este proyecto 10 profesores del Centro.
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 PILC (Proyectos de Inmersión Lingüística en Centros):
participan 9 profesores, siendo la coordinadora mi tutora Ana
María González Vega.
 Participación con la Escuela Oficial de Idiomas, para alumnos
a partir de 3º de ESO, y hasta 2º de Bachillerato.
 PIE-COMBAS (Integración Curricular de la Competencias
Básicas)
 La entidad Aprendísimo colabora en el Plan PROA (Programa
de Refuerzo, Orientación y Apoyo)
 APIR: programa “expulsados”. Intervención socio-educativa
en casos de alumnos con fracaso escolar y conductas
disruptivas.
Características del Centro
El actual instituto tiene una superficie construida de 8.200 m cuadrados. Sus
dependencias se distribuyen en torno a dos patios cuadrados y simétricos. En la planta
baja se pueden encontrar: 17 aulas, un gimnasio, tres aulas especiales de informática, un
taller de tecnología, la biblioteca, un aula especial de música, la oficina y los despachos
de atención al bachillerato a distancia y los de dirección. Además cuenta con una
cafetería. En la primera planta el Instituto se pueden encontrar: 21 aulas, un laboratorio
de física, un laboratorio de química, un laboratorio de ciencias naturales, salón de actos,
aula magna, dos salas de profesores y aula especial de dibujo. En la segunda planta se
sitúan las dependencias de los departamentos didácticos, y tres aulas más.
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Equipamiento del Centro
Cada una de las aulas está equipada con una pizarra, un proyector, un ordenador
y el mobiliario correspondiente (sillas, mesas, silla y mesa del profesor, colgadores). El
aula de música, el gimnasio, el taller de tecnología, el aula especial de dibujo y las aulas
de informática constan de todos los útiles necesarios para desempeñar sus clases. Los
laboratorios están bien suplidos, cada uno tiene los instrumentos y aparatos necesarios
para la realización de multitud de prácticas para los diferentes niveles educativos,
armarios para guardarlos, mesas apropiadas, lavaderos, etc… Concretamente el que he
estado usando durante las prácticas con bastante asiduidad, el laboratorio de biología,
tiene suficientes microscopios, instrumentos, aparatos, material de vidrio, reactivos y
demás sustancias, etc… para los alumnos en prácticas.
El Centro cuenta con una biblioteca que abre 10 horas diarias, durante las cuales
los alumnos pueden estudiar en ella y consultar los libros. Con una superficie de unos 350
m2, 120 puestos de lectura y unos 30.000 volúmenes, además de revistas y otros
materiales de soporte informático, es de gran utilidad tanto para alumnos como para
profesores.
El Centro cuenta también con una cafetería dentro del mismo, la cual es muy útil
y práctica para que los alumnos y profesores puedan beber o comer algo sin necesidad de
salir al exterior.
En los pasillos existen taquillas para que los alumnos puedan guardar sus
pertenencias y objetos personales, para que no tengan que llevarse todo a casa todos los
días.
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Nivel sociocultural del alumnado
El IES P. M. Sagasta tiene adscritos diversos centros de educación infantil y
primaria:
 C.P. Duquesa de la Victoria
 CEIP General Espartero
 CEIP San Francisco
 CEIP Varia
En Bachillerato y resto de modalidades académicas los alumnos proceden de
centros públicos y concertados de la capital y de la Comunidad Autónoma.
Esta diversa procedencia, además de que el Instituto se encuentra en el centro de
Logroño, sumado a la variedad de ofertas educativas que ofrece, algunas de las cuales
como el Bachillerato Internacional, sólo se pueden cursar en él; hace que el IES P.M.
Sagasta sea un Centro con una gran diversidad.
Todo ello hace que la situación socioeconómica y sociocultural del alumnado sea
también muy diversa. En el Centro se pueden encontrar alumnos de hasta 35
nacionalidades distintas, de diversas creencias religiosas, distintas tribus urbanas,
distintos niveles económicos, etc…
Todo ello no hace sino enriquecer el entorno y mostrar un pequeño pedacito del
mundo en un pequeño espacio, lo que creo que es muy positivo tanto para todos los
alumnos como para los profesores del Centro.
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Funcionamiento del Centro
El Reglamento de Organización y Funcionamiento de Centro (ROFC) tiene por
objeto establecer las normas básicas que regulan la vida diaria del Instituto y a las que
deben atenerse todos los miembros de la Comunidad Educativa: profesorado, alumnado,
personal de administración y servicios así como los padres, madres o tutores legales del
alumnado matriculado en el Centro.
Aspira a promover la participación de todos los integrantes de la Comunidad
Educativa del I.E.S. Práxedes Mateo Sagasta.
Su ámbito de aplicación será la totalidad de las dependencias e instalaciones del
Recinto Escolar, en cualquier momento y en relación con todas las personas adscritas de
la forma que sea, tanto en horas de obligada permanencia como participando en
actividades extraescolares, complementarias o culturales, en tiempo lectivo o no, así
como en actividades programadas por el Centro, se desarrollen dentro o fuera del mismo,
siempre que los participantes actúen como miembros de la Comunidad Escolar.
Todos los miembros de la Comunidad Escolar tendrán el derecho y el deber de
conocer las normas de este Reglamento, y el equipo directivo, a través de los distintos
órganos educativos, la obligación de difundirlo debidamente al inicio de cada curso.
El Reglamento del I.E.S. P. M. Sagasta se basa en las siguientes disposiciones
legales:
 La Constitución Española de 1978.
 Ley orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
 El Decreto 54/2008 de 19 de septiembre, por el que se aprueba el
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Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria en la
Comunidad Autónoma de la Rioja, establece, en su artículo 57-8-j, que
los citados Centros educativos se dotarán de un Reglamento de
Organización y Funcionamiento (ROF).
 Orden 3/2007, de 22 de febrero, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y titulación del
alumnado que cursa Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad
Autónoma de La Rioja.
 Orden 6/2009, de 16 de enero, de la Consejería de Educación, Cultura y
Deporte, por la que se regula la evaluación, promoción y titulación del
alumnado que cursa bachillerato en la Comunidad Autónoma de La Rioja.
 El decreto 4/2009 de 23 de enero regula la convivencia en los Centros
educativos y establece los derechos y deberes de los diferentes sectores de
la comunidad educativa.
 Ley 1/2006, de 28 de febrero, de Protección de Menores de La Rioja.
El ROFC fue aprobado por el Claustro celebrado el 28 de junio de 2013 y por el
Consejo Escolar celebrado en la misma fecha.
Estructura organizativa
Órganos de Gobierno:
 Unipersonales: Director, Secretario, Jefe de Estudios de Diurno, Jefe
de Estudios del Nocturno y Distancia, Jefes de Estudios Adjuntos
(Primer Ciclo de la ESO, Segundo Ciclo de la ESO)
 Colegiados: Consejo Escolar y Claustro de Profesores.
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Órganos de Coordinación Docente:
 Departamentos Didácticos
 Departamento de Orientación
 Departamento de Actividades Complementarias y Extraescolares
Otros Órganos de Coordinación:
 Comisión de Coordinación Pedagógica (CCP)
 Equipos de Profesores de Grupo
 Tutores
 Coordinador de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación
 Tutores Coordinadores de Curso
Junta de Delegados de Alumnos/as
Asociación de Padres y Madres de Alumnos/as (AMPA)
Personal de Administración y Servicios (PAS)
Análisis de la Programación General Anual (PGA)
La Programación General Anual es un documento del Centro que contiene una
previsión de lo que se hará durante el curso, según una autoevaluación el curso anterior,
las condiciones actuales del Centro, su rendimientos y la meta a la que se quiere llegar.
Algunos aspectos importantes de la PGA son:
 El calendario del curso académico, tanto para el turno de día como para el
nocturno.
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 El horario del Centro y la duración de los periodos lectivos y de los
descansos
 El Programa Anual de la Actividades Complementarias y Extraescolares,
tanto de la institucionales, como de las entran en colaboración con otras
asociaciones y entidades; y aquellas en la que no colaboran instituciones
ajenas al Centro. Así como los viajes de estudios a intercambios
 El Programa Anual de la Actividades de Formación del Profesorado
 El Plan de Reuniones de los Órganos de Gobierno y de Coordinación
Docente
 La Previsión de Convenios y Acuerdos de Colaboración con otras
instituciones
 La relación de libros de texto y materiales curriculares
 Las estadísticas de principio de curso
 La situación de la instalaciones y del equipamiento
Análisis del Proyecto Educativo de Centro (PEC)
El Proyecto Educativo de Centro es un documento de carácter pedagógico que
enumera y define los rasgos de identidad del Centro, formula los objetivos que se han de
conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional del Centro Educativo, en un
entorno social y cultural determinado.
El Proyecto Educativo del IES P. M. Sagasta contiene sus signos de identidad, la
Organización General del Centro, la Oferta Educativa, la Línea Pedagógica, el Modelo
de participación en la vida escolar (tanto de los alumnos como de sus padres) y los
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proyectos que desarrolla el Centro. La mayoría de estos puntos ya se han expuesto en esta
Memoria más arriba.
Análisis de las Programaciones Didácticas (PD)
El IES P. M. Sagasta trabaja las asignaturas por departamentos, de modo que cada
jefe de departamento elabora las Programaciones Didácticas de las asignaturas que
imparte. El departamento de Biología y Geología está formado por cinco profesores más
el jefe de departamento. A partir de la Programación Didáctica cada profesor elabora las
Unidades Didácticas de las asignaturas que tiene que impartir.
La Programación Didáctica también está asociada al Proyecto Educativo del
centro (PEC), a la Programación General Anual (PGA) y al Proyecto Curricular de Etapa
(PCE).
En la Programación Didáctica están incluidos los objetivos generales, los
objetivos de área, los contenidos, la temporalización, las competencias básicas (sólo para
la Educación Secundaria Obligatoria), la metodología didáctica, medidas para estimular
la lectura, la evaluación (criterios de evaluación, criterios de calificación, criterios de
promoción y mínimos exigibles), las medidas de refuerzo, de recuperación y de atención
a la diversidad, los materiales y recursos didácticos y los temas transversales.
22
Análisis de los grupos-clase
A continuación procederé a analizar los dos grupos en los que he desarrollado las
Unidades Didácticas. Me he ayudado para hacer este análisis de uno Test de contexto que
pasé a los grupos durante el periodo de Prácticas (ver ANEXO 1).
2º de ESO
El grupo está formado por 22 alumnos/as, 10 chicas y 12 chicos, con edades
comprendidas entre los 13 y los 15 años. Trece de los alumnos/as son de nacionalidad
española con padres españoles, tres alumnos/as tienen nacionalidad española, aunque
alguno de sus padres tienen una nacionalidad diferente, y seis alumnos/as son de
nacionalidad distinta a la española (paquistaní, ecuatoriana, rumana y holandesa, aunque
esta última ha vivido toda su vida en España, siendo su madres española y su padre
portugués). Aunque la mayoría lleva muchos años residiendo en España.
Algunos alumnos/as han tenido alguna dificultad de adaptación o de aprendizaje,
como el nivel de estudios, el idioma, logopédicos o de lectura. Tres alumnos/as han
repetido curso una o varias veces, dos de ellos/as 2º de ESO. Todos han estudiado los dos
cursos de secundaria en el IES P. M. Sagasta. La asistencia es buena, quitando alguna que
otra excepción.
Nueve alumnos/as afirman sentirse motivados con los estudios y sus padres les
apoyan en ellos. El resto dudan o no se sienten motivados, todos se sienten apoyados por
sus padres a excepción de dos alumnos. Las razones que, en general, indican que tienen
para estudiar son, por orden de elección de más a menos: conseguir acceder a un buen
trabajo, saber más de algunas asignaturas, aprender, obtener buenas notas me sirve de
23
premio y, por último, me lo piden mis padres. Catorce alumnos/as afirman hacer las tareas
y/o estudiar a diario.
En cuanto a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), una
alumna no tiene ordenador en casa, otra tiene ordenador pero no internet, el resto tienen
ordenador con internet. La mayoría del alumnado lo usaba con cierta frecuencia para
estudiar o hacer los deberes, aunque cuatro no lo usan con esos fines.
Principales características psicopedagógicas y psicosociales de los
alumnos/as
El grupo es muy heterogéneo, los niveles de maduración son muy diversos, en
general, no se notan grandes diferencias entre chicos y chicas, si acaso hay varios chicos
que son mucho más maduros y están más centrados que muchas chicas. Se pueden
diferenciar varios grupos de nivel educativo: muy bajo, bajo, medio e intermedio/alto.
Esto hace que muchas veces haya que bajar el nivel de las explicaciones para que te sigan
algunos alumnos/as. Hay que motivarlos mucho y su velocidad de trabajo es muy baja en
ocasiones. En general se comportan bien en clase, con algún comportamiento disruptivo
momentáneo, aunque hay un grupo que habla mucho y que casi siempre hay que
disgregar. Responden bien a la retroalimentación por parte del profesor, les motiva a
seguir esforzándose.
En general el grupo está cohesionado, no dejan de lado a ningún compañero/a,
aunque tienen sus preferencias y forman grupos dentro de la clase motivados por la
amistad. Con el docente, conmigo en concreto, han mostrado un trato cercano y
respetuoso, han sido participativos en clase y obedientes.
24
El nivel sociocultural es muy diverso, hay alumnos que provienen de familias de
nivel medio/bajo, otros de nivel medio y otros de nivel medio/alto. Como indica el test
de contexto la gran mayoría se sienten apoyados por su familia a la hora de estudiar.
Algunos alumnos/as tienen cierto condicionamiento sociocultural por pertenecer
a etnia gitana o ser extranjeros, su cultura es mucho más práctica y orientada al trabajo, y
hay muchos contenidos educativos que no entienden para que sirven, lo que les lleva a un
desinterés por ellos. Por eso es tan importante que el docente relacione todos los
contenidos que pueda con el mundo real y con fines prácticos y laborales.
Las principales diferencias individuales radican en la motivación que tiene cada
alumno para estudiar, su procedencia, su nivel sociocultural y la situación que viven
algunos alumnos/as en casa. Además hay diferencias en cuanto al nivel de madurez, no
hay que olvidar que en 2º de ESO los alumnos/as están en plena adolescencia, con todo
lo que viene asociado a ella. Hay un grupo de alumnos muy bueno, que trabajan en clase
y en casa y sacan buenas notas, hay otro que es intermedio, y hay otro que en clase no
saca a veces ni el libro y casi nunca hace los deberes, ni los trabajos que se piden ni
entrega el cuaderno.
La motivación en algunos es instintiva, aunque hay que alimentarla, y en otros
parece que por mucho que los estimules ellos/as se resisten a avanzar. Hay muchos
alumnos/as que se subestiman, pero que si trabajasen un poco más podrían conseguir
buenos resultados. Hay un pequeño grupo que realmente necesita un apoyo especial y
quizá medidas más profundas para que lleguen al nivel del resto. Hay una chica dentro
del Programa de Integración ACNEES (Alumnos con necesidades educativas especiales),
25
que necesitaría un apoyo más personalizado dado por el Centro, ya que en clase sin un
profesor de apoyo es imposible dárselo.
2º Bachillerato Internacional
El grupo está formado por ocho alumnos/as, siete chicas y un chico, todos ellos
con 17 años de edad. Todos son de nacionalidad española con padres españoles. Ninguno
ha tenido ninguna dificultad de adaptación ni ha repetido curso. Sólo dos de ellos han
estudiado toda la secundaria en el IES P. M. Sagasta, el resto han estudiado algunos cursos
de la ESO o todos en otros Centros. Dos alumnas vienen de Calahorra y están viviendo
en una residencia. La asistencia en general es buena, excepto en un caso.
Sólo cuatro alumnas afirman sentirse motivadas con los estudios, el resto no
siempre o directamente no están motivados. Todos se sienten apoyados por sus padres en
los estudios. Las razones que, en general, indican que tienen para estudiar son, por orden
de elección de más a menos: conseguir acceder a un buen trabajo (elegida por todos),
saber más de algunas asignaturas, aprender, obtener buenas notas me sirve de premio, me
lo piden mis padres. Cinco alumnos/as afirman hacer las tareas y/o estudiar a diario, el
resto no o lo intentan.
En cuanto a las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación), todos
cuentan con al menos un ordenador con internet en casa, pero sólo cinco alumnas lo usan
para estudiar o hacer los deberes.
26
Principales características psicopedagógicas y psicosociales de los
alumnos/as
El grupo no es demasiado heterogéneo, aunque algunos son más maduros que
otros psicológicamente, se pueden diferenciar dos grupos: uno con un nivel educativo
alto, que trabaja en clase y en casa y participa, y otro con un nivel medio, que trabaja
menos y participa poco en clase.
El comportamiento en clase es bueno, algunos hablan a veces pero nada
importante. Hay que motivarlos para que sigan a clase. Se les nota el agobio y la dureza
del bachillerato. Responden bien a la retroalimentación del docente.
El grupo está más o menos cohesionado, se distinguen grupos de afinidad dentro
de la clase. Nadie queda excluido, se ayudan entre ellos. Con el docente, conmigo en
concreto, se han mostrado cercanos, preguntan dudas en clase, curiosidades, a veces piden
más información sobre algunos temas.
El nivel sociocultural de los alumnos es medio en todos los casos, quizá en algunos
medio/alto. Todos se sienten apoyados por su familia en los estudios.
No hay un condicionamiento sociocultural patente en este caso.
Las principales diferencias individuales que existen en este grupo son debidas a
la motivación de cada uno por conseguir sus objetivos, a sus posibilidades y al esfuerzo
que dedican al estudio y a las clases. Hay dos alumnas que destacan, se esfuerzan mucho
27
en clase y en casa, hacen las tareas siempre y una de ellas participa mucho en clase. El
resto de alumnos tiene un nivel de motivación y esfuerzo medio o variable.
Una de las alumnas ha dado muchos problemas tanto en esta asignatura como en
otras. Su asistencia es baja, y ha faltado a varios exámenes y a sus recuperaciones. En
clase se comporta bien, pero en casa trabaja muy poco, y no entrega las prácticas a tiempo.
Su nivel es bajo y la calidad de sus trabajos muy baja. Se le ha recomendado repetir curso
pero ella no es consciente de la realidad e insiste en seguir adelante con el curso, a pesar
de que está perjudicando a sus compañeros, ya que para las notas de las prácticas del
Internacional se hace una media con las de todos, y ella va a bajar la media de sus
compañeros/as.
28
Procesos de enseñanza-aprendizaje
Enseñanza y aprendizaje forman parte de un mismo proceso que tiene como fin la
formación del estudiante. Consta de una serie de elementos que aparece en la siguiente
figura:
Elementos del Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
De acuerdo con esta figura, podemos considerar que el proceso de enseñar es el
acto mediante el cual el profesor/docente muestra o suscita contenidos educativos
(conocimientos, hábitos, habilidades) a un alumno/a, a través de unos medios, en función
de unos objetivos y dentro de un contexto.
El proceso de aprender es el proceso complementario de enseñar. Aprender es el
acto por el cual un alumno/a intenta captar y elaborar los contenidos expuestos por el
profesor, o por cualquier otra fuente de información. El alumno/a lo alcanza a través de
unos medios (técnicas de estudio o de trabajo intelectual). Este proceso de aprendizaje es
29
realizado en función de unos objetivos, que pueden o no identificarse con los del profesor
y se lleva a cabo dentro de un determinado contexto.
Este proceso de enseñanza-aprendizaje se puede llevar a cabo según diversos
modales didácticos, en mi caso he usado en su mayor parte el modelo de transmisión-
recepción, por medio de clases magistrales en las que yo como docente transmitía los
conocimientos y los alumnos los recibían. Me ayudaba de presentaciones en PowerPoint
y de la pizarra para exponer los conocimientos al alumnado. Este método, por supuesto,
lo he combinado con otros, como el modelo constructivista, teniendo en cuenta las ideas
previas que los alumnos tienen sobre el tema que se trabaja o relacionadas con él, y tirando
de ellos y moldeándolos para llegar al conocimiento científico. Estas relaciones creadas
entre los conocimientos nuevos y los previos facilitan su memorización y su recuerdo.
La comunicación docente-alumno/a es vital en el aula, sin ella ambos se sienten
un poco perdidos, sobre todo aquellos alumnos/as que necesitan una atención especial y
una motivación constante para rendir en clase. El docente, asimismo, necesita de esta
comunicación para sondear el aprendizaje de los alumnos, su contexto, su personalidad,
todo ello enriquecerá el proceso de enseñanza-aprendizaje y motivará su mejora
constante. Por ello creo que es muy importante escuchar y dar voz a los alumnos/as dentro
y fuera del aula, y siempre desde el respeto mutuo.
La metodología seguida, sobre todo para la clase de 2º de ESO, ha sido repasos en
cada sesión de la sesión anterior, por medio de preguntas dirigidas o generales para
diagnosticar el nivel de comprensión y recuerdo de la clase, y si han trabajado en casa la
lección. Estos repasos son muy importantes ya que el aprendizaje no es lineal sino
helicoidal. Después introducción de nuevos conocimientos por medio de clases
magistrales en las que había momentos de relación de conceptos con su vida cotidiana o
30
con temas que han dado anteriormente, para facilitarles el aprendizaje significativo. Estas
clases eran apoyadas por el libro y una presentación en PowerPoint que estimula
visualmente con imágenes y esquemas el recuerdo de los contenidos. Realización de
ejemplos y ejercicios en la pizarra, al principio con explicaciones, después preguntando
cuál sería la respuesta correcta a los alumnos/as. Realización de ejercicios de la unidad
atendiendo individualmente a cada alumno/a que salía a resolverlos, mientras el resto de
compañeros/as lo corregían o hacían otros ejercicios en sus pupitres.
En el curso de 2º de Bachillerato Internacional no se ha podido seguir siempre este
esquema, ya que tienen un cronograma muy ajustado y hay que seguir al pie de la letra el
currículo con la sombra siempre de los exámenes de bachillerato, el del Internacional y
la Selectividad. Por todo ello la capacidad de maniobrabilidad del docente es muy
limitada y el tiempo muy justo, aun así siempre se han resuelto dudas en clase tanto de
sesiones anteriores como de las que surgían en el momento, se han relacionado conceptos
con casos curiosos, reales, con ideas previas del alumnado, apoyándome en los apuntes y
en la presentación, haciéndolo todo muy visual.
Los recursos utilizados en ambos grupos han sido el aula de clase, la pizarra, los
apuntes o el libro, el ordenador, el proyector y la presentación en PowerPoint, algunos
recursos en papel que les he proporcionado, en 2º de ESO un juego de bingo, para una
actividad, y la conexión a internet.
31
Unidad Didáctica
Unidad Didáctica “Estructura de la materia”
Introducción
Esta Unidad Didáctica está diseñada para 2º ESO. A continuación explicaré con
detalle el contexto de la misma, las competencias básicas trabajadas a lo largo de la
Unidad, los objetivos generales de etapa, los objetivos de aprendizaje y el cronograma
con las actividades realizadas. Posteriormente, expondré los recursos materiales
utilizados, las medidas de atención a la diversidad aplicadas y el método de evaluación
que he seguido.
Contextualización
Esta Unidad está encuadrada en el Decreto 5/2011 de 28 de Enero (B.O.R.
04/02/2011), Bloque 2. Materia y Energía.
La Unidad Didáctica “Estructura de la materia” es la segunda Unidad de este
curso, pertenece al bloque 2 formado por tres Unidades (Sistemas materiales, La fuerzas
y sus aplicaciones y La energía en los sistemas materiales). En ella se introducen por
primera vez conceptos químicos como enlace químico, valencia, conocimientos sobre
formulación. Estos conceptos ayudarán a los alumnos/as a relacionar conceptos
aprendidos en el curso anterior en el bloque 2 (La Tierra en el Universo), concretamente
para repasar conceptos como átomo, molécula, símbolo, fórmula, sustancias puras y
mezclas.
32
Esta Unidad Didáctica también está relacionada con el bloque 3 (Diversidad y
Unidad de estructura de la materia) y con el bloque 4 (Cambios químicos y sus
aplicaciones) de la asignatura de Física y Química de 3º de ESO, y con el bloque 7 (Rocas
y minerales) de la asignatura de Biología y Geología de 3º de ESO. Y en el último curso
de la ESO, se ampliarán estos conocimientos en el bloque 4 (Estructura y propiedades de
las sustancias) y en el bloque 5 (Iniciación a la estructura de los compuestos de carbono)
de la asignatura Física y Química.
Los jóvenes de 13-14 años, edad en que cursan 2º de ESO, se encuentran en plena
adolescencia, periodo que comprende desde los 10 años hasta los 19, ésta época está llena
de cambios, tanto físicos como psicológicos, el paso de la infancia a la juventud no es
fácil y las distracciones son muchas. Dado que aún se está formando la corteza prefrontal,
la competencia cognitiva del adolescente experimenta un desarrollo importante durante
los años de la adolescencia temprana y media. La adolescencia puede considerarse como
un periodo sensible para el desarrollo de competencias. En estas edades, la búsqueda de
nuevas sensaciones hace interesante enfocar los contenidos de esta Unidad hacia lo
práctico de la química, los numerosos usos que tiene hoy en día, su gran importancia en
nuestra vida diaria, etc…
Los alumnos de esta clase tienen una gran diversidad a nivel sociocultural y
socioeconómico, así como de motivación, capacidades, etc… Ya que la Unidad pertenece
a la Educación Secundaria Obligatoria, esta obligatoriedad puede ocasionar que algunos
alumnos desmotivados causen comportamientos disruptivos en clase, sin embargo en mi
caso estos comportamientos pudieron ser controlados sin mayores consecuencias. Si es
verdad, sin embargo, que el bajo nivel de muchos de los alumnos/as de la clase retrasó un
poco mi programación inicial pero pude reorganizarla adecuadamente y completamos la
Unidad al 100%.
33
Competencias básicas
Las competencias básicas adquiridas al finalizar la ESO son las fijadas en el Real
Decreto 1631/2006 de 29 de diciembre (B.O.E. 5 de enero de 2007). Las competencias
básicas adquiridas en esta Unidad son:
 Competencia en el Conocimiento y la Interacción con el Mundo Físico:
conocimiento de cómo se organiza la materia, los tipos de sustancias químicas que
existen, sus propiedades y sus peligros, entender una tabla periódica, saber
nombrar y formular adecuadamente compuestos sencillos.
 Competencia en el tratamiento de la información y competencia digital: búsqueda
de información para la realización de tareas y trabajos, realización de esquemas,
mapas conceptuales, etc…
 Competencia lingüística: aprendizaje de términos científicos relacionados con la
química, manejo de estos términos en la realización de tareas y trabajos.
 Competencia social y ciudadana: sensibilización ante la importancia que tienen
las sustancias químicas para la vida y para el ser humano, no sólo como recurso,
sino también como base para la vida.
 Competencia para aprender a aprender: interiorizar conocimientos sobre las
sustancias que rodean a los alumnos/as, sus interacciones y su importancia para la
vida.
 Competencia de la autonomía e iniciativa personal: despertar el interés por la
química en los alumnos/as, adquirir la capacidad para enfrentarse a problemas
relacionados con lo dado en esta Unidad.
34
Objetivos generales
Los objetivos generales de etapa que se trabajan en esta Unidad son:
 Conocer los distintos niveles de organización de la materia.
 Diferenciar los distintos tipos de sustancias químicas.
 Saber leer e interpretar una tabla periódica y conocer el nombre y el símbolo de
los elementos más importantes.
 Saber formular y nombrar compuestos sencillos.
 Afianzar estos conocimientos realizando tareas y prácticas.
 Utilizar correctamente el lenguaje científico relacionado con los contenidos del
libro tanto en la expresión escrita como en la oral.
 Utilizar correctamente las TIC para obtener información que será usada en la
realización de trabajos y actividades.
Objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje se clasifican en conceptuales (C), procedimentales
(P) y actitudinales (A).
1) Definir conceptos como átomo, número atómico, número másico, ión, isótopo,
molécula, red atómica, tabla periódica, valencia química y enlace químico (C).
2) Representar un átomo y las partículas subatómicas que lo constituyen, así como
enumerar las principales características de estas (C).
3) Calcular el número atómico y másico de diversos átomos (P).
4) Calcular la masa molecular de moléculas sencillas (P).
5) Elaborar un esquema de los tipos de sustancias químicas que existen (P) y explicar
cada tipo (C).
35
6) Valorar la presencia de las sustancias químicas en la sociedad actual y su gran
importancia (A).
7) Reconocer el nombre y el símbolo de los elementos químicos más importantes
que forman la materia (C).
8) Interesarse por la importancia de la existencia de la Tabla Periódica de los
elementos (A).
9) Distinguir las categorías en las que se pueden separar los elementos y enumerar
algunas de sus propiedades (C).
10) Comparar los distintos tipos de fórmulas (P).
11) Aplicar las normas de la IUPAC y formular y nombrar compuestos binarios (P).
Contenidos
a. La organización de la materia
o Partículas subatómicas
o Átomos, isótopos e iones
o Número másico y número atómico
o Agrupaciones de átomos: moléculas y redes atómicas
o Masa atómica y molecular
b. Las sustancias químicas
o Sustancias puras y mezclas
o Elementos y compuestos
c. La tabla periódica de los elementos
o Elementos metales y no metales
o Nombres y símbolos de los elementos
36
d. Fórmulas
o Tipos de fórmulas: empíricas, moleculares y desarrolladas
o El enlace químico y la valencia
o Fórmulas de elementos
o Fórmulas de compuestos binarios: óxidos, hidróxidos, combinaciones con
hidrógeno y sales binarias.
37
Actividades de enseñanza y aprendizaje. Metodología. Organización del espacio y del tiempo
Duración: 11 sesiones de 50 minutos cada una, 3 horas semanales. 4 semanas. En esta Unidad Didáctica se desarrolla el Proyecto de
Innovación Docente. En azul el tipo de evaluación; en negro el criterio/s de evaluación; y en verde el instrumento de evaluación.
Sesión Actividad Duración Objetivos Contenidos Agrupamiento Evaluación

