Todos y cada uno de nosotros frente

8 al aprendizaje: cerebros únicos e

irrepetibles
Esther Cruzado
CAPÍTULO I
Los desafíos individuales frente al aprendizaje.........................................................707
Introducción..................................................................................................................707
1. Breve historia de las definiciones dadas a las
dificultades del aprendizaje.................................................................................709
2. Desarrollo histórico de los estudios de las dificultades de aprendizaje..........710
3. El aporte neurocientífico......................................................................................713
4. Problemas generales para aprender – Trastorno
Específico de Aprendizaje....................................................................................715
5. Tipos de trastornos de específicos de aprendizaje............................................726
5.1 Dislexia........................................................................................................727
5.2 Discalculia...................................................................................................729
5.3 Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)............................................730
5.4 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad (TDA-H)......731
5.5 Síndrome de Asperger (SA).......................................................................733
Conclusión.....................................................................................................................733
Bibliografía....................................................................................................................734
 Esther Cruzado Ríos1

Los desafíos individuales frente al aprendizaje

Introducción

Sabemos que en la actualidad la sociedad nos exige un alto nivel de pre-

paración educacional para el desempeño laboral, lo cual la vuelve muy
competitiva; es decir, mientras más estudios especializados se tengan, ma-
yor será la oportunidad de lograr nuestras metas y posiblemente un mejor
acceso a puestos de trabajo.

También conocemos que el perfil educativo de cada persona se va

consolidando desde los primeros años de vida y a lo largo de la escolari-
dad, y si es el caso de un niño que desde el inicio de su educación escolar
muestra dificultades en su aprendizaje, le va a ser difícil desarrollarse emo-
cional y cognitivamente, lo que le dificultará alcanzar el nivel de la exigen-
cia y competencia que exige la sociedad moderna.

Estas dificultades se van a manifestar en los contextos sociales como

familiares. Allí reside la importancia de identificar al niño o niña que mues-
tra algún indicio de posibles dificultades de aprendizaje desde los inicios
del desarrollo y durante la escolaridad, hacer una buena evaluación y diag-
nóstico temprano, con el objetivo de darle las mejores herramientas para
abordar y buscar soluciones apropiadas.

1 Docente del staff de CEREBRUM. Psicoterapeuta graduada de PSICOTREC (Psicoterapia Racional - Emo-
tiva - Conductual). Especialidad en niños – PSICOTREC. Con estudios de postgrado en CPAL – PUCP.
Especialista en Problemas de Aprendizaje, Lenguaje y Conducta. Consultora particular en Orientación
a padres de familia para la crianza de sus niños y a tratar a niños y adolescentes con problemas emo-
cionales, de aprendizaje y de lenguaje. Colaboradora del programa de niños Disfásicos de CPAL. Expe-
riencia como profesora auxiliar del Departamento de Psicología de la Universidad Cayetano Heredia y
Coordinadora del Departamento de Psicología del Hospital Base Cayetano Heredia.
708

Es muy común que frente a un niño con desempeño escolar inferior

a lo esperado o frente a la media de sus compañeros, nos preguntemos:
¿Qué está pasando? ¿Qué es lo que falla? ¿Somos los educadores responsa-
bles? ¿Es la situación familiar que lo viene afectando? ¿Es la falta de apoyo
con las tareas por falta de conocimientos? ¿Es la relación con sus compañe-
ros la que está interfiriendo con el aprendizaje? ¿La situación económica es
tan baja que no permite dar al niño una buena nutrición para que pueda
prestar atención en las horas de clase y asimilar lo que se le enseña? ¿Tiene
alguna limitación que interfiere en su aprendizaje? Todas estas preguntas
son válidas, y las iremos respondiendo con la ayuda de las investigaciones
realizadas en el campo de la neurociencia, la psicología y la educación re-
lacionados con el aprendizaje.

Nuestro primer objetivo es dar un alcance para entender a qué se

denomina “dificultad para el aprendizaje escolar” y analizar las diferentes
causas que lo puedan provocar. Determinaremos cómo se clasifica a las difi-
cultades según los síntomas que manifiesta el aprendiz, para lo que emplea-
remos como base la propuesta por Luis Bravo Valdivieso (2008), que es la
más usada y mantiene vigencia en este tema. La cual clasifica las dificultades
del aprendizaje en problemas generales de aprendizaje y trastornos especí-
ficos de aprendizaje, según sea el origen que las provoca.

Para poder entender al niño o niña que no consigue alcanzar los logros
de aprendizaje propuestos y que lo lleva al fracaso escolar, se hace necesario
un trabajo multidisciplinario en el que cada especialista (profesor, psicope-
dagogo y/o médico) lo evalúe y dé un exacto diagnóstico para saber qué
estrategias se deben aplicar para enfrentar el problema que presenta.

En la actualidad, el aporte neurocientífico y sus adelantos en méto-

dos de diagnóstico (las neuroimágenes, por ejemplo) dan alcances en el
conocimiento de cómo funciona el cerebro, cuales son las estructuras o
regiones que intervienen en cada proceso mental, en qué sentido madura
el cerebro y cómo esto determina las habilidades que puede desempeñar
según la etapa en la que se encuentre.

Este conocimiento ha ayudado a psicólogos, profesores y otros pro-

fesionales relacionados a la educación, a saber qué y cómo enseñar de
acuerdo a los factores que afectan al estudiante, a la etapa de desarrollo y
maduración en que se encuentra y a saber qué se puede esperar de él o ella.
 709

Capítulo I
Nuestra experiencia de alrededor de veinticinco años en la atención psicológi-
ca de niños con dificultades de aprendizaje escolar motivado por falta de con-
centración, problemas en la lectura, en la escritura, inestabilidad emocional,
impulsividad y explosividad en su conducta, en la mayoría de los casos está
determinada por compromisos neurológicos que van desde la inmadurez neu-
rológica hasta la lesión cerebral. Este compromiso cerebral en las dificultades
de aprendizaje no siempre es bien recibido por los padres y los profesores de
los niños que la padecen y optan por callar o ignorar el problema como mejor
forma de afrontarlo”.
Salvatierra, 1995

1. Breve historia de las definiciones dadas a las

dificultades del aprendizaje

Empecemos diciendo que los términos que usan los diferentes investigado-
res, profesores y especialistas para definir las dificultades de aprendizaje,
son diversos y tienden a la confusión, intentaremos definir cada uno basa-
dos en resultados de trabajos sobre aprendizaje.

La primera definición de dificultades de aprendizaje y con la cual se

introduce el concepto de “dificultades de aprendizaje” fue la propuesta
por Samuel A. Kirk (1962), investigador reconocido en el área del retardo
mental y de los problemas específicos del aprendizaje:

Una dificultad de aprendizaje se refiere a una alteración o retraso en

el desarrollo en uno o más de los procesos del lenguaje, habla, deletreo,
escritura, o aritmética que se produce por una disfunción cerebral y/o tras-
torno emocional o conductual y no por un retraso mental, deprivación
sensorial o factores culturales o instruccionales

Pese a su utilidad, esta definición no hace una distinción entre una

alteración y un retraso en el desarrollo, y esta falencia dio paso a las defi-
niciones de Kass y H. Myklebus (1969) y Hammil (1990), para finalmente
dar origen a dos definiciones que hasta hoy tienen vigencia y que han
permitido desarrollar dos líneas de investigación, una la propuestas por el
Comité Nacional Conjunto para Dificultades de aprendizaje y la otra por
710

La Asociación Norteamericana para las Dificultades de Aprendizaje (LDA).