Actividad nº 1:
Evaluación diagnóstica
Test de ideas
Aula clase. Definir conceptos básicos de química.
previas generales
10 min - - Trabajo Ilustrar un átomo según el modelo de Rutherford. Recordar los
y test de los
individual elementos más importantes.
elementos (Pre-
Test
test)
Evaluación Sumativa
Actividad nº 2: Valorar la presencia de las Definir conceptos básicos de química.
Aula clase.
Realización de los sustancias químicas en la Las sustancias Ilustrar un átomo según el modelo de Rutherford. Recordar los
10 min Trabajo
ejercicios de inicio sociedad actual y su gran químicas elementos más importantes.
individual
de tema importancia. Calcular el número másico y el número atómico.
Observación directa y cuaderno
Sesión
1 Definir conceptos como
átomo, número atómico,
número másico, ión, Evaluación formativa
La organización de la
isótopo. Representar un Definir conceptos básicos de química.
Actividad nº 3: materia (Partículas Aula clase.
20 min átomo y las partículas Ilustrar un átomo según el modelo de Rutherford. Recordar los
Clase magistral subatómicas, átomos, Grupo grande
subatómicas que lo elementos más importantes.
isótopos e iones)
constituyen, así como Observación directa
enumerar las principales
características de estas.
Actividad nº 4: La organización de la
Calcular el número Evaluación formativa
Realización de un materia (Número Aula clase.
10 min atómico y másico de Calcular el número másico y el número atómico.
juego en el másico y número Grupo grande
diversos átomos Observación directa
ordenador atómico)
38