La definición que da el Comité Nacional Conjunto para Dificultades
del Aprendizaje (NJCLD) y que tiene mucho apoyo, es: Las dificultades
del aprendizaje representan un término genérico que se refiere a un grupo
heterogéneo de alteraciones que se manifiestan por dificultades importan-
tes en la adquisición y utilización del lenguaje, la lectura, la escritura, el
razonamiento o habilidades matemáticas. Estas alteraciones son intrínsecas
al individuo, y se considera que se deben a una disfunción en el sistema ner-
vioso central. Aun cuando una dificultad de aprendizaje puede ocurrir junto
a otras condiciones deficitarias (como deficiencias culturales, instrucción in-
adecuada o emocional) o a influencias ambientales (como diferencias cul-
turales, instrucción inadecuada o factores psicogénicos), no son el resultado
directo de estas condiciones o influencias.

La Asociación norteamericana para las Dificultades de Aprendiza-

je (LDA), con sede en Pittsburg (EEUU), ha optado, para sus trabajos de
investigación y asesoramiento, por la definición oficial establecida en la
ley 94-142, recogida en el Acta para la educación de los sujetos con nece-
sidades especiales: Las dificultades de Aprendizaje significan un desorden
en uno o más procesos psicológicos básicos empleados en entender o usar
el lenguaje hablado o escrito que se puede manifestar en una habilidad
imperfecta en tareas de escucha, pensamiento, habla, lectura, escritura o
cálculo matemático. El término incluye condiciones tales como disfunción
perceptiva, daño cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia, y afasia de
desarrollo. Y no incluye a los niños afectados por problemas de aprendizaje
que son derivación primaria de la ceguera, la sordera, la disfunción motora,
el retraso mental, los problemas emocionales o problemas producidos por
un ambiente cultural y económico deprivado.

2. Desarrollo histórico de los estudios de las

dificultades de aprendizaje

M. R. Ortiz (Ortiz, 2004), realiza un esquema del desarrollo histórico del

estudio de las dificultades de aprendizaje (DA), estableciendo tres etapas:
 711

Capítulo I
Etapa de Fundación Etapa de transición Etapa de integración
(1800 – 1940) (1940 – 1963) (1963 – 1990)
Modelo médico. Transición del campo mé- DA como categoría especí-
dico al campo educativo y fica dentro de la educación
psicológico. especial.

Se estudia la relación entre Desarrollo de las ideas de Creación de asociaciones y

las lesiones cerebrales y
los problemas en lenguaje
oral, escrito y problemas
perceptivos motores.
Strauss y Werner en educa-
ción especial.
Modelo de los procesos
básicos y diseño de mate-
riales de evaluación e inter-
vención.
organizaciones profesiona-
les sobre DA.
Creación de revistas cientí-
ficas y cambios de modelo
al de instrucción directa e
introducción al modelo cog-
nitivo.

La etapa de Fundación, se caracteriza por la formulación teórica de

las DA frente a posiciones pragmáticas. En el campo del lenguaje, el estudio
de pacientes adultos con lesiones cerebrales apoyan las primeras posiciones
teóricas. En esta etapa se da una aproximación a las DA desde un enfoque
médico o neurológico y se mencionaba la lesión cerebral y el daño cerebral
o disfunción cerebral.

En la etapa de transición, se da un enfoque de la teoría a la práctica

concreta de la intervención y rehabilitación en niños. Psicólogos y pedago-
gos empiezan a intervenir y se crean instrumentos psicotécnicos de diag-
nóstico y programas de intervención. Para mejorar el rendimiento de los
niños con DA, Werner y Strauss proponen a los profesores procedimientos
de entrenamiento de habilidades perceptivo-motoras, postulando que el
desarrollo perceptivo-motriz es la base del aprendizaje conductual.

En esta etapa se da un cambio gradual de la perspectiva médica a la

educativa y psicológica. Los autores postulan que para tratar las DA se re-
quiere una serie de procesos neuropsicológicos visuales, auditivos, táctiles,
motrices, lingüísticos, atencionales y de memoria, y asumen que las DA se
explicarían por un retraso o alteración en algunos de estos procesos.

En la etapa de integración, se considera a Samuel Kirk como el ver-

dadero introductor, a escala mundial, del término “Learning Disabilities”,
donde integra los diferentes enfoques al respecto.
712

En la etapa actual, nuevos enfoques metodológicos han contribuido

a definir de forma más realista y objetiva el marco de recientes investiga-
ciones. También se aceptan nuevos problemas dentro de las DA, que pue-
den aparecer durante la escolaridad, como:

• Dificultades en la adquisición de habilidades sociales que son admiti-

dos en las DA en Canadá y algunos estados norteamericanos.
• Problemas de adquisición y afianzamiento de estrategias de aprendi-
zaje, estudiadas en España y en varios países europeos.

En la búsqueda de modelos explicativos y eficaces, el modelo cog-

nitivo es el más usado en las recientes investigaciones, ya que trabaja con
las respuestas observables, centrando su interés en el conocimiento de la
mente, concebida como un constructor e interpretador de significados y el
desarrollo de los procesos cognitivos. El modelo cognitivo reemplaza a las
posturas asociacionistas que centraron su interés en la conducta.

Diversas escuelas psicológicas han dado a luz marcos explicativos del

desarrollo cognitivo del niño, algunas buscando relacionar el desarrollo de
la cognición con el desarrollo cerebral. Tenemos a Gregory, (1987) que de-
fine a la cognición como el uso o manejo del conocimiento, incorporando
procesos que dan sentido a las señales sensoriales y a las respuestas motoras
a medida que son codificadas neuralmente (Harris, 1995).

Este nuevo enfoque cognitivo, desarrollado a fines de los años 50 y

principios de los años 60, estuvo ligado al desarrollo de las computadoras
(Gardner, 1985).

Se establece que la actividad mental conocida como cognición, es la

interpretación interna o la transformación de la información almacenada.
Se adquiere información a través de los sentidos, se almacena en la memo-
ria y la cognición se da cuando se obtienen asociaciones a partir de una
observación, hecho o acontecimiento.

Los procesos cognitivos comprenden una serie de funciones mentales

como la atención, memoria, aprendizaje, percepción, lenguaje, compren-
sión, razonamiento y capacidad para solucionar problemas, cada una sigue
una secuencia propia de desarrollo, que se correlaciona con la maduración
del sistema nervioso central (SNC).
 713

Capítulo I
3. El aporte neurocientífico

En la actualidad se sabe que el desarrollo del sistema nervioso (SN) es

secuencial, que este expande en interacción con el medio ambiente y con
eventos genéticamente programados (Ardila y Rosselli, 2007).