Actividad nº 5: Evaluación formativa
Todos los de la sesión Aula clase.
Repaso de la 5 min Afianzar conocimientos Todos los de la sesión anterior.
anterior Grupo grande
sesión anterior Observación directa
Definir conceptos como

molécula, red atómica. La organización de la
Calcular la masa molecular materia (Agrupaciones Evaluación formativa
Sesión
de moléculas sencillas. de átomos: moléculas y Definir conceptos básicos de
2
Elaborar un esquema de los redes atómicas, masa química.
Actividad nº 6: Aula clase.
45 min tipos de sustancias químicas atómica y molecular). Diseñar un esquema con los tipos
Clase magistral Grupo grande
que existen y explicar cada Las sustancias químicas de sustancias químicas y
tipo. Valorar la presencia de (Sustancias puras y explicarlos.
las sustancias químicas en mezclas, elementos y Observación directa
la sociedad actual y su gran compuestos)
importancia

Evaluación formativa
Actividad nº 7:
Todos los de la sesión Aula clase. Todos los de las sesiones
Repaso de la 15 min Afianzar conocimientos
anterior Grupo grande anteriores
sesión anterior
Observación directa
Sesión
3 Evaluación sumativa
Actividad nº 8: Todos los de las sesiones
Todos los de las dos Aula clase.
Realización de 35 min Afianzar conocimientos anteriores.
sesiones anteriores Trabajo individual
ejercicios Pruebas de ejecución y
cuaderno
39

Interesarse por la importancia
de la existencia de la Tabla
La tabla periódica de los Recordar las categorías de los
Periódica de los elementos.
Actividad nº 9: elementos Aula clase. elementos en la Tabla Periódica
10 min Distinguir las categorías en
Clase magistral (Elementos metales y no Grupo grande y los elementos más
las que se pueden separar los
metales) importantes.
elementos y enumerar
algunas de sus propiedades
Recordar las categorías de los
Actividad nº 10: Reconocer el nombre y el
Sesión elementos en la Tabla Periódica
Realización del símbolo de los elementos Nombres y símbolos de los Aula clase.
4 35 min y los elementos más
juego “El Bingo químicos más importantes elementos Trabajo individual
importantes.
Periódico” que forman la materia
Observación directa y pruebas
de ejecución
Evaluación sumativa
Recordar las categorías de los
Actividad nº 11: Interesarse por la importancia La tabla periódica de los elementos en la Tabla Periódica
Aula clase.
Propuesta de 5 min de la existencia de la Tabla elementos. Nombres y y los elementos más
Grupo grande
trabajo Periódica de los elementos. símbolos de los elementos importantes.
Trabajo sobre un elemento
químico
40

Actividad nº 12: Evaluación diagnóstica
Test de los Aula clase. Recordar los elementos más
10 min - -
elementos (Post- Trabajo individual importantes.
test) Test
Sesión sesión anterior Observación directa
5
Fórmulas (Tipos de
Comparar los distintos tipos fórmulas: empíricas, Evaluación sumativa
de fórmulas. Aplicar las moleculares y desarrolladas, Distinguir los tipos de fórmulas
Actividad nº 14: Aula clase.
30 min normas de la IUPAC y el enlace químico y la y formular compuestos binarios.
Clase magistral Grupo grande
formular y nombrar valencia, fórmulas de Pruebas de ejecución y
compuestos binarios elementos, fórmulas de cuaderno
compuestos binarios

Aplicar las normas de la
Actividad nº 16: IUPAC y formular y Fórmulas de compuestos Aula clase.
20 min Formular compuestos binarios.
Clase magistral nombrar compuestos binarios: óxidos Grupo grande
binarios
Sesión Aplicar las normas de la Evaluación sumativa
Actividad nº 17:
6 IUPAC y formular y Fórmulas de compuestos Aula clase. Formular compuestos binarios.
Realización de 10 min
nombrar compuestos binarios: óxidos Trabajo individual Pruebas de ejecución y
ejercicios
binarios cuaderno
Interesarse por la
La tabla periódica de los Recordar los elementos más
Actividad nº 18: importancia de la existencia Aula clase.
10 min elementos. Nombres y importantes.
Exposición oral de la Tabla Periódica de los Trabajo individual
símbolos de los elementos Trabajo sobre un elemento
elementos.
químico y exposición oral
41

Aplicar las normas de la Fórmulas de compuestos

Sesión Actividad nº 20: IUPAC y formular y binarios: hidróxidos, Aula clase.
7 Clase magistral nombrar compuestos combinaciones con Grupo grande
binarios hidrógeno
Aplicar las normas de la Fórmulas de compuestos Evaluación sumativa
Actividad nº 21:
IUPAC y formular y binarios: hidróxidos, Aula clase. Formular compuestos binarios.
Realización de 20 min
nombrar compuestos combinaciones con Trabajo individual Pruebas de ejecución y
ejercicios
binarios hidrógeno cuaderno

Aplicar las normas de la
Fórmulas de compuestos Evaluación formativa
Actividad nº 23: IUPAC y formular y Aula clase.
Sesión 20 min binarios: combinaciones con Formular compuestos binarios.
Clase magistral nombrar compuestos Grupo grande
8 hidrógeno, sales binarias Observación directa
binarios
Aplicar las normas de la Evaluación sumativa

Actividad nº 24: Fórmulas de compuestos
IUPAC y formular y Aula clase. Formular compuestos binarios.
Realización de 20 min binarios: combinaciones con
nombrar compuestos Trabajo individual Pruebas de ejecución y
ejercicios hidrógeno, sales binarias
binarios cuaderno
42

Sesión Evaluación sumativa
9 Actividad nº 26: Todos los de las sesiones
Todos los de las sesiones Aula clase.
Realización de 40 min Afianzar los conocimientos anteriores.
anteriores Trabajo individual
cuaderno

Evaluación diagnóstica
Actividad nº 27: Definir conceptos básicos de
Test de ideas química.
Aula clase.
previas generales 10 min - - Ilustrar un átomo según el
Trabajo individual
(Post-test) y test modelo de Rutherford. Recordar
contexto los elementos más importantes.
Test
Sesión Evaluación sumativa
10 Actividad nº 28: Todos los de las sesiones
Todos los de las sesiones Aula clase.
Realización de 20 min Afianzar los conocimientos anteriores.
anteriores Trabajo individual
cuaderno
Actividad nº 29: Aplicar las normas de la
Realización de un IUPAC y formular y Fórmulas de compuestos Aula clase.
juego en el nombrar compuestos binarios Grupo grande
ordenador binarios

Actividad nº 30:
Sesión Aula clase. Todos los de las sesiones
Prueba de 50 min Todos los objetivos Todos los contenidos
11 Grupo grande anteriores.
evaluación
Prueba de evaluación
43
Materiales y recursos de apoyo a la docencia
Recursos materiales utilizados en esta Unidad Didáctica:
 Libro de texto de Ciencias de la Naturaleza, 2º ESO (Libro 2).
López, J.; González, M.; Chapela, C.; Sauret, M.
Editorial Mc Graw Hill, 2012. ISBN: 978-84-481-8169-7
 Pizarra y tizas.
 Material en papel (fotocopias con los elementos químicos más importantes
de los que deben conocer en nombre y el símbolo, tabla de valencias
corregida, test de ideas previas generales (ver ANEXO 2), test de los
elementos (ver ANEXO 3), test de contexto (ver ANEXO 1), fichas del
bingo con tablas periódicas con los símbolos de los elementos y algunos
de ellos sombreados (ver ANEXO 5), examen de química (ver ANEXO
4)).
 Juego del bingo modificado por mí con los símbolos de los elementos en
las bolitas (ver ANEXO 6).
Recursos audiovisuales:
 PowerPoint diseñado por mí (ver ANEXO 7).
 Juegos online: Juego de calcular el número atómico, el número másico, el
número de protones, neutrones y electrones. Juego de formulación
“Serpientes y escaleras” (ver ANEXO 8).
 Ordenador y cañón proyector.
 Conexión a internet.
44
Atención a la diversidad
En cuanto a las medidas para la atención a la diversidad considero que los
contenidos mínimos que deberían adquirir todos los alumnos/as al final de la Unidad
Didáctica son los siguientes:
 La organización de la materia
o Partículas subatómicas
o Átomos
o Agrupaciones de átomos: moléculas y redes atómicas
 Las sustancias químicas
o Sustancias puras y mezclas
o Elementos y compuestos
 La tabla periódica de los elementos
o Nombres y símbolos de los elementos
 Fórmulas
o El enlace químico
o Fórmulas de compuestos binarios: óxidos, hidróxidos,
combinaciones con hidrógeno y sales binarias.
Los test iniciales de ideas previas generales y de los elementos, además de
servirme para la realización del Proyecto de Innovación Docente, permitirán conocer las
ideas previas de los alumnos/as y detectar las circunstancias de diversidad ordinaria. Con
esta información se podrá adaptar la duración e intensidad de las actividades a las
necesidades de los alumnos/as. Los Post-test de los mismos permitirán conocer si las
sesiones y las actividades han tenido éxito y los alumnos/as han ampliado sus
conocimientos al final de la Unidad.
45
Los repasos al inicio de cada sesión mejorarán la retención de los conocimientos
al motivar un aprendizaje helicoidal, además también permiten al docente comprobar si
se están comprendiendo los contenidos, en qué tienen los alumnos/as mayores
dificultades y si están trabajando en casa, por medio de preguntas generales o dirigidas.
En las actividades de realización de ejercicios, realizadas individualmente, se
refuerza a los alumnos y se atiende a su diversidad en interacciones directas profesor-
alumno/a, reforzando a los alumnos/as con dificultades y ampliando a aquellos que tengan
más facilidad con la asignatura, así como fomentando la motivación. Esto se consigue
haciendo salir a los alumnos de uno en uno a la pizarra mientras el resto de la clase trabaja
los ejercicios, y practicando con estos alumnos de manera individual y personalizada los
ejercicios con los que tienen mayores dificultades.
Las actividades con juegos online:
Juego de calcular el número atómico, el número másico, el número de protones, neutrones
y electrones (http://www.genmagic.net/fisica/jq1c.swf),
Juego de formulación “Serpientes y escaleras”
(http://www.juanjoeldefisica.com/FYQ/snakes_and_ladders/snakes_and_adders.htm)
y el juego “El bingo Periódico”, provocan un gran interés por parte del alumnado, seguido
de motivación por la actividad y por los contenidos sobre química asociados a las
actividades. Esto mejora el aprendizaje a través del juego y la participación. Estas
actividades son parte del Proyecto de Innovación Docente.
La actividad propuesta de trabajo y la actividad exposición oral, forman parte de
una propuesta en la que se pide a los alumnos/as la realización de un trabajo individual
sobre un elemento químico importante para la actividad humana y para la vida. En dicho
46
trabajo se pide la siguiente información sobre el elemento que le toque a cada alumno/a:
características, usos, forma en la naturaleza y procedencia del nombre y del símbolo. Con
opción a ampliar con más información para aquellos alumnos que quieran subir nota. Esto
permite atender a la diversidad de aquellos alumnos que tengan mayor facilidad con la
asignatura. Días después se pedirá en clase, al azar, que la mayoría de los alumnos
expongan oralmente algunas de las características más importantes del elemento
correspondiente, lo que fomentará la expresión oral, la capacidad de síntesis del alumnado
y sus conclusiones.
Se atiende a la diversidad de aquellos alumnos que tengan un estilo cognitivo
predominantemente visual a través de la presentaciones, esquemas, figuras, etc… A
aquellos que tengan un estilo cognitivo más auditivo explicando todo con la voz. Y a
aquellos que tenga un estilo cognitivo más kinestésico a través de la realización de
ejercicios en la pizarra.
Asimismo, en el aula hay una alumna que se encuentra dentro del Programa de
Integración ACNEES (Alumnos con necesidades educativas especiales), la cual en los
exámenes puede sacar el libro para consultarlo y facilitarle la tarea.
47
Evaluación
A lo largo de la Unidad Didáctica se han llevado a cabo tres tipos de evaluación:
 Diagnóstica: actividades para identificar ideas previas, conocimientos
adquiridos con anterioridad a la Unidad y estrategias de razonamiento que
puedan tener los alumnos/as.
 Formativa: actividades para determinar el logro progresivo de los
objetivos planificados, permite detectar problemas y sus causas, y aplicar
soluciones.
 Sumativa: actividades para determinar de forma cualitativa y cuantitativa
el rendimiento del alumno/a.
Los criterios de calificación de la Unidad Didáctica son los siguientes:
Pruebas escritas Actitud en clase
Actividades en casa
(Cuaderno y Trabajo sobre un Prueba de evaluación

10%
elemento químico)
30% 60%
Todos los ejercicios y problemas realizados en clase se calificarán por medio de
los cuadernos.
La Unidad Didáctica se ha impartido íntegramente, no ha habido grandes
modificaciones respecto al planteamiento inicial, algunos ajustes pero nada importante.
Los objetivos propuestos se han conseguido, los alumnos/as, en su gran mayoría, han
48
mejorado sus notas de la asignatura respecto a exámenes anteriores (ver ANEXO 9). Lo
que demuestra que han alcanzado los objetivos de aprendizaje.
Los puntos fuertes de esta Unidad Didáctica son las actividades con juegos, que
motivan mucho a los alumnos y hacen que se interesen por el tema, la realización de
ejercicios en la pizarra de forma personalizada, ya que es la manera más directa de
comprobar en qué tienen más confianza y que se les resulta más difícil, y también es la
manera más eficaz de atender a la diversidad del aula.
Los puntos débiles son la novedad del tema, su necesidad de abstracción para
entender ciertos conceptos, habría que mejorar el diseño de la Unidad para facilitar esta
abstracción, usar modelos moleculares para que lo vean más claro, llevar bolitas de
plastilina y palillos para que ellos mismos creen sus moléculas, por ejemplo.
Me he sentido cómoda dando esta Unidad, pese a no ser mi especialidad. Los
alumnos/as han respondido y se han esforzado por comprender los conceptos,
novedosos para ellos en su mayoría.
49
Otras actividades realizadas
En el transcurso de las prácticas, además de asistir a las clases impartidas por mi
tutora del Centro, realicé otras actividades con ella y con otros profesores. Aquí resumo
estas actividades y mi experiencia en ellas.
Asistí a una sesión de evaluación de 2º de Bachillerato Internacional. A la misma
asistieron todos los profesores que imparten esta modalidad de Bachillerato y hablaron
de cada uno de los alumnos/as por separado, contrastando las notas que tenían dichos
alumnos/as para las distintas asignaturas. Discutieron sobre las opciones de dichos
alumnos según sus preferencias universitarias, sobre qué opciones reales tenían de
conseguir sus objetivos y de cómo ayudarles. Hablaron de algunos alumnos/as
conflictivos. De los grupos en general. Fue muy positivo para mí, ya que nunca había
asistido a una sesión de evaluación, y aprendí muchas cosas que llevadas a la práctica no
son tan fáciles como se puedan ver desde fuera.
También asistí a varias tutorías con madres de alumnos/as. Me hicieron ver que
muchas veces los padres no son conscientes de la realidad de los Centros y de los
profesores y tutores, y que tienden a creer que sus hijos son el centro de todo. Otros sin
embargo, y afortunadamente, son bastante comprensivos y ponen de su parte para mejorar
las condiciones educativas de sus hijos, no creyendo que esas funciones son exclusiva
responsabilidad del Centro y sus componentes.
Otra de las actividades que realicé fue asistir como oyente a las reuniones de
tutores de 4º de la ESO, ya que mi tutora es tutora de uno de los grupos de 4º. En ellas
organizaban las actividades extraescolares que realizan en el Centro y fuera de él, como
charlas, visionado de películas en el cine, asistencia a obras de teatro, etc… También
llevan un control de la trayectoria de los alumnos/as, de sus posibilidades de pasar de
50
curso, del abanico de opciones que se les abre a partir de 4º y de por qué se decanta en
mayor o menor probabilidad cada alumno/a. También hablan de los alumnos/as
conflictivos, de qué medidas correctoras tomar, de las fechas de los exámenes o de
algunas actividades, etc… Muy instructivo para conocer la realidad del Centro y el día a
día del profesorado y los desafíos a los que se enfrenta.
Asistí a una reunión del PILC (Proyectos de Inmersión Lingüística en Centros),
del cual es coordinadora mi tutora Ana María González Vega. Previamente me explicó
un poco de qué va el proyecto: en el mismo pueden colaborar los profesores que lo deseen
y que dispongan de cierto nivel del idioma (B1 o B2 dependiendo de la modalidad), ellos
se comprometen a utilizar en mayor o menor grado (lo cual también se acuerda) recursos
en este caso en inglés en sus clases, como lecturas, vídeos, presentaciones, etc… En esta
reunión se pusieron de acuerdo en varios asuntos del proyecto y firmaron varios
documentos que necesitaba mi tutora para enviarlos. Me parece un proyecto muy útil y
que debería hacerse más habitualmente y por más profesores.
En una de las clases mi tutora, Ana, me propuso asistir a una práctica con otra
profesora, Mari Luz, de la asignatura Biología de 1º de Bachillerato. La misma trataba de
la disección de pulmones, tráquea y esófago de cordero, los alumnos/as también me
enseñaron una disección de corazón que habían hecho en una práctica anterior, lo que me
llevo a pensar que realmente estaban aprendiendo mucho y recordaban cosas de otras
sesiones. Me divertí mucho con los alumnos/as y con la profesora e hice cosas que no
había hecho ni en la carrera de biología.
Con otra compañera del Máster asistí a una clase de Compensatoria, a las cuales
asisten alumnos/as que presentan un desfase escolar significativo, dificultades de
inserción educativa o necesidades de apoyo derivadas de su incorporación tardía a la
escuela, de una escolarización irregular o de un desconocimiento del idioma. Allí pude