En su desarrollo se observan dos momentos: en el primero de ellos,

la neurogénesis en la que se lleva a cabo la formación de manera precisa
y secuenciada de cada una de las células nerviosas llamadas neuronas que
conformarán las diferentes estructuras del SN durante las primeras 20 se-
manas de gestación y el segundo, que comprende la maduración propia-
mente dicha a partir de la semana 20 de vida intrauterina en la que se da
el crecimiento neuronal y la maduración, la cual termina una vez iniciada
la adultez, con la maduración de las regiones corticales más anteriores,
conocidas como áreas prefrontales.

Ambos momentos dependen de la influencia genética, ambiental y

epigenética (factores no genéticos que intervienen en la expresión gené-
tica). Así, el cerebro inmaduro recibe los estímulos del ambiente (intrau-
terino o extrauterino), y responde en términos de diferenciación (Roselli,
Matute y Ardila, 2010).

Las regiones cerebrales se forman en tiempos precisos, se inicia por

las partes caudales más primitivas y termina por las estructuras de mayor
complejidad y evolución: la corteza cerebral. La corteza se extiende de los
lóbulos frontales para explayarse dorsalmente a los lóbulos parietales y
luego a lóbulos occipitales y temporales.

Carlson (2000), nos dice que hay evidencias de actividad refleja pri-
mitiva alrededor de la piel de la boca hacia la sexta semana de gestación.
Luego se va extendiendo a la cara, palmas de las manos y la región superior
del tórax. Hacia la semana 12, la superficie de todo el cuerpo es sensible
excepto la espalda y la coronilla, por lo tanto la aparición de respuestas
reflejas es cráneo-caudal.

Al nacimiento, el nivel de desarrollo del SN de un bebé (neonato)

suele ser evaluado por el pediatra a través de las conductas motoras sim-
ples y reflejas.
714

Después del nacimiento, el crecimiento del cerebro es el resultado del

desarrollo de procesos dendríticos y de la mielinización de las vías nervio-
sas. Y el desarrollo de la complejidad de la corteza cerebral se correlaciona
con el desarrollo de conductas cognitivamente más elaboradas.

Entre el segundo mes y sexto año de vida, el desarrollo se caracte-

riza por una mayor elaboración de conductas sensoriales perceptuales y
motoras (Bower, 1977), así como con un incremento en la capacidad de
respuesta del infante a los estímulos del medio ambiente. Estos cambios
comportamentales se correlacionan con un mayor desarrollo de conexio-
nes entre las áreas cerebrales; principalmente entre las áreas de asociación
(Spreen y cols., 1995).

El desarrollo de la corteza al que se hace referencia no parece ser

uniforme sino que se presenta por periodos, saltos, observados entre los
3 y 4 años, los 6 y 8 años, los 10 y 12 años, y los 14 y 16 años (Epstein,
1986). Esto coincide con la observación de que el desarrollo cognitivo del
niño tampoco sigue una línea uniforme. El proceso de mielinización que
marca la madurez del sistema nervioso, al acelerar la velocidad con que se
transmite el impulso a lo largo del axón, se da de la región dorsal hacia la
parte frontal y culmina aproximadamente a los 20 años.

La complejización de las conexiones nerviosas en la corteza cerebral

y su mielinización parecen correlacionarse con el desarrollo de conduc-
tas progresivamente más elaboradas (Bjorklund y Harnishfeger, 1990 y
Lecours, 1975). La maduración de vías nerviosas (sustancia blanca) de
ciertas regiones corticales específicas, se ha relacionado con el desarrollo
de funciones cognitivas específicas como la memoria operativa (de tra-
bajo), con el lóbulo frontal (Nagy, Westerberg, Klingberg, 2004) y las
habilidades viso-espaciales con el lóbulo parietal (Klingberg, Forssberg y
Westerberg, 2002).

Es por esto que la evaluación neuropsicológica del niño se funda-

menta en que el desarrollo de las funciones cognitivas son paralelas a su
maduración cerebral. Este proceso de maduración sigue un eje vertical, de
las estructuras subcorticales a las estructuras corticales, y dentro de la corte-
za mantiene una dirección horizontal, de las zonas primarias a las regiones
corticales de asociación que implica una maduración intrahemisférica.
 715

Capítulo I
Así, cada hemisferio va asociándose con funciones más específicas: el
izquierdo cada vez más hábil en el reconocimiento de fonemas, el derecho
en la prosodia (representación emocional de los sonidos). Esta especiali-
zación está presente desde el nacimiento y se acentúa con la maduración
cerebral. La madurez interhemisférica y el desarrollo de las vías nerviosas
que componen el cuerpo calloso, facilitan la comunicación entre las áreas
de asociación de los dos hemisferios cerebrales que se va acrecentando con
la edad del niño (Whitaker y cols., 2008) y se asocia con un mejor funcio-
namiento cognitivo (Kail, 2000).

El cerebro de un niño se diferencia del de un adolescente en que este

último posee un mayor número de conexiones nerviosas (Shaw y cols.,
2006; Sowell y cols., 2003). El desarrollo de la sustancia blanca es un índi-
ce de maduración cerebral asociado a un mejor desempeño cognitivo, do-
cumentado con métodos de neuroimágenes (Giedd y cols., 1999; Jernigan
y Tallal, 1990; Jernigan y cols., 1991, Reiss y cols., 1996).

Lerner (1984) y Stiles (2000), contribuyen al conocimiento de la fun-

ción cerebral afirmando que durante el primer año de vida, la plasticidad
cerebral es máxima y que el cerebro se modifica y moldea fácilmente, lo
cual es crucial para el desarrollo normal. Con la edad y la estimulación am-
biental, el SN se estabiliza y alcanza su función programada; la plasticidad
cerebral disminuye, pero mantiene algún nivel de moldeamiento funcional
cerebral.

La neuroplasticidad no es un constructo unidimensional; existen di-

ferentes gradientes de plasticidad para los diferentes sistemas cognitivos,
aun en niños que han sufrido lesiones cerebrales a temprana edad (Reilly
y cols., 2008).

4. Problemas generales para aprender –

Trastorno Específico de Aprendizaje

Sabemos que el término “trastorno” es usado en el área médica e implica

en alguna medida severidad de un problema, correspondiendo más al in-
dividuo que a la situación y que el término “dificultad” o “problema” es
usado para referirse a obstáculos de origen externo.
716

Al aplicarlo al área educativa, un Trastorno Específico de Aprendi-

zaje (TEA) se refiere a trastornos en el aprendizaje como consecuencia de
alteraciones del desarrollo neuropsicológico, y el término de “Problemas
Generales para Aprender”, está referido a todo tipo de inconvenientes
para el óptimo desempeño escolar.