51
comprobar de primera mano las dificultades que entrañan estas clases, tanto por la
diversidad de niveles educativos y contextos socioculturales de los alumnos/as, como de
motivación de los mismos/as.
Asistí a una charla sobre Bachillerato y selectividad, impartida a los alumnos/as
de todos los grupos de 4º de la ESO. Debido al cambio de la ley, todos, incluidas las
personas que daban la charla estaban un poco perdidos, así que tuvieron que transmitir
los cambios que se iban a producir con poca seguridad y con aproximaciones. La mayoría
de los alumnos/as se mostraron interesados e incluso preguntaron dudas que tenían.
Realizamos una excursión a La Casa de las Ciencias a observar el eclipse casi total
de sol, con el grupo de 4º de la ESO del que es tutora Ana. Se comportaron muy bien en
toda la excursión y se mostraron muy interesados en el fenómeno astronómico, y,
afortunadamente, también en las medidas de seguridad. Pasamos un muy buen rato y
pudimos observar el eclipse todos juntos con las gafas que nos proporcionaron en La Casa
de las Ciencias y con los aparatos telescópicos de los que disponían allí.
Y por último, asistí a una charla destinada a 4º de la ESO para ayudarles a
decidirse en el futuro por una rama profesional sanitaria. La charla fue impartida por una
médica radióloga y una optometrista. A mi parecer, creo que es un poco temprano para
hablarles de destinos profesionales de manera tan directa, creo que sería más
recomendable hablarles únicamente de los caminos que pueden tomar a partir de 4º de la
ESO, sobre las ramas que pueden estudiar ya quieran seguir hacia Bachillerato o FP; creo
que hablarles a alumnos/as de 15-16 años sobre los 5 años de la carrera de Medicina, el
MIR y la residencia, puede tener hasta el efecto contrario del que se busca, que es
motivarlos para que continúen con su educación.
52
Reflexión y conclusiones finales sobre las prácticas
Este periodo de prácticas ha sido muy interesante, motivante e instructivo para mí.
Pasar de ser alumna a ser profesora no es fácil, aunque facilita la tarea de ponerse en la
piel de los alumnos/as. Lo cierto es que al principio te sientes un poco fuera de lugar,
sobre todo porque has estado unas semanas sentada con esos mismos alumnos/as como
otra más y ahora te subes al estrado a darles clase. Ellos también extrañan el cambio, y en
lo primero que has de trabajar es en ganarte su confianza y su respeto.
El trabajo como docente no es fácil, pasas muchas horas preparando las clases,
pensando en cómo vas a explicar los conceptos más difíciles, en cómo los vas a presentar,
en qué puedes hacer para que la clase sea más estimulante. Es muy satisfactorio cuando
te sale bien y los alumnos/as responden positivamente. Pero también es un palo cuando
no te sale como esperabas. A todo esto he empezado a aprender, porque me queda mucho,
a acostumbrarme, y me he dado cuenta, más conscientemente, de que se necesitan muchas
actitudes y habilidades que no tienen nada que ver con controlar la materia para ser un
buen profesor.
He aprendido muchas cosas también sobre el entorno y el funcionamiento del
Centro, el día a día en el instituto, el trato con otros profesores, que me han ayudado y me
han dado la oportunidad de asistir también a sus clases, con el PAS, etc…
En definitiva me he sentido muy a gusto en el Centro y espero poder seguir
aprendiendo y poder dedicarme a la enseñanza, ya que estas prácticas no han hecho sino
reafirmarme en esta vocación tan respetable e importante para la sociedad.
53
Aprendizaje a través
del juego en un grupo
de 2º de ESO para la
asignatura Ciencias de
la Naturaleza
Alexandra García Blanco

Proyecto de Innovación docente
Máster en Profesorado
Especialidad en Física y química
54
Resumen
La ciencia es normalmente valorada como algo importante por la sociedad pero a la vez
como algo muy complejo, difícil y aburrido. Esto mismo pasa en el aula, y cada vez son
menos los alumnos que se deciden por ramas de la ciencia. Para cambiar esta visión de la
ciencia y concretamente de la química, en este trabajo se realizó un aprendizaje basado
en juegos para aumentar la motivación de los alumnos de 2º de la ESO, que estudiaban
por primera vez la química. Los resultados fueron muy buenos y los estudiantes además
de divertirse aprendiendo alcanzaron notas más altas que las de otro grupo del mismo
curso que estudiaba el mismo tema pero sin la innovación por medio de juegos.
Palabras clave: aprendizaje basado en juegos, ciencia, química, tabla periódica,
elementos.
Abstract
Science is usually valued as something important by society but also as something very
complex, difficult and boring. The same thing happens in the classroom, and there are
fewer and fewer students who choose science subjects. To change this view of science
and chemistry specifically, a game based learning was performed to increase the
motivation of students in 2nd level of ESO, who studied chemistry for the very first time.
The results were very good and the students also had fun while they learned, achieving
higher qualifications than another group of the same course that was studying the same
subject without innovation through games.
Keywords: game based learning, science, chemistry, periodic table, elements.
55
Introducción
La desmotivación y la falta de interés de los alumnos hacia las asignaturas que
versan sobre la ciencia son muy preocupantes. Según algunos estudios, este desinterés
crece de curso en curso y de generación en generación (Matthews 1992, Solbes et al.
2007). Resulta contrapuesto que en las encuestas (Echeverría Ezponda et al., 2002;
Toharia, 2011) la población valore positivamente la ciencia y, sin embargo, la mayoría
de la juventud no muestre interés por el estudio de materias científicas.
Los alumnos perciben las materias científicas como materias aburridas, y puede
que por esto mismo, por esta desmotivación, les resulten más difíciles. Según Corona
(2008) entre los factores que influyen en la efectividad de la docencia destacan la
motivación y el entusiasmo de los profesores, que se contagian a los alumnos (Vaello,
2011); así como la variabilidad en el uso de recursos didácticos durante las clases
(Corona, 2008). Por ello se ha usado el juego como medio para cambiar esta percepción
e introducir los contenidos de un modo distinto y motivante.
El juego permite el desarrollo de un gran número de estrategias para ser aplicado
en el campo del aprendizaje y la comunicación. Los niños aprenden jugando muchas
normas y datos que les servirán en el futuro para relacionarse socialmente y saber
desenvolverse en la vida. Estas experiencias son muy importantes para el desarrollo de
los niños y de las personas que serán en el futuro, y las adquieren con tanta facilidad
precisamente porque ellos mismos se implican, por lo que aplicar la experiencia a través
del juego en la enseñanza podría ser muy positiva, y así se ha demostrado en otros tantos
estudios (González, 2014; Giró Miranda, 1998; De Freitas, 2006; Muñoz Calle, 2010).
56
Algunas de las características fundamentales del juego que permitirán comprender
mejor su utilidad, son (Moyles, 1990; Zabalza Beraza, 1996; Urdiales Escudero y otros,
1998; Bautista Vallejo, 2002):
1. Es una actividad placentera, divertida, positiva.
2. Es una actividad espontánea, voluntaria y libremente elegida, con la paradoja de
que consta de una serie de reglas de juego.
3. Implica una participación activa.
4. Tiene carácter ficticio, de manera que los alumnos tienen que usar su imaginación
para representar mentalmente algunos aspectos del juego, desempeñar roles, etc…
5. Es autoexpresión, descubrimiento del mundo exterior y del interior.
Existe relación entre las características del juego y el aprendizaje, ambos consisten
en superar obstáculos, encontrar el camino, entrenarse, deducir, inventar, adivinar y llegar
a ganar para divertirse, para avanzar y mejorar constantemente. A partir de 1970, con el
enfoque comunicativo, se empezó a comentar la importancia de que los estudiantes de
divirtieran en clase para aumentar la motivación. A partir de ese momento, empezaron a
aparecer en muchos libros actividades y material complementario sobre educación
recreativa (Andrés y García, s/f).
Según Ortega (1990) la riqueza de estrategias que los juegos permiten desarrollar
hace de ellos una buena ocasión de aprendizaje y de comunicación. Hoy en día, gracias a
las TIC y a internet, estas estrategias son aún más amplias y son compartidas por millones
de profesores de manera que la nube se ha convertido en un enorme laboratorio de pruebas
en el que se comparten los resultados y los experimentos. Todos estos recursos permiten
enriquecer el aula y presentar de maneras innovadoras contenidos complejos, de una
manera muy intuitiva y sencilla.
57
Objetivos y justificación
Cuando los contenidos quedan alejados del día a día de los alumnos, o es la
primera vez que se enfrentan a ellos, cuando les resultan difíciles, aburridos o inútiles
para su estudio, la motivación de la clase disminuye hasta límites desalentadores. Este
puede ser el caso de la química y la formulación (Muñoz, 2010).
En este proyecto de innovación la meta es motivar a los alumnos a interesarse y
estudiar la ciencia, concretamente la química, por medio del aprendizaje basado en
juegos, de manera que les resulte ameno, divertido y diferente a lo que están
acostumbrados, y cambie su modo de ver la ciencia a la vez que mejoran sus notas.
La mayoría de los estudios sobre aprendizaje basado en juegos aplican sólo un
tipo de juego (Muñoz, 2010; Franco et al., 2010; Orlik, 2005), en este trabajo se aplicaron
tres tipos de juegos diferentes, dos de ellos, según la clasificación de Caillois (2001): de
tipo competitivo, que implican las habilidades de los jugadores y cierta competición; y
otro de tipo aleatorio, que implica el elemento azar. Esta combinación de varios juegos
de diferente tipología se espera que incremente la efectividad del aprendizaje.
Metodología
Diseño de la investigación
La innovación se realizó en la unidad didáctica “Estructura de la materia”, la única
que dan en este curso sobre química, al inicio de la tercera evaluación.
Se hizo un pre-test de ideas previas generales (en el que se busca conocer las ideas
que tienen los alumnos/as sobre conceptos básicos de química) y un pre-test de los
elementos químicos (en el que se busca conocer las ideas que tienen los alumnos/as sobre
58
el nombre y el símbolo de los elementos químicos), al comenzar la unidad didáctica. Se
volvió a pasar el test de los elementos (post-test) después del juego del “Bingo periódico”
y el test de ideas previas generales (post-test) al final de la unidad.
Los tres juegos que se usaron a lo largo de la unidad fueron:
De tipo agnóstico:
1. Juego de calcular el número atómico, el número másico, el número de protones,
neutrones y electrones (http://www.genmagic.net/fisica/jq1c.swf). El juego consta
de una sola pantalla en la que aparece el símbolo de un elemento químico con su
número másico y su número atómico a la derecha del símbolo, y el nombre del
elemento debajo, esto aparece a la izquierda de la pantalla. A la derecha de la
misma aparecen una serie de recuadros que hay que rellenar, en los que te piden,
respectivamente, número atómico, número másico, número de protones, número
de neutrones y número de electrones. Cuando rellenas todo puedes darle a un
botón de “Nuevo ejercicio” para que aparezca otro elemento. (ANEXO 8).
2. Juego de formulación “Serpientes y escaleras”
(http://www.juanjoeldefisica.com/FYQ/snakes_and_ladders/snakes_and_ladders.htm ).
El juego consta también de una sola pantalla en la que aparece el tablero de juego
a la izquierda, y una pregunta tipo test con cuatro opciones a la derecha, con un
dado dinámico debajo. Pueden jugar hasta cuatro jugadores. El juego consiste en
responder a la pregunta que aparece correctamente y avanzar por el tablero hasta
la meta. (ANEXO 8).
59
De tipo aleatorio:
3. Juego “El Bingo Periódico”, consiste en un bingo modificado con los símbolos de
los elementos en las bolitas, y fichas del bingo con tablas periódicas con los
símbolos de los elementos y algunos de ellos sombreados, de modo que en vez de
jugar con números, los alumnos jugaron con 10 símbolos de elementos químicos,
situados en la tabla periódica. (ANEXOS 5 y 6).
Los dos primeros juegos se jugaron en el ordenador del aula, para toda la clase
con preguntas dirigidas o generales, ayudándose entre los alumnos/as y con la profesora
como guía. El Bingo Periódico se hizo de manera individual, un alumno leyó el nombre
del símbolo del elemento escrito en la bola, y el resto de alumnos tuvieron que pensar de
ese nombre el símbolo del elemento correspondiente, para saber si aparecía en su ficha
de bingo.
Los juegos se aplicaron en diferentes momentos de la unidad didáctica, cada uno
en el momento en el que se dieron esos contenidos. “El Bingo Periódico” se jugó antes
de dar los contenidos correspondientes, mientras que los otros dos juegos se practicaron
después de explicar los contenidos a modo de clarificar y reforzar los mismos a través de
la práctica recreativa.
Sujetos de la investigación
En esta investigación se estudió dos grupos de estudiantes de 2º de ESO: el grupo
en el que se aplicó la innovación a través de juegos, 2º de ESO B; y el grupo control, 2º
de ESO C, en el que no hubo esta innovación. El estudio se realizó en el IES P. M. Sagasta.
Es importante señalar que el grupo de 2º de ESO C estaba compuesto por alumnos
con mejores notas en Ciencias de la Naturaleza, más aplicados y con más facilidad para
60
el estudio, mientras que el grupo de 2º de ESO B estaba compuesto por alumnos con
mayores dificultades para el estudio y para las ciencias.
Los sujetos de investigación fueron en total 45 alumnos, 18 chicas y 27 chicos.
Según el grupo:
 Grupo B: 10 chicas y 11 chicos.
 Grupo C: 8 chicas y 16 chicos.
Estos alumnos tenían edades comprendidas entre los 13 y los 15 años y cursaban,
como ya se ha dicho, 2ª de ESO. Ambos grupos son muy heterogéneos, con alumnos de
bajas capacidades, medias y altas, distintos orígenes culturales, distintas motivaciones.
Instrumentos
Se utilizaron un pre-test y un post-test de ideas previas generales (ANEXO 2), los
dos son exactamente el mismo test para que la comparación entre el antes y el después de
la innovación fuera más fidedigna. El test está compuesto por 5 ítems, con preguntas sobre
conceptos básicos de química.
Se utilizaron también un pre-test y un post-test de los elementos químicos
(ANEXO 3), iguales para poder compararlos. El test consiste en una tabla con 40 ítems,
en los recuadros de la izquierda aparecen algunos símbolos de elementos y en el recuadro
de la derecha aparecen algunos nombres de elementos (justo de los que no aparecen los
símbolos), el alumno tiene que rellenar los recuadros en blanco de la tabla. Estos test se
utilizaron para comprobar si el juego “El Bingo Periódico” tuvo un efecto positivo en el
aprendizaje de la tabla periódica.
Se utilizaron las notas de la 1ª evaluación, de la 2ª evaluación y la nota de examen
de química que corresponde a la 3ª evaluación, a falta de las unidades didácticas de la
61
parte de física, para estudiar la evolución de los dos grupos y para comprobar si la mejora
en el grupo B fue significativa. El examen de química está compuesto por 10 ítems sobre
conceptos dados en la unidad didáctica y algunos ejercicios prácticos (ANEXO 4). El
examen fue muy similar en los dos grupos, cambiando en cada ejercicio lo mínimo para
que tuviera el mismo nivel de dificultad.
Análisis de datos
Teniendo en cuenta los objetivos de este trabajo de investigación, se calcularon
las puntuaciones medias y las desviaciones típicas para el grupo B y el grupo C por
separado para cada pre-test y post-test y para las notas de la 1ª, 2ª evaluación y la nota del
examen de química. Se examinaron las diferencias entre las medias del pre-test y el post-
test con la prueba t de Student (Prueba T para muestras relacionadas. Intervalo de
confianza 95%); se examinaron las diferencias entre las medias para los post-test y la nota
de examen de química entre los grupos B y el C con la prueba t de Student (Prueba T para
muestras independientes. Intervalo de confianza 95%). Y, por último, se examinaron las
diferencias entre las medias para la nota de la 1ª evaluación, la 2ª y la nota del examen de
química para los grupos B y C con un ANOVA (ANOVA de un factor. Intervalo de
confianza 95%). Todos los datos fueron analizados usando el programa IBM SPSS
Statistics 20.
62
Resultados y discusión
Los resultados se exponen en tablas, primero los resultados sobre los pre-tests y
post-test y por último los resultados en la comparativa entre las notas de la 1ª y 2ª
evaluación y el examen de química.
Notas pre-test y post-test de ideas generales en

los Grupos B y C
6,0
4,1
6,0
2,7
4,0 1,9
Post-test
2,0
Pre-test
0,0
Grupo B Grupo C
Pre-test Post-test
Tabla 1: comparativa con las notas del pre-test y el post-test de ideas previas generales de los grupos B y C.
En la tabla 1 se puede comprobar cómo el grupo B partió de notas medias
inferiores en el pre-test que el grupo C, y sin embargo, llegaron a alcanzar notas medias
superiores. El análisis estadístico indicó que hay diferencias significativas entre la media
en el pre-test y la media en el post-test pero sólo para el grupo B (p<0,01). También indicó
que hay diferencias significativas entre las medias del post-test del grupo B y el del grupo
C (p<0,01).
La mejora en la nota media del grupo B fue bastante remarcable, pese a ser el
grupo con notas más bajas y más conflictivo, mejoró su nota media más que el grupo C,
y alcanzó notas medias más altas que éste en el post-test. Gracias al aprendizaje recreativo
a través de los juegos este grupo tuvo mejores resultados. El grupo C ni siquiera llegó al
aprobado en la nota media, lo que podría significar que la enseñanza tradicional no
63
enfatizó en los contenidos más importantes de la unidad y los alumnos seguían teniendo
lagunas conceptuales al final de la misma.
Notas pre-test y post-test de los elementos en los

Grupos B y C
8,2 7,8
10
2,6 2,8
5 Post-test
Pre-test
0
Grupo B Grupo C
Pre-test Post-test
Tabla 2: comparativa con las notas del pre-test y el post-test de los elementos químicos de los grupos B y C.
En el caso del test de los elementos químicos ambos grupos mejoraron mucho en
el post-test. El análisis estadístico indicó que hay diferencias significativas entre la media
en el pre-test y la media en el post-test en ambos grupos (p<0,01). También indicó que
no hay diferencias significativas entre el post-test del grupo B y el del grupo C.
En esta ocasión el grupo B también obtuvo mejores resultados que el grupo C,
aunque no fueron significativos, puede que estas mejoras no tuvieran relación con los
juegos empleados en la innovación.
64
Notas de la 1ª y 2ª evaluación y del examen de

química en la 3ª evaluación
5 4,8 4,6
5,6
4,7
6 4
4
Grupo C
2
Grupo B
0
1ª Evaluación 2ª Evaluación Examen química
Grupo B Grupo C
Tabla 3: comparativa con las notas de la 1ª y 2ª evaluación y la nota del examen de química de los grupos B y C.
La tabla 3 muestra que el grupo B mejoró mucho en el examen de química de la
3ª evaluación, en cuya unidad didáctica se introdujo la innovación, mientras que el grupo
C se podría considerar que mantuvo su nota media. La evolución del grupo B fue hacia
la mejora, mientras que el grupo C se mantuvo más constante. El análisis estadístico
indicó que hay diferencias significativas entre las medias en las notas de la 1ª, 2ª
evaluación y la nota del examen de química en el grupo B (p<0,05) pero no para el grupo
C. También indicó que no hay diferencias significativas entre la nota media del examen
de química del grupo B y la del grupo C.
Según estos datos el aprendizaje basado en juegos parece que tuvo efecto en la
motivación de los alumnos a estudiar la química, ya que las notas del grupo B mejoraron
respecto a las de las evaluaciones anteriores, mientras que el grupo que no disfrutó de la
innovación, el grupo C, ni incrementó ni disminuyó su nota media, quizá debido a la falta
de innovaciones, de cambios, de motivación por mejorar. Al dar la unidad de la misma
manera que habían dado el resto, la nota media se mantuvo.
65
Conclusiones
El grupo con la innovación, el grupo B, ha mejorado mucho sus notas de los pre-
tests a los post-tests, y además ha mejorado su nota de la evaluación (a falta de la parte
de física, teniendo sólo en cuenta el examen de química). Y no sólo eso, sino que esas
notas han sido más altas que las del grupo C, el grupo control, a pesar de partir de notas
más bajas. Tal y como indican otros estudios (González, 2014; Giró Miranda, 1998; De
Freitas, 2006; Muñoz Calle, 2010), verdaderamente el aprendizaje basado en juegos
mejora la motivación y con ello el aprendizaje de los alumnos.
Entre las mejoras que se podrían introducir en este estudio, creo importante hacer
un test de motivación al inicio y al final de la unidad/innovación, para conocer con datos
exactamente en qué aspectos ha aumentado la motivación de estos alumnos el trabajar
con juegos. Y al final de la unidad/innovación sería interesante hacer una encuesta sobre
el nivel de satisfacción y opiniones/mejoras sobre la innovación. Además de esto, por
supuesto, es importante seguir haciendo estudios de este tipo con otros juegos y con un
tamaño de muestra mayor, para conocer cuáles son más efectivos para alcanzar nuestro
objetivo, en qué momento aplicarlos, en qué orden, de qué manera, todo ello hace falta
ponerlo en práctica y documentarlo.
Reflexión final
No importa el nivel inicial de un grupo de alumnos, ni su procedencia, su
diversidad, ni sus motivaciones o falta de ellas, pueden mejorar e incluso superar a grupos
considerados “mejores” académicamente si se les estimula adecuadamente, si se cambia
la dinámica de la clase y se cree en ellos. El juego, en este caso, ha sido un buen método
66
de romper con la monotonía de la clase tradicional, ha cumplido su función didáctica y
ha servido para despertar y motivar las mentes de los alumnos.
En cada sesión los alumnos preguntaban qué íbamos a hacer ese día, si había
llevado el profesor algo nuevo, esto demuestra que no es que las materias sean aburridas
o difíciles, es que están mal enfocadas, si cambiamos este enfoque como profesores de
ciencias, atraeremos a los alumnos y cambiaremos su forma de ver estas asignaturas y de
enfrentarse a ellas, y la larga conseguiremos cambiar el concepto que tiene la sociedad de
la ciencia.
67
Agradecimientos
Quiero agradecer al IES P. M. Sagasta por darme la oportunidad de formarme en
sus aulas, especialmente a mi tutora Ana María González Vega, que me ha guiado a través
de ellas como una amiga, me ha enseñado cómo enfrentarme a una clase real, no sólo
teórica, ha respondido a todas mis preguntas y me ha mostrado todos los entresijos de la
educación, he aprendido muchísimas cosas que me servirán para el resto de mi vida.
También quiero agradecerles a mis compañeros y compañeras de Máster, tanto de mi
especialidad, Física y Química, como de muchas otras, que me han ayudado mucho y me
han alegrado el día y las largas horas de clases teóricas muchas veces. Quiero agradecer
la oportunidad de poder realizar este Máster a la Universidad de la Rioja, y su educación
pública de gran calidad. A todos los profesores que imparten las asignaturas que nos han
enseñado las competencias necesarias para poder ser buenos docentes en el futuro. Y
agradecer también a mi familia y en especial a mis padres, que me han ayudado mucho
ahora y siempre en mi carrera educativa, y que si no fuera por ellos no la hubiera podido
realizar.
68
Referencias y Bibliografía
Andrés, M. y García, M. (s/f). Actividades lúdicas en la enseñanza de LFE: el juego
didáctico. Disponible en:
http://cvc.cervantes.es/obref/ciefe/pdf/01/cvc_ciefe_01_0016.pdf
Boletín Oficial de la Rioja (B.O.R.)
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University of Illinois Press. (Original work published 1958).
Corona Cruz, A. (2008). ¿Qué hace al buen maestro?: La visión del estudiantes de
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Csikszentmihalyi, M. (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York:
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De Freitas, S. (2006). “Learning in Immersive Wolds”.JISC e-Learning and Pedagogy
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www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearninginnovation/gamingreport_v3.p
df
Echeverría Ezponda, J., Luján López, J. L., Muñoz Ruiz, E., Plaza García, M., Espinosa
Bayal, Mª Á., Ochíta Alderete, E., Pérez Sedeño, E.; y Blanco Merlo, J. R. (2002).
Percepción Social de la Ciencia y la Tecnología en España. Madrid. FECYT.
Franco, A. J., Tomás, A., Jara, V., y Ortíz, F. J. (2010). El bingo como recurso didáctico
en el aula de Secundaria, Educ. quím., 21 (1), 78-84.
69
Giró Miranda, J. (1998). El uso de juegos tradicionales en el proceso educativo y su
desvirtuación en la praxis pedagógica. Contextos Educativos, 1, 251-268.
González, C. (2014). Estrategias para trabajar la creatividad en la Educación Superior:
pensamiento de diseño, aprendizaje basado en jugos y en proyectos. RED, Revista de
Educación a Distancia. Número 40.
www.ibo.org/ Información sobre el Bachillerato Internacional

www.iessagasta.edurioja.org/
www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/Aspectos%20generales%20del%20
PEC%2014_15.pdf PEC
www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/Plan%20Accion%20Tutorial.pdf
PGA
www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/Plan%20Orientacion%20Academic
a%20Profesional.pdf POAP
www.iessagasta.edurioja.org/attachments/article/71/ROFC%20mod%2030_6_14%20y
%2030_10_14.pdf ROFC
www.infor.uva.es/~descuder/docencia/pd/node24.html Proceso de Enseñanza-
Aprendizaje
www.dropbox.com/sh/tzq2ckne97ywqqq/AACFzoWY1NnpvOAfcjYnz-
fua/Ciencias%20Naturales%202%C2%BA%20de%20ESO%2014-15.pdf?dl=0
Programación Didáctica de Ciencias Naturales de 2º de la ESO
Libro de texto de Ciencias de la Naturaleza, 2º ESO (Libro 2). López, J.; González, M.;
Chapela, C.; Sauret, M. Editorial Mc Graw Hill, 2012. ISBN: 978-84-481-8169-7
Matthews, M.R. (1991). Un lugar para la historia y la filosofía en la enseñanza de las
Ciencias, Comunicación, Lenguaje y Educación. 11-12, 141-155.
Muñoz, J.M. (2010). Juegos educativos. FyQ formulación. Revista Eureka, 7 (2), 559-
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Orlik, Y., Gil, E., Moreno, A. y Hernández, L. C. (2005). Algunos aspectos
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70
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Ortega, R. (1990): Jugar y aprender. Sevilla, Diada.
Solbes, J, Lozano, O. y García, R. (2009). Análisis del uso de la ciencia recreativa en la
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Ciencias, Número Extra VIII Congreso Internacional sobre Investigación en Didáctica de
las Ciencias, Barcelona, pp. 1741-1745.
Solbes, J., Monserrat, R., y Furió, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el
aprendizaje de la ciencia: implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las Ciencias
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Toharia, J. J. (2011). ¿En quién confían los españoles? Diario El País 07.08.11.
Vaello Orts, J. (2011). Cómo dar clase a los que no quieren. Barcelona. Graó.
71
ANEXOS
ANEXO 1
Test contexto del IES Práxedes Mateo Sagasta
Curso y grupo:
Edad: Sexo:
Nacionalidad:
Nacionalidad de tus padres:
¿Cuánto tiempo llevas residiendo en España?
¿Has tenido alguna dificultad de adaptación: idioma, nivel de estudios, cultura…? Indica cuáles.
¿Has repetido alguna vez curso? Indica cuál o cuáles.
¿Has estudiado en otros centros anteriormente? Indica en cuales si tu respuesta es positiva.
¿Te sientes motivado/a con los estudios?
Las razones que tienes para estudiar serían para ti:
a) Quiero saber más de algunas asignaturas, aprender