En el sistema escolar, se tiende a confundir las diferencias en el desa-

rrollo con patologías, sin tener en cuenta que existen también otras causas
para un desarrollo psicológico atípico, como:

• Consecuencias de pobreza
• Deprivación familiar.
• Desmotivación para el aprendizaje

Estas causas no necesariamente significan patologías y sin embargo

en los centros escolares se recomienda que estos niños sean tratados como
casos patológicos y derivados a colegios especiales, sentenciándolos al fra-
caso escolar.

Los niños pertenecientes a un nivel socio económico son un ejemplo

bajo que no tienen la capacidad, sin tener dificultades especiales, por cau-
sas socioculturales y/o económicas, que no son estimulados como los niños
pertenecientes a un nivel socioeconómico favorecido o bajo, pero que
tienen la oportunidad por estar en contacto con medios de información,
juegos, libros destinados a desarrollar sus habilidades, etc.

Investigadores de diferentes partes del mundo, como los miembros

de la Academia internacional de Investigadores en Trastornos del Aprendi-
zaje, evidencian que en países en desarrollo, las repitencias y deserciones
prematuras en los colegios tienen relación con el analfabetismo y semianal-
fabetismo, factores que inciden en el desarrollo social y económico.

Es frecuente que los padres de familia se vean coaccionados por los

modelos culturales y económicos del entorno, y si además cuentan con la
presencia de un hijo que presenta una dificultad para aprender, tienden a
presionar y a aumentar la angustia del niño y a predisponerlo al fracaso
escolar. Es por eso la importancia de que la tarea de recuperación del niño
no debe ser exclusiva a él, sino que es necesario incluir a toda la familia.
 717

Capítulo I
En la actualidad, la ley obliga que todos los niños reciban la edu-
cación básica regular, muchas veces sin la adecuación a las características
propias de su entorno sociocultural, geográfico y económico, esto hace
que niños que no cuentan con los pre-requisitos para asimilar las enseñan-
zas por no estar capacitados, fracasen, porque la deprivación cultural y
nutricional en que viven no los prepara para el cambio que representa el
ingresar a un colegio.

Sabemos también que niños sometidos a problemas de desnutrición

crónica presentan retraso en el desarrollo de las habilidades cognitivas (Po-
llit, 1982). Pasan de la subcultura familiar a otra cultura que no es solo el
aprender los objetivos de los cursos que reciben, sino el asimilar nuevos
valores en un contexto sociocultural y psicológico diferente, para el que no
siempre están capacitados, especialmente cuando sus modelos de identifi-
cación son personas sin muchos referentes culturales.

Se suma a esto el hecho de que el sistema escolar presupone que los

niños que ingresan a él poseen un nivel adecuado de maduración de su de-
sarrollo, listos y motivados para aprender, sin tomar en cuenta que la exi-
gencia de la ejecución de tareas requieren de funciones perceptivas, psico-
motoras, de orientación espacial, de comprensión y expresión de lenguaje
desarrolladas; pero no siempre es así, lo que conlleva al fracaso escolar.

Este fracaso se debe, en ocasiones, al hecho de no haber tenido la

oportunidad de ejercitar los procesos cognitivos necesarios, cuando falta
de una estimulación adecuada. Muchos de los casos que se ven como di-
ficultades de aprendizaje, son el resultado de un desarrollo o maduración
insuficiente de las destrezas neuropsicológicas, entendiendo que el niño o
niña no está en condiciones para recibir y elaborar activamente la infor-
mación.

Para abordar una dificultad de aprendizaje hay que tener en cuenta

que este es el resultado de muchos factores y según sea el caso se estable-
cerá el nivel de intervención pudiendo ser el propio niño o niña que no
logra las metas del aprendizaje, a las características del currículo escolar, al
ambiente familiar al que pertenece el niño, a la dinámica emocional del
hogar, a la región en la que se encuentra el colegio y al grupo familiar al
que pertenece, etc. (Bravo, 2008).
718

Tener un buen diagnóstico del niño con dificultades de aprendizaje es

un trabajo interdisciplinario. Este equipo estará integrado por los aportes
del profesor de aula, del profesor especializado, del psicólogo y del médico
que van a intentar determinar el origen de las dificultades, saber qué pro-
cesos psicológicos están interfiriendo con el aprendizaje, en qué áreas del
rendimiento se encuentran las alteraciones, entre otros. Con el resultado
se hace una descripción ordenada de sus dificultades para aprender, de las
áreas de desarrollo irregulares, limitaciones intelectuales, cognitivas y ver-
bales, y de sus potenciales de desarrollo y de aprendizaje.

Bravo expone que existen condiciones necesarias para un aprendiza-

je promedio, como:

• El estar motivado para aprender.

• Que el niño tenga un desarrollo del lenguaje, vocabulario, pronun-
ciación, sintaxis y fluidez acorde a su edad.
• La madurez de procesos cognitivos como discriminación visual de
formas, percepción de orientación espacial, reconocimiento de dere-
cha e izquierda, seguir secuencias, ritmos, y el desarrollo de procesos
psicomotores básicos para aprender a leer, escribir y hacer cálculos.
• Es importante conocer la madurez social y emocional del niño, ya
que si la angustia que presenta al ingresar al colegio es muy alta, esta
puede interferir durante sus primeros años escolares; esto último nos
dice mucho de su autoestima y grado de seguridad. Se exige un gra-
do de madurez mínimo, suficiente para adaptarse, observar el grado
de tolerancia que presenta ante frustraciones en actividades lúdicas,
reglas de juego o la disciplina que debe cumplir, compartir juegos,
prestar útiles, cumplir con las tareas escolares, etc.
• Una autonomía para desempeñarse y actuar de manera indepen-
diente sin la tutela de padres o hermanos mayores (comer solo, ves-
tirse solo, quedarse en el colegio sin temor, cuidar sus útiles e ir al
baño sin la ayuda de otro).
• Autocontrol de sus reacciones emocionales, la necesaria para que
esto no perturbe su integración al grupo.

Así, también expone consideraciones para hacer un buen diagnóstico como:

• Conocer el momento que el niño comienza a detener su aprendizaje: esto

permite ubicar los procesos psicológicos que pueden presentar deficiencias.
 719

Capítulo I
• La evaluación del contexto familiar, las relaciones afectivas, el am-
biente emocional familiar, etc., nos dan un acercamiento de cómo es
la autoestima del niño y su relación

Áreas cognitivas y verbales
que pueden ser evaluadas
al inicio del diagnosticoBra-
vo (2008) La comprensión
verbal.
La expresión verbal oral y escrita; la amplitud y riqueza del
lenguaje activo.
La retención de la información y la amplitud de la memoria.
La integración y uso que hace de la información escolar.
La atención a los estímulos e informaciones escolares;
selectividad para determinados estímulos.
La concentración para realizar determinadas tareas.
Creatividad, imaginación, originalidad.

La evaluación de los métodos de enseñanza y las exigencias del

aprendizaje.

El siguiente cuadro, que aporta Bravo (2008), nos ayuda a ubicarnos

dentro de las DA:

Bajo rendimiento escolar

Trastornos cognitivos Déficits en procesos

Aprendizaje interferido
específicos superiores

- Aprendizaje lento - Déficit atencional

- Atraso maduracional - Alteraciones
Trastornos verbales:
- Retraso mental emocionales
- Dislexias
- Desviaciones
- Disfasias
conductuales
- Déficits sensoriales
Trastornos no verbales:
y/o motores
- Matemáticas
- Psicomotriidad

PGA

TEA
720

En los problemas generales del aprendizaje se manifiesta un retardo

general de todo el aprendizaje; es global. Hay una deficiencia en la aten-
ción a los estímulos escolares, dificultad para concentrarse y realizar las
tareas. También se manifiestan en lentitud y desinterés para el aprendizaje.

Hay que tener en cuenta que las exigencias de la escuela y las metas
y objetivos de cada curso o materia pueden provocar problemas de apren-
dizaje en niños con poca estimulación cultural o de maduración, y esto no
significa que haya una deficiencia específica para aprender.

Niños o niñas que presentan un desarrollo normal pero con dificul-

tades de poder seguir el ritmo de aprendizaje de la clase, posiblemente son
producto de problemas de memoria, menor capacidad de atención a los
estímulos verbales y expresión y con dificultades para recordar y recuperar
lo aprendido.
Según Morales (1990), cita en Infante, Marta (1997), las característi-
cas de los alumnos de lento aprendizaje se deben a la falta de autonomía
para el establecimiento de sus propias estrategias para estudiar y memori-
zar; entre ellas tenemos a:

• Dificultad para terminar sus tareas.

• Muy baja atención.
• Bajo nivel de perseverancia.
• Falta de asertividad con relación a la autoridad del aula.
• Dificultad para hacerse escuchar.
• En el ambiente familiar, serían niños que presentan dificultad en la
realización independiente de tareas y la existencia de bajas expecta-
tivas de los padres con respecto a sus hijos

Un porcentaje de niños y niñas con problemas generales de apren-

dizaje presentan mezclas de dificultades leves como: inteligencia limítrofe,
velocidad de su aprendizaje lenta por eso son considerados como escolares
lentos, retardo en el lenguaje, retardo perceptivo y retardo psicomotor,
probable condición sociocultural de deprimidos y con un alto porcentaje
de repitencia escolar en los primeros años básicos.

La inmadurez o el retraso en algún área cognitiva o verbal de los niños

provocan lentitud para aprender, pero con una ayuda psicopedagógica (que
puede darse en el ambiente escolar común), tienen un mejor pronóstico.
 721

Capítulo I
Según Bravo (1994), los niños con aprendizaje lento se caracterizan por:

• Tener lentitud para procesar la información escolar y para seguir el

ritmo de aprendizaje de sus compañeros.
• Una inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cog-
nitivas y el grado de complejidad de los contenidos escolares.
• Una baja motivación para aprender, acompañada de una baja auto-
estima.
• inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje uti-
lizado por el profesor.

Asimismo, sostiene que los problemas generales para aprender son

globales, y pueden tener un origen variado. Por ejemplo:

Problemas del niño:

• Déficit atencional, impulsividad.

• Insuficiencia intelectual, retardo.
• Inmadurez escolar.
• Actitud pasiva para el aprendizaje, carencia de motivación.
• Alteraciones emocionales (depresivas, angustiosas).
• Deficiencias sensoriales y/o psicomotoras.
• Aprendizaje lento.
• Diferencias socioculturales.

Problemas de la familia:

• Manejo inadecuado de la situación escolar (tareas, estudios, etc.).

• Clima familiar conflictivo.
• Deficiencias socioculturales (como el analfabetismo).

Problemas de las escuelas:

• Método de enseñanza.
• Deficiencias de los maestros (actitudes pedagógicas).
• Programas y exigencias inadecuados a la realidad de los niños.
• Malas relaciones profesor – alumno.
• Deficiencias organizacionales de las escuelas.
722

Bravo hace una reflexión acerca de las características psicológicas-cog-

nitivas y emocionales de los niños que tienen su origen en diferencias familia-
res, económicas, culturales o socio-geográficas, y que sin embargo se encuen-
tran estudiando en un centro educacional con un sistema educativo uniforme
para ser impartido a niños con características psicológicas, de desarrollo y
maduracional adecuadas, y con una velocidad de aprendizaje promedio.

[…] sería más un modelo teórico que una realidad psicopedagógica, creando
un desajuste entre el nivel de exigencia y el rendimiento efectivo del niño
teniendo como resultado el fracaso escolar, por no contar con las pautas para
atender la realidad psicológica de todos los niños que se reciben.

Los Trastornos Específicos del Aprendizaje (TEA) se describen como

dificultades para seguir un ritmo escolar normal en niños que no presentan
retardo mental ni dificultades sensoriales o motores graves como ceguera,
sordera, parálisis cerebral, afasia, entre otras, y sin deprivación sociocultu-
ral ni trastornos emocionales graves.

Es propio de un niño con inteligencia alrededor de la normal, que

carece de alteraciones sensomotores o emocionales serias, que vive en un
ambiente sociocultural, familiar y educacional satisfactorio, pero que no
logre un nivel de rendimiento escolar normal para su edad. (Bravo, 1980).

El Dr. Victor A. Gaona, del National Dissemination Center for Chil-

dren with Disabilities (NICHCY), sostiene que para hablar de un TEA, se
debe considerar que el aprendizaje:

• Tiene un coeficiente intelectual normal.

• El problema no se debe a una falla del sistema educativo.
• No tiene un impedimento físico que limite su posibilidad de aprendi-
zaje (sordera, alteraciones de a visión, etc.).
• No tiene una dificultad de orden psicológica.

También afirma que los niños con problemas del aprendizaje no son
“tontos” o “perezosos”. Ellos generalmente tienen un nivel de inteligencia
promedio o superior al promedio. Lo que pasa es que sus cerebros proce-
san la información de una manera diferente.
 723

Capítulo I
En Estados Unidos, 1 de cada 5 personas tiene un problema del apren-
dizaje. Casi 3 millones de niños entre 6 y 21 años presentan alguna forma
de problema del aprendizaje y reciben educación especial. (Reporte Anual
al Congreso, Departamento de Educación de los Estados Unidos, 2002).

Ganoa afirma que “no hay ninguna señal única que indique que una
persona tiene un problema de aprendizaje”. Si el niño tiene problemas
inesperados al aprender a leer, escribir, escuchar, hablar o estudiar matemá-
ticas, entonces profesores y padres deben investigar la causa, sobre todo si
el niño hace lo posible por aprender y no lo logra.