b) Me lo piden mis padres
c) Obtener buenas notas, me sirve de premio
d) Conseguir acceder a un buen trabajo
e) Otras razones. Indica cual/es
¿Te apoyan tus padres/familia con los estudios?
¿Haces las tareas/estudias a diario?
¿Tienes ordenador en casa? ¿E internet? ¿Usas el ordenador para estudiar?
72
ANEXO 2
Nombre y apellidos:
Grupo:
1. ¿Qué es un átomo?
2. Dibuja un átomo:
3. ¿Qué es una molécula? Escribe un ejemplo.
4. ¿Qué es una tabla periódica? ¿Para qué sirve?
5. ¿Qué es un enlace químico?
73
ANEXO 3
Nombre y apellidos:
Grupo:
H
Li
Na
K
Cs
Francio
Berilio
Magnesio
Calcio
Bario
Ra
Cr
Mn
Fe
Ni
Cu
Plata
Oro
Zinc
Cadmio
Mercurio
Al
C
Si
Sn
Pb
N
Fósforo
Oxígeno
Azufre
Selenio
Polonio
Flúor
Cloro
Br
I
He
Ne
Kriptón
Xenón
74
ANEXO 4
I.E.S. Sagasta 3ª
Evaluación
2º E.S.O. 30-3-2015
Nombre y apellidos:
1. a) ¿Qué es un átomo?
b) Dibuja un átomo e indica las partículas subatómicas de las que está compuesto.
Indica de cada una de ellas cómo es su masa (grande o pequeña) y su carga eléctrica.
2. Rellena la siguiente tabla:
Número Número Número de Número de Número de

Elemento
atómico másico protones neutrones electrones
50
Cr
24
61
Ni
28
3. Define:
a) Isótopo:
b) Ión:
75
c) Molécula:
d) Red atómica:
4. Calcula la masa molecular de las siguientes moléculas:

a) Carbonato de calcio CaCO3:
mCa = 40 g; mC = 12 g; mO = 16 g
b) Glicerina C3H8O3:
mC = 12 g; mH = 1 g; mO = 16 g
5. Haz un esquema con los tipos de sustancias químicas, explica cada tipo y pon dos
ejemplos de cada uno.
6. a) ¿Qué es la tabla periódica?
b) ¿Quién la inventó?
76
c) ¿En qué dos categorías se pueden separar los elementos químicos que la forman?
7. a) ¿Para qué sirve una fórmula?
b) Di qué diferencias hay entre una fórmula empírica y una molecular y pon un
ejemplo de una.
8. a) ¿Qué es la valencia química?
b) Indica la valencia química de cada elemento en estas moléculas:
H C H C:
H:
H
O=N=O N: O:
9. Formula las siguientes moléculas:
a) Óxido de plata (II):
b) Ácido sulfhídrico:
77
c) Hidróxido de cobre (I):
d) Hidruro de berilio:
e) Amoniaco:
f) Cloruro de sodio:
10. Nombra los siguientes compuestos:
a) Li2O:
b) Al(OH)3:
c) CaH2:
d) NaBr:
e) H2S:
78
ANEXO 5
Ejemplo de ficha del bingo
79
ANEXO 6
80
ANEXO 7
81
82
83
84
ANEXO 8
Juego de calcular el número atómico, el número másico, el número de protones,

neutrones y electrones
85
Juego de formulación “Serpientes

y escaleras”
86
ANEXO 9
1º Evaluación 2ª Evaluación Notas examen química

5 4 5
5 4 6,5
4 4 4,7
8 7 9
5 5 7,3
4 3 6,2
3 3 3,4
1 1 2
4 3 6
8 7 9
6 4 9
6 4 7,2
5 3 4,6
1 1 2
5 5 8
3 3 5,8
4 4 3,6
4 3 3
6 6 8,5
8 7 7,6
4 4 3
4 3 2
87
ANEXO 10
Unidad Didáctica “Microbiología”
Introducción
Esta Unidad Didáctica está diseñada para 2º Bachillerato Internacional. A
continuación explicaré con detalle el contexto de la misma, las competencias básicas
trabajadas a lo largo de la Unidad, los objetivos generales de etapa, los objetivos de
aprendizaje y el cronograma con las actividades realizadas. Posteriormente, expondré los
recursos materiales utilizados, las medidas de atención a la diversidad aplicadas y el
método de evaluación que he seguido.
Contextualización
En la legislación española actual, la Ley Orgánica de Educación (LOE), el
Bachillerato Internacional no está contemplado como una modalidad de Bachillerato, por
ello se realiza de forma paralela al Bachillerato Oficial. En la Ley Orgánica para la mejora
de la Calidad Educativa (LOMCE), sí está reconocido como modalidad.
Sin embargo, la Unidad Didáctica “Microbiología” se sustenta sobre los principios
del Bachillerato Nacional, ya que perteneciendo a la asignatura Biología, es un tema
troncal común al Bachillerato Nacional. Por lo que esta Unidad está encuadrada en el
Decreto 45/2008 de 27 de Junio (B.O.R. 3/07/2008), Bloque 4. El mundo de los
microorganismos y sus aplicaciones.
En esta Unidad se profundiza en la estructura morfológica de los distintos grupos
de microorganismos, por lo que los alumnos deberán tener muy claro otros bloques como
el Bloque 1: La base molecular y fisicoquímica de la vida; el Bloque 2: Morfología,
88
estructura y funciones celulares; y los conocimientos adquiridos en este bloque serán
utilizados para entender otros del Bloque 5: La inmunología y sus aplicaciones.
Los jóvenes de 17-18 años, edad en que cursan 2º de Bachillerato, se encuentran
en la adolescencia tardía, periodo que comprende desde los 16 años hasta los 19, ésta es
una época de rápido crecimiento físico, mental y emocional. El adolescente continuará
afirmando su independencia y buscando su propia identidad y su lugar en el mundo. En
esta fase ya ha terminado de desarrollar su físico casi completamente, su inteligencia es
más aguda sus sentimientos ya no son algo tan novedoso como en las otras fases de la
adolescencia, sus pasiones su fuertes, su relación con los demás es más equilibrada, la
novedad del mundo que le espera por delante le crea otro tipo de preocupaciones, incluso
mayores que antes, y mucho más adultas. El adolescente se empieza a dar cuenta de la
necesidad de una buena formación y preparación para poder tener éxito social y
profesional, lo que incrementa su motivación en clase. Todos estos intereses hacen
interesante enfocar los contenidos de esta Unidad hacia temas prácticos, hacia temas
medioambientales, y sabiendo que algunos de los alumnos se decantarán por carreras
como la biología, la medicina y la veterinaria, esta Unidad les provoca mucha curiosidad
e interés.
Objetivos generales
Los objetivos generales de etapa que se trabajan en esta Unidad son:
 Conocer el sistema de clasificación de los organismos vivos.
 Diferenciar los distintos tipos de microorganismos.
 Analizar la intervención de los microorganismos en los procesos naturales e
industriales y las aplicaciones industriales de la microbiología.
89
 Conocer los principales microorganismos patógenos y las enfermedades que
producen.
 Afianzar estos conocimientos realizando tareas y prácticas.
 Utilizar correctamente el lenguaje científico relacionado con los contenidos de los
apuntes tanto en la expresión escrita como en la oral.
Objetivos de aprendizaje
Los objetivos de aprendizaje se clasifican en conceptuales (C), procedimentales
(P) y actitudinales (A).
1) Elaborar una tabla de clasificación de los microorganismos (P).
2) Explicar la estructura interna de un virus y sus ciclos reproductores (C).
3) Describir la morfología y la estructura interna de una célula bacteriana (C).
4) Distinguir entre los distintos tipos de microorganismos eucariotas (C).
5) Apreciar la importancia de los microorganismos en los ciclos biogeoquímicos y
en la industria (A).
6) Explicar los distintos usos de los microorganismos en la ingeniería genética (C).
7) Identificar las distintas enfermedades infecciosas y los microorganismos
patógenos que las causan (C).
8) Enumerar las medidas de control de los microorganismos que se utilizan hoy en
día (C).
90
Contenidos
1) Clasificación de los organismos vivos
2) Concepto y clasificación de los microorganismos
3) Los virus:
c.1. Estructura de los virus
c.2. Ciclo de los virus
4) Morfología y estructura bacteriana
4.1.Eubacterias
4.1.1. Las envolturas externas: cápsula y pared bacteriana
4.1.2. Membrana plasmática y mesosomas
4.1.3. El citoplasma
4.1.4. Flagelos
4.1.5. ADN bacteriano
4.1.6. Reproducción bacteriana
4.2.Arqueobacterias
4.3.Cianofíceas
5) Los microorganismos eucariotas
5.1.Algas
5.2.Protozoos
5.3.Los hongos
6) Los microbios y el medio ambiente
6.1.Ciclo del nitrógeno
6.2.Las aguas residuales
6.2.1. La eutrofización
91
6.2.2. El aumento de la demanda biológica de oxígeno (DBO)
6.2.3. Autodepuración del agua
6.2.4. Los filtros verdes (Cañaverales)
6.2.5. Los fangos activos y los lechos bacterianos
6.3.Empleo de la biomasa como materia prima
6.4.Uso de las bacterias en biorremediación
6.4.1. Los vertidos de petróleo en el agua
6.4.2. Contaminación con selenio
6.4.3. La contaminación por plaguicidas
6.4.4. Disolvente contaminación
6.4.5. Insecticidas
7) Los microbios y la producción de alimentos
7.1.La Fermentación
7.1.1. Producción de vino
7.1.2. Producción de cerveza
7.1.3. Producción de pan
7.1.4. Producción de salsa de soja
7.2.Los microorganismos y la conservación de alimentos
7.2.1. Adición de ácidos
7.2.2. La sal
7.2.3. El azúcar
7.3.Los microorganismos y las intoxicaciones alimentarias
8) Los microbios y la biotecnología. Ingeniería genética
8.1.La transcriptasa inversa
8.2.Terapia génica
92
8.3.Vectores virales usados en terapia génica
8.4.Riesgos de la terapia génica
9) Los microbios y las enfermedades
9.1.Conceptos
9.2.Principales enfermedades infecciosas humanas
9.3.Mecanismos de la infección microbiana
10) El control de los microorganismos
10.1. Los agentes antimicrobianos físicos
10.2. Los agentes antimicrobianos químicos
10.3. Los antibióticos
11) Las encefalopatías espongiformes
12) Medios de cultivo de los microorganismos
93
Actividades de enseñanza y aprendizaje. Metodología. Organización del espacio y del tiempo
Duración: 9 sesiones de 50 minutos cada una, a excepción de las sesiones de los jueves que son de 100 minutos (50 min y 50 min), 5 horas
semanales. 2 semanas. En azul el tipo de evaluación; en negro el criterio/s de evaluación; y en verde el instrumento de evaluación.
En la Sesión 1 se produjo mi evaluación por parte de mi tutora de la UR.

Actividad nº 1:
Introducción a lo Evaluación formativa
Aula clase.
que se va a 5 min - - Todos los de la unidad.
Grupo grande
trabajar en la Observación directa
Unidad
Elaborar una tabla de Clasificación de los organismos

Sesión
clasificación de los vivos (Concepto y clasificación de
1 Evaluación formativa
microorganismos. los microorganismos, los virus:
Construir una tabla con la clasificación
Explicar la estructura Estructura de los virus, ciclo de los
Actividad nº 2: Aula clase. de los seres vivos. Explicar las
45 min interna de un virus y sus virus. Morfología y estructura
Clase magistral Grupo grande características estructurales y funcionales
ciclos reproductores. bacteriana (Eubacterias. Las
de los microorganismos.
Describir la morfología y la envolturas externas: cápsula y pared
estructura interna de una bacteriana, membrana plasmática y
célula bacteriana. mesosomas, el citoplasma)
94

Describir la morfología y la
Eubacterias: Flagelos, ADN
estructura interna de una Evaluación formativa
bacteriano, reproducción
Sesión Actividad nº 3: célula bacteriana. Aula clase. Explicar las características estructurales
50 min bacteriana. Arqueobacterias.
2 Clase magistral Distinguir entre los distintos Grupo grande y funcionales de los microorganismos.
Cianofíceas. Los microorganismos
tipos de microorganismos Observación directa
eucariotas (Protozoos)
eucariotas.