Las señales a las que se refiere pueden ser:

• Tener problemas en aprender el alfabeto, hacer rimas o conectar las

letras con sus sonidos.
• Cometer errores al leer en voz alta y repetir o detenerse a menudo.
• No comprender lo que lee.
• Tener dificultades para deletrear palabras.
• Tener una letra desordenada o tomar el lápiz torpemente.
• Tener dificultad para expresar sus ideas por escrito.
• Aprender el lenguaje en forma atrasada y tener un vocabulario limi-
tado.
• Tener dificultades al recordar los sonidos de las letras o no escuchar
pequeñas diferencias entre las palabras.
• Tener dificultades en comprender bromas, historietas ilustradas (por
lo general, cómicas) o el sarcasmo.
• Tener problemas para seguir instrucciones.
• Pronunciar mal las palabras o usar una palabra incorrecta que suene
similar.
• Tener problemas en organizar lo que desea decir o no poder pensar
en la palabra que necesita para escribir o conversar.
• No seguir las reglas sociales de la conversación, tales como tomar
turnos o acercarse demasiado a la persona que le escucha.
• Confundir los símbolos matemáticos y leer mal los números.
• No poder repetir un cuento en orden (lo que ocurrió primero, segun-
do, tercero).
• No saber dónde comenzar una tarea o cómo seguir desde donde se
encuentra. 
724

Los TEA se caracterizan por ser dificultades específicas y reiterativas

en ciertas áreas del aprendizaje (es decir puede estar bien en una materia y
no en otras); el estudiante aprende en una cantidad y calidad menor a la
esperada para su edad mental y capacidad, y esto no se soluciona con la
metodología usada en el aula. Estos déficits están asociados a alteraciones
en el desarrollo de la maduración neuropsicológica, alteraciones de los
procesos cognoscitivos del niño. Puede existir una alteración biológica se-
cundaria, pero el déficit se ubica en un área específica. Los más frecuentes
están ligados a la lectura (dislexia), escritura o cálculo.

Muchas investigaciones sobre TEA concluyen que los niños que los
que los presentan tienen características generales y se pueden dividir en:

• Trastornos motores (por ejemplo, hiperactividad o hipoactividad,

falta de coordinación)
• Trastornos perceptivos
• Trastornos emocionales
• Trastornos en la decodificación o simbolización (receptivo-visual o
auditivo)
• Trastornos en la codificación o expresión (expresivo-motor o vocal)
• Trastorno atencional (por ejemplo, excesiva atención o insuficiente
atención)

Cabe precisar que no resulta indispensable la presencia total de las

características en los estudiantes; sin embargo, suelen estar presentes en
menor o mayor grado. Según criterios del CIE-10, las pautas para el diag-
nóstico del TEA, son:

• Existencia de un deterioro clínicamente significativo del rendimiento

escolar específico.
• El déficit debe ser específico en el sentido de que no sea explicable
por un retraso mental o déficits menores de la inteligencia general.
Debido a que el cociente de inteligencia y el rendimiento escolar
no son exactamente paralelos, esta distinción sólo puede hacerse te-
niendo en cuenta las pruebas de CI y de rendimiento estandarizado,
aplicados de forma individual, que sean adecuados para la cultura y
el sistema educativo del niño.
• El déficit debe ser precoz, en el sentido de que debe haber estado
presente desde el comienzo de la educación y no haber sido adquiri-
 725

Capítulo I
do con posterioridad.
• Deben estar ausentes factores externos que pudieran justificar sufi-
cientemente las dificultades escolares.
• Los TEA escolar no pueden deberse directamente a déficits visuales o
de audición no corregidos.

Áreas de Diagnóstico de los TEA

Bravo, L., 2008

Factores etiológicos Genéticos familiares.

(Alteran el SNC) Disfunción cerebral.
Desarrollo cognitivo.
Factores psicológicos del aprendizaje
Desarrollo psicolingüístico.
(Alteran el procesamiento de la infor-
Desarrollo del pensamiento.
mación)

Factores concomitantes
(Acompañan pero no los originan)
Factores intervinientes
(Afectan el pronóstico)
Déficit atencional.
Impulsividad.
Aprendizaje lento.
Alteraciones emocionales y conductuales.
Deprivación, pobreza.
Problemas de salud crónicos.
Deficiencias familiares o en la escuela.

Reacciones emocionales y conductuales.

Alteraciones familiares.
Factores consecuentes
Rechazo al estudio.
Segregación “invisible” de su curso.

Aunque los TEA pueden ocurrir de forma concomitante con otras

condiciones de discapacidad (como la deficiencia sensorial y el retraso
mental) o con influencias extrínsecas (como la desventaja sociocultural o
una enseñanza insuficiente o inapropiada), el TEA no es el resultado de
dichas condiciones o influencias. (Risueño y Motta, 2005). Muchas veces
se atribuye un valor etiológico a alteraciones que son solo concomitantes
de las dificultades y se da un manejo errado en el tratamiento.

Los TEA son mucho más frecuente en niños que en niñas y suelen
pasar desapercibidas en un primer momento, ya que no solo presentan
726

diferencias en su rendimiento en las otras áreas, sino que el rendimiento en

ellas puede ser superior a la media.

Pueden manifestarse, en los diferentes niveles de aprendizaje, como

la insuficiencia en el proceso de recepción del contenido educacional por
limitada percepción auditiva o visual; en la comprensión, integración y or-
ganización mental de los procesos asimilados por deficiencias en el pensa-
miento, insuficiente comprensión del lenguaje o de la lectura, incapacidad
para efectuar operaciones de cálculo; en la retención de los contenidos
por deficiencias en la memoria visual y auditiva; en la expresión verbal o
escrita por problemas de dislexia, disgrafías, disortografías y en la creativi-
dad escolar a partir de los contenidos aprendidos por ser un aprendizaje
asociativo mecánico, sin aporte personal. (Bravo, 2008).

Los niveles afectados en el TEA, según Bravo:

Provienen de alteraciones neuropsicológicas del desarrollo.
Alteran los procesos cognitivos del lenguaje.
Sus características son:
Desnivel entre capacidad y rendimiento escolar.
Dificultades delimitadas a ciertas áreas del aprendizaje.
Trastornos reiterados y crónicos.
Pronóstico incierto.
Inicio temprano en la vida escolar.
Se manifiestan en los distintos niveles escolares.
No dependen directamente del NSE.
Interacción con variables sociocultural.
Requieren diagnóstico psicológico y metodologías especiales.

5. Tipos de trastornos de específicos de aprendizaje

Podríamos hacer una clasificación inicial de los TEA en dos grandes grupos:
un primer grupo de niños disléxicos, que engloba a aquellos que tienen
problemas con la lectura, la escritura o problemas en las secuencias; esto
incluye el deletreo o las dificultades para las secuencias automáticas como
los días de la semana por ejemplo. Asimismo, un segundo grupo de los
 727

Capítulo I
niños con trastornos del aprendizaje no-verbal o procedimental, como las
habilidades para las matemáticas, resolución de problemas, las habilida-
des viso-espaciales, la coordinación motora o la percepción táctil. (Lagae,
2008) (Snowling, 2003).

Para una explicación práctica, se ha clasificado en tres grandes grupos:

• La dislexia o trastorno de la lectura.

• La discalculia o trastorno del cálculo.
• Los trastornos del aprendizaje no verbal.

Además, se mencionaran dos categorías que aparecen de forma co-

mórbida con los TEA o se plantean como diagnósticos diferenciales:

• El trastorno de déficit atención-hiperactivado TDA-H

• Síndrome de Asperger

5.1 Dislexia

La International Dyslexia Association, la define como un trastorno espe-

cífico del aprendizaje cuyo origen es neurobiológico. Se caracteriza por
dificultades en la precisión y/o fluidez del reconocimiento de las palabras
y pobre habilidades ortográficas y de decodificación. Estas dificultades típi-
camente resultan de un déficit en el componente fonológico del lenguaje,
que con frecuencia es inesperado en relación a otras habilidades cognitivas
y a la instrucción escolar recibida. Dentro de las consecuencias secundarias
se incluyen problemas de comprensión lectora y una experiencia en la lec-
tura reducida que limitan el crecimiento del vocabulario y el manejo de la
información.

Las investigaciones apoyan la existencia de factores genéticos en la

dislexia (Matute y cols., 1996). Múltiples teorías intentan explicar la base
neurobiológica del trastorno, pero la más aceptadaes el modelo de déficit
fonológico. Esta teoría sostiene que se tendrían problemas para la decodifi-
cación fonológica, es decir, la dificultad para encontrar la correspondencia
entre los grafemas y los fonemas.

Las investigaciones apoyan la existencia de factores genéticos en la

dislexia (Matute y cols., 1996). Múltiples teorías intentan explicar la base
728

neurobiológica del trastorno, pero la más aceptadaes el modelo de déficit

fonológico. Esta teoría sostiene que se tendrían problemas para la decodifi-
cación fonológica, es decir, la dificultad para encontrar la correspondencia
entre los grafemas y los fonemas.

Como resultado de estudios entre disléxicos universitarios y grupos

control, se encontró que la memoria verbal a corto plazo de los disléxi-
cos era menor y que había una alteración en la habilidad para manipular
unidades subléxicas en la memoria de trabajo (conciencia fonológica). (Ra-
mus, y otros, 2003)

Con el aporte de las técnicas de neuroimagen, se ha demostrado

que los disléxicos presentan anormalidades corticales microscópicas, como
trastornos de migración neuronal (Rosen y cols., 1986, 1996). Galaburda
(1989) y Leonard y Ekert (2008), observaron anormalidades estructurales
en el lóbulo temporal con reducción en la asimetría en cerebros de disléxi-
cos. Estudios que utilizan la tomografía por emisión de positrones (TEP)
y de imágenes de resonancia magnética funcional (IRMF), encontraron
que estas anormalidades corticales reducen la conectividad cortico-cortical
(Pauslesu y cols., 2001.).

Con respecto a la ubicación de las alteraciones en el SN, Dejarine
(1981) ubica dos focos en el hemisferio cerebral izquierdo, uno en la región
parieto-temporal y el otro en la región temporo-occipital. Estudios apor-
taron una hipoactivación de la corteza temporo-parietal izquierda acom-
pañada de un aumento de la activación en el área homóloga derecha y la
corteza frontal inferior.

El trastorno de la lectura es el trastorno de aprendizaje con mayor

prevalencia, 80% (Lyon y cols., 2003) y la prevalencia de la dislexia es de
5 a 17,5% (Shaywitz, 1998) y se ha señalado que es más frecuente en niños
que en niñas, en una relación de 1,5 a 1 (Fletcher, 2009).

La dislexia es un trastorno hereditario, por lo que la historia familiar

de dislexia es un factor determinante para realizar un diagnóstico tempra-
no de una sospecha de este trastorno. Se han realizado investigaciones que
describen numerosos genes que podrían ser responsables, en parte, de este
trastorno (Lage, 2008 y Demonet y Taylor, 2004).
 729

Capítulo I
Se han descrito para la dislexia clasificaciones y subtipos, como la
dada por Castles (1993):

- Fonológica: Problemas para el desarrollo de la lectura grafonémica

(sílaba a sílaba).
- De superficie: Problemas para el desarrollo de la lectura léxica (im-
portante para la lectura de palabras irregulares).
- Mixta: Combinación de las dos anteriores.

5.2 Discalculia

Es un trastorno que provoca una dificultad para la adquisición de las habi-

lidades matemáticas teniendo una inteligencia normal, estabilidad emocio-
nal y metodología de enseñanza adecuada. Pero afecta en la vida cotidiana
aspectos como, el interpretar escalas de tiempo, direcciones, manejo de
dinero entre otros.

El niño que padece de este trastorno, tiene un fracaso en la adquisi-

ción de las operaciones básicas.

• Dificultad para leer y escribir las cifras.

• Dificultad en la orientación espacial de las cifras y la dinámica espa-
cial de la operatividad.
• Dificultad para la operatoriedad del cálculo y la comprensión de los
conceptos matemáticos de cantidad.

Existen teorías y modelos que tratan de explicar la discalculia, por

ejemplo la derivada de alteraciones neuropsicológicas, dice que pueden
estar originadas en alteraciones de la orientación y percepción visual o en
alteraciones del desarrollo del pensamiento (Bravo, 2008).

La teoría más aceptada sostiene que se tendría un déficit de base en

el sentido numérico o en la asociación entre el sentido numérico y la repre-
sentación simbólica de los números (Lagae, 2008).

Estudios recientes de neuroimagen funcional aportan que existen di-

ferencias tanto estructurales como de funcionamiento entre los cerebros de
pacientes disléxicos y de personas sanas. El diagnóstico es complejo porque
no existen criterios unificados ni variabilidad de pruebas estandarizadas
730

y además existe una variabilidad interpersonal para el aprendizaje de las

habilidades matemáticas (Shaley, 2004).

Con la edad, muchos de estos pacientes pueden desarrollar habilida-

des matemáticas básicas pero al llegar a la adolescencia, la mitad de ellos
continuará presentando un trastorno grave.

Publicaciones recientes calculan que su prevalencia se halla entre el

3-6,5% (Lage, 2008 y Shaley, 2004). Afecta por igual a niños y a niñas
aunque podría ser más frecuente en niñas (Shaley, Auerbach, Manor, y
Gross-Tsur, 2000) y que en el 25% de los pacientes se presenta de forma
comórbida con otros TA como la dislexia o con TDA-H (Shaley, R.S.; Ma-
nor, O.; Gross-Tsur, V., 1997).

La discalculia es un trastorno con un componente familiar y here-

ditario, aunque hasta ahora los avances en genética de la discalculia no
han sido numerosos como en la dislexia, y se considera que su origen es
multifactorial. Estudios en 33 familias de pacientes afectados con discalculia
muestran una prevalencia de la misma del 40-64%, unas 10 veces superior
a lo esperado para la población general (Shaley, Manor, Kerem, Ayali, Ba-
dichi, Friedlander y Gross-Tsur, 2001).

5.3 Trastorno del aprendizaje no verbal (TANV)

El trastorno del aprendizaje no verbal es poco conocido porque no existe

un criterio unificado para definirlo, y debido al hecho de que en medicina
existen diversas enfermedades clínicas que coinciden con las características
del TANV como el TA socio-emocional, síndrome del hemisferio derecho,
síndrome de Gerstmann del desarrollo, TA procedimental o el DAMP siglas
en inglés del Déficit en atención, control motor y percepción (Colomé,
Sans, López-Sala y Boix, 2009 y Gillberg, 2003).