Los microorganismos eucariotas
(Algas, los hongos). Los microbios
y el medio ambiente: Ciclo del
nitrógeno, las aguas residuales (La
eutrofización, el aumento de la
Distinguir entre los distintos demanda biológica de oxígeno
Explicar las características estructurales
tipos de microorganismos (DBO), autodepuración del agua,
y funcionales de los microorganismos, su
eucariotas. Apreciar la los filtros verdes (Cañaverales), los
Actividad nº 4: Aula clase. función en los ciclos biogeoquímicos,
50 min importancia de los fangos activos y los lechos
Clase Magistral Grupo grande enunciando las aplicaciones de la
microorganismos en los bacterianos). Empleo de la biomasa
microbiología en la mejora del medio
Sesión ciclos biogeoquímicos y en como materia prima. Uso de las
ambiente.
3 la industria. bacterias en biorremediación (Los
vertidos de petróleo en el agua,
contaminación con selenio, la
contaminación por plaguicidas,
disolvente contaminación,
insecticidas).
Los microbios y la producción de Evaluación formativa

Apreciar la importancia de
Actividad nº 5: alimentos: La Fermentación Aula clase. Enunciar las aplicaciones de la
50 min los microorganismos en la
Clase magistral (Producción de vino, producción de Grupo grande microbiología en la industria alimentaria.
industria.
cerveza) Observación directa
95

Los microbios y la producción de
alimentos: Producción de pan,
producción de salsa de soja. Los
microorganismos y la conservación
Apreciar la importancia de Evaluación formativa
de alimentos: Adición de ácidos, la
los microorganismos en la Enunciar las aplicaciones de la
sal, el azúcar. Los microorganismos
Sesión Actividad nº 6: industria. Explicar los Aula clase. microbiología en la industria alimentaria.
50 min y las intoxicaciones alimentarias.
4 Clase magistral distintos usos de los Grupo grande Analizar las aplicaciones y limitaciones
Los microbios y la biotecnología.
microorganismos en la de la manipulación genética.
Ingeniería genética: La
ingeniería genética. Observación directa
transcriptasa inversa, terapia
génica, vectores virales usados en
terapia génica, riesgos de la terapia
génica

Identificar las distintas
Los microbios y las enfermedades: Explicar el poder patógeno de algunos
Sesión Actividad nº 7: enfermedades infecciosas y Aula clase.
50 min Conceptos, principales microorganismos y su intervención en las
5 Clase magistral los microorganismos Grupo grande
enfermedades infecciosas humanas enfermedades infecciosas.
patógenos que las causan

Los microbios y las enfermedades: Explicar el poder patógeno de algunos
Sesión Actividad nº 8: enfermedades infecciosas y Aula clase.
50 min Conceptos, principales microorganismos y su intervención en las
6 Clase magistral los microorganismos Grupo grande
enfermedades infecciosas humanas enfermedades infecciosas.
96

Los microbios y las enfermedades:
Actividad nº 9: enfermedades infecciosas y Aula clase.
50 min Conceptos, principales
Clase magistral los microorganismos Grupo grande Evaluación formativa
enfermedades infecciosas humanas
patógenos que las causan Explicar el poder patógeno de algunos
Sesión
microorganismos y su intervención en las
7
Identificar las distintas enfermedades infecciosas.
Actividad nº 10: enfermedades infecciosas y Aula clase. Observación directa
50 min Conceptos, principales
Clase magistral los microorganismos Grupo grande
enfermedades infecciosas humanas

Mecanismos de la infección Evaluación formativa
enfermedades infecciosas y
microbiana. El control de los Explicar el poder patógeno de algunos
los microorganismos
microorganismos: Los agentes microorganismos y su intervención en las
Actividad nº 11: patógenos que las causan. Aula clase.
30 min antimicrobianos físicos, los agentes enfermedades infecciosas. Enunciar las
Clase magistral Enumerar las medidas de Grupo grande
Sesión antimicrobianos químicos, los aplicaciones de la microbiología en la
control de los
8 antibióticos. Las encefalopatías industria farmacéutica.
microorganismos que se
espongiformes. Medios de cultivo Observación directa
utilizan hoy en día
de los microorganismos
Actividad nº 12: Evaluación sumativa

Aula clase.
Realización de 20 min Afianzar los conocimientos Todos los de las sesiones anteriores Todos los de las sesiones anteriores.
Trabajo individual
ejercicios Cuaderno de ejercicios

Actividad nº 13: Conocer la diversidad del Aula clase.
10 min - -
Test contexto grupo-clase Grupo grande
Sesión
9 Actividad n 14: Evaluación sumativa
Aula clase.
Realización de 40 min Afianzar los conocimientos Todos los de las sesiones anteriores Todos los de las sesiones anteriores.
Trabajo individual
ejercicios Cuaderno de ejercicios
97
Materiales y recursos de apoyo a la docencia
Recursos materiales utilizados en esta Unidad Didáctica:
 Apuntes de Microbiología facilitados por mi tutora del Centro, Ana María
González Vega. Los mismos también los tienen los alumnos, así como las
diapositivas usadas en clase
 Pizarra y tizas
 Material en papel (fotocopias del índice de contenidos y test de contexto)
(ver ANEXO 1))
Recursos audiovisuales:
 PowerPoint diseñado una parte por mi tutora y otra parte por mí (ver
ANEXO 11)
 Ordenador y cañón proyector
 Conexión a internet
Atención a la diversidad
En cuanto a las medidas para la atención a la diversidad considero que los
contenidos mínimos que deberían adquirir todos los alumnos/as al final de la Unidad
Didáctica son los siguientes:
1) Clasificación de los organismos vivos
2) Concepto y clasificación de los microorganismos
3) Los virus:
c.1. Estructura de los virus
98
c.2. Ciclo de los virus
4) Morfología y estructura bacteriana
4.1.Eubacterias
4.1.1. Las envolturas externas: cápsula y pared bacteriana
4.1.2. Membrana plasmática y mesosomas
4.1.3. El citoplasma
4.1.4. Flagelos
4.1.5. ADN bacteriano
4.1.6. Reproducción bacteriana
5) Los microorganismos eucariotas
5.1.Algas
5.2.Protozoos
5.3.Los hongos
6) Los microbios y el medio ambiente
6.1.Ciclo del nitrógeno
6.2.Las aguas residuales
6.2.1. La eutrofización
7) Los microbios y la producción de alimentos
7.1.La Fermentación
7.1.1. Producción de vino
7.1.2. Producción de cerveza
7.1.3. Producción de pan
8) Los microbios y la biotecnología. Ingeniería genética
8.1.La transcriptasa inversa
8.2.Terapia génica
99
8.3.Vectores virales usados en terapia génica
8.4.Riesgos de la terapia génica
9) Los microbios y las enfermedades
9.1.Conceptos
9.2.Principales enfermedades infecciosas humanas
9.3.Mecanismos de la infección microbiana
10) El control de los microorganismos
10.1. Los agentes antimicrobianos físicos
10.2. Los agentes antimicrobianos químicos
10.3. Los antibióticos
En las actividades de realización de ejercicios, realizadas individualmente, se
refuerza a los alumnos y se atiende a su diversidad en interacciones directas profesor-
alumno/a, reforzando a los alumnos/as con dificultades y ampliando a aquellos que tengan
más facilidad con la asignatura, así como fomentando la motivación. Esto se consigue
practicando los ejercicios con los alumnos en clase, ejercicios que previamente han
trabajado en casa, y realizándolos en voz alta generando así, un debate en torno a los
ejercicios con mayor dificultad.
Se atiende a la diversidad de aquellos alumnos que tengan un estilo cognitivo
predominantemente visual a través de la presentaciones, esquemas, figuras, etc… Y a
aquellos que tengan un estilo cognitivo más auditivo explicando todo con la voz.
100
Evaluación
A lo largo de la Unidad Didáctica se han llevado a cabo tres tipos de evaluación:
 Diagnóstica: actividades para identificar ideas previas, conocimientos
adquiridos con anterioridad a la Unidad y estrategias de razonamiento que
puedan tener los alumnos/as.
 Formativa: actividades para determinar el logro progresivo de los
objetivos planificados, permite detectar problemas y sus causas, y aplicar
soluciones.
 Sumativa: actividades para determinar de forma cualitativa y cuantitativa
el rendimiento del alumno/a.
La Unidad Didáctica se ha impartido íntegramente, no ha habido grandes
modificaciones respecto al planteamiento inicial, algunos ajustes pero nada importante.
Los objetivos propuestos se han conseguido.
Los puntos fuertes de esta Unidad Didáctica son la realización de ejercicios, pese
a que los alumnos/as no se sienten nada motivados por ellos, pero son muy importantes
ya que muchos de ellos podrán aparecer en los exámenes del Internacional o en la PAU.
Es una muy buena forma de repasar y de comprobar ellos mismos en qué grado dominan
los contenidos de la Unidad.
Los puntos débiles son la monotonía de algunas partes de la Unidad, como las
tablas de enfermedades, patógeno que las causa, síntomas, etc… Son muy repetitivas y
habría que pensar en una mejor forma de impartirlas, a modo de juego rompecabezas en
el que hay que colocar cada enfermedad con su patógeno y sus síntomas o algo similar,
para que les resulte más atractivo y lo aprendan mejor.
101
Ha sido un reto impartir una Unidad en el Bachillerato Internacional, pero me ha
dejado muy buen sabor de boca. He aprendido mucho como docente y como alumna.
Creo que los alumnos/as de esta modalidad de Bachillerato salen mucho mejor preparados
para el ámbito universitario y me siento muy agradecida de poder haber formado parte de
ello.
102
ANEXO 11
103
104
105

Aprendizaje A Traves Del Juego en Cs Nat

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Aprendizaje a través del juego en un grupo de 2º de ESO

Alexandra García Blanco

María del Mar Hernández Álamos

Facultad de Letras y de la Educación

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Aprendizaje a través del

Trabajo Fin de Máster

Alumna: Alexandra García Blanco

1. Introducción al Trabajo Fin de Máster 3

4. Contexto General del Centro 13

Características del Centro 15

Equipamiento del Centro 16

Nivel sociocultural del alumnado 17

5. Funcionamiento del Centro 18

6. Análisis de la Programación General Anual (PGA) 20

7. Análisis del Proyecto Educativo de Centro (PEC) 21

8. Análisis de las Programaciones Didácticas (PD) 22

9. Análisis de los grupo-clase 23

Principales características psicopedagógicas y

psicosociales de los alumnos/as

Condicionamientos socioculturales de los alumnos/as

Principales diferencias individuales de los alumnos/as

10. Procesos de enseñanza-aprendizaje 29

11. Unidad Didáctica 32

Unidad Didáctica “Estructura de la materia” 32

12. Otras actividades realizadas 50

13. Reflexión y conclusiones finales sobre las prácticas 53

14. Trabajo de Innovación Docente 54

16. Referencias y Bibliografía 69

Introducción al Trabajo Fin de Máster

El Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y

Bachillerato, Formación Profesional y Enseñanza de Idiomas busca capacitar a los futuros

docentes de Secundaria para enseñar adecuadamente las asignaturas de la especialidad

como miembros de un equipo docente y de conocimientos académicos que les permitan

desarrollar su labor y conseguir una formación integral de sus alumnos.

Se ha escogido la propuesta de Trabajo Fin de Máster número 2, la cual consta de

Docente desarrollado durante el periodo de prácticas en una de las Unidades Didácticas

El Máster está dividido en el marco teórico en materias genéricas y materias

específicas de la especialidad, en este caso, la especialidad de Física y Química, a

personal de cada una de ellas.

Aprendizaje y desarrollo de la personalidad

En esta asignatura se estudian los fundamentos del desarrollo y del aprendizaje

humano, el desarrollo y las capacidades para el aprendizaje de los adolescentes, su

personalidad, la psicología de la educación y del desarrollos y los modelos de enseñanza

y aprendizaje, los factores intrapersonales e interpersonales del proceso de enseñanza-

aprendizaje, las diferencias interpersonales de los alumnos, la convivencia social y los

procesos de intervención y las necesidades educativas especiales.

pusieron en práctica contenidos vistos en la teoría, que mejoraron su comprensión y

Se realizó un trabajo empírico que tuvo gran peso en la nota de la asignatura,

titulado “Estudio de la soledad según grupos de edad y género”, en el cual se comparó la

Psychological Association). Me resultó muy productivo e interesante hacer un trabajo de

a poner en práctica lo aprendido en la asignatura.

nuestros alumnos, de su desarrollo psicológico, la motivación, la asertividad, manejo de

Procesos y contextos educativos

En esta asignatura se estudian los procesos de interacción y comunicación en el

aula y en el centro, la Administración Educativa y el Centro de Educación Secundaria,

las estrategias de enseñanza y aprendizaje en Educación Secundaria y la planificación y

evaluación del Centro de Educación Secundaria.

el papel de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como recurso

didáctico en las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Se presentaron varios trabajos con

respecto a cada una de las etapas.

momentos el lenguaje utilizado por el profesor fue demasiado especializado y me perdía