El TANV tiene un perfil neuropsicológico y una prevalencia descono-

cida por los pocos estudios epidemiológicos de este.

El niño con TANV presenta una alteración en la psicomotricidad,

evidenciando torpeza motora y mala coordinación. Presenta dificultades
para la adaptación al material o tareas desconocidas, problemas para la
atención táctil y visual, así como en las conductas exploratorias, afectación
 731

Capítulo I
de la memoria táctil y visual, problemas para la formación de conceptos
y resolución de problemas. Pueden además presentar déficits en algunas
dimensiones del lenguaje como en las praxias orales, prosodias, contenidos
o la pragmática. Sus habilidades menos alteradas son la atención auditiva y
verbal, y la motricidad simple. Recientes estudios sugieren que la principal
característica es la dificultad para adquirir y automatizar procedimientos
motores y estrategias cognitivas de resolución de problemas (Magallón y
Narbona, 2009).

Como resultado, se observa a un niño con una torpeza motora y

mala coordinación asociada a dificultades para la grafomotricidad, com-
prensión lectora, mecánica de las operaciones de cálculo, matemáticas y
ciencias; con una dificultad para la adaptación a situaciones novedosas,
para la competencia social, nivel de actividad y poca estabilidad emocional
(Magallón y Narbona, 2009).

El TANV, podría deberse a una disfunción del hemisferio derecho por

daño o déficit funcional en las conexiones de la sustancia blanca, importan-
tes para la integración intermodal (Rourke, 1989).

5.4 Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

(TDA-H)

Algunos especialistas lo definen como trastorno, otros como síndrome y

algunos como enfermedad. El TDA-H es un trastorno neurobiológico muy
frecuente en los niños, con una prevalencia del 4-10% (Rourke, 1989).
Este trastorno tiene tres síntomas: inatención o déficit de atención, impul-
sividad e hiperactividad. López y García (1997) y Parker (1999) clasifican
el TDA-H en 3 tipos, todos con características de inatención, impulsividad
e hiperactividad.

El primero tiene predominancia de la inatención; el segundo tipo, pre-

dominancia del aspecto hiperactivo-impulsivo; y el tercer tipo es una com-
binación de las tres características, sin predominancia de ninguna de ellas.

Generalmente se diagnostica en la infancia y su efecto puede exten-

derse hasta la adolescencia o adultez, y existe una mayor cantidad de niños
que de niñas afectadas, en una proporción de 10 a 1 (Mc. Ewan, 1997;
Orjales, 1999 y Armstrong, 1997).
732

Las causas pueden ser físicas y/o socioambientales.

• Las causas físicas, sostienen que su origen es por alguna deficiencia

del organismo. Acá contamos con las teorías neurobiológicas (Po-
laino-Lorente, 1997), las que sostienen que existe una disfunción en
el lóbulo frontal, el que se encuentra relacionado con el control y
regulación de la atención. Asimismo, se plantea otra posible causa
como la de un nivel bajo de glucosa en esta área del cerebro. Otra
explicación sostiene que la TDA-H es el resultado de un menor flujo
sanguíneo en la parte frontal del cerebro o una deficiencia en la pro-
ducción de dopamina y noradrenalina. Las teorías genéticas (Stevens,
2001 y Parker, 1999) sostienen que existe una propensión familiar
en la aparición del TDA-H, aunque esto no tiene gran sustento. Las
teorías sobre toxicidad y alergias a algunas sustancias explican que
sustancias como el plomo y el aluminio alteran el desarrollo y algu-
nos procesos cerebrales (Stevens, 2001 y Orjales, 1999).
• Las causas socioambientales observan que los modelos de padres y
patrones educativos pueden condicionar positiva o negativamente el
curso de la sintomatología (Orjales, 1999). Algunos autores postulan
como causas las crisis de valores, el estrés, la ansiedad, la depresión,
la educación deficiente y/o a la televisión como transmisores de acti-
tudes y valores.

La característica de la inatención es la poca capacidad para mante-

nerse concentrado en una tarea. Orjales sostiene que en la actualidad la
mayoría de autores se inclinan a afirmar que los niños hiperactivos no tie-
nen una menor capacidad de atención que los niños normales, sino que se
diferencian por la forma en que focalizan y dirigen su atención. Es preciso
tener en cuenta que el periodo de atención varía de acuerdo con el nivel
de desarrollo.

El significado de la impulsividad se encuentra, primero, en la esfera

comportamental y se refiere a la escasa valoración de las consecuencias de
sus acciones y la actuación centrada casi exclusivamente en la gratificación
inmediata, y segundo, en el plano cognitivo, apuntando a la forma preci-
pitada e inexacta de afrontar las tareas (Polaino-Lorente, 1997).

Para hacer el diagnóstico, Turecki (2002) explica que no existe una

prueba que pueda sostener que un niño padece de TDA-H, sin embargo
 733

Capítulo I
nos podemos regir por el DSM-IV, que nos ayudará al diagnóstico del in-
fante. Existen cuestionarios sobre el comportamiento del infante, pero no
están dirigidos a niños menores de 7 años.

5.5 Síndrome de Asperger (SA)

Es un trastorno del espectro autista con características como la dificultad

para la comunicación, la interacción social, la presencia de intereses restrin-
gidos y un patrón de conducta poco flexible y estereotipada, así como una
limitada pero intensa clases de interés. El SA describe la parte más modera-
da y con mayor funcionamiento del espectro autista y es un trastorno con
base neurológica de causa desconocida. En el espectro autista es el que pre-
senta mayores habilidades cognitivas, con un lenguaje cercano a lo normal,
el que es usado como uno de los criterios para el diagnóstico.

Conclusión

Cuando estamos ante la presencia de un niño o niña que no alcanza un

desempeño en el aprendizaje acorde a lo esperado, teniendo o no la ma-
durez neurológica, cognitiva, emocional o los medios socioeconómicos
geográficos favorables, lo primero que debemos pensar es que es un ser
único que no puede y no que no quiere aprender.

Lo que le está impidiendo aprender debe ser motivo de atención y

comprensión por parte de los padres (o tutores) y educadores. El buscar
las causas del problema de aprendizaje para poder entenderlo requiere
de un eficiente análisis de sus deficiencias; hacer un excelente diagnóstico
que estará a cargo de los especialistas (ya sean neurólogos, psicólogos, psi-
copedagogos y/o profesores), y así poder realizar el programa correctivo
necesario.

Gracias a las investigaciones sobre problemas de aprendizaje y a la

aplicación de descubrimientos encontrados con el uso de las herramien-
tas neurológicas en el área de aprendizaje, podemos comprender y crear
programas correctivos para cada aprendiz de acuerdo a sus dificultades; y
si no solucionar totalmente su inhabilidad, al menos compensarla con al-
gunas herramientas o estrategias para que pueda adaptarse y sentirse parte
importante del medio social al que pertenece.
734

